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ISSN 2237-8324
PAEBES2015PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO
REVISTA PEDAGÓGICACIÊNCIAS DA NATUREZA3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo
César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo
Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação
Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças
Caroline Falco Fernandes ValpassosGerente de Informação e Avaliação Educacional
Subgerência de Avaliação Educacional
Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaGloriete Carnielli
Subgerência de Estatística Educacional
Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes
Apresentação
Caro Educador,
O Estado do Espírito Santo completou, em 2015, o 16º ano do Programa de Avalia-
ção da Educação Básica (PAEBES). A implementação de uma avaliação em larga escala
é imprescindível para um melhor monitoramento da qualidade e da equidade educa-
cional. No decorrer dessa trajetória, o programa forneceu subsídios para a tomada de
decisão e para o direcionamento de investimentos, com vistas à melhoria na qualidade
da educação nas escolas, voltadas principalmente para a otimização do trabalho peda-
gógico na construção de estratégias de aprendizagem.
A Coleção 2015 de divulgação do PAEBES apresenta os resultados das provas
e dos questionários socioeconômicos aplicados nas turmas de 1º, 2º, 3º e 5º anos e
8ªsérie/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, possibilitando
aos sistemas de ensino conhecer o desempenho de nossas crianças e jovens e refl etir
sobre o que as escolas podem fazer para melhorar esse ensino.
Esse material precisa constituir-se em instrumento efetivo de consultas para gesto-
res e professores no acompanhamento e no planejamento de intervenções, pois a ava-
liação não se relaciona apenas à “aprovação” ou “reprovação” dos estudantes, como
também à análise dos resultados, de modo a contribuir para que cada escola realize seu
planejamento à luz das necessidades de aprendizagem dos alunos.
Nessa parceria, contamos com o compromisso dos nossos profi ssionais de Educação
e aproveitamos para parabenizar a todos pelas melhorias conquistadas, o que, em última
instância, signifi ca a construção de uma sociedade com mais igualdade de oportunidades.
Forte abraço,
Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação
SUMÁRIO
13 O QUE É AVALIADO
NO PAEBES?
11 POR QUE AVALIAR A
EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?
17 COMO É A AVALIAÇÃO
NO PAEBES?
69 COMO SÃO
APRESENTADOS OS RESULTADOS DO
PAEBES?
71 COMO A ESCOLA
PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO?
77 QUE ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS
PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?
Prezado(a) educador(a),
Apresentamos a Revista Pedagógica do PAEBES 2015.
Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada
no final do ano de 2015.
Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes ques-
tionamentos.
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?
O QUE É AVALIADO NO PAEBES?
COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES?
COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES?
Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação
externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de ensi-
no, se já existem as avaliações internas, nas escolas?
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?
1
Para responder a essa pergunta, é
preciso, em primeiro lugar, diferenciar
avaliação externa de avaliação interna.
Avaliação interna é aquela que
ocorre no âmbito da escola. O edu-
cador, que elabora, aplica e corrige o
teste para, em seguida, analisar seus
resultados faz parte da unidade esco-
lar em que o processo educacional é
levado a efeito.
A avaliação externa em larga es-
cala, por sua vez, constitui um procedi-
mento avaliativo baseado na aplicação
de testes e questionários padroniza-
dos, para um grande número de estu-
dantes. Esses testes são elaborados
com tecnologias e metodologias bem
definidas e específicas, por agentes
externos à escola. A avaliação exter-
na possibilita verificar a qualidade e a
efetividade do ensino ofertado a uma
determinada população (estado ou mu-
nicípio, por exemplo).
Mas como os dados obtidos por
esse tipo de avaliação podem con-
tribuir para melhorar os processos
educativos, no interior das escolas, e,
consequentemente, os resultados das
redes de ensino? Esse é um questio-
namento muito observado entre as
equipes gestoras e pedagógicas das
escolas que recebem os resultados da
avaliação externa.
É necessário ter em mente que
a avaliação externa em larga escala
tem como objetivo oferecer, por meio
de seus resultados, um importante
subsídio para as tomadas de decisão,
inicialmente na esfera das redes de
ensino. Os dados oriundos dos testes
respondidos pelos estudantes formam
um painel que ilustra o que está sen-
do ensinado e o que os estudantes
estão aprendendo, em cada discipli-
na e etapa avaliada; de posse dessas
informações, os gestores de rede po-
dem envidar esforços no sentido de
estabelecer políticas que contribuam
para a melhoria do desempenho dos
estudantes de toda a rede e também
têm a possibilidade de atuar em casos
pontuais, como escolas ou regiões es-
pecíficas que apresentem o mesmo
tipo de dificuldade.
Além da dimensão da rede de
ensino, as escolas, individualmente,
podem e devem utilizar os resultados
da avaliação para verificar o desen-
volvimento, pelos estudantes, das ha-
bilidades esperadas para a etapa de
escolaridade em que estão inseridos.
É relevante lembrar que esses resulta-
dos precisam ser pensados à luz dos
conteúdos curriculares trabalhados
pela escola: as Matrizes de Referên-
cia, base para a elaboração dos testes,
devem estar relacionadas a esses con-
teúdos, sem, no entanto, substituí-los.
As unidades escolares têm a possibili-
dade de observar se o currículo adota-
do contempla as habilidades conside-
radas mínimas para que os estudantes
consigam caminhar, a cada etapa ven-
cida, rumo à aquisição dos conheci-
mentos necessários para se tornarem
cidadãos críticos e conscientes de seu
papel na sociedade.
Verificada a correlação Currículo X
Matriz de Referência, gestores e pro-
fessores podem atuar de diversas ma-
neiras. Algumas estão indicadas nesta
publicação, nas seções 5 - Como a
escola pode se apropriar dos resulta-
dos da avaliação? e 6 - Que estraté-
gias pedagógicas podem ser utiliza-
das para desenvolver determinadas
habilidades? O importante é descobrir
as estratégias mais adequadas para
que todos os membros da comunidade
escolar se apropriem dos resultados
da avaliação, compreendendo sua im-
portância e seu significado para a vida
dos estudantes, e concentrem seus es-
forços em levá-los a vencer as dificul-
dades apontadas por esses resultados.
Essas estratégias passam por um
estudo acurado dos materiais dispo-
nibilizados para as escolas: os conteú-
dos do site do programa, as revistas de
divulgação de resultados, os encartes
contendo os resultados da escola, em
cada disciplina e etapa avaliada for-
mam um conjunto robusto de informa-
ções que merece atenção e análise.
Esse conjunto foi pensado com
a intenção de fornecer, aos gestores
e aos professores, o máximo de ele-
mentos para que possam avaliar, por
meio de dados obtidos externamente
à escola, como está o desempenho de
seus estudantes, em comparação com
as demais escolas da rede, e quais são
os pontos que demandam uma aten-
ção maior, no trabalho desenvolvido no
interior da escola.
Desse modo, fica patente que as
informações obtidas a partir dos testes
da avaliação externa em larga escala,
isoladamente, não solucionam os pro-
blemas da educação brasileira, nem
têm essa pretensão. A trilha que pode-
rá levar a essa solução é a forma como
os dados serão utilizados. E, nesse
aspecto, somente os educadores en-
volvidos com o processo educacional
poderão estabelecer o melhor cami-
nho a seguir.
As próximas seções têm o objeti-
vo de auxiliá-los nessa trajetória, ofe-
recendo informações relevantes para
que a apropriação e a análise dos re-
sultados da avaliação externa em larga
escala sejam produtivas para sua esco-
la e para sua prática profissional.
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PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é im-
prescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.
O QUE É AVALIADO NO PAEBES?
2
Matriz de Referência
O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?
As Matrizes de Referência indicam as habilidades que
se deseja avaliar nos testes do PAEBES. Importa registrar
que as Matrizes de Referência são uma parte do Currículo,
ou da Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não
pretendem avaliar o desempenho dos estudantes em todos
os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas habili-
dades consideradas fundamentais para que os estudantes
progridam em sua trajetória escolar.
As Matrizes de Referência relacionam os conhecimen-
tos e as habilidades para cada etapa de escolaridade ava-
liada, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em
vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudantes
em relação aos conteúdos escolares que podem ser afe-
ridos pelos testes de proficiência. No que diz respeito ao
PAEBES, o que será avaliado está indicado nas Matrizes de
Referência desse programa.
O Domínio agrupa um conjunto de ha-
bilidades, indicadas pelos descritores,
que possuem afinidade entre si.
Os Descritores descrevem as habili-
dades que serão avaliadas por meio
dos itens que compõem os testes de
uma avaliação em larga escala.
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PAEBES 2015 Revista Pedagógica
MATRIZ DE REFERÊNCIA CIÊNCIAS DA NATUREZA 3ª SÉRIE EMI. MATÉRIA E ENERGIA
D01 B Reconhecer os fluxos de matéria e de energia nos ecossistemas.
D02 B Compreender o processo da fotossíntese e da respiração, reconhecendo seus reagentes, produtos e fases.
D03 BInterpretar, em diferentes formas de linguagem, os ciclos do nitrogênio, do carbono, do oxigênio e da água, reconhecendo sua importância para a vida no planeta.
D04 B Classificar os seres vivos quanto ao nível trófico que ocupam e ao hábito alimentar em cadeias e teias alimentares.
D05 B Interpretar os diferentes tipos de pirâmides ecológicas, relacionando-as às cadeias alimentares.
D06 F Aplicar as Leis de Newton em situações de interações simples entre corpos.
D07 F Reconhecer as diferenças dos conceitos de massa e peso de um corpo.
D08 F Aplicar o conceito de potência em situações do cotidiano envolvendo fenômenos elétricos e mecânicos.
D09 F Reconhecer as relações entre a diferença de potencial, resistência e intensidade de corrente elétrica em circuitos simples.
D10 FAplicar o princípio de conservação da energia mecânica em situações do cotidiano, envolvendo trabalho e máquinas simples: alavanca, plano inclinado e roldanas.
D11 F Identificar o princípio geral de conservação da energia em processos térmicos, elétricos e mecânicos.
D12 F Identificar fenômenos ondulatórios (difração, interferência, reflexão e refração) em situações cotidianas.
D13 F Estabelecer relações entre frequência, período, comprimento de onda e velocidade de propagação de uma onda.
D14 F Aplicar a Primeira e a Segunda Lei da Termodinâmica em situações que envolvam transformações térmicas.
D15 F Distinguir os conceitos de calor e temperatura em fenômenos cotidianos.
D16 F Reconhecer calor como energia térmica e suas formas de propagação (condução, convecção e radiação).
D17 F Analisar situações cotidianas que envolvam fenômenos de dilatação e contração térmica de materiais.
D18 Q Reconhecer os critérios utilizados na organização da Tabela Periódica.
D19 QIdentificar as propriedades periódicas dos elementos (raio atômico, eletronegatividade, potencial de ionização, afinidade eletrônica).
D20 Q Reconhecer as propriedades das substâncias iônicas, covalentes e metálicas.
D21 Q Identificar reações de neutralização ácido e base.
D22 Q Calcular a quantidade de matéria, relacionando-a com o número de partículas, massa ou volume.
D23 Q Balancear equações químicas por meio do método das tentativas.
D24 Q Reconhecer as relações estequiométricas que ocorrem em uma reação química.
D25 Q Classificar as soluções de acordo com o coeficiente de solubilidade.
D26 Q Determinar as diferentes concentrações de soluções (mol/L, ppm e %).
D27 Q Identificar fenômenos químicos ou físicos em que ocorrem trocas de calor (endotérmico ou exotérmico).
D28 Q Calcular a variação de entalpia de transformações químicas ou físicas.
D29 Q Calcular a energia envolvida na formação e no rompimento de ligações químicas.
D30 Q Identificar os fatores que alteram a velocidade de uma reação química.
D31 QReconhecer a cinética do consumo de reagentes ou da formação de produtos a partir de situações-problema ou da análise de gráficos ou dados tabelados.
D32 Q Reconhecer as características do estado de equilíbrio.
D33 Q Compreender o fenômeno do deslocamento do equilíbrio em reações químicas.
D34 Q Determinar o valor de pH (ou pOH) de uma solução a partir do equilíbrio iônico da água.
D35 Q Caracterizar os processos de oxidação e redução.
D36 Q Reconhecer o princípio de funcionamento das pilhas.
D37 Q Calcular a diferença de potencial das células eletroquímicas.
D38 Q Reconhecer o princípio de funcionamento da eletrólise.
D39 Q Classificar cadeias carbônicas.
D40 QReconhecer os compostos orgânicos de acordo com os grupos funcionais hidrocarbonetos, alcoóis, fenóis, aldeídos, cetonas, éteres, ésteres, aminas e amidas.
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Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
MATRIZ DE REFERÊNCIA CIÊNCIAS DA NATUREZA 3ª SÉRIE EMII. TERRA E UNIVERSO
D41 B Reconhecer as principais teorias sobre a origem e evolução dos seres vivos e suas características.
D42 F Identificar as principais unidades de medidas físicas no Sistema Internacional de Unidades.
D43 F Reconhecer as características das grandezas físicas escalares e vetoriais.
D44 F Realizar operações básicas com grandezas vetoriais.
D45 FRelacionar as grandezas (distância, tempo, velocidade e aceleração) em operações algébricas nos movimentos retilíneos e circulares.
D46 F Aplicar a Lei da Gravitação Universal ao movimento de planetas e satélites (naturais e artificiais) e fenômenos naturais.
D47 F Compreender as propriedades dos ímãs e o funcionamento das agulhas magnéticas nas proximidades da Terra.
III. VIDA E AMBIENTE
D48 B Identificar a importância e o significado da nomenclatura e das classificações biológicas.
D49 BIdentificar os grupos de seres vivos dos reinos Monera, Protista, Fungi, Animallia e Plantae , quanto às características morfofisiológicas e evolutivas.
D50 B Reconhecer a importância econômica e ecológica dos seres vivos dos reinos Monera, Protista, Fungi, Animallia e Plantae.
D51 B Caracterizar a estrutura morfofisiológica dos vírus.
D52 B Reconhecer a importância da reprodução sexuada e assexuada nos seres vivos.
D53 B Reconhecer os processos de formação dos gametas.
D54 B Identificar os componentes bioquímicos da célula e suas principais funções.
D55 B Identificar a importância das organelas e do núcleo para o metabolismo celular.
D56 B Associar características adaptativas dos animais vertebrados a diferentes ambientes.
D57 B Reconhecer os processos de divisão celular.
D58 B Compreender processo de síntese proteica.
D59 B Identificar as relações ecológicas entre os seres vivos.
D60 B Reconhecer causas de desastres ecológicos, relacionadas à ação antrópica.
D61 B Compreender os conceitos básicos de genética.
D62 B Identificar as principais etapas do desenvolvimento embrionário.
IV. SER HUMANO E SAÚDE
D63 B Reconhecer as estruturas e as organelas que compõem as células e sua importância.
D64 BResolver problemas que envolvam a Primeira Lei de Mendel, grupos sanguíneos, herança ligada, influenciada e restrita ao sexo.
D65 B Associar estrutura e função dos tecidos, órgãos e sistemas do organismo humano.
D66 BCaracterizar as principais doenças que afetam a população brasileira, destacando entre elas as infectocontagiosas, parasitárias, degenerativas, ocupacionais, carências, sexualmente transmissíveis e provocadas por toxinas ambientais.
V. TECNOLOGIA E SOCIEDADE
D67 B Reconhecer os impactos negativos e positivos da biotecnologia para o ambiente e a saúde humana.
D68 F Interpretar grandezas físicas (potência, voltagem, intensidade de corrente, entre outros) em aparelhos eletroeletrônicos.
D69 F Determinar o consumo de energia elétrica em aparelhos eletroeletrônicos.
D70 F Reconhecer a Lei de Indução Eletromagnética no funcionamento de motores e geradores.
D71 F Identificar processos de produção de energia elétrica.
D72 F Identificar a presença de radiações em situações cotidianas raios x, radiação solar, micro-ondas, entre outros).
D73 Q Reconhecer a evolução histórica dos modelos atômicos.
D74 Q Relacionar alguns agentes poluidores de natureza química e seus efeitos no ambiente.
D75 QIdentificar a aplicação de algumas das principais substâncias orgânicas com uso especial para a vida cotidiana, tais como metano, butano, propanona, etanol, metanol, éter etílico, aldeído fórmico, ácido acético.
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PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Para elaborar os testes do PAEBES, é necessário estabelecer
como se dará esse processo, a partir das habilidades elencadas
nas Matrizes de Referência, e como será o processamento dos
resultados desses testes.
COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES?
3
Item
O que é um item?
O item é uma questão utilizada nos testes das
avaliações em larga escala.
Como é elaborado um item?
O item se caracteriza por avaliar uma única habili-
dade, indicada por um descritor da Matriz de Referência
do teste. O item, portanto, é unidimensional.
1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize
recursos cognitivos, visando solucionar o problema apre-
sentado.
2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-
vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-
mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.
3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-
bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a
tarefa a ser realizada.
4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os
distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.
5. Gabarito – alternativa correta.
1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.
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PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Leia o texto abaixo.
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Curaçao, um simpático e colorido paraíso
Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.
E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.
Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.
A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]
Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)
(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.
Um item é composto pelas seguintes partes:
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Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.
são organizados em blocosItens que são distribuídos em cadernos.
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
Cadernos de Teste
Como é organizado um caderno de teste?
A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos
cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um
dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as
habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a
garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o
teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante.
Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-
tes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .
O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?
No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-
mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos
cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma
mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo
de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em
circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e
o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os
blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa
forma, que um caderno seja mais difícil que outro.
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PAEBES 2015 Revista Pedagógica
2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO:
CADERNO DE TESTE
Ciências da Natureza
8x
28x
64 x
64 itens divididos em: 8 blocos deCiências Naturais com 8 itens cada
3 blocos (24 itens)
formam um caderno com 3 blocos (48 itens)
Ao todo, são 28 modelos diferentes de cadernos.
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Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.
Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desem-
penho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga
escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta
ao Item (TRI).
Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são
calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo
professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de
acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o
percentual de acerto para cada descritor avaliado.
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)
Teoria de Resposta ao Item (TRI)
A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma
medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consi-
deração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/
peso diferenciado para cada item a que o estudante respondeu no teste de
proficiência e, com isso, estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em
vista os itens respondidos corretamente.
Comparar resultados de di-
ferentes avaliações, como o
Saeb.
Avaliar com alto grau de
precisão a proficiência de
estudantes em amplas
áreas de conhecimento
sem submetê-los a longos
testes.
Ao desempenho do estudante nos testes
padronizados é atribuída uma proficiên-
cia, não uma nota.
Não podemos medir diretamente o conhecimento ou
a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos
usados pela TRI permitem estimar esses traços não
observáveis.
A TRI nos permite:
Comparar os resultados en-
tre diferentes séries, como o
início e fim do Ensino Médio.
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes,
de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.
Parâmetro A
DiscriminaçãoCapacidade de um item de discri-
minar os estudantes que desen-
volveram as habilidades avaliadas
e aqueles que não as desenvol-
veram.
Parâmetro B
Dificuldade
Mensura o grau de dificuldade dos
itens: fáceis, médios ou difíceis.
Os itens são distribuídos de forma
equânime entre os diferentes ca-
dernos de testes, o que possibilita a
criação de diversos cadernos com
o mesmo grau de dificuldade.
Parâmetro C
Acerto ao acaso
Análise das respostas do estudan-
te para verificar o acerto ao acaso
nas respostas.
Ex.: O estudante errou muitos itens
de baixo grau de dificuldade e acer-
tou outros de grau elevado (situa-
ção estatisticamente improvável).
O modelo deduz que ele respon-
deu aleatoriamente às questões e
reestima a proficiência para um ní-
vel mais baixo.
Que parâmetros são esses?
A proficiência relaciona o conhecimento do es-
tudante com a probabilidade de acerto nos itens
dos testes.
