Post on 27-Oct-2019
transcript
Lärare om bedömning och betygssättning
Hur ser bedömningen och betygssättningen ut på olika skolor och hur likvärdig
är den?
Teacher’s assessment and grading
How is the assessment and grading at various schools and how similar is it?
Jesper Fromholdt
Idrottsvetenskap
IDACL 1 specialisering
Högskolepoäng:15
Handledarens namn: Konstantin Kougioumtzis
Examinatorns namn:
Datum: 2014-01-02
Löpnummer: 1-36
Innehåll
1. Inledning .............................................................................................................................................. 1
1.1 Problemformulering ...................................................................................................................... 1
1.2 Syfte .............................................................................................................................................. 3
1.3 Frågeställningar ............................................................................................................................. 3
2. Litteratur genomgång. ......................................................................................................................... 4
2.1 Bedömning. ................................................................................................................................... 4
2.2 Betygssättning. .............................................................................................................................. 5
2.3 Teoretiska begrepp. ....................................................................................................................... 6
2.3.1 Formativ och summativ bedömning. ...................................................................................... 6
2.3.2 Reliabilitet och validitet. ........................................................................................................ 8
2.4 Tidigare forskning ......................................................................................................................... 9
3. Metod ................................................................................................................................................ 12
3.1 Design .......................................................................................................................................... 12
3.2 Urval ............................................................................................................................................ 12
3.3 Intervjuguide ............................................................................................................................... 13
3.4 Genomförande ............................................................................................................................. 14
3.5 Databearbetning ........................................................................................................................... 15
3.6 Reliabilitet och validitet i denna studie ....................................................................................... 15
3.7 Etiskt förhållningssätt .................................................................................................................. 16
4. Resultat .............................................................................................................................................. 18
4.2 Lärarnas allmänna syn på bedömning och betygsättning. ........................................................... 18
4.3 Lärares allmänna uppfattning av bedömningsproceduren ........................................................... 21
4.4 Lärares specifika uppfattning av betygssättningsprocessen. ....................................................... 26
5. Diskussion ......................................................................................................................................... 31
5.1 Metoddiskussion .......................................................................................................................... 31
5.2 Resultatdiskussion ....................................................................................................................... 32
5.2.1 Allmän inställning ................................................................................................................ 32
5.2.2 Bedömnings proceduren ....................................................................................................... 33
5.2.3 Betygssättnings process ........................................................................................................ 34
6. Fortsatt forskning inom ämnet........................................................................................................... 36
Referenslista .......................................................................................................................................... 37
Abstract
This essay examines how high school teachers in physical education and health thinks about
assessment and grading. The essay show how teachers assess pupils during lessons and how
teachers grade their students. The survey was based on interviews, in which six different
teachers answered questions on the topic of assessment and grading. The issues surrounding
assessment was linked to the theoretical concepts of formative and summative assessment, to
see if the assessment methods teachers use. The issues surrounding grading was related to the
theoretical concepts of validity and reliability in order to see how similar the grading is.
The essay provides a picture of how the assessment and rate again looks different teachers.
They are some concerns relating to the assessment and grading , it can be seen is that some
teachers have the skills that can make that equivalence can be questioned while some teachers
may not be so harsh in grading as it should without giving students a C though they would
had a D. Although there are problems you can see that it has improved, this applies
particularly to the assessment process that targets the knowledge more than it did before. Now
watching teachers on students' knowledge and not what clothes they have during PE classes.
Key words : Formative assessment , summative assessment , equivalence.
Sammanfattning
Den här uppsatsen undersöker hur högstadielärare i ämnet idrott