Cada item possui um grau de difi-
culdade próprio e parâmetros di-
ferenciados, atribuídos através do
processo de calibração dos itens.
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Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Padrões de Desempenho Estudantil
O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?
Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e
habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolarida-
de, em uma disciplina / área de conhecimento específica.
Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala
de Proficiência. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um
agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.
Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de De-
sempenho da 3ª série do Ensino Fundamental, em Ciências da Natureza, de acordo
com a descrição pedagógica apresentada pelo Inep, nas Devolutivas Pedagógicas
da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do PAEBES 2015.
Esses Níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanhados
por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a turma
e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as
habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.
Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a
etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os es-
tudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser
dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por
parte da instituição escolar.
Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial
de desenvolvimento das competências e habilidades corresponden-
tes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas.
Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhe-
cimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão,
demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à
etapa de escolaridade em que se encontram.
Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conheci-
mento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão de-
monstram desempenho além do esperado para a etapa de escolarida-
de em que se encontram.
Até 250 pontosABAIXO DO BÁSICO
De 250 até 325 pontosBÁSICO
De 325 até 375 pontosPROFICIENTE
Acima de 375 pontosAVANÇADO
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PAEBES 2015 Revista Pedagógica
ABAIXO DO BÁSICO - BIOLOGIA
Níveis de desempenho 1
Até 250 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Até 250 pontos
» Identificar o organismo produtor em um esquema de cadeia alimentar.
» Identificar o organismo decompositor em um esquema de cadeia ali-
mentar.
» Identificar o desmatamento como uma ação antrópica que prejudica o
meio ambiente.
» Reconhecer causas e consequências da poluição da água.
» Reconhecer ações humanas que degradam os solos.
» Reconhecer a relação ecológica de competição em uma imagem.
» Reconhecer o oxigênio como produto da fotossíntese.
» Identificar o modo de prevenção da dengue.
» Reconhecer o principal sintoma da doença degenerativa mal de Alzhei-
mer.
» Identificar o útero por meio da descrição de suas características e fun-
ções.
» Reconhecer a proximidade evolutiva entre o homem e o chimpanzé.
» Reconhecer a função do DNA no comando da célula.
» Reconhecer o conceito de cromossomo.
» Reconhecer a função do núcleo celular.
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Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Esse item avalia a habilidade de caracterizar as principais doenças que afe-
tam a população brasileira, destacando entre elas as infectocontagiosas e as pa-
rasitárias. Para resolvê-lo, os estudantes precisam saber as principais caracterís-
ticas da dengue, como os sintomas, formas de contágio e formas de prevenção.
Com o auxílio de um texto informativo, esses estudantes devem relacionar as
medidas de prevenção informadas com os primeiros sintomas bem característi-
cos da doença, como manchas avermelhadas pelo corpo.
Os estudantes que fizeram essa relação desenvolveram a habilidade avalia-
da, uma vez que relacionaram corretamente as informações apontadas no texto
com a doença conhecida como dengue.
(B120118G5) Leia o texto abaixo.
“O importante é prevenir, evitando manter objetos com água parada e, sobretudo, procurar um médico para avaliação clínica e laboratorial assim que surgirem os primeiros sintomas, como febre alta e manchas avermelhadas pelo corpo”, alerta o médico Marcelo Mendonça, Infectologista.
Disponível em: <http://www.minhavida.com.br/saude/galerias/10643-oito-males-que-mais-ameacam-a-saude-dos-brasileiros/6>. Acesso em: 13 dez. 2014. Fragmento.
As informações citadas nesse texto referem-se àA) catapora.B) dengue.C) hanseníase.D) malária.E) rubéola.
26
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Níveis de desempenho 2
BÁSICO - BIOLOGIA
De 250 a 325 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
De 250 a 275 pontos
» Reconhecer a relação ecológica de cooperação por meio de texto des-
critivo.
» Reconhecer a relação ecológica de canibalismo por meio de texto des-
critivo.
» Reconhecer a importância das bactérias na decomposição e ciclagem
da matéria.
» Classificar um animal como mamífero a partir da descrição de suas ca-
racterísticas.
» Reconhecer a importância das flores na polinização.
» Reconhecer a importância da nomenclatura científica.
» Reconhecer a principal função do tecido epitelial.
» Identificar estruturas do sistema reprodutor humano.
27
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
(B120113G5) Observe a imagem abaixo.
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22440>. Acesso em: 8 nov. 2014. *Adaptada para fins didáticos.
Nessa imagem, a estrutura comum ao sistema urinário e ao sistema reprodutor masculino aparece indicada pelo númeroA) 1B) 2C) 3D) 4E) 5
Esse item avalia a habilidade de reconhecer a estrutura e a função dos ór-
gãos e sistemas do organismo humano. Os estudantes devem, inicialmente, reco-
nhecer as estruturas apontadas pelos números na imagem e, em seguida, identi-
ficar qual é comum ao sistema reprodutor e urinário masculino.
Os estudantes que seguiram essa linha de raciocínio identificaram corre-
tamente a uretra, apontada pelo número três como um canal comum aos dois
sistemas, uma vez que há a passagem de urina vinda do sistema urinário e de
esperma. Tais estudantes desenvolveram, assim, a habilidade avaliada.
28
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Níveis de desempenho 3
De 275 a 300 pontos
» Reconhecer o gás carbônico como reagente da fotossíntese.
» Reconhecer o processo de fotossíntese.
» Reconhecer a forma como os peixes respiram.
» Reconhecer a teoria evolutiva de Lamarck.
» Reconhecer a teoria evolutiva de Darwin.
» Reconhecer a função das vitaminas como reguladoras.
» Reconhecer os principais sintomas da tuberculose.
» Reconhecer formas de prevenção da doença de Chagas.
» Reconhecer a importância econômica das plantas.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer a importância econômica das
plantas. Para resolvê-lo, os estudantes precisam identificar a estrutura da planta
que possui importância comercial no Brasil.
Os estudantes devem reconhecer que as leguminosas, tais como a soja,
apresentam como principal característica o fruto em forma de vagem ou fava e
que esse alimento contribui para a economia brasileira, pois o Brasil é o segundo
maior produtor da soja, produção esta que tem crescido nas últimas décadas.
Ao realizarem essa associação, os estudantes puderam identificar a alternativa
B como sendo o gabarito, demonstrando, dessa forma, ter desenvolvido a habi-
lidade avaliada.
(B120075E4) Desde tempos remotos a humanidade se beneficia dos vegetais. À medida que os seres humanos foram evoluindo, foram também descobrindo novas maneiras de utilizarem as plantas. Atualmente,as plantas constituem um importante fator no quadro da economia mundial.Dentre as partes usadas dos vegetais, as que mais contribuem para a economia brasileira sãoA) as flores das dicotiledôneas utilizadas na indústria de produtos de beleza e chás.B) as sementes de leguminosas como a soja e a industrialização dos derivados destas.C) as raízes de angiospermas como as da mandioca cultivadas em aldeias indígenas. D) os caules das pteridófitas chamadas samambaiaçu para a produção de vasos de xaxim.E) os estróbilos das plantas gimnospermas utilizados pela indústria de produtos ornamentais.
29
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Níveis de desempenho 4De 300 a 325 pontos
» Interpretar uma pirâmide ecológica de números.
» Interpretar uma pirâmide ecológica de energia.
» Associar desastres ecológicos à ocupação irregular do solo.
» Interpretar um cladograma, indicando a ancestralidade dos animais.
» Interpretar um cladograma, apontando a ancestralidade comum do
Homo sapiens e do Homo neanderthalensis.
» Reconhecer os fungos como causadores da micose.
» Reconhecer que o agente causador da doença de Chagas é um pro-
tozoário.
» Reconhecer o conceito de fossilização.
» Reconhecer o conceito de homologia.
» Reconhecer que reprodução assexuada produz indivíduos genetica-
mente idênticos.
» Reconhecer a produção de indivíduos geneticamente idênticos como
uma desvantagem da reprodução assexuada.
» Reconhecer um impacto positivo da produção do algodão transgênico.
» Reconhecer a importância econômica dos fungos na produção de be-
bidas fermentadas.
» Identificar a localização do plasmídeo na célula bacteriana.
» Reconhecer a forma de transmissão da ascaridíase.
» Identificar o nome da membrana que envolve o núcleo celular.
» Reconhecer a molécula de amônia como precursora da molécula de
DNA.
» Reconhecer a função das válvulas cardíacas.
» Associar o controle corporal e a coordenação motora às funções do
cerebelo.
» Compreender a relação entre respiração pulmonar e celular.
» Identificar o gás oxigênio como um dos produtos da fotossíntese.
30
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
(B120017G5) Observe a imagem abaixo, que representa o esquema da fotossíntese.
Disponível em: <http://fazerbiologiaqueelegal.blogspot.com.br/2013/01/de-onde-vem-o-ar-que-nos-respiramos.html>. Acesso em: 21 nov. 2014. *Adaptada para fins didáticos.
Qual número desse esquema representa o fluxo do gás oxigênio?A) 1B) 2C) 3D) 4E) 5
Esse item avalia a habilidade de identificar o oxigênio como um dos produ-
tos da fotossíntese. Para resolvê-lo, os estudantes devem identificar os reagen-
tes e produtos apontados por setas na imagem.
Os estudantes devem reconhecer a fotossíntese como um processo que
absorve gás carbônico e água do ambiente e que, pelo seu processo metabó-
lico, libera gás oxigênio e produz glicose. Esses estudantes devem identificar
a seta que representa a liberação de oxigênio a partir do conhecimento dos
processos da fotossíntese.
Os estudantes que marcaram a letra B, o gabarito, atingiram a habilidade
avaliada, uma vez que associaram corretamente a direção da seta que corres-
ponde à liberação do gás oxigênio.
31
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Níveis de desempenho 5
De 325 a 375 pontos
PROFICIENTE - BIOLOGIA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
De 325 a 350 pontos
» Identificar o nível trófico de seres vivos em uma teia alimentar complexa.
» Reconhecer as plantas como seres eucariontes e autótrofos.
» Reconhecer características adaptativas dos anfíbios.
» Compreender o processo de seleção natural.
» Diferenciar as teorias evolucionistas de Darwin e Lamarck.
» Reconhecer a glândula hipófise como responsável pela produção do
hormônio do crescimento.
» Associar a mitocôndria à respiração celular.
32
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
(B120043G5) Leia o texto abaixo.
Cultivos valiosos, como a batata, algodão e amêndoas são frequentemente mortos por insetos minúsculos chamados de pulgões. Os inseticidas podem controlar os pulgões. No entanto, são caros, danificam as colheitas e matam os insetos benéficos e pragas. Em vez disso, muitos agricultores controlam os pulgões, introduzindo joaninhas em suas terras. A maioria das espécies de joaninha é predadora e alimenta-se de pulgões [...].
Disponível em: <http://www.ehow.com.br/insetos-auxiliam-agricultores-info_118888/>. Acesso em: 4 abr. 2014.
Nessa situação, a joaninha exerce o papel deA) consumidor primário.B) consumidor secundário.C) consumidor terciário.D) decompositor.E) produtor.
Esse item avalia a habilidade de classificar os seres vivos quanto ao nível tró-
fico que ocupam nas cadeias alimentares em um texto descritivo. Para resolvê-lo,
os estudantes precisam conhecer a definição de cadeia alimentar e a classifica-
ção dos níveis que cada ser vivo descrito ocupa.
O texto descreve uma cadeia alimentar a partir de uma situação em que
a joaninha é a predadora dos pulgões. Partindo dessa linha de raciocínio, os
estudantes devem ser capazes de identificar as plantas como produtoras, uma
vez que as mesmas sempre ocupam esse nível trófico e, a partir daí, classificar
os pulgões como consumidores primários, pois se alimentam da plantação, justi-
ficando o problema apontado no texto. As joaninhas que se alimentam dos pul-
gões ocupam então o próximo nível trófico, consumidor secundário, alternativa B,
gabarito do item.
Os estudantes que fizeram essa associação atingiram a habilidade avaliada,
uma vez que são capazes de classificar os seres de uma cadeia alimentar a partir
de sua descrição.
33
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Níveis de desempenho 6
De 350 a 375 pontos
» Reconhecer representantes do Reino Monera a partir da descrição de suas características.
» Reconhecer a importância ecológica das algas como base da cadeia alimentar aquática.
» Relacionar a importância econômica dos fungos aos seus processos metabólicos.
» Reconhecer a importância ecológica das algas na produção de oxigênio.
» Reconhecer o processo reprodutivo de partenogênese.
» Reconhecer o processo reprodutivo de metagênese em um esquema do ciclo reprodutivo de cnidários.
» Reconhecer a teoria da Abiogênese.
» Reconhecer o conceito de fenótipo.
» Aplicar a Lei de Mendel a grupos sanguíneos.
» Reconhecer a função da membrana plasmática nos processos de troca entre os meios intra e extracelular.
» Reconhecer a função dos órgãos do sistema digestório.
» Associar os sistemas nervoso, muscular e locomotor à realização de movimentos.
» Reconhecer formas de transmissão da candidíase.
» Reconhecer a função dos rins.
» Reconhecer as características evolutivas dos seres vivos.
(B120025G5) Observe as imagens abaixo.
Disponível em: <http://www.colegioweb.com.br/wp-content/uploads/8793.jpg>. Acesso em: 8 nov 2014.* Adaptado para fins didáticos.
Que tipo de processo de evolução pode ser identificado nesses seres vivos?A) Analogia.B) Convergência adaptativa.C) Homologia.D) Irradiação adaptativa. E) Seleção artificial.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer as princi-
pais teorias sobre a evolução dos seres vivos e suas carac-
terísticas. Para resolvê-lo, os estudantes devem analisar a
imagem que mostra três espécies diferentes adaptadas a
viver em um mesmo ambiente.
A partir dessa observação, os estudantes devem buscar
em seus conhecimentos as teorias de evolução que apre-
sentam as ideias sobre adaptações.
Eles devem verificar que os animais da imagem apre-
sentam semelhanças quanto à organização do corpo, porém
não possuem grau de parentesco. Partindo desse pressu-
posto, são capazes de identificar a convergência adaptativa,
alternativa B, como gabarito, atingindo assim a habilidade
avaliada.
34
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
AVANÇADO - BIOLOGIA
Acima de 375 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
De 375 a 400 pontos
» Reconhecer a causa da destruição da camada de ozônio.
» Reconhecer que o fluxo de energia é decrescente em uma cadeia ali-
mentar.
» Classificar um animal como anelídeo a partir de suas características.
» Comparar os sistemas nervosos de cnidários e platelmintos.
» Caracterizar os fungos quanto ao tipo de nutrição e digestão.
» Reconhecer características adaptativas dos répteis.
» Reconhecer o xilema e o floema como componentes do sistema vascu-
lar de plantas.
» Reconhecer características dos vírus que os tornam parasitas intracelu-
lares obrigatórios.
» Reconhecer que a reprodução sexuada promove a variabilidade gené-
tica.
» Reconhecer a rapidez da reprodução assexuada como uma vantagem
desse tipo de reprodução em relação à sexuada.
» Reconhecer a representação genotípica de um organismo homozigoto
recessivo.
» Reconhecer o conceito de clonagem.
» Reconhecer a importância dos fósseis como evidências evolutivas.
» Reconhecer os órgãos vestigiais como evidências evolutivas.
» Compreender o processo de endocitose como a forma de obtenção de
nutrientes pelas células.
» Reconhecer efeitos da carência de vitamina D no organismo humano.
» Reconhecer a glicose como produto da fotossíntese.
Níveis de desempenho 7
35
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
(B120005G5) Durante a fase fotoquímica ou fase de escuro da fotossíntese, ocorre a assimilação do gás carbônico que, ao reagir com átomos de hidrogênio provenientes da fotólise da água, produzem moléculas de carboidratos com função energética.O carboidrato produzido nessa fase fotoquímica da fotossíntese é denominado deA) amido. B) glicogênio. C) glicose.D) maltose.E) sacarose.
Esse item avalia a habilidade de compreender o proces-
so da fotossíntese, reconhecendo seus reagentes, produtos
e fases. Para resolvê-lo, os estudantes devem reconhecer
as etapas da fase de escuro da fotossíntese e identificar
seus reagentes e produtos.
Os estudantes devem reconhecer que, na fase química,
ou fase de escuro, a energia contida nos ATP e os hidrogê-
nios dos NADPH2 serão utilizados para a construção de mo-
léculas de glicose e devem lembrar que essa síntese ocorre
durante um complexo ciclo de reações (chamado ciclo das
pentoses ou ciclo de Calvin-Benson), no qual participam vá-
rios compostos simples.
Esses estudantes devem compreender que, durante o
ciclo, moléculas de CO2 unem-se umas às outras, formando
cadeias carbônicas que levam à produção de glicose, iden-
tificada na alternativa C, o gabarito.
36
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
De 400 a 425 pontos
» Reconhecer características dos vírus.
» Reconhecer a associação existente entre bactérias fixadoras de nitro-
gênio e raízes de plantas leguminosas.
» Diferenciar a hipótese autotrófica da heterotrófica para a explicação do
surgimento dos primeiros seres vivos.
» Classificar um organismo como fungo a partir da descrição de suas ca-
racterísticas.
» Reconhecer as características gerais dos invertebrados por meio dos
seus principais representantes.
» Reconhecer, a partir de imagem, características de representantes sés-
seis do Filo Cnidária.
» Reconhecer exemplos de órgãos homólogos.
» Compreender o processo de divisão celular por meiose.
» Avaliar, a partir de esquema, a importância do crossing over para a va-
riabilidade genética.
» Relacionar o cloroplasto à captação de energia luminosa durante a fo-
tossíntese.
» Associar a estrutura bioquímica da membrana plasmática à permeabili-
dade seletiva.
» Reconhecer a função das microvilosidades.
» Compreender a técnica do DNA recombinante.
» Associar a atrofia muscular ao baixo consumo de proteínas.
» Identificar organismos como pertencentes ao reino Monera a partir da
descrição de suas características.
(B120198E4) Determinados organismos são unicelulares, não apresentando núcleo individualizado nem organelas membranosas como mitocôndrias e cloroplastos.Esses organismos pertencem ao reinoA) Animalia.B) Fungi.C) Monera.D) Plantae.E) Protoctista.
Esse item avalia a habilidade de identificar os grupos
dos seres vivos do reino Monera de acordo com suas ca-
racterísticas morfofisiológicas. Para resolvê-lo, os estudantes
devem ser capazes de relacionar as características descritas
no comando aos grupos de seres vivos apresentados nas
alternativas.
Os estudantes devem identificar os seres vivos que
possuem apenas uma célula e que não apresentam mem-
brana nuclear e organelas membranosas.
Esses estudantes devem compreender que essas ca-
racterísticas são marcantes no reino Monera, o mais primitivo
de todos, e que o mesmo engloba as bactérias, arqueobaté-
rias e cianobactérias. Este é o único reino existente que se
classifica como procarionte; todos os outros são eucariontes
(possuem membrana que divide a célula).
Os estudantes que realizam essa associação atingem a
habilidade avaliada, uma vez que associam os seres perten-
centes ao reino Monera, alternativa C, com as características
apontadas no item.
Níveis de desempenho 8
37
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Níveis de desempenho 9
De 425 a 450 pontos
» Compreender o ciclo do CO2.
» Reconhecer a relação ecológica de amensalismo a partir de texto des-
critivo.
» Comparar, por meio de imagens, os gêneros Australopithecus e Homo,
reconhecendo o processo evolutivo que ocorreu do primeiro para o
segundo.
» Classificar um organismo como protozoário a partir da descrição de
suas características.
» Classificar uma planta no grupo das Angiospermas a partir de suas ca-
racterísticas.
» Relacionar o complexo de Golgi à função de secreção celular.
» Reconhecer as etapas do processo de síntese proteica.
» Relacionar a ocorrência da eritroblastose fetal ao genótipo dos pais e
descendentes.
» Reconhecer os processos de formação dos gametas.
(B120065G5) No homem, a formação dos gametas acontece nos testículos. O processo de formação dessas células tem início com a proliferação das células germinativas desse órgão.Cada uma dessas células germinativas formará, ao final do processo A) um espermatozoide.B) dois espermatozoides.C) quatro espermatozoides.D) oito espermatozoides.E) dezesseis espermatozoides.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer os processos de formação dos
gametas masculinos. Para resolvê-lo, os estudantes devem identificar as fases da
gametogênese masculina, assim como o quantitativo de células em cada uma
delas.
Para isso, os estudantes devem ter o conhecimento do processo como um
todo, que inicia com apenas uma célula e sofre várias divisões mitóticas e meió-
ticas, chegando à última fase, conhecida como espermiogênese, com quatro cé-
lulas chamadas espermátides.
Além disso, os estudantes precisam identificar essa fase como a responsável
pela conversão das espermátides em espermatozoides, identificando assim o
quantitativo de quatro espermatozoides, alternativa C, gabarito do item.
38
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Acima de 450 pontos
» Comparar, por meio de imagens, Briófitas e Pteridófitas, identificando características comuns aos dois grupos.
» Reconhecer, por meio de imagens, representantes de Pteridófitas e Angiospermas, identificando as aquisições
evolutivas de um grupo em relação a outro.
» Classificar os protozoários de acordo com sua forma de locomoção.
» Concluir, a partir de situação experimental, a função dos vasos condutores de seiva nas plantas com sementes.
» Analisar gráficos referentes ao ponto de compensação fótico de duas espécies de plantas.
» Reconhecer diferentes tipos de nutrição das classes de vertebrados.
» Compreender as etapas e finalidades do processo de clonagem.
» Resolver situações-problema relacionadas à herança ligada ao sexo a partir da análise de heredograma.
» Resolver problemas que envolvem a Segunda Lei de Mendel.
(B120100E4) O esquema abaixo mostra o cruzamento de dois fenótipos diferentes de sementes de ervilhas.
Disponível em: <http://interna.coceducacao.com.br/ebook/content/pictures/2002-71-141-49-i001a.gif>. Acesso em: 21 jul. 2012.
A probabilidade de germinar uma planta lisa e amarela ou verde e rugosa em F2 éA) 1/16B) 2/16C) 3/16D) 9/16E) 10/16
Esse item avalia a habilidade de resolver problemas que
envolvem a Segunda Lei de Mendel. Para resolvê-lo, os es-
tudantes devem ter o conhecimento prévio dos conceitos
de genética e saber diferenciar a Primeira Lei de Mendel
da Segunda para aplicar seus conhecimentos na realização
das operações. Esses estudantes devem reconhecer que o
cruzamento mostrado na imagem se refere à Segunda Lei
de Mendel por mostrar a herança simultânea de duas ca-
racterísticas.
Para realizar o cruzamento e, consequentemente, iden-
tificar a probabilidade do fenótipo pedido, os estudantes de-
vem inicialmente saber os genótipos da geração F1 para, en-
tão, realizar o cruzamento. Com a proporção dos genótipos
do autocruzamento, os estudantes podem gerar o quadro
que prevê os resultados esperados para a descendência,
como mostrado no quadro abaixo. Os genótipos em negrito
se referem às características pedidas no comando.
RV Rv rV rvRV RRVV RRVv RrVV RrVvRv RRVv RRvv RrVv RrvvrV RrVV RrVv rrVV rrVvrv RrVv Rrvv rrVv rrvv
Para concluir a resolução do item, os estudantes devem
reconhecer a regra de probabilidade que prevê que os va-
lores correspondentes às características são somados caso
haja a conjunção “ou”. Nesse caso, os estudantes devem so-
mar as probabilidades de a planta ser lisa e amarela (9/16) e
de ser verde e rugosa (1/16). Partindo desse raciocínio, esses
estudantes identificam a alternativa E (10/16) como a correta
e atingem a habilidade avaliada.
Níveis de desempenho 10
39
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
ABAIXO DO BÁSICO - FÍSICA
Níveis de desempenho 1
Até 250 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Até 250 pontos
» Reconhecer que a força responsável pela manutenção dos satélites em
órbita em torno de planetas é regida pela Lei da Gravitação Universal
de Newton.
» Representar circuitos reais e simples envolvendo resistores (como lâm-
padas), fontes (como pilhas) e condutores, utilizando símbolos conven-
cionais de representação.
» Reconhecer o dínamo como um artefato gerador de energia elétrica
(corrente elétrica) a partir da conversão do trabalho mecânico.
» Reconhecer a dilatação térmica.
40
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Esse item avalia a habilidade de o estudante reconhecer o aumento das di-
mensões de uma barra metálica devido ao fenômeno da dilatação térmica.
Para resolver esse item, o estudante deve analisar o suporte e identificar que
a barra, ao ser aquecida pela chama da vela, sofre um acréscimo ∆L em seu com-
primento inicial e, portanto, seu comprimento final passou a ser L = L0 + DL. Nesse
sentido, para encontrar o gabarito, alternativa D, o avaliando deve reconhecer
que esse aumento no comprimento da barra ocorre devido ao fenômeno da dila-
tação térmica. Os estudantes que optaram por essa alternativa demonstraram ter
desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
(F120195E4) A imagem abaixo mostra uma barra de metal sendo aquecida por uma chama. À medida que a barra de metal é aquecida, ela tem seu comprimento aumentado.
L0
L
T = T + T0
Δ
ΔL
T0
Disponível em: <http://www.sobiologia.com.br/conteudos/oitava_serie/Calor.php>. Acesso em: 6 maio 2013.
Esse processo é chamado deA) capacidade térmica.B) condução térmica.C) convecção térmica.D) dilatação térmica.E) irradiação térmica.
41
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Níveis de desempenho 2
BÁSICO - FÍSICA
De 250 a 325 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Nível 2 - De 250 a 275 pontos
» Reconhecer os riscos das descargas elétricas.
» Reconhecer as formas de proteção contra descargas elétricas, como o
uso de para-raios, aterramentos e blindagens.
» Interpretar a grandeza física potência em aparelhos eletroeletrônicos,
identificando o conceito de potência como energia por unidade de tem-
po.
» Compreender o princípio de funcionamento de agulhas magnéticas.
» Identificar as grandezas físicas voltagem e potência em aparelhos ele-
troeletrônicos.
» Identificar o deslocamento de um corpo a partir de dados fornecidos
em tabela.
» Aplicar a convecção térmica na melhoria da eficiência de aparelhos
como ar-condicionado.
42
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Esse item avalia a habilidade de o estudante compreender o princípio de
funcionamento da agulha magnética de uma bússola caseira.
Para resolver esse item, o estudante deve compreender que a agulha da
bússola é magnética e, portanto, interage com o campo magnético terrestre, ali-
nhando-se ao longo da direção norte-sul, devido ao fato de o polo norte magné-
tico da agulha ser atraído pelo polo sul magnético do planeta Terra, assim como
o polo sul magnético da agulha é atraído pelo polo norte magnético da Terra.
Logo, os estudantes que assinalaram a alternativa A, o gabarito, demonstraram
compreender a interação que ocorre entre a agulha magnética de uma bússola e
o campo magnético terrestre.
(F120215E4) A imagem abaixo representa uma bússola caseira, uma agulha imantada foi colocada sobre a água de forma que ela possa girar livremente.
Disponível em: <http://nautilus.fi s.uc.pt/astro/hu/magn/images/imagem60.jpg>. Acesso em: 27 jan. 2013.
A agulha se orienta na direção norte – sul devido à interação da agulha com o campoA) magnético da Terra.B) magnético da agulha.C) elétrico da Terra.D) elétrico da agulha.E) elétrico da água.
43
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Níveis de desempenho 3
De 275 a 300 pontos
» Reconhecer as propriedades dos materiais magnéticos, como ímãs.
» Reconhecer a configuração das forças de atração e repulsão magnéti-
cas de materiais magnéticos.
» Reconhecer as características básicas dos movimentos retilíneos.
» Reconhecer que um objeto em movimento retilíneo uniforme movimen-
ta-se sempre na mesma direção, no mesmo sentido e com velocidade
constante.
» Aplicar a Lei de Ohm em um circuito em série.
» Reconhecer os conceitos de massa e peso de um corpo.
» Identificar a unidade de medida de potência no Sistema Internacional.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer a unidade de medida, de acordo
com o Sistema Internacional de Unidades, da grandeza física potência elétrica.
Para resolvê-lo, o avaliando deve identificar que a unidade de medida, apre-
sentada no suporte do item, para a grandeza 1 é o watt (W). A partir dessa infor-
mação, ele deve reconhecer que essa é a unidade de medida da grandeza física
potência elétrica e, portanto, a grandeza 1 traz informações sobre a potência dos
aparelhos. Os estudantes que marcaram a opção C, o gabarito, demonstraram ter
desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
(F120569E4) Os aparelhos elétricos apresentam especificações para facilitar o seu uso e manuseio de maneira correta sem causar danos. Algumas especificações são para segurança e trazem informações ao consumidor sobre o aparelho. Observe no quadro abaixo algumas grandezas.
Aparelho Grandeza 1 Grandeza 2 Grandeza 3Televisão 45 W 110 – 220 V 60 Hz
Secador de cabelo 1 900 W 110 V 50 – 60 Hz
Chapinha cabelo 36 – 41 W 110 – 220 V 50 – 60 HZ
Chuveiro 5 500 – 6 800 W 127 – 220 V 60 Hz
Computador 500 W 127 V 60 HzDisponível em: <http://goo.gl/pdq0C1>. Acesso em: 28 nov. 2014. *Adaptado para fins didáticos.
A grandeza 1 é denominada A) corrente elétrica.B) frequência.C) potência.D) resistência elétrica.E) tensão elétrica.
44
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Níveis de desempenho 4 De 300 a 325 pontos
» Reconhecer que a transferência de calor se dá de um corpo à tempera-
tura mais alta para outro à temperatura mais baixa.
» Reconhecer as aplicações práticas cotidianas dos processos de troca
de calor.
» Reconhecer as características de uma grandeza vetorial.
» Reconhecer o princípio de funcionamento de uma usina termoelétrica.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer o princípio de funcionamento
da usina termelétrica.
Para resolver esse item, o estudante deve extrair do texto informações so-
bre as características dessa fonte de obtenção de energia elétrica que lhe darão
pistas para reconhecer o tipo de usina. Com apenas duas informações contidas
no texto, tais como: o tipo de combustível utilizado, nesse caso queima de com-
bustível fóssil, e a utilização de vapor de água para girar as turbinas, é possível
perceber que se trata de usinas termelétricas. Esse resultado encontra-se na
alternativa A, portanto, aqueles que optaram por essa resposta demonstraram
ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
(F120043G5) Leia o texto abaixo.
[...] a primeira etapa consiste na queima de um combustível fóssil, como carvão, óleo ou gás, transformando a água em vapor com o calor gerado na caldeira.
A segunda consiste na utilização deste vapor, em alta pressão, para girar a turbina, que por sua vez, aciona o gerador elétrico.
Na terceira etapa, o vapor é condensado, transferindo o resíduo de sua energia térmica para um circuito independente de refrigeração, retornando a água à caldeira, completando o ciclo.
A potência mecânica obtida pela passagem do vapor através da turbina – fazendo com que esta gire – e no gerador – que também gira acoplado mecanicamente à turbina – é que transforma a potência mecânica em potência elétrica.
A energia assim gerada é levada através de cabos ou barras condutoras, dos terminais do gerador até o transformador elevador, onde tem sua tensão elevada para adequada condução, através de linhas de transmissão, até os centros de consumo.
Daí, através de transformadores abaixadores, a energia tem sua tensão levada a níveis adequados para utilização pelos consumidores. [...]
Disponível em: <http://goo.gl/7BT22F>. Acesso em: 14 abr. 2015. Fragmento.
A descrição desse texto refere-se a qual tipo de obtenção de energia elétrica?A) À usina termelétrica.B) À usina nuclear.C) À usina hidrelétrica.D) Ao parque eólico.E) Ao parque solar.
45
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Níveis de desempenho 5
De 325 a 375 pontos
PROFICIENTE - FÍSICA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
De 325 a 350 pontos
» Representar circuitos elétricos em série com diferentes componentes,
tais como: interruptores, fontes, resistores, etc.
» Distinguir os conceitos de calor e temperatura.
» Aplicar a Primeira Lei da Termodinâmica em uma expansão térmica de
um gás.
» Reconhecer o combustível utilizado em usinas nucleares para obtenção
de energia.
46
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Esse item avalia a habilidade de identificar o combustível utilizado em usinas
nucleares. O estudante deve ser capaz de identificar um elemento radioativo
como fonte primária de obtenção de energia nesses tipos de usinas.
Para resolvê-lo, o estudante deve reconhecer que, no processo de obten-
ção de energia nas usinas nucleares, a energia resultante da fissão nuclear de
elementos radioativos é transformada em energia elétrica através dos processos
apresentados no suporte do item. Portanto, para encontrar o gabarito, o ava-
liando deve identificar a alternativa que contém um material radioativo. Assim,
entre as alternativas apresentadas, o urânio é o material radioativo utilizado para
obtenção de energia elétrica em usinas nucleares. Portanto, os estudantes que
assinalaram a alternativa E demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada
pelo item.
(F120044G5) O esquema abaixo mostra as etapas de funcionamento de uma usina nuclear.
Disponível em: <http://www.biodieselbr.com/i/energia/nuclear/reator-nuclear-agua.jpg>. Acesso em: 14 abr. 2014.
De acordo com esse esquema, o principal combustível usado na usina nuclear para obtenção de energia éA) cana-de-açúcar.B) carvão mineral.C) metano.D) petróleo.E) urânio.
47
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
De 350 a 375 pontos
» Reconhecer materiais bons e maus condutores de eletricidade.
» Reconhecer processos de carga e descarga de materiais condutores de eletricidade.
» Reconhecer o uso da radiação eletromagnética de baixa potência, como o raio X, em situações práticas da área
médica.
» Reconhecer propriedades dos materiais quanto ao uso da radiação eletromagnética.
» Reconhecer fenômenos eletrostáticos presentes no cotidiano.
» Calcular a corrente elétrica em circuitos simples, constituídos de artefatos do cotidiano, dados a tensão e a resis-
tência.
» Reconhecer parâmetros de tensão e potência de artefatos do cotidiano a partir das indicações desses parâmetros.
» Reconhecer a necessidade da presença de uma fonte luminosa para o objeto iluminado ser visto por um obser-
vador.
» Aplicar o Princípio de Propagação Retilínea da Luz.
» Reconhecer as unidades de medida de distância e de massa no Sistema Internacional.
» Reconhecer a unidade de medida de carga no Sistema Internacional.
» Reconhecer a unidade de medida de campo elétrico no Sistema Internacional.
» Reconhecer a unidade de medida de força no Sistema Internacional.
» Aplicar a relação entre potência, voltagem e corrente elétrica.
» Calcular a velocidade média de um móvel a partir de informações de posição e tempo.
» Calcular o módulo da aceleração de um móvel em uma situação na qual são conhecidos os módulos da velocidade
instantânea em um dado intervalo de tempo.
» Compreender as transformações de energia que ocorrem em cada etapa do processo de produção energética
nas usinas hidrelétricas.
(F120561E4) Um corredor amador de motocicleta tenta percorrer um trecho da pista em movimento retilíneo uniforme. Ele parte da posição inicial de 5 km e chega à posição final de 35 km em 0,5 h. A velocidade média na unidade de medida km/h nesse percurso é deA) 15.B) 20.C) 30.D) 35.E) 60.
Esse item avalia a habilidade de calcular a velocidade
média de um móvel, a partir de informações sobre o tempo
de duração do movimento e as posições final e inicial.
Para resolver esse item, o avaliando deve ser ca-
paz de efetuar o cálculo da velocidade média a par-
tir da equação, , onde medV é a velocidade
média, é o deslocamento do objeto calculado por
e o tempo levado
para executar o deslocamento.
O estudante deve extrair a informação de posição ini-
cial (5 km) e final (35 km) no enunciado do item, e, assim,
substituir os valores juntamente com o tempo de duração
(0,5 h) na equação anterior, para então executar o seguinte
cálculo: .
Esse resultado encontra-se na alternativa E, portanto os es-
tudantes que marcaram essa opção de resposta demonstra-
ram ter desenvolvido a habilidade de calcular a velocidade
média de um objeto em movimento.
Níveis de desempenho 6
48
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
AVANÇADO - FÍSICA
Acima de 375 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
De 375 a 400 pontos
» Comparar temperaturas nas escalas Celsius e Kelvin, realizando trans-
formações de unidades entre uma e outra.
» Aplicar a Primeira Lei da Termodinâmica na transformação térmica isovo-
lumétrica de um gás.
» Caracterizar a luz como radiação eletromagnética.
» Reconhecer que a cor de um objeto é resultado da absorção e reflexão
de determinadas frequências da luz.
» Aplicar o Princípio da Conservação da Quantidade de Movimento na
resolução de problemas.
» Reconhecer o efeito de campos elétricos e magnéticos sobre cargas
elétricas em movimento.
» Reconhecer o modelo heliocêntrico como um modelo de descrição do
Sistema Solar.
» Reconhecer a potência elétrica de aparelhos eletrodomésticos como
componente importante para o consumo de energia elétrica.
» Reconhecer o motor como conversor de energia elétrica em trabalho
e calor.
» Realizar operações com grandezas vetoriais identificando o módulo, a
direção e o sentido do vetor resultante.
» Calcular a corrente máxima suportada por um disjuntor a ser instalado
em um circuito com a finalidade de proteção.
» Identificar o fenômeno ondulatório da refração.
» Interpretar a grandeza física voltagem em aparelhos eletroeletrônicos,
identificando o conceito de voltagem como energia por unidade de car-
ga.
» Reconhecer as unidades de medida de massa e peso no Sistema Inter-
nacional.
Níveis de desempenho 7
49
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Esse item avalia a habilidade de aplicar a Primeira Lei
da Termodinâmica em um processo térmico isovolumétri-
co, ou seja, processos em que o volume do gás é mantido
constante enquanto as outras variáveis termodinâmicas são
modificadas.
Para resolver o item, o estudante deve perceber no
enunciado e no suporte do item que se trata de um processo
isovolumétrico e, a partir dessa informação, aplicar a equa-
ção referente à Primeira Lei da Termodinâmica, ,
em que é a variação da energia interna do gás durante
o processo, é o calor e τ é o trabalho. Nesse tipo de trans-
formação termodinâmica, o trabalho é nulo uma vez que o
volume se manteve constante, é fácil perceber esse resulta-
do a partir da equação . Nesse caso, a equação
da Primeira Lei se torna, .
Portanto, aqueles que marcaram a alternativa D, o gabarito,
demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo
item.
(F120021G5) A imagem abaixo mostra um exemplo de processo termodinâmico que ocorre sem a variação do volume.
P = P1
T = T1
P = 2P2
T = 2T2
V = cte
Disponível em: <http://www.profpc.com.br/gases.htm>. Acesso em: 16 abr. 2015.
De acordo com essa imagem e considerando a 1° Lei da Termodinâmica, em um processo termodinâmico com volume constante, a grandeza termodinâmicaA) Q = 0.B) W = Q.C) ΔU = 0.D) ΔU = Q.E) ΔU = – W.
50
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
De 400 a 425 pontos
» Identificar materiais classificados como bons ou maus condutores térmi-
cos em função dos seus usos em diferentes situações.
» Reconhecer o conceito de calor específico.
» Reconhecer que um fio condutor percorrido por uma corrente elétrica
cria um campo magnético a seu redor e, com isso, gira uma agulha mag-
nética colocada não perpendicularmente em suas proximidades.
» Relacionar força e variação de velocidade para movimentos de objetos
sob a ação de forças constantes.
» Reconhecer grandezas físicas vetoriais.
» Calcular o consumo energético em aparelhos eletrônicos.
» Aplicar a Segunda Lei de Newton em situações com mais de um corpo.
» Reconhecer as formas de propagação do calor (condução, convecção
e irradiação).
A habilidade avaliada por esse item é a de calcular o valor a ser pago na
conta de energia elétrica pela utilização de um aparelho eletrodoméstico. Nesse
item, o avaliando deve ser capaz de relacionar as informações sobre a potência
do aparelho, o tempo de utilização e o valor de cada kWh de energia gasto.
Para resolver o item, o estudante deve utilizar a equação , em
que é a energia em kWh, consumida durante o intervalo de tempo , em
horas, e é a potência do aparelho em kW. Utilizando a equação acima
. De posse do valor para
a energia gasta durante os 30 dias de uso do aparelho, o estudante deve multipli-
car o valor de cada kWh cobrado pela concessionária de energia pela quantida-
de de kWh utilizados no período, ou seja, . Portanto, Ana gastou
12,00 reais pela utilização do chuveiro durante esses 30 dias. Esse resultado en-
contra-se na alternativa B e os estudantes que a assinalaram evidenciaram que
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
(F120180E4) Um chuveiro elétrico tem potência igual a 3 500 W. Ana utiliza esse chuveiro 30 minutos por dia.Sendo R$ 0,40 o valor de cada kWh, qual o valor que Ana paga ao utilizar esse chuveiro durante 30 dias?A) R$ 21,00B) R$ 12,00C) R$ 3,50D) R$ 1,75E) R$ 0,70
Níveis de desempenho 8
51
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
De 425 a 450 pontos
» Identificar as diferentes forças atuando sobre objetos, em condições es-
táticas ou dinâmicas.
» Distinguir massa e peso.
» Reconhecer as alterações de peso relacionadas às alterações da gra-
vidade.
» Calcular o peso de um corpo em ambiente de gravidade diferente ao
da Terra.
» Calcular a quantidade máxima de lâmpadas que podem ser ligadas si-
multaneamente em um circuito protegido por um fusível.
» Calcular o rendimento máximo de uma máquina térmica.
» Identificar o fenômeno ondulatório da reflexão.
» Reconhecer a dilatação anômala da água.
» Aplicar a relação entre as grandezas elétricas potência, corrente e re-
sistência.
A habilidade avaliada por esse item é a de relacionar as grandezas elétricas
corrente, potência e resistência. O estudante deve ser capaz de aplicar a equa-
ção que relaciona esses três parâmetros, ou seja, utilizar a equação da Lei de
Ohm, juntamente com a equação da potência , chegando à relação
.
Para resolver esse item, o estudante deve substituir os valores de R e i
na equação obtida acima para encontrar a potência do resistor. Dessa forma,
. Essa resposta encontra-se na alternativa B e aqueles
estudantes que marcaram essa opção de resposta demonstraram saber relacio-
nar as grandezas físicas potência, corrente elétrica e resistência.
(F120015G5) Um resistor, cujo valor da resistência elétrica é R = 15 Ω, é percorrido por uma corrente elétrica i = 3 A.A potência elétrica dissipada por esse resistor éA) 675 W.B) 135 W.C) 45 W.D) 5 W.E) 3 W.
Níveis de desempenho 9
52
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Acima 450 pontos
» Utilizar a conservação de energia mecânica (cinética mais potencial) em problemas práticos.
» Relacionar frequência, período, comprimento de onda, velocidade de propagação e amplitude de uma onda.
» Reconhecer a Primeira Lei da Termodinâmica como consequência do Princípio da Conservação da Energia.
» Reconhecer a Lei de Faraday no funcionamento de usinas hidrelétricas, termelétricas e eólicas.
» Calcular a velocidade angular do movimento de um corpo em situações em que é conhecida a frequência do
movimento.
» Aplicar a Segunda Lei de Newton em um corpo sob a ação de duas forças ortogonais entre si.
» Extrair o valor do comprimento de onda na representação gráfica de uma onda e calcular a velocidade de propa-
gação e frequência dessa onda.
» Aplicar a Lei da Gravitação Universal.
» Reconhecer as características de grandezas escalares.
» Aplicar o Teorema da Energia Cinética.
(F120058G5) Um objeto de massa 1 kg é lançado por uma mola sobre uma rampa sem atrito, em um local onde a aceleração da gravidade vale 10 m/s2. Essa mola possui constante elástica de 200 N/m. A altura máxima atingida por esse objeto foi 2,5 m.Qual era a deformação x da mola no momento do lançamento?A) 0,25 mB) 0,35 mC) 0,50 mD) 1 mE) 4 m
A habilidade avaliada por esse item é a de aplicar o Princípio da Conservação
da Energia Mecânica. O estudante deve ser capaz de compreender que, em um
sistema em que as forças externas que agem sobre ele são forças conservativas,
a energia mecânica desse sistema é constante, ou seja, não varia. Nesse caso, o
enunciado diz que o sistema está livre de atrito e sujeito apenas às forças gravi-
tacionais e elásticas, que são exemplos clássicos de forças conservativas, logo o
Princípio da Conservação da Energia é válido.
Para resolver esse item, o avaliando deve igualar a energia mecânica do ob-
jeto, calculada imediatamente antes de ser lançado (ponto 1), à energia mecânica
quando o objeto atinge a altura máxima (ponto 2), ou seja, . A energia
mecânica no ponto 1 apresenta-se na forma de energia potencial elástica devido
à deformação da mola, portanto , enquanto que no ponto 2 a energia
mecânica se apresenta na forma de energia potencial gravitacional, uma vez que
na altura máxima o objeto encontra-se parado, portanto . Igualando as
energias encontradas obtém-se , isolando a variável de interesse, ou
seja, a deformação x da mola encontra-se , substituindo os valores for-
necidos no enunciado do item, encontra-se o valor da deformação da mola no mo-
mento do lançamento como sendo .
Essa resposta é encontrada na alternativa C e os estudantes que a assinalaram
evidenciaram ter desenvolvido a habilidade avaliada por esse item.
Níveis de desempenho 10
53
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
ABAIXO DO BÁSICO - QUÍMICA
Até 250 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Até 250 pontos
» Reconhecer o símbolo do elemento químico a partir do nome.
» Reconhecer as propriedades dos metais referentes à condução de ca-
lor e de eletricidade.
» Identificar as substâncias poluidoras da atmosfera que provocam a chu-
va ácida.
» Identificar o nome da substância orgânica presente no vinagre.
» Identificar o agente poluidor responsável pelo aquecimento global.
Níveis de desempenho 1
54
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Esse item avalia a habilidade de identificar o agente poluidor responsável
pelo aquecimento global.
Para respondê-lo, os estudantes devem reconhecer que a maioria dos veí-
culos automotores como os carros são movidos a gasolina e a óleo diesel, com-
bustíveis derivados do petróleo e constituídos basicamente de hidrocarbonetos,
que, ao sofrerem combustão, levam à formação do gás dióxido de carbono. E o
crescente aumento da concentração desse poluente na atmosfera se deve tam-
bém às indústrias e, em menor grau, às queimadas de florestas, sendo assim, um
dos grandes responsáveis pelo aquecimento global. Esse resultado encontra-se
na alternativa B e os estudantes que optaram por essa resposta demonstraram ter
desenvolvido a habilidade avaliada.
(Q120107G5) Leia o texto abaixo.
Uma porção da radiação solar é absorvida pela natureza, e outra é liberada. Graças ao efeito estufa da atmosfera terrestre, uma boa parte dessa energia solar fi ca retida na Terra. Não fosse tal fenômeno, a temperatura média de nosso planeta seria de -19 °C.
Então, esse fenômeno é uma coisa boa e mantém a vida em nosso planeta, desde que haja um equilíbrio entre a quantidade de calor que entra e a que sai.
O problema do efeito estufa começa quando a atmosfera retém mais calor e, como consequência, aumenta a temperatura da Terra além do normal - é o famoso aquecimento global. Isso acontece por causa da emissão de gases em excesso, através de indústrias e carros, por exemplo. [...]
Disponível em: <http://bit.ly/1GyLIsf>. Acesso em: 30 abr. 2015. Fragmento.
Um dos principais causadores do problema citado nesse texto é oA) gás amônia.B) gás carbônico.C) gás cloro.D) gás etano.E) gás oxigênio.
55
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
BÁSICO - QUÍMICA
De 250 a 325 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
De 250 a 275 pontos
» Relacionar, por meio de dados apresentados em gráfico, a solubilidade
das substâncias à variação da temperatura.
» Reconhecer, por meio de imagens, um sistema como mistura homogê-
nea ou heterogênea.
» Classificar a cadeia carbônica de um composto, quanto à ligação entre
os átomos de carbono.
Níveis de desempenho 2
56
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Esse item avalia a habilidade de classificar a cadeia carbônica de um com-
posto orgânico quanto à ligação entre os átomos de carbono. Uma habilidade
importante, pois contribui para a capacidade de identificar e caracterizar as subs-
tâncias orgânicas.
Para encontrar o gabarito, os estudantes devem analisar a fórmula estrutural
do composto orgânico, representado pela imagem, segundo um dos critérios
para classificação de cadeias carbônicas, verificando que o composto apresenta
três duplas ligações entre os átomos de carbono. Portanto, caracteriza-se como
uma cadeia insaturada. Nesse sentido, aqueles que optaram pela alternativa E
desenvolveram a habilidade avaliada.
(Q120289E4) Observe a imagem abaixo.
OH
Esse composto possuiA) aromaticidade.B) cadeia fechada.C) duas ramifi cações.D) heteroátomo.E) ligações insaturadas.
57
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
De 275 a 300 pontos
» Reconhecer o papel do cloreto de sódio como inibidor do processo de
deterioração dos alimentos.
» Identificar as equações que representam as reações químicas de forma-
ção de substâncias que tornam a chuva ácida.
» Reconhecer o número atômico de um elemento a partir de uma situa-
ção-problema.
» Identificar o grupo funcional da função álcool de um composto orgânico.
» Calcular a concentração de cálcio em g/L, presente em um copo de leite
desnatado, dado o volume em litros.
Esse item avalia a habilidade de calcular a concentração de cálcio em g/L,
presente em um copo de leite desnatado.
Para encontrar o gabarito, alternativa D, os avaliandos devem primeiramente
identificar na situação-problema o valor de massa de cálcio, igual a 0,25 g, pre-
sente em um copo com um volume de 0,2 L de leite desnatado, com o intuito de
calcular a concentração de cálcio como demonstrado abaixo:
C = m : C = 0,25 = 1,25 g/L. V 0,2
(Q120158G5) O cálcio é um dos elementos mais abundantes presentes no corpo humano e encontrado principalmente nos ossos e dentes. Para suprir a quantidade diária de cálcio, um adulto necessita de 3 copos de leite, com o intuito de prevenir a osteoporose e diabetes tipo 2. Um copo de 0,2 L de leite desnatado apresenta 0,25 g de cálcio.A concentração de cálcio no leite desnatado, em g/L, presente em um copo éA) 0,00625.B) 0,0312.C) 0,0936. D) 1,25.E) 3,75.
Níveis de desempenho 3
58
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
De 300 a 325 pontos
» Reconhecer os nomes das substâncias orgânicas presentes em mate-
riais usados no cotidiano.
» Identificar, por meio de fórmula, a ligação covalente como um tipo de
ligação que une átomos de ametais em um composto.
» Identificar, por meio dos valores do pH, o caráter ácido ou básico de um
material.
» Calcular, a partir de dados sobre a concentração da solução dispostos
em uma tabela de dupla entrada, a quantidade de soluto dissolvido em
gramas e em mol por determinado volume.
» Identificar substâncias e misturas a partir da descrição dos materiais.
» Calcular o valor das massas de reagentes e produtos de acordo com as
leis de conservação e proporcionalidade de massa.
» Reconhecer a ocorrência de uma reação química pela liberação de ga-
ses.
» Reconhecer a propriedade de eletronegatividade pela posição do ele-
mento na Tabela Periódica.
» Reconhecer a propriedade de ponto de ebulição alto para substâncias
metálicas.
Níveis de desempenho 4
59
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Esse item avalia a habilidade de identificar a propriedade de ponto de ebu-
lição elevado para as substâncias metálicas.
Para resolver esse item, os estudantes devem reconhecer que as substân-
cias com ligação metálica como a prata e o ferro, exemplificadas no texto, são
constituídas de um retículo cristalino dos metais sólidos, que consistem em gru-
pamentos de cátions fixos, rodeados por um verdadeiro mar de elétrons livres.
E devido à presença desse mar de elétrons, os átomos metálicos se mantêm
altamente unidos, o que explica os altos pontos de fusão e ebulição destas subs-
tâncias.
Tal conclusão é apresentada na alternativa E, portanto, os estudantes que
escolheram essa opção de resposta demonstraram ter desenvolvido a habilida-
de avaliada.
(Q120088G5) Leia o texto abaixo.
A ligação metálica é a que se estabelece entre os metais. [...]Como os metais são formados por átomos do mesmo tipo, a fórmula das substâncias metálicas
é representada pelo próprio símbolo do elemento, como por exemplo, a fórmula da substância prata é Ag, da substância ferro é Fe, da substância ouro é Au, e assim por diante. A ligação metálica não possui fórmula eletrônica. [...]
Disponível em: <http://educacao.globo.com/quimica/assunto/ligacoes-quimicas/ligacao-metalica.html>. Acesso em: 20 abr. 2015. Fragmento.
As substâncias citadas nesse texto caracterizam-se por A) serem pouco resistentes à tração.B) serem pouco maleáveis.C) serem opacas e quebradiças.D) possuírem baixa condutividade térmica.E) possuírem altos pontos de ebulição.
60
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
De 325 a 375 pontos
PROFICIENTE - QUÍMICA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
De 325 a 350 pontos
» Resolver problemas relacionando dados relativos à concentração das
soluções.
» Identificar, a partir da análise de um gráfico, o catalisador como fator que
altera a velocidade reacional.
Níveis de desempenho 5
61
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Esse item avalia a habilidade de identificar, a partir da análise de um gráfico,
o catalisador como fator que altera a velocidade reacional.
Para encontrar o gabarito, alternativa A, os estudantes devem analisar grafi-
camente os dois caminhos (I e II) possíveis para a reação de formação do ácido
sulfúrico. Verificando que o caminho II, com a presença do íon metálico Fe+3,
apresenta um caminho alternativo que exige menor energia de ativação com-
parado ao caminho I, fazendo com que a reação se processe de maneira mais
rápida. Assim, os avaliandos reconhecem que o íon metálico Fe+3 atua como
catalisador, já que esta substância foi a responsável por esta diferença na veloci-
dade da reação química.
(Q120162G5) O gráfico abaixo apresenta dois caminhos (I e II) possíveis para a reação de formação do ácido sulfúrico (H2SO4).
Entalpia
Caminhos da reação
Caminho I - Sem Fe+3
Caminho II - Com Fe+3
I
II
H SO +2 3
H SO2 4
O212
Disponível em: <http://blogdoenem.com.br/apostilas/quimica-web-resources/image/aula16_fig009_fmt.jpeg>. Acesso em: 17 jun. 2015.
A diferença na velocidade reacional dos caminhos representados nesse gráfico deve-se ao fatorA) catalisador.B) concentração dos reagentes.C) energia de ativação.D) pressão.E) temperatura.
62
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
De 350 a 375 pontos
» Calcular a concentração percentual em massa, em termos de quantidade de massa do soluto em 100 g de solução.
» Resolver problemas que envolvem o conceito de diluição.
» Reconhecer o papel das enzimas ao acelerar uma reação, diminuindo a energia de ativação.
» Calcular, por meio de dados de concentração dos reagentes e do tempo de reação, a velocidade média de uma
reação.
» Reconhecer uma reação de neutralização de uma base sobre o ácido estomacal, por meio de uma descrição.
» Reconhecer as fórmulas de ácidos e bases em uma equação química que representa uma reação de neutralização.
» Relacionar a característica ácida ou básica do meio, de acordo com a cor do indicador e o valor do pH.
» Identificar, por meio da representação do modelo de Dalton, substâncias simples e compostas.
» Relacionar os modelos atômicos à composição do átomo.
» Determinar o número de prótons, elétrons e nêutrons a partir da representação de uma espécie química.
» Nomear, a partir de representações por fórmulas estruturais condensadas, compostos orgânicos de acordo com
a IUPAC.
» Interpretar, por meio de gráfico, fenômenos químicos de acordo com os valores de entalpia.
» Calcular a variação de entalpia em processos endotérmicos e exotérmicos por meio de dados representados no
gráfico.
» Reconhecer o processo de funcionamento da eletrólise.
» Identificar uma equação química que representa uma reação de oxidação e redução, reconhecendo as fórmulas
dos compostos químicos.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer o processo
de funcionamento da eletrólise.
Para respondê-lo, os avaliandos devem identificar que,
nos processos químicos não espontâneos descritos na si-
tuação-problema, as substâncias estão fundidas ou em
solução aquosa, o que favorece a passagem de corrente
elétrica através do sistema, para produzir as reações quími-
cas. Assim, verifica-se que essas são condições necessárias
para o funcionamento do processo denominado eletrólise.
Esse resultado é apresentado na alternativa C, os estudan-
tes que optaram por essa alternativa demonstraram ter de-
senvolvido a habilidade avaliada.
(Q120286E4) A passagem de corrente elétrica em uma substância iônica no estado de fusão ou a passagem elétrica através de um líquido condutor são processos químicos não espontâneos. Esses processos são conhecidos como A) pilha.B) galvanização.C) eletrólise.D) bateria.E) anodização.
Níveis de desempenho 6
63
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
AVANÇADO - QUÍMICA
Acima de 375 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
De 375 a 400 pontos
» Calcular, por meio de dados obtidos na Tabela Periódica, de fórmulas ou
equações químicas, as quantidades em mol das substâncias.
» Representar o processo de combustão e de fotossíntese por meio de
equação química.
» Identificar as fórmulas estruturais dos compostos, a partir das classifica-
ções de suas cadeias carbônicas.
» Associar a função orgânica ao grupo funcional presente na fórmula es-
trutural do composto.
» Reconhecer através da presença dos halogênios Cloro e Flúor nas mo-
léculas orgânicas os compostos orgânicos CFC.
» Reconhecer, por meio do modelo de elétrons livres, a condução de ele-
tricidade nos metais.
» Identificar os coeficientes de uma equação química de acordo com a
conservação dos átomos.
» Identificar, a partir dos valores de entalpia, as equações químicas endo-
térmicas.
» Reconhecer a constituição e a propriedade térmica do material metálico
dado na imagem.
Níveis de desempenho 7
64
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Esse item avalia a habilidade de associar a função orgânica ao grupo funcio-
nal presente na fórmula estrutural da substância química.
Para resolvê-lo, os estudantes devem identificar uma função nitrogenada pre-
sente na estrutura química do hormônio melatonina. Assim, associar corretamente
a presença de um átomo de nitrogênio ligado diretamente ao grupo carbonila à
função amida, representada pelo grupo funcional:
Tal resultado é apresentado na alternativa A e os estudantes que escolheram
essa opção de resposta demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada.
(Q120037G5) A melatonina é o hormônio responsável pela regulação do sono. Com o cair da noite, em um ambiente tranquilo e de pouca luz, a glândula pineal (localizada no centro do cérebro) dá início à produção desse hormônio. Sua fórmula estrutural está representada abaixo.
H CO
HN CH3
O
HN
3
Disponível em: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/14/Melatonin2.svg>. Acesso em: 15 nov. 2014.
Uma função orgânica presente nessa substância éA) a amida.B) a cetona.C) a nitrila.D) o éster.E) o fenol.
65
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
De 400 a 425 pontos
» Reconhecer uma reação de neutralização ácido-base por meio da
equação que representa a formação de H2O a partir de H+ e de OH-.
» Identificar o nome das famílias dos elementos químicos.
» Calcular o pH (ou pOH) de uma solução, dado a concentração ou o po-
tencial hidrogeniônico.
» Reconhecer a superfície de contato como um dos fatores que afetam a
velocidade de um material.
» Reconhecer a pilha de Daniell através de uma imagem.
» Calcular, a partir da massa, a quantidade de matéria da substância.
Esse item avalia a habilidade de calcular, a partir da massa, a quantidade de
matéria de uma substância.
Para encontrar o gabarito, alternativa D, os estudantes devem primeiramente
calcular a massa molar do gás dióxido de enxofre (SO2), a partir das massas atô-
micas dos elementos dados no quadro. Em seguida, relacionar estequiometrica-
mente a quantidade de matéria com a massa, através de um cálculo demonstrado
abaixo:
Massa Molar do SO2 = 32 + 2 x 16 = 64 g/mol.
x mol ___ 180 g SO2
1 mol ___ 64 g x = 2,81 mol de SO2.
(Q120010G5) A chuva ácida é um fenômeno climático que traz graves consequências para as regiões onde ela acontece. Um dos gases que contribui fortemente para sua formação é o dióxido de enxofre (SO2), liberado a partir da queima de combustíveis fósseis.Qual a quantidade de matéria, em mol, presente em 180 g de dióxido de enxofre?A) 0,35B) 0,53C) 1,87D) 2,81E) 3,75
Dados: M.A. (g/ mol): S = 32; O = 16
Níveis de desempenho 8
66
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
De 425 a 450 pontos
» Calcular, por meio de gráfico, de equações termoquímicas e da aplica-
ção da Lei de Hess, a quantidade de calor envolvida em uma reação
química.
» Diferenciar partículas alfa, beta e gama.
» Identificar características do equilíbrio químico.
» Identificar o fenômeno físico fusão como endotérmico.
» Classificar uma solução como saturada, insaturada e supersaturada de
acordo com o coeficiente de solubilidade, dado pela imagem.
» Reconhecer o gráfico que representa a cinética do consumo de reagen-
tes de uma reação química.
» Reconhecer que o número de mol é a relação estequiométrica de uma
equação química.
» Verificar uma característica do processo de oxidação de uma situação-
-problema.
» Calcular a concentração de uma solução em g/L, dado o volume em mL.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o processo físi-
co fusão como endotérmico.
Para encontrar o gabarito, alternativa A, eles devem primeiramente associar
o fenômeno descrito no texto sobre o derretimento das geleiras da Antártida
e da Groenlândia ao processo físico fusão, que consiste na transformação do
estado sólido para o líquido. Em seguida, os avaliandos precisam reconhecer
que para este fenômeno ocorrer deve haver absorção de calor, sendo assim,
considerado um processo físico endotérmico.
(Q120241E4) Leia o texto abaixo.
Gelo da Groenlândia e Antártica derrete cada vez mais depressa
As geleiras da Antártica e da Groenlândia, as maiores do mundo, estão derretendo cada vez mais rapidamente, respondendo por um quinto da elevação do nível dos oceanos registrada nos últimos 20 anos.
Disponível em: <http://oglobo.globo.com/ciencia/gelo-da-groenlandia-antartica-derrete-cada-vez-mais-depressa-6879796>. Acesso em: 5 dez. 2012. Fragmento.
Nesse texto, o processo físico descrito éA) endotérmico.B) exotérmico.C) isobárico.D) isotérmico.E) isovolumétrico.
Níveis de desempenho 9
67
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Acima de 450 pontos
» Relacionar a localização dos elementos em seus grupos da Tabela Periódica com o número de elétrons em seu
último nível de energia.
» Aplicar o princípio de Le Chatelier em situação-problema.
» Identificar ligações iônicas, covalentes e metálicas.
» Usar modelo de ligação metálica para explicar o comportamento dos metais.
» Identificar o anodo e o catodo de uma pilha de Daniell.
» Identificar a fusão que ocorre no interior do Sol.
» Calcular a diferença de potencial de uma pilha, a partir dos potenciais de redução.
» Calcular, a partir das entalpias de formação, a variação de entalpia de uma reação química.
» Calcular, a partir dos valores de energia de ligação dada em uma tabela, a variação de entalpia das reações quí-
micas.
» Identificar o elemento de maior raio atômico do quarto período da Tabela Periódica, dispostos em uma tabela.
» Reconhecer, por meio da representação do modelo ou das observações do experimento, os modelos atômicos.
» Calcular, a partir do número de moléculas, a quantidade de matéria da substância.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer, por meio das observações de
um experimento, o modelo atômico.
Para respondê-lo, os estudantes devem analisar a imagem que representa
o experimento do modelo, o qual mostra que a maioria das partículas alfa (α),
emitidas do material radioativo polônio, atravessaram a finíssima lâmina de ouro
e algumas delas foram desviadas, comprovando que os átomos não poderiam
ser maciços. Assim, identificariam que este experimento trata-se do modelo de
Rutherford. Tal conclusão é apresentada na alternativa D e os estudantes que
marcaram esta opção de resposta demonstraram ter desenvolvido a habilidade
avaliada.
(Q120297E4) Observe a imagem abaixo.
Disponível em: <http://www.vestibulandoweb.com.br/quimica/teoria/modelo-atomico.asp>. Acesso em: 21 maio 2013.
Nessa imagem, algumas partículas alfa sofreram desvios de trajetória ao atravessar a lâmina. Essa e outras observações foram feitas durante o experimento deA) Bohr.B) Dalton.C) Lavoisier.D) Rutherford.E) Thomson.
Níveis de desempenho 10
68
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
4COMO SÃO APRESENTADOS
OS RESULTADOS DO PAEBES?
Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação dos
resultados obtidos pelos estudantes.
O processo de avaliação em larga escala não acaba quan-
do os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse
momento toda a escola deve analisar as informações recebi-
das, para compreender o diagnóstico produzido sobre a apren-
dizagem dos estudantes. Em continuidade, é preciso elaborar
estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da
educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de
todos os estudantes.
Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-
sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos
pelas avaliações, incorporando-os à discussão sobre as práticas
desenvolvidas pela escola.
O encarte de divulgação dos resultados da escola traz uma
sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos pelas
avaliações do PAEBES. Esse roteiro pode ser usado para inter-
pretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação http://
www.paebes.caedufjf.net/ e no encarte Escola à vista!
70
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
5
Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação
dos resultados da avaliação externa. Este estudo representa
uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados,
de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.
COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?
Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa
Juliana era professora das sé-
ries iniciais do Ensino Fundamental
na escola Silmara Rosa. Quando se
formou em Pedagogia, Juliana esta-
va ciente do seu papel de alfabeti-
zadora e sabia que haveria muitos
desafios a serem enfrentados para
garantir a aprendizagem de seus
estudantes. No entanto, a professo-
ra, recém-formada, não imaginava
que diversos fatores iriam influen-
ciar em seu trabalho.
Ao ser efetivada em sua atual
escola, a primeira ação de Julia-
na foi conhecer o Projeto Político
Pedagógico, o PPP, como se refe-
riam seus professores formadores.
Além disso, buscou com os novos
colegas, orientações sobre o plane-
jamento e a proposta curricular da
rede. Entretanto, ao chegar à escola
e solicitar o PPP, o acesso ao docu-
mento não foi simples e fácil, pois
estava desatualizado. Ao consultar
os colegas, poucos conseguiram
orientá-la sobre como proceder em
relação ao planejamento. Foi nesse
primeiro contato que a professora
começou a perceber que perten-
ceria a um universo bem diferente
daquele que imaginava encontrar.
Suas preocupações, enquanto
graduanda em Pedagogia, sempre
foram voltadas para o saber ensinar
e para o saber alfabetizar. Durante
os momentos de formação, sua tur-
ma esteve em contato constante
com aspectos relacionados à impor-
tância da utilização das orientações
curriculares e da construção de pla-
nos de aula, com foco no uso de
diferentes metodologias e práticas
pedagógicas.
Além disso, algumas disciplinas
faziam referência constante ao PPP
e Juliana sabia que ele deveria ser
consultado e atualizado periodica-
mente pelos gestores e pela equipe
pedagógica. Esse documento de-
veria apresentar detalhes da esco-
la, com os objetivos educacionais e
os meios que seriam utilizados para
um rendimento adequado pelos es-
tudantes. Assim, ao longo de sua
formação, considerando tantos ele-
mentos do contexto escolar, Juliana
sempre buscou aproveitar todas as
oportunidades para se aperfeiçoar,
fazendo com dedicação vários cur-
sos e estágios que julgava interes-
santes para auxiliá-la nessas tarefas.
A escola em que Juliana foi
lotada era mediana, possuía, em
seus três turnos, apenas 29 turmas.
Localizada em um bairro periférico,
a escola enfrentava problemas de
cunho social para garantir a apren-
dizagem de seus estudantes. Na
sala dos professores, Juliana sem-
pre escutava que a maior parte dos
estudantes não possuía incentivo
familiar e que os responsáveis qua-
se não apareciam na escola para
saber da vida escolar de seus filhos.
Na verdade, por conta da pouca
adesão, a direção já não realizava
mais reuniões de pais. Sem diálogo
com a família, a responsabilidade
pela educação dos estudantes fi-
cava exclusivamente com a escola
e, principalmente, com os professo-
res. Isso era uma queixa recorrente
entre seus colegas de trabalho, que
alegavam não conseguir grandes
avanços na aprendizagem dos seus
estudantes por conta dos fatores
extraescolares e pela falta de apoio
familiar.
Apesar de se sentir prepara-
da para enfrentar a vida docente,
Juliana descobriu que, na prática,
era preciso, sim, saber ensinar, sa-
ber alfabetizar, saber planejar aulas.
Percebeu que seus cursos foram
de grande valia, mas era preciso,
também, saber lidar com a diversi-
dade encontrada em sua sala de
aula, com as histórias que seus es-
tudantes traziam e com a realidade
que envolvia a comunidade em que
sua escola estava inserida. E isso,
inicialmente, foi um choque para a
professora novata, cheia de planos
e idealizações.
“ [...] na prática,
era preciso, sim, saber ensinar, saber
alfabetizar, saber planejar aulas [...] mas era preciso, também,
saber lidar com a diversidade
encontrada em sua sala de aula [...]
72
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Juliana sabia que não apenas
a sua turma enfrentava essas difi-
culdades, sendo essa uma situação
vivenciada por toda a escola. Por
isso, seu primeiro passo foi conver-
sar com os outros professores mais
experientes e com mais tempo na
escola, para saber como lidavam
com esses fatores, sem que eles
os desanimassem e atrapalhassem
seus trabalhos. Nesse percurso, ela
ouviu diferentes histórias e opiniões
de seus colegas de trabalho, algu-
mas um pouco desanimadoras, mas
outras bem estimulantes.
Juliana era professora regente
da turma do 3º ano do Ensino Fun-
damental e, apesar de todas as di-
ficuldades encontradas, julgou que
o seu trabalho estava sendo de-
senvolvido com êxito, uma vez que
estava cumprindo o seu papel, inde-
pendente das barreiras no caminho.
Mas ela tinha consciência de que,
mesmo com toda a sua dedicação
e empenho, seus estudantes ainda
apresentavam muitas dificuldades, e
estavam muito aquém daquilo que
era esperado deles no 3º ano do
Ensino Fundamental.
Em abril, Juliana foi convidada
para participar de uma reunião so-
bre o programa de avaliação esta-
dual que já existia há três anos na
rede. Juliana conhecia pouco sobre
avaliação externa, sabia de algumas
avaliações nacionais, como a Ava-
liação Nacional da Alfabetização
(ANA), a Prova Brasil e a Provinha
Brasil, mas não conhecia qual era o
objetivo dessas avaliações, nem a
metodologia utilizada. Sua reação, a
princípio, foi questionar o porquê de
mais uma prova, sendo que já exis-
tiam outras. Como essa avaliação
poderia ajudar, sendo que ela já sa-
bia a situação de seus estudantes?
Será que a intenção era avaliar o de-
sempenho dos professores? Além
de seus próprios questionamentos,
Juliana começou a ouvir o questio-
namento de seus colegas que já es-
tavam na rede desde o surgimento
do programa de avaliação estadual,
e a cada fala ficava mais apreensiva
com o objetivo daquela avaliação.
A preocupação de Juliana justifica-
va-se pelo fato de ela mesma saber
que seus estudantes apresentavam
dificuldades e, portanto, não teriam,
dependendo do teste, um rendi-
mento satisfatório. Ela seria punida
por isso? Seria vista pelos seus co-
legas como uma má profissional?
Desde o início da faculdade,
Juliana sempre se preocupou em
informar-se sobre os assuntos rela-
cionados à educação, mas o tema
avaliação externa não havia sido dis-
cutido durante o curso, e ela pouco
tinha ouvido falar sobre esse assun-
to. Por isso, apesar de não acreditar
que a reunião seria produtiva, pois,
na maior parte das vezes, as reu-
niões viravam grandes discussões,
Juliana resolveu participar, com a in-
tenção de esclarecer suas dúvidas
iniciais, também, para conhecer me-
lhor o programa de avaliação.
Na reunião, conduzida pela
coordenadora pedagógica Rita, foi
possível perceber que grande par-
te dos professores, apesar de estar
na escola havia bastante tempo, não
estava envolvida com o programa.
E foi abordando essa situação que
Rita iniciou a fala dela, demons-
trando preocupação com o pouco
engajamento de sua equipe com a
avaliação e, também, com a mudan-
ça negativa nos resultados de um
ano para o outro.
A coordenadora pedagógica
sabia de todas as dificuldades en-
frentadas pela escola e pelos seus
professores, principalmente as re-
lacionadas ao pouco envolvimento
familiar e às condições socioeconô-
micas da comunidade. Além disso,
existiam algumas dificuldades em
relação ao planejamento escolar. O
PPP, importante documento de ges-
tão dos resultados de aprendiza-
gem, por meio da projeção e da or-
ganização, e acompanhamento de
todo o universo escolar, encontra-
va-se desatualizado. Os professores
não tinham o costume de consultar
“ [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os
assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...]
73
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
a proposta curricular da rede. Rita
sabia que um trabalho grande ainda
haveria de ser feito.
A coordenadora pedagógica
conhecia detalhadamente os resul-
tados de sua escola, que nos dois
últimos anos mostravam uma defi-
ciência enorme na aprendizagem:
os resultados do primeiro ano da
avaliação foram ruins, muito abaixo
do que ela e a equipe pedagógica
esperavam, e os do segundo ano
foram ainda piores. Ela precisava re-
verter essa situação, mas não conse-
guia pensar sozinha em estratégias
e projetos: seria necessário ter o
apoio dos professores e dividir com
eles as angústias e as responsabili-
dades.
A primeira estratégia seria, en-
tão, dado o relato de Juliana ao ini-
ciar o trabalho na escola, era atuali-
zar o PPP da escola. Como estavam
trabalhando, naquele momento, com
as informações sobre o rendimento
dos estudantes nas avaliações ex-
ternas, foi esse o primeiro esforço
de atualização do documento.
Rita estava envolvida com o pro-
grama de avaliação desde o início,
mas ainda não tinha conseguido
uma forma de quebrar os tabus re-
ferentes à avaliação e de fazer com
que a equipe da escola a enxergas-
se como um instrumento a favor do
trabalho docente. Então, como se-
gunda estratégia, pensou que seria
importante organizar uma reunião
com os professores, mas seguindo
uma proposta diferenciada: antes de
falar da importância da aplicação do
teste, que seria em outubro, e co-
mentar o resultado do ano anterior,
Rita começou a apresentar alguns
exemplos de ações em diferentes
contextos escolares, mesmo que de
outras redes de ensino, que tinham
conseguido aumentar a participação
dos estudantes na avaliação e me-
lhorar os resultados obtidos a partir
do trabalho feito com base nos re-
sultados e na consulta aos docu-
mentos oficiais da rede, como as
propostas curriculares e o PPP. Para
poder apresentar tais exemplos, Rita
fez várias pesquisas e pediu apoio a
sua Coordenadoria Regional. Aquela
reunião já estava sendo preparada
por Rita havia muito tempo.
Após a apresentação, Rita per-
cebeu que os professores come-
çaram a conversar entre si e a fazer
perguntas sobre cada escola citada
como exemplo. Foi a primeira reu-
nião em que a coordenadora peda-
gógica enxergava algum interesse
por parte de seus professores. De-
pois de responder aos questiona-
mentos, Rita apresentou novamente,
pois já o tinha feito em outra data,
os resultados de participação e
proficiência dos anos anteriores, e
marcou uma reunião para a semana
seguinte. Nessa reunião, a coorde-
nadora capacitaria os professores,
para que eles pudessem analisar
os resultados das avaliações e rela-
cioná-los ao trabalho realizado pela
equipe escolar.
Juliana saiu da reunião mais ali-
viada e com mais interesse sobre
o tema. De acordo com exemplos
apresentados, a avaliação exter-
na poderia ser mais um importante
instrumento para o planejamento
pedagógico e, por meio dela, era
possível acompanhar em quais habi-
lidades os estudantes apresentavam
dificuldade, em cada etapa de esco-
larização, e, também, saber em quais
habilidades os estudantes possuíam
mais facilidade. Juliana não estava
mais preocupada com o julgamento
que receberia por conta do resulta-
do de seus estudantes, mas ansiosa
para poder diagnosticar as dificulda-
des e relacioná-las aos conteúdos
apresentados nas orientações cur-
riculares, apresentando, assim, um
norte para planejar seu trabalho. Ela
sabia que, provavelmente, as dificul-
dades apresentadas por seus estu-
dantes seriam as mesmas que eles
já apresentavam em suas próprias
avaliações internas, mas seria possí-
“ [...] a avaliação
externa poderia ser mais um importante
instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível
acompanhar em quais habilidades
os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de
escolarização [...]
74
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
vel ter essa confirmação e saber se
essa era a realidade dos estudan-
tes de toda a escola ou, especifica-
mente, de sua turma. Seria possível,
também, saber se seus estudantes
conseguiriam, em um teste elabora-
do por outras pessoas, demonstrar
as habilidades que ela julgava que
eles já tinham consolidado.
Como combinado, na segun-
da reunião sobre o programa de
avaliação, Rita apresentou como a
avaliação externa era pensada, sua
metodologia e seus instrumentos. A
coordenadora não era especialista
no assunto, mas já o estava estu-
dando havia um bom tempo, e sen-
tiu-se segura para dividir com sua
equipe o que ela havia aprendido.
Com o fim da segunda reunião, ela
solicitou que os professores anali-
sassem os resultados obtidos nos
anos anteriores e propusessem
ações e projetos para melhorar o
desempenho de seus estudantes.
Rita passou o endereço do site para
que eles conhecessem as revistas
pedagógicas e a senha para que
todos pudessem acessar os resul-
tados.
Então, com o que havia apren-
dido na reunião pedagógica e de
posse das revistas e dos resultados,
Juliana analisou os dados de anos
anteriores e tentou interpretá-los
com o apoio da Matriz de Referên-
cia e da Escala de Proficiência. Ao
pesquisar quais habilidades os es-
tudantes do 3° ano apresentavam
mais dificuldade, nas duas últimas
edições da avaliação, percebeu
que elas giravam em torno dos gê-
neros textuais e da produção escri-
ta. Aqueles resultados não eram re-
ferentes aos estudantes de Juliana,
mas ela, através das suas avaliações
internas, sabia que aquelas eram as
mesmas dificuldades que seus es-
tudantes apresentavam. Por curio-
sidade, Juliana resolveu conhecer
os resultados das outras etapas do
ciclo de alfabetização, e descobriu
que as dificuldades concentravam-
-se, também, em questões ligadas à
leitura e à escrita.
Foi bem desanimador para Ju-
liana conhecer a realidade da sua
escola na avaliação, ver oficializado
aquilo que ela presenciava todos os
dias. Mas o que mais a incomodava
era o fato de alguns professores en-
cararem aquela situação como nor-
mal, pois já haviam se acostumado
e não acreditavam que era possível
reverter o quadro e conseguir me-
lhorar o desempenho dos estudan-
tes. Para ela, era impossível aceitar
trabalhar sem perspectiva de me-
lhora, sem acreditar no seu trabalho
e no pontecial de seus estudantes.
Era preciso ao menos tentar!
Desde os seus primeiros dias
na escola, Juliana pensava em fazer
algum trabalho com seus estudan-
tes utilizando a biblioteca, que pos-
suía um bom número de livros infan-
tis e era pouco frequentada. Como
apresentado nas orientações curri-
culares, ela sabia que trabalhar a lei-
tura de vários gêneros textuais iria
melhorar a interpretação textual e a
escrita de sua turma. Sua ideia inicial
era montar um “Cantinho de Leitura”
na sua sala de aula, para estimular
o gosto pela leitura, e fazer visitas
regulares à biblioteca escolar, moni-
torando a escolha dos livros e a lei-
tura dos mesmos pelos estudantes.
Para a implementação da sua ideia,
Juliana precisaria de alguns livros,
por isso, resolveu conversar com
Rita para ver o que poderia ser feito.
Para Rita, a ideia de Juliana era
fácil de ser efetivada e muito inte-
ressante, por isso resolveu compar-
tilhá-la com os demais professores
do Ciclo de Alfabetização. Seria
importante que todas as salas ti-
vessem o seu “Cantinho de Leitura”
e, também, que fosse criada uma
agenda regular para a visita à biblio-
teca. Incentivar e estimular a leitura
com certeza traria benefício para a
aprendizagem dos estudantes, e a
escola possuía recursos (livros) para
implementar tal projeto.
Para apresentar a proposta do
“Cantinho de Leitura” para os outros
professores, Rita convocou uma
reunião com os responsáveis pelo
Ciclo de Alfabetização. Na reunião,
ela pediu que Juliana falasse sobre
a interpretação que tinha feito dos
resultados, das conclusões a que
“ Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante
conseguir o apoio das famílias nesse trabalho.
75
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
chegou e sobre o “Cantinho de Lei-
tura”. A fala de Juliana foi bem aceita
pelos seus colegas e, com o decor-
rer da reunião, outras ideias com-
plementares ao seu projeto foram
surgindo. Todos concordaram que
incentivar a leitura era um caminho
essencial para melhorar o desem-
penho dos estudantes e que seria
interessante conseguir o apoio das
famílias nesse trabalho. Sendo as-
sim, tiveram, em conjunto, a ideia
de fazer “O Dia do Livro na Escola”
para inaugurar o “Cantinho de Leitu-
ra”: esse evento teria como principal
foco sensibilizar os responsáveis
sobre a importância de incentivar
a leitura dos estudantes e mostrar-
-lhes como poderiam fazer isso.
Nas duas semanas seguintes,
Juliana e os outros professores tra-
balharam na elaboração do evento:
ensaiaram um grupo de estudantes
para uma apresentação teatral, ela-
boraram os convites para os pais,
organizaram um “Cantinho de Lei-
tura” em cada sala e conseguiram
doações de livros. No evento “O Dia
do Livro na Escola”, cada estudante
ganharia um livro de presente para
ler em casa e os responsáveis se-
riam incentivados a acompanhar a
leitura dos estudantes.
Apesar de muitos pais não te-
rem participado do evento, o grupo
de professores à frente do projeto
ficou satisfeito com a participação e
com o envolvimento dos que esta-
vam presentes. A partir desse dia,
cada professor começaria a utilizar
o “Cantinho de Leitura” de sua sala
e a levar seus estudantes à biblio-
teca. Foi combinado, também, que
os pais seriam sempre lembrados
da importância da leitura, através de
bilhetes e de reuniões na escola.
Além disso, os professores iriam se
reunir de 15 em 15 dias para com-
partilhar seus trabalhos e trocar ex-
periências.
Durante todo o ano, o projeto
foi levado a sério pela escola. O tra-
balho compartilhado contribuiu não
só para a aprendizagem dos estu-
dantes, mas também para o entro-
samento da equipe pedagógica e
seu enriquecimento profissional. A
insistência da escola em buscar o
incentivo dos responsáveis conse-
guiu o apoio de alguns, antes pou-
co envolvidos com a educação de
seus filhos.
Com todo o trabalho desen-
volvido, Juliana e os demais pro-
fessores perceberam melhora no
desempenho de seus estudantes,
e estavam curiosos para conhecer
o resultado da avaliação externa
aplicada naquele ano. Foi a primeira
vez que a escola desenvolveu um
trabalho pautado nos resultados da
avaliação externa da rede estadual,
por isso eles estavam ansiosos para
ver como esse trabalho havia im-
pactado os resultados e para quais
caminhos eles iriam apontar.
No começo do ano seguinte,
a coordenadora pedagógica Rita
marcou uma reunião com os pro-
fessores do Ciclo de Alfabetização
para apresentar os resultados do
ano anterior e conversar sobre eles.
Rita acompanhou o trabalho realiza-
do por Juliana e seus colegas, sabia
que aquele resultado estava sen-
do esperado por todos e sentiu-se
realizada por ter conseguido que o
resultado das avaliações transfor-
masse a prática de seus professo-
res e, consequentemente, a apren-
dizagem dos estudantes. O projeto
“Cantinho de Leitura”, proposto por
Juliana, surgiu a partir da interpreta-
ção dos resultados da avaliação ex-
terna, e conseguiu mudar a relação
dos estudantes com a leitura e a vi-
são que a equipe pedagógica tinha
da avaliação externa.
Quando apresentou o novo re-
sultado, Rita parabenizou os profes-
sores por todo o empenho e pelo
aumento da proficiência. Como con-
sequência do trabalho realizado ao
longo do ano anterior, a escola teve
um resultado satisfatório. A coor-
denadora pedagógica, nessa mes-
ma reunião, conversou com toda a
equipe sobre as possibilidades de
continuidade e adaptação do proje-
to para os próximos anos. Ela sabia
que ainda havia um longo caminho
pela frente, mas o primeiro passo já
havia sido dado, quando os profes-
sores entenderam que os resulta-
dos poderiam ser utilizados para a
melhoria do ensino da escola. Com
o apoio de todos, Rita tratou de ofi-
cializá-lo no PPP, buscando conti-
nuar a atualização dele para consul-
ta dos profissionais da escola.
Juliana que, inicialmente, havia
se assustado com a ideia da avalia-
ção externa, viu nela a possibilidade
de obter informações para trans-
formar a sua prática, melhorando a
aprendizagem de seus estudantes.
Para o novo ano, a equipe pedagó-
gica, que agora estava ciente do pa-
pel dessa avaliação, planejou novas
capacitações, para que todos pu-
dessem conhecer mais esse instru-
mento e implementar novas ações.
76
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
6
Os textos apresentados nesta seção oferecem propostas para
a abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verifica-
das pelas avaliações externas em larga escala.
QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA
DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?
O ENSINO-APRENDIZAGEM DO TEMA MICROBIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: PROPOSTAS E RECURSOS DIDÁTICOS PARA UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR
1- Ensino-Aprendizagem da Microbiologia na Educação Básica
Um conteúdo de grande relevância das Ciências Bioló-
gicas é a Microbiologia, tendo em vista o papel dos micro-or-
ganismos no processo de evolução da vida, na ciclagem de
nutrientes, no fluxo de energia, nas complexas relações que
estabelecem com os outros organismos (a ponto de, no caso
da nossa espécie, termos mais células bacterianas em nosso
corpo do que células humanas), além da importância na indús-
tria, na agricultura, na pecuária, na medicina, na biorremediação,
na biotecnologia, etc. A construção de uma visão sistêmica so-
bre o nosso planeta requer, inexoravelmente, a compreensão
sobre o papel dos micro-organismos no sistema Terra.
Apesar da grande importância desse tema, diversos pes-
quisadores do ensino de Biologia têm alertado para a negli-
gência com que a Microbiologia é tratada nas escolas. Assim,
quando esse conteúdo é apresentado, os micro-organismos
são tratados apenas como agentes causadores de doenças,
apesar de apenas cerca de 2% serem patogênicos.
Tal abordagem tem impactos sobre as representações
sociais acerca dos micro-organismos, uma vez que, apesar
dos diversos e importantes papéis desempenhados por eles,
da diversidade de contextos em que eles atuam e do grande
crescimento das pesquisas em Microbiologia nas últimas dé-
cadas, a visão que a sociedade, de uma forma geral, tem so-
bre os micro-organismos restringe-se ao seu papel enquanto
causadores de doenças.
Por outro lado, pesquisas que buscaram explorar as re-
lações entre diversas doenças e seus agentes patogênicos
evidenciaram que estudantes do Ensino Fundamental e Médio
não identificam corretamente doenças causadas por vírus, bac-
térias e protozoários. Somado a isso, foi detectado também por
essas pesquisas que os estudantes caracterizam os vírus como
organismos unicelulares.
Ao analisarmos os resultados das pesquisas sobre o en-
sino de Microbiologia, percebemos certa coerência entre eles
e os resultados das avaliações externas realizadas pelo Cen-
tro de Avaliação e Políticas Públicas em Educação (CAEd), em
diversos estados brasileiros, que apontaram maior dificuldade
dos estudantes do Ensino Médio no desenvolvimento das habi-
lidades elencadas no quadro abaixo (Quadro 1).
Quadro 1: Descrição das habilidades avaliadas pelo
CAEd nas avaliações externas, nas quais os estudantes de
Ensino Médio apresentaram maiores dificuldades.
1 – Reconhecer os fluxos de matéria e de energia nos
ecossistemas.
2 – Reconhecer as principais teorias sobre a origem e
evolução dos seres vivos e suas características.
3 – Caracterizar a estrutura morfofisiológica dos vírus.
4 – Associar estrutura e função dos tecidos, órgãos e
sistemas do organismo humano.
Assim, das quatro habilidades elencadas, duas estão
diretamente relacionadas à Microbiologia: a habilidade 1 –
“reconhecer os fluxos de matéria e de energia nos ecos-
sistemas” –, visto que os micro-organismos têm um papel
central tanto na produção de energia como na ciclagem de
nutrientes, e a habilidade 3 – “caracterizar a estrutura morfo-
fisiológica dos vírus”.
Vale destacar que, embora em menor grau, as outras
duas habilidades também estão relacionadas ao estudo da
Microbiologia, tendo em vista que para compreender pro-
cessos importantes, como, por exemplo, o mecanismo de
“ Ao analisarmos os resultados
das pesquisas sobre o ensino de Microbiologia, percebemos certa
coerência entre eles e os resultados das avaliações externas realizadas
pelo Centro de Avaliação e Políticas Públicas em Educação (CAEd).
78
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
resistência bacteriana a antibióticos ou as dificuldades de
desenvolvimento de uma vacina para a AIDS, é necessário
compreender os processos de evolução dos seres vivos, o
que está relacionado à habilidade 2 – “reconhecer as prin-
cipais teorias sobre a origem e evolução dos seres vivos e
suas características”.
Da mesma forma, na compreensão das causas, dos sin-
tomas e do tratamento das doenças provocadas por micro-
-organismos, é necessário o entendimento das funções dos
tecidos, órgãos e sistemas afetados, o que está relacionado
à habilidade 4 – “associar estrutura e função dos tecidos,
órgãos e sistemas do organismo humano”.
Tendo em vista as dificuldades apresentadas pelos es-
tudantes na aprendizagem da Microbiologia – bem como as
dificuldades dos professores no ensino, uma vez que faltam
tanto os recursos didáticos apropriados quanto a dissemina-
ção de estratégias didáticas que permitam uma abordagem
mais integradora e interdisciplinar do tema – nos propuse-
mos neste artigo apresentar sugestões de estratégias e re-
cursos didáticos para a abordagem deste tema no Ensino
Médio.
Para tal, tomamos como ponto de partida para a ela-
boração das propostas e a seleção dos recursos: I) as ha-
bilidades descritas no Quadro 1, com maior ênfase nas de
número 1 e 3; II) as pesquisas sobre o ensino de Microbiolo-
gia; III) as novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Médio (2012) e o Programa Ensino Médio Inovador (2009),
que apontam para a interdisciplinaridade, enquanto eixo es-
truturador do currículo, associando-a à problematização e à
transformação da realidade.
Considerando-se a polissemia do termo interdiscipli-
naridade, bem como a ausência de uma definição nos do-
cumentos curriculares oficiais, é importante explicitar nossa
visão sobre esse conceito. Assim, entendemos a interdisci-
plinaridade como:
Um conjunto de ações, modos de abordagem e po-
sicionamentos frente aos conhecimentos, buscando evi-
denciar as ligações entre eles, respeitando-se, ao mesmo
tempo, as características próprias de cada disciplina, a
fim de propiciar aos sujeitos a construção de uma visão
mais complexa e integrada sobre a realidade, para que
estes sejam capazes de entender o mundo em sua totali-
dade e, sobretudo, transformá-lo.
No contexto do ensino-aprendizagem de Microbiologia,
para a construção de uma visão mais integrada e complexa
sobre a realidade, é importante que as concepções alterna-
tivas dos estudantes acerca dessa temática, construídas em
interação com a sociedade, a família e com meios de comu-
nicação digitais e impressos, sejam consideradas, ouvidas
e contextualizadas, visto que é por meio da fundamentação
e questionamento dessas ideias pré-existentes que os es-
tudantes irão compreender os novos conceitos a serem
tratados. Assim, cabe ao professor estimular seus alunos a
pesquisar e realizar experimentos que envolvam Microbio-
logia, propondo diretamente a vinculação dos conteúdos
escolares com a vivência do cotidiano, promovendo uma
aprendizagem que tenha significado para o aprendiz.
Apesar da importância de se ter o cotidiano do estu-
dante como ponto de partida para a aprendizagem, é fun-
damental que ele consiga extrapolar esse limite, alcançando
contextos sucessivamente mais amplos, inter-relacionando
os assuntos e temas estudados do nível local ao global,
especialmente considerando-se os avanços tecnológicos,
responsáveis pela facilidade de transporte de um microrga-
nismo de um extremo a outro do planeta, o que obriga o pro-
fessor a apresentar uma nova postura perante as questões
inerentes ao mundo microbiano.
Antes de aprofundarmos nas propostas para o ensino
da Microbiologia, é importante ressaltar, dada a abrangência
nacional desta publicação, que as sugestões de projetos,
atividades e recursos que aqui apresentamos devem ser
adaptadas por vocês, professores e professoras, à realida-
de das escolas e das comunidades em que atuam, tendo
em vista que a abordagem interdisciplinar tem como pres
“ (...) é importante que as concepções alternativas dos estudantes acerca
dessa temática, construídas em interação com a sociedade, a família e com meios de comunicação digitais
e impressos, sejam consideradas, ouvidas e contextualizadas.
79
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
suposto a utilização das disciplinas para esclarecer uma
situação, resolver um problema ou compreender algo em um
contexto o mais próximo o possível do real ou cotidiano.
Desse modo, a realidade da qual partimos, conside-
rando-se que “falamos” enquanto professor de Biologia, de
uma determinada escola pública, localizada em uma deter-
minada comunidade de uma cidade da região Sudeste é,
certamente, diferente da realidade vivenciada por estudan-
tes de qualquer outra escola, inclusive do mesmo município,
tornando impossível a elaboração de propostas de aborda-
gens interdisciplinares “genéricas” para todo o território bra-
sileiro, por isso o destaque para a necessidade de adapta-
ção das propostas que apresentaremos a seguir.
2 – Propostas para o ensino-aprendizagem de Microbiologia
Em consonância com as discussões realizadas acima,
apresentamos, nesta seção, uma sequência didática para o
ensino de Microbiologia organizada nas cinco etapas des-
critas a seguir.
2.1 – Mapeando e problematizando as concepções
prévias dos estudantes para organizar o processo de
ensino-aprendizagem
Tendo em vista as concepções sobre os micro-orga-
nismos apresentadas na seção anterior, sugerimos que a
abordagem do tema seja iniciada pelo “mapeamento” das
concepções prévias dos estudantes, as quais serão fun-
damentais para a definição das etapas posteriores da se-
quência didática sobre Microbiologia. Assim, esta proposta,
conforme já destacamos, deve ser adaptada em função das
concepções apresentadas pelos estudantes.
Dessa forma, para realizar o levantamento e a problema-
tização das concepções prévias, propomos que inicialmen-
te sejam discutidas com os alunos as seguintes questões:
I) Onde podemos encontrar micro-organismos? II) Quando
falamos em micro-organismos, estamos nos referindo a
quais seres? III) Considerando-se a classificação da Biodi-
versidade em “Cinco Reinos”, a qual (is) desses reinos esses
organismos pertencem?
As duas primeiras questões visam explorar as relações
entre a Microbiologia e o cotidiano, partindo das concep-
ções prévias dos estudantes. Já a terceira (e também a se-
gunda em menor grau), visa situar o estudo da Microbiologia
no contexto da Biologia, relacionando-o com outros temas
já estudados (ou que ainda serão abordados), como classi-
ficação dos seres vivos e biodiversidade, por exemplo. As-
sim, consideramos que o estabelecimento de inter-relações
entre os conteúdos da própria Biologia é de fundamental
importância para que, nas etapas subsequentes, os alunos
possam construir pontes entre a Microbiologia e as demais
disciplinas do currículo.
Busca-se então, a partir da discussão dessas questões,
mapear e problematizar as concepções prévias dos estu-
dantes, de forma a “preparar o terreno” para a construção
coletiva de uma base sólida de conhecimentos sobre os mi-
cro-organismos. Nessa direção, a etapa seguinte busca “ba-
lançar” ainda mais tais concepções, a partir da proposição
de uma questão-desafio.
2.2 – “Abalando” as concepções alternativas e
compartilhando significados
A fim de pôr em debate as concepções prévias dos
alunos sobre os micro-organismos, sugerimos a seguinte
questão-desafio: O que aconteceria se todos os micro-or-
ganismos do planeta Terra fossem extintos?
Tal questão foi elaborada a fim de favorecer o desen-
volvimento da habilidade I, redefinida por nós, a partir do
enfoque microbiológico, como “reconhecer [o papel dos
micro-organismos] nos fluxos de matéria e de energia nos
ecossistemas”, de modo que o desenvolvimento dessa ha-
bilidade poderá contribuir para desmitificação da visão de
que todos os micro-organismos são “vilões”.
É interessante que a questão-desafio seja discutida pri-
meiramente em pequenos grupos, estabelecendo-se um
redator, que fará a síntese escrita das ideias do grupo, e um
relator, que exporá para a turma as conclusões a que o gru-
po chegou. Assim, depois de os grupos terem discutido e
realizado sua síntese, os relatores deverão expor para toda
a turma os resultados das discussões. O papel do professor
neste momento deve ser o de um mediador, colocando no
quadro as principais ideias de cada grupo, questionando-as
e confrontando-as de modo a guiar a construção do conhe-
cimento científico.
Após as discussões, é importante que o professor faça
uma síntese geral das ideias dos grupos e, caso perceba
a persistência de concepções alternativas, é indispensável
que proponha novas abordagens para permitir o avanço na
construção do conhecimento, como, por exemplo, a utiliza-
ção de jogos didáticos.
80
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
2.3 – Brincando e Aprendendo
No site do projeto MicroTodos – Microbiologia a servi-
ço da cidadania, coordenado pela professora Maria Ligia C.
Carvalhal, do Departamento de Microbiologia da Universida-
de de São Paulo (USP), está disponível uma ampla gama de
jogos envolvendo Microbiologia, todos eles acompanhados
de um manual do professor, material de apoio e fotos.
Assim, a escolha do(s) jogo(s) deve ser feita levando em
consideração as dificuldades apresentadas pelos estudan-
tes nas etapas anteriores. Para facilitar tal escolha, fizemos
no quadro abaixo – Quadro 2 – uma síntese das temáticas
abordadas por alguns dos jogos disponíveis no site, bem
como de suas características.
Cabe destacar que utilizamos como critério para a se-
leção dos jogos que compõem o quadro abaixo as dificul-
dades e concepções discutidas no início deste artigo e o
seu potencial em contribuir para a aprendizagem de Micro-
biologia. Desse modo, para o reforço da habilidade 1, pro-
pomos o jogo “Viagem do átomo de Nitrogênio”, e, para o
desenvolvimento da habilidade 3 (“caracterizar a estrutura
morfofisiológica dos vírus”), propomos a utilização do jogo
“MicroMundo”.
Quadro 2: Alguns dos jogos disponíveis no site do projeto MicroTodos: características e temas.
Jogo Tema CaracterísticasObjetivos
PedagógicosPúblico-alvo
Microligue
Microbiologia e coti-
diano.
Jogo de associações
de imagens com pa-
lavras relacionadas
com o cotidiano do
aluno.
Favorecer a cons-
trução de uma con-
cepção “correta”
acerca dos micro-or-
ganismos e suas inte-
rações com o mundo
em que vive.
Estudantes a partir de
7 anos.
Micromundo
Célula microbiana,
suas corresponden-
tes organelas e estru-
turas e estrutura (ace-
lular) dos vírus.
Jogo tipo “cara a
cara” em que para
jogar basta elaborar
boas perguntas e
descobrir qual é o Mi-
cro-organismo
Conhecer e classifi-
car os micro-organis-
mos segundo suas
características morfo-
lógicas, estruturais e
fisiológicas.
Estudantes a partir do
6º ano do ensino fun-
damental.
Biota
que está na mão do
adversário.
Conhecer e classifi-
car os micro-organis-
mos segundo suas
características morfo-
lógicas, estruturais e
fisiológicas.
Estudantes a partir
do 6º ano do Ensino
Fundamental.
Estudantes do 8º e 9º
ano do Ensino Funda-
mental e estudantes
do Ensino Médio.
81
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Jogo Tema CaracterísticasObjetivos
PedagógicosPúblico-alvo
Viagem do átomo de
Nitrogênio
Ciclo do Nitrogênio. Simulação de uma
viagem, em que o
átomo de Nitrogê-
nio passa por sete
estações. Em cada
estação o átomo en-
contra-se em deter-
minado estado de
oxidação compondo
uma molécula.
Levar os alunos a
descobrirem que um
mesmo átomo de ni-
trogênio permanece
circulando entre os
vários organismos e
microambientes e fa-
cilitar o entendimento
da diversidade micro-
biana e seu papel críti-
co na manutenção da
vida no planeta.
Estudantes do 7o ao
9o ano do Ensino
Fundamental e estu-
dantes do Ensino Mé-
dio e da Graduação.
Microvilões em ação
Micróbios patogê-
nicos e respectivas
doenças, formas
de transmissão dos
agentes e de preven-
ção das doenças.
Jogo de cartas que
formam quartetos.
Introduzir o “mundo”
dos micróbios pato-
gênicos. Trabalhar
conceitos de higiene,
saneamento, polui-
ção, vacinas, infecção
hospitalar, doenças
sexualmente trans-
missíveis, mecanis-
mos de defesa do
organismo e preser-
vação do ambiente
como forma de pre-
venção de doenças
emergentes.
Estudantes a partir de
7 anos.
Um dia na Casa
Microassombrada
Micróbios patogêni-
cos, formas de trans-
missão e prevenção.
Jogo de tabuleiro
com uma trilha que
tem início com o des-
pertar de um dia onde
microrganismos e
outros seres coexis-
tem harmonicamente
dentro de uma casa.
Idem ao item anterior Estudantes a partir de
7 anos.
Fonte: Projeto MicroTodos (Disponível em: < http://www.icb.usp.br/bmm/jogos/jogos_intro.html> Acesso em 27 out. 2014)
2.4 – Construindo uma visão geral sobre o tema e
consolidando a aprendizagem
Para uma visão mais geral sobre o tema, é importante
que sejam realizadas leituras e discussão de textos. Suge-
rimos assim, o texto “Microbiologia em Foco”, também de
autoria da Maria Ligia C. Carvalhal. Embora esse texto seja
de “apoio ao professor”, por apresentar uma linguagem mui-
to acessível e simples, pode ser apresentado aos alunos na
íntegra ou em partes.
Tal texto fornece uma visão ampla sobre a Microbio-
logia (importância, história, classificação e reprodução dos
micro-organismos, características dos vírus e dos demais
micro-organismos, mecanismos de infecção, fatores de vi-
82
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
rulência e o sistema de defesa de nosso organismo, ação
dos antibióticos e causas da resistência bacteriana a es-
ses medicamentos, bem como fundamentos, atualidades e
curiosidades sobre a Microbiologia) buscando, entre outros
objetivos, desmitificar a crença de que os micro-organismos
são exclusivamente causadores de doenças. O texto está
disponível no site do projeto MicroTodos, no endereço:
<http://www.icb.usp.br/~bmm/jogos/Microbiologia%20em%20Foco.pdf>.
2.5 – Relacionando o tema a questões sociais e a outras
disciplinas do currículo
Para finalizar a sequência didática, tendo em vista
o objetivo maior do ensino, que é possibilitar que os estu-
dantes compreendam a realidade e possam participar dos
debates atuais que envolvem a Microbiologia, propomos
que questões de relevância social associadas ao tema se-
jam exploradas, estabelecendo-se “pontes” com as demais
disciplinas do currículo.
Para tal, sugerimos a organização de um seminário, em
que os alunos divididos em grupos, a partir de um roteiro
elaborado pelo professor, deverão pesquisar sobre temas
de relevância social, relacionados à Microbiologia, e apre-
sentar os resultados da pesquisa para a turma ou para a co-
munidade escolar de forma a promover o debate e a socia-
lização dos conhecimentos construídos. Tais temas podem
ser definidos pelo professor ou pela turma com a mediação
do professor, de modo que sejam do interesse dos estudan-
tes e contribuam para ampliar suas visões sobre o assunto.
O envolvimento de professores de diferentes disciplinas,
como Língua Portuguesa, Sociologia, Geografia, História, ou
outras, é muito importante para enriquecer os debates.
A título de exemplo, a partir dos seminários que já reali-
zamos com estudantes do 3º ano do Ensino Médio, podería-
mos sugerir alguns temas, tais como: I) Ebola: ameaça global;
II) Impactos ambientais e doenças emergentes; III) Micro-or-
ganismos e suas contribuições para o avanço Biotecnológi-
co; IV) Vacinas – da revolta à erradicação de doenças: que
contribuições ainda estão por vir; V) Bactérias Super-resis-
tentes, Antibióticos e Evolução: Qual a relação?; VI) Micro-
-organismos – de microvilões a heróis: contribuições para
a Biorremediação; VII) Micro-organismos e Bioterrorismo:
ficção científica ou risco iminente?
Dentre as infinitas possibilidades, só nos resta desejar-
-lhes um bom trabalho!
83
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
CALOR E OS FENÔMENOS TÉRMICOS
A compreensão de fenômenos do mundo se deve, em
diversos casos, ao ensino da Física. O ensino dessa discipli-
na destina-se principalmente àqueles que não serão físicos
e terão na escola uma das poucas oportunidades de acesso
formal a esse conhecimento. No entanto, as pesquisas sobre
ensino e aprendizagem de Física produzem evidências de
que as crianças trazem para a escola um conjunto de con-
cepções sobre vários aspectos do mundo, mesmo antes de
qualquer introdução à ciência escolar. Essas concepções al-
ternativas são adquiridas a partir de sua inserção na cultura
comum e da experiência cotidiana com fenômenos e even-
tos, e, frequentemente, interferem com a aprendizagem das
ideias científicas. A aprendizagem significativa no ensino de
Física implica o entendimento de que o estudante aprende
conteúdos científicos escolares quando lhes atribui significa-
dos. Isso põe o processo de construção de significados como
elemento central do processo de ensino e aprendizagem.
Este artigo pretende auxiliar o professor a conceituar
fisicamente e relacionar eventos cotidianos, tendo o intuito de
facilitar a compreensão e a relação desses fenômenos com
o ambiente escolar. Sendo assim, o foco será voltado para a
termologia, ou seja, o estudo do calor. O conceito de calor
será importante para desenvolver competências que permi-
tam lidar com fontes de energia, processos e propriedades
térmicas de diferentes materiais, permitindo escolher aque-
les mais adequados a cada tarefa. Poderão ser promovidas,
também, competências para compreender e lidar com as va-
riações climáticas e ambientais ou, da mesma forma, com os
aparatos tecnológicos que envolvem o controle do calor em
ambientes. A utilização do calor para benefício do homem,
em máquinas a vapor ou termelétricas, ou o calor como forma
de dissipação de energia, impondo limites às transformações
de energia e restringindo o sentido do fluxo de calor. Assim,
calor, ambiente e usos de energia sinalizam os objetivos pre-
tendidos para o estudo dos fenômenos térmicos.
Atualmente, o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) pauta os currículos do Ensino Médio escolar, o edital
observa competências e habilidades a serem trabalhadas pe-
los docentes ao longo dos três anos finais do ensino regular,
os conteúdos listados abaixo serão discutidos neste artigo,
veja no quadro 1.
CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
O calor e os fenômenos térmicos
• Conceitos de calor e de temperatura
• Aplicações e fenômenos térmicos de uso cotidiano
• Leis da Termodinâmica
Quadro 1: Apresentação de competências e habilidades referentes ao aprendizado do conteúdo.
Antes de iniciarmos a discussão proposta, deve-se pre-
viamente fixar a compreensão de matéria para os discentes.
Toda matéria é formada por moléculas e que a agitação des-
sas promovem os conceitos a seguir.
CALOR E TEMPERATURA SÃO A MESMA COISA?
Invariavelmente tratamos os conceitos de calor e tem-
peratura como sinônimos, esses conceitos estão intimamen-
te ligados, mas são diferentes. Temperatura é uma medida
do grau de agitação das moléculas de um sistema. Calor é
uma forma de transferir energia de um objeto ou sistema
para outro decorrente, exclusivamente, da diferença de tem-
peratura entre eles. Conhecendo esses conceitos, devemos
aprender a distingui-los em fenômenos cotidianos.
“ As pesquisas sobre ensino e aprendizagem de Física produzem evidências de que as crianças trazem para a escola um conjunto de
concepções sobre vários aspectos do mundo, mesmo antes de qualquer introdução à ciência escolar.
84
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Exemplo 1: Bebidas quentes e geladas
Em um café da manhã, podemos tomar bebidas quentes ou geladas. As moléculas de certa porção de café quente
apresentam alto grau de agitação, ou seja, têm uma temperatura elevada. Já uma mesma porção de leite gelado possuirá
um menor grau de agitação das moléculas, sendo assim, tem a temperatura mais baixa. Porém, se você misturar os dois
líquidos, eles entrarão em equilíbrio térmico: o leite ficará morno e o café esfriará. O equilíbrio térmico ocorre devido à
energia térmica que é transferida do líquido mais quente para o mais frio até que atinjam uma temperatura comum aos
dois. A essa transferência de energia térmica do corpo mais quente para o mais frio chamamos CALOR.
O exemplo 1 auxilia o professor a fixar os conceitos de
equilíbrio térmico e energia térmica. Consegue-se ensinar
que calor é um processo por meio do qual a energia é trans-
ferida até atingir o equilíbrio térmico em consequência de
uma diferença de temperatura. A energia interna de um sis-
tema é o total das energias cinética e potencial associadas
a suas moléculas.
PROPAGAÇÃO DE CALOR
Ao reconhecer o calor como energia térmica em trânsi-
to, entende-se que ele pode se propagar através dos cor-
pos quando existe diferença de temperatura entre eles. Um
dos fenômenos de transferência de calor é a condução, na
qual a energia cinética dos átomos e moléculas é transferi-
da através de colisões com átomos e moléculas vizinhas. A
velocidade de ganho de energia térmica está relacionada
com o calor específico de cada material, como vemos no
exemplo 2.
Exemplo 2: Condutores de calor
Quando pegamos em uma maçaneta de metal, há uma rápida transferência de calor do nosso corpo para o metal,
este material é um bom condutor de calor e a maçaneta nos parecerá fria. A porta de madeira, má condutora de calor, ao
receber energia térmica do nosso corpo através do contato com nossa mão, não transfere energia rapidamente e nos
parecerá mais quente do que o metal.
85
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Vemos, no exemplo, que o metal ganha energia térmi-
ca mais rápido do que a madeira, logo o calor específico
do componente metálico é menor do que o da madeira. Os
materiais que têm menor calor específico são melhores con-
dutores de calor, já que, com alto calor específico, o calor
não será conduzido com facilidade. Os maus condutores de
calor são aproveitados como isolantes térmicos, como iso-
por, agasalhos, cobertores, cabos de panelas, entre outros.
Outro fenômeno de transferência de calor é a con-
vecção, fenômeno que ocorre exclusivamente em fluidos,
sejam eles líquidos ou gases. Nesse fenômeno, o processo
de transferência de calor é estabelecido através de movi-
mentos do próprio fluido. Isso ocorre quando um recipiente
contendo um líquido é aquecido em sua base, dessa for-
ma a porção do líquido da parte inferior desse recipiente irá
se aquecer mais rápido do que da porção superficial. Isso
ocasionará uma dilatação da porção inferior, pelo ganho de
energia e, consequente, aumento da agitação de suas partí-
culas, alterando sua densidade. A parte inferior se torna me-
nos densa e sobe para a parte superior do recipiente. Dessa
forma, a porção do líquido que ocupava a parte superior do
recipiente, com menor temperatura e maior densidade, ten-
de a descer, estabelecendo uma corrente de convecção.
Assim, o calor se espalha pelo líquido em uma corrente con-
tínua de subida e descida de líquidos.
No exemplo 3, podemos ver as aplicações cotidianas
desse fenômeno.
Exemplo 3: Correntes de convecção
A convecção ocorre como consequência da diferença de densidade do ar. Ar quente é menos denso que o ar frio,
por isso o ar frio e denso desce e força o ar mais quente e menos denso a subir. O ar mais frio é, então, aquecido pela
superfície e o processo é repetido. Por esse motivo, os aparelhos de ar condicionado são instalados próximos ao teto.
A última forma de propagação de calor é a radiação,
que consiste na transferência de calor através de ondas
eletromagnéticas, que se propagam tanto em meio mate-
rial quanto no vácuo. Essas ondas transmitem energia e são
absorvidas pelos corpos. Essa absorção provoca uma alte-
ração no estado de movimentação das moléculas alterando,
também, a sua temperatura. É por meio desse processo que
o calor do Sol chega a Terra.
Sabe-se que toda superfície acima de uma temperatura
maior que zero Kelvin emite energia na forma de ondas ele-
tromagnéticas, como essas ondas não precisam de um meio
para se propagar, sempre existirá uma transferência de calor
entre dois corpos com temperaturas diferentes, dessa for-
ma, todos os objetos emitem radiação eletromagnética (cha-
mada de radiação térmica) por causa de sua temperatura.
86
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Exemplo 4: Conservação de calor em garrafas térmicas
A ampola interna da garrafa é feita de vidro, que é um mau condutor de calor, com paredes duplas, entre as quais há
um vácuo para diminuir a perda de calor. A radiação é evitada, espelhando as faces da ampola de vidro que, assim, refle-
tem a radiação térmica que nelas incide. Uma tampa bem ajustada isola a garrafa das possíveis correntes de convecção.
Dessa forma, a temperatura dos líquidos é mantida praticamente invariável por um longo tempo.
LEIS DA TERMODINÂMICA
A termodinâmica é o estudo da transferência do calor
de uma substância para outra. Ao investigar fenômenos
que envolvem o calor, trocas de calor e de transformação
da energia térmica em mecânica, abre-se espaço para uma
construção ampliada do conceito de energia. Desde o iní-
cio do século XVIII, com a Revolução Industrial, a Inglaterra
utilizava máquinas a vapor em larga escala. O movimento
das máquinas era obtido pelo vapor de água à alta pressão,
transformando a energia interna de um gás em energia de
movimento.
A Primeira Lei da Termodinâmica é um caso especial da
equação da continuidade para a energia. Pode-se aplicar
essa lei em situações em que a energia de um sistema é
trocado com o meio externo na forma de calor e trabalho.
Quando a energia é fornecida a um sistema, ela pode
ser utilizada de duas formas: (1) uma parte é utilizada para
realizar trabalho; (2) outra parte é absorvida pelo sistema,
virando energia interna. A variação da energia interna desse
sistema é igual à diferença entre à energia térmica transfe-
rida para o sistema (calor) e o trabalho realizado por esse
sistema: (∆E = Q-T). Facilitando o entendimento, a queima
ou aquecimento de líquidos ou gases libera calor, transfor-
mando a energia térmica em movimento. Considera-se que
haja uma conservação da energia, sem perda para o meio
externo.
A formulação da Segunda Lei da Termodinâmica pode
ser apresentada como a impossibilidade de construção
de uma máquina térmica que, operando em um ciclo, não
produza nenhum efeito além da absorção de calor de um
reservatório e da realização de uma quantidade igual de
trabalho. Ou seja, busca-se uma otimização de rendimento
da máquina térmica, já que se acredita que pode aconte-
cer dissipação de energia. Diversos exemplos são utilizados
para ilustrar as máquinas térmicas: motores de combustão e
refrigeradores, veja no exemplo 5.
87
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Exemplo 5: Máquinas térmicas
ATIVIDADES E SUGESTÕES
As atividades experimentais estão presentes no ensino
de Física desde sua origem e são estratégias fundamentais
do ensino. Podem contribuir para a superação de obstáculos
na aprendizagem de conceitos científicos, não somente por
propiciar interpretações, discussões e confrontos de ideias
entre os estudantes, mas também pela natureza investiga-
tiva. Entende-se por atividade experimental toda atividade
prática cujo objetivo inicial é a observação seguida da de-
monstração ou da manipulação, utilizando-se de recursos
como vidrarias, reagentes, instrumentos e equipamentos ou
de materiais alternativos, a depender do tipo de atividade e
do espaço pedagógico planejado para sua realização.
Retornando ao início da discussão, o professor
deve identificar dois aspectos do ensino da Física na escola:
a Física como cultura e como possibilidade de compreensão
do mundo. Quando se observa a necessidade do ensino da
Física com base na representação do cotidiano, esta realida-
de não é disciplinar e não se insere em uma única disciplina,
já que seu objeto de investigação é mais complexo. Surge,
então, a necessidade de se pensar sob uma perspectiva in-
terdisciplinar. A interdisciplinaridade é muitas vezes confun-
dida com o trabalho coletivo ou como oposição às discipli-
nas escolares. Sabe-se que cada disciplina científica possui
enfoques particulares, recortes dessa natureza que condu-
zem a uma organização de saberes padronizados passíveis
de serem comunicados. A interdisciplinaridade não é a bus-
ca de uma unificação desses saberes, pois admitir isso seria
negar aspectos históricos e epistemológicos da construção
desse conhecimento e negar as características específicas,
com objetos de estudo bem definidos, como a Física, a Quí-
mica e a Biologia.
88
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
O aluno, nos dias atuais, tem mais acesso a informações
sobre o conhecimento científico, no entanto constantemen-
te reconstrói suas representações a partir do conhecimento
cotidiano, formando as bases para a construção de conheci-
mentos alternativos, úteis na sua vida diária.
Buscando integrar a utilidade dos conhecimentos,
interdisciplinaridade e despertar o conhecimento empírico
do aluno, sugere-se mobilizar diversos temas que podem ter
direta ou indiretamente o calor e seus fenômenos térmicos
como parte da construção do conhecimento. Na lista abai-
xo, estão inseridos alguns temas que podem ser discutidos
juntamente com as disciplinas Geografia, Química, Biologia,
além dos cálculos que podem ser feitos em integração com
Matemática.
» Relações com sistemas endotérmicos e exotérmicos
com a termoregulação.
» Temas atuais como aquecimento global e efeito estufa.
» Movimentos de placas tectônicas.
» Correntes marítimas.
» Formação de rochas metamórficas.
» Estudo de comportamento de gases e moléculas.
» Usinas de energias renováveis.
As sugestões foram propostas visando contribuir para
a prática docente ampliando as possibilidades de abordar
o conteúdo de forma mais participativa, e, assim, facilitar o
aprendizado significativo dos alunos.
REFERÊNCIAS
Imagens
Exemplo 1: Adaptada do Livro Introdução ao Estudo da Física
Exemplo 2: Acesso em http://brasilescola.uol.com.br/fisica/
processo-propagacao-calor.htm
Exemplo 3: Acesso em https://terceirogz2013.wordpress.
com/2013/11/03/transferencia-de-calor/
Exemplo 4: Acesso em http://images.slideplayer.com.
br/6/1695140/slides/slide_18.jpg
Exemplo 5: Acesso em http://media.escola.britannica.com.br/
eb-media/72/93572-073-ECAA44CF.jpg (motor)
Adaptada do Livro Ciências para Pais e Filhos (refrige-
rador)
89
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
DESCRIÇÃO DOS INTERVALOS DE PROFICIÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS:
CINÉTICA QUÍMICA E OS ADITIVOS ALIMENTARES
TÓPICO A
As Ciências da Natureza envolvem disciplinas que reali-
zam um estudo sistemático da natureza. Entre elas, citam-se a
Química, Física e Biologia no âmbito do Ensino Médio, além da
Astronomia e Geologia no âmbito do Ensino Superior. Dentro
desse contexto, a Química pode ser um instrumento de for-
mação humana e educacional utilizado como um dos meios
de interpretar o mundo e intervir na realidade, por meio de
uma apresentação dessa disciplina como Ciência, com seus
conceitos, métodos e linguagens próprios, e como constru-
ção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e
aos muitos aspectos da vida em sociedade.
Sabemos que a ocorrência de uma reação está liga-
da à colisão entre as partículas das substâncias reagentes.
Isso deve acontecer por meio de uma orientação adequada
e com uma energia maior que a energia mínima necessária
para a ocorrência da reação. Essa energia mínima que deve
ser fornecida aos reagentes é denominada Energia de Ativa-
ção (Ea) e é influenciada diretamente pela temperatura. Um
aumento na temperatura provoca um aumento no número de
colisões entre as moléculas. Isso ocorre devido ao aumento
da energia cinética média das moléculas, fato que irá acarre-
tar aumento da velocidade da reação. O estudo das velocida-
des dessas reações, assim como dos fatores que as influen-
ciam, é denominado cinética química.
O estudo de cinética química abrange conhecimentos
relativos ao tempo envolvido nas transformações químicas,
bem como à quantidade de produto formado e a transforma-
ção total dos reagentes em produtos. Além disso, o ensino
engloba habilidades conceituais relacionadas ao tempo e às
quantidades envolvidas nas transformações químicas, consi-
derando a cinética da transformação e o estado de equilíbrio
químico entre reagentes e produtos em constante interação.
Ressalta-se ainda que a expressão matemática representativa
do estado de equilíbrio deve ser entendida como uma rela-
ção entre as concentrações de reagentes e produtos e não
como uma mera fórmula matemática.
A cinética química pode ser desenvolvida em competên-
cias, como a identificação de transformações químicas pela
percepção de mudanças associadas à dada escala de tem-
po; a compreensão e utilização de modelos explicativos para
reelaborar conceitos e ideias sobre fenômenos químicos; a
seleção e utilização de materiais e equipamentos para reali-
zar cálculos, medidas e experimentos; além da articulação e
integração da Química com outras áreas de conhecimento.
Nesse contexto, ressalta-se a importância dessa Ciência para
a indústria como um todo, destacando o ramo alimentício com
o desenvolvimento das técnicas de conservação dos alimen-
tos. A seguir, serão apresentadas três dessas habilidades – a
influência da temperatura na velocidade das reações quími-
cas, os processos de reações químicas nos alimentos e o uso
dos conservantes e a importância dos aditivos alimentares
no aprofundamento dos conhecimentos de cinética química,
além de sugestões de como tais habilidades podem ser tra-
balhadas nas escolas de Ensino Médio.
“ A Química pode ser um instrumento de formação humana e educacional
utilizado como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na
realidade.
90
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Influência da temperatura na velocidade das reações químicas
Podemos verificar que, apesar de todos os avanços tec-
nológicos, muitas vezes o ensino de Química ainda se fun-
damenta na memorização de informações, nomes, fórmulas
e conhecimentos como fragmentos desligados da realidade
dos alunos. Ao contrário disso, pretende-se que o aluno re-
conheça e compreenda, de forma integrada e significativa, as
transformações químicas que ocorrem nos processos natu-
rais e tecnológicos em diferentes contextos, encontrados nas
mais variadas reações químicas e suas relações com os siste-
mas produtivo, industrial e agrícola.
Dessa forma, considerando especificamente o ensino de
cinética química, constata-se que as atividades didáticas, mui-
tas vezes, são baseadas em aulas expositivas, que não levam
em conta nem os conhecimentos prévios nem o cotidiano dos
alunos. Isso torna o ensino desse tópico desmotivante. Nesse
aspecto, o uso de alternativas dinâmicas para a construção dos
conceitos de cinética química tem extrema relevância. O estudo
da influência da temperatura na velocidade das reações quími-
cas, por exemplo, pode englobar desde a exposição teórica
com a discussão de todas as unidades temáticas pertinentes,
até aulas práticas com experiências simples como o aumento da
velocidade de dissolução de sólidos com o aumento da tempe-
ratura ou a diferença de comportamento de soluções ácidas e
básicas associadas e isoladas em diferentes temperaturas.
Baseado nisso, inicialmente, para o desenvolvimento
dessa habilidade, o professor deve trabalhar conceitos gerais
sobre os aspectos dinâmicos das transformações químicas,
destacando, aqui, o controle da rapidez das transformações
no dia a dia e o estado de equilíbrio químico como principais
unidades temáticas. No que diz respeito ao controle da rapi-
dez das transformações no dia a dia, o ensino deve contem-
plar variáveis que modificam a rapidez de uma transformação
química por meio da utilização de modelos explicativos. Já
com relação ao estado de equilíbrio químico, deve-se prio-
rizar a coexistência de reagentes e produtos, o estado de
equilíbrio e a extensão da transformação, as variáveis que
modificam o estado de equilíbrio, as previsões quantitativas,
além dos próprios modelos explicativos.
Após toda a explanação teórica, sugere-se ao profes-
sor o uso de recursos práticos que simulem a influência dos
fatores acima citados na ocorrência de uma reação. Como
exemplo, cita-se aqui uma prática mais elaborada, envolven-
do ácidos e bases. Porém, não se descarta a possibilidade de
atividades práticas mais simples, como o teste de solubilidade
para compostos sólidos. O uso de objetos digitais de aprendi-
zagem configura-se como uma excelente estratégia para de-
senvolvimento desse conteúdo na sala de aula, visto que são
inúmeros os sites que disponibilizam simulações relacionadas
à influência da temperatura na velocidade das reações. Tais
instrumentos permitem ao aluno configurar cenários e avaliar
as implicações por ele trazidas.
Os processos de reações químicas nos alimentos e o uso dos conservantes
A cinética química constitui um campo de pesquisa da Ciên-
cia Química que contribui para a compreensão de conceitos
advindos da evolução tecnológica e de seus benefícios para a
sociedade e a melhoria na qualidade de vida das pessoas.
Dentro desse contexto, a temática conservação dos ali-
mentos surge como uma das possibilidades de transmitir o
conhecimento de cinética química, pois permite aproximar o
conhecimento químico à realidade do aluno, tornando-o, as-
sim, mais atrativo e interessante. Dessa forma, a contextuali-
zação do conhecimento químico não deve ser simplesmente
um elo entre o conhecimento químico e o dia a dia do aluno.
Deve-se ir além, apresentando exemplos práticos ao final das
aulas, como ilustrações, além de situações e problemas reais
que possibilitem ao aluno buscar o conhecimento necessário
com a finalidade de entendê-los e tentar solucioná-los. Isso
é reforçado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
que defende que: “contextualizar o conteúdo que se quer
ser aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo
conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto”
(Brasil, 1999, p. 91).
“ No que diz respeito ao controle da rapidez das transformações no dia
a dia, o ensino deve contemplar variáveis que modificam a rapidez
de uma transformação química por meio da utilização de modelos
explicativos.
91
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
Desse modo, ao se trabalhar com o tema conservação
dos alimentos na construção do conhecimento de cinética
química, é possível conduzir o aluno à elaboração de concei-
tos, além de propiciar a tomada de decisão enquanto cidadão
crítico na sociedade em que se insere, por meio de questio-
namentos pertinentes ao tema. Uma forma prática de trabalho
nesse sentido é a elaboração e aplicação de um questionário
que discuta as seguintes questões: por que os alimentos es-
tragam? Que processos podem ser utilizados para evitar que
se deteriorem? Como esses processos atuam? Na sua casa,
são utilizadas técnicas de conservação de alimentos? Quais?
Você sabe o que é um aditivo alimentar? Cite-o. Você acha im-
portante o uso de aditivos alimentares? Por quê? Além disso,
recomenda-se o desenvolvimento de debates que discutam
as questões acima levantadas, além de práticas de coletas
de dados nos rótulos de alimentos e comparação com dados
teóricos em sala de aula, destacando sempre a importância
do uso de conservantes na segurança alimentar.
A importância dos aditivos alimentares no aprofundamento dos conhecimentos de cinética química
Os aditivos, juntamente com o congelamento, a pasteuri-
zação e outros processos, são exemplos do grande esforço
que tem sido empreendido pela humanidade para conservar
os alimentos. Os ácidos, nitritos, nitratos e outras substâncias,
que fazem parte do currículo de Química do Ensino Médio,
têm uma participação tão ampla na nossa alimentação diária
que as aulas de Química poderiam prosseguir indefinidamen-
te nas lanchonetes, restaurantes e supermercados. Os alunos
sempre encontrariam novidades sobre as quais ficariam, no
mínimo, curiosos. Abordar o tema aditivos, inserido no contex-
to da conservação dos alimentos, portanto, não só contribui
para ampliação dos conhecimentos de Química dos alunos,
mas também para a formação de consumidores conscientes
e com hábitos alimentares saudáveis.
Dentro da temática, é imprescindível que o professor
contextualize o aluno quanto à importância do uso de aditivos
alimentares, mostrando desde a deterioração dos alimentos
e reações características desencadeadas durante esse pro-
cesso, até o uso de técnicas diversificadas de conservação,
incluindo o uso dos aditivos alimentares. Cabe aqui ressaltar
a necessidade de esclarecimento quanto às variações do
conceito de aditivos de acordo com as legislações vigentes,
destacando os conservantes permitidos pela própria legisla-
ção brasileira.
Uma alternativa para se trabalhar a temática consiste
na formação júris simulados como estratégia de ensino para
abordar os benefícios e malefícios que a utilização de edulco-
rantes e conservantes proporcionam. O objetivo é contextua-
lizar o estudo de conceitos químicos importantes na formação
acadêmica e presentes na vida cotidiana. Dentro desse ra-
ciocínio, o professor ainda pode expandir a prática pedagógi-
ca para a avaliação de rótulos de alimentos e interpretações
acerca dos diferentes tipos de aditivos e aplicação de cada
um deles como inibidores ou desaceleradores de reações
químicas de hidrólise e degradação dos alimentos.
TÓPICO B
Como mencionado anteriormente, as mudanças rápidas,
os avanços científicos e tecnológicos, o mundo da informação
e da globalização constituem o atual cenário mundial, o qual
apresenta também grandes contrastes econômicos e sociais,
exigindo do ser humano um repensar dos seus atos diante da
vida. Ao repensar o contexto educacional, constata-se que
as práticas pedagógicas observadas na maioria das salas de
aula, principalmente no Ensino Médio, estão longe de aten-
der às transformações do cenário mundial, pois são calcadas
em metodologias tradicionais de ensino que não favorecem
a produção do conhecimento, tampouco a transformação so-
cial. O que se observa é uma educação centrada no cumpri-
mento de programas preestabelecidos sem a preocupação
com a validade desses conhecimentos.
Diante desse cenário, faz-se necessário, ao final do Ensi-
no Médio, que os estudantes tenham desenvolvido habilida-
des relacionadas aos fatores que afetam a velocidade de uma
reação química, tais como temperatura, superfície de contato
“ O objetivo é contextualizar o estudo de conceitos químicos importantes
na formação acadêmica e presentes na vida cotidiana.
92
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
e concentração, por meio de descrições de experimentos e
da proposta, além da utilização de modelos explicativos para
interpretar a rapidez de uma transformação química. Dentro
desse contexto, os métodos de conservação dos alimentos
e aditivos surgem como temáticas complementares utilizadas
para contextualização e execução prática do tema.
O conhecimento sobre o conceito acerca de padrões de
comportamento entre as substâncias e a previsibilidade de
suas propriedades físicas e químicas a partir do entendimento
da tabela periódica é considerado uma habilidade essencial
no aprendizado das transformações químicas. Dessa forma,
estudantes que se encontram em fase inicial de desenvol-
vimento trabalham reconhecendo que em todo processo
de transformação química há influências características de
suas propriedades. Nesse sentido, o professor deve traba-
lhar a ideia de que a organização dos elementos segundo
a Lei Periódica define propriedades químicas semelhantes
que determinarão as tendências reacionais. Dentro desse
ponto, deve-se trabalhar conceitos buscando reconhecer e
identificar fenômenos envolvendo transformações químicas,
identificando regularidades entre as substâncias envolvidas; e
identificar o grupo a que pertencem os elementos presentes
nas bases, ácidos e sais mais comuns. O trabalho com esses
alunos deve abranger tanto aulas convencionais, com o abu-
so de exemplos práticos que demonstrem elementos de um
mesmo grupo e suas similaridades e particularidades quími-
cas, quanto a alternativa de aulas práticas, que contemplem a
realização de experimentos simples e ilustrativos.
Após o desenvolvimento dessas habilidades, os estudan-
tes já são capazes de discriminar os fatores de influência em
uma reação química, inserindo, nesse contexto, o conceito
de cinética química. Inicialmente, deve-se trabalhar o con-
ceito de energia envolvida nas diferentes reações químicas
(eletrólise, oxidação e redução de espécies), destacando-se
àquelas de formação e calor envolvido. Esse ponto envolve
a exposição de habilidades como fazer cálculos relacionando
dados sobre reações químicas e valores das energias envol-
vidas; fazer previsões sobre produtos em reações de com-
bustão; e utilizar tabelas de dados sobre energias associadas
às transformações de estado e reações químicas para fazer
cálculos sobre calores envolvidos nas mudanças de estado
e nas reações químicas. Talvez seja aqui o maior desafio do
professor ao desenvolver tais habilidades, a praticidade em
detrimento de aulas monótonas de cálculos por vezes tão
incompreensíveis. Nesse aspecto, o uso de práticas simples
como a execução de solubilidade dependente de temperatu-
ra, utilizando solução supersaturada de sacarose, é uma alter-
nativa acessível aos professores de redes públicas e privadas
do Ensino Médio.
Por fim, o trabalho com temas complementares, como as
reações de deterioração dos alimentos, a necessidade de
métodos de conservação e o uso de aditivos, traz para o alu-
no a Química aplicada ao dia a dia. Aqui, deve-se priorizar o
desenvolvimento de habilidades que visem proporcionar aos
alunos oportunidade de conhecer alguns aditivos alimentares:
nomes, propriedades, características, utilização, benefícios e
riscos do seu emprego em nossa alimentação; levar o aluno a
familiarizar-se com algumas funções da Química por meio do
estudo de alguns aditivos alimentares mais comuns e de algu-
mas reações de deterioração dos alimentos; criar oportunida-
de para que os alunos, por meio de atividades relacionadas
ao cotidiano, conheçam um pouco sobre as reações relacio-
nadas à deterioração dos alimentos e algumas maneiras de
impedir ou retardar essas reações; estudar alguns aspectos
qualitativos e quantitativos envolvidos na rapidez com que
ocorrem as reações de deterioração dos alimentos, além das
condições físico-químicas que favorecem a sua ocorrência;
discutir questões relacionadas aos nossos hábitos alimenta-
res com o objetivo de formar consumidores mais conscientes,
exigentes e com hábitos alimentares mais saudáveis.
“ Os alunos não conseguem identificar
a relação entre o que estudam em Química e o seu cotidiano, e
muitos acreditam que o estudo de Química se resume ao estudo de
fórmulas, de memorização de nomes de compostos, de classificações
de fenômenos e de resoluções de problemas por meio de algoritmos.
93
Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio PAEBES 2015
TÓPICO C
Conforme mencionado no tópico A, o Conteúdo Básico Comum (CBC) de Quí-
mica do estado de Minas Gerais (ROMANELLI et al., 2007), estabelece que o ensino
ao estudante do primeiro ano do Ensino Médio deve possuir uma visão bem geral
da Química. Já para o segundo e terceiro anos do Ensino Médio, conteúdos com-
plementares devem ser abordados. Com base nisso, este texto abordará o ensino
de cinética química para alunos do segundo ano do Ensino Médio.
O ensino de Química, na maioria de nossas escolas, vem sendo trabalhado de
forma descontextualizada da sociedade e de maneira dogmática. Os alunos não
conseguem identificar a relação entre o que estudam em Química e o seu cotidia-
no, e muitos acreditam que o estudo de Química se resume ao estudo de fórmulas,
de memorização de nomes de compostos, de classificações de fenômenos e de
resoluções de problemas por meio de algoritmos.
Em relação à contextualização, muitos entendem que se trata de um ensino do
cotidiano, no sentido restrito de abordagem de situações do cotidiano pela des-
crição nominal de fenômenos químicos com a linguagem científica. Para muitos
professores, informar ao aluno que no seu estômago existe ácido clorídrico já se
está ensinando Química do cotidiano. Isso, porém, é feito na escola sem explorar
as dimensões sociais em que os fenômenos estão inseridos.
Uma metodologia que é muito adequada a esse tipo de abordagem é o traba-
lho com projetos como as práticas investigativas de rótulos de alimentos e os júris e
debates em sala de aula. Os projetos, quando bem planejados, envolvem uma di-
versidade de ações e de áreas do saber. Portanto configura-se como uma especial
condição para a construção de conhecimento, bem como momento privilegiado
para se incorporar a dimensão afetiva na formação dos alunos. Nesse tipo de abor-
dagem, ficam contempladas as inventividades, a abertura para o novo. Almeja-se a
formação de um sujeito crítico e capaz de desenvolver, apropriar, produzir e intera-
gir com os tantos saberes desejáveis para se estabelecer uma comunidade mais
harmoniosa e com maior qualidade social.
Dessa forma, discussões acerca da segurança alimentar e nutricional podem
ir muito além da simples vertente de conceitos relacionados à conservação dos
alimentos, e sim constituir uma excelente ferramenta de aprendizado para a ciné-
tica química e seus fatores de influência, de maneira contextualizada e aplicável à
realidade do aluno fora de sala de aula.
94
PAEBES 2015 Revista Pedagógica
Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage
Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage
Ficha catalográfica
Espírito Santo. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.
PAEBES – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.
Conteúdo: Revista Pedagógica - Ciências da Natureza - 3ª série do Ensino Médio.
ISSN 2237-8324
CDU 373.3+373.5:371.26(05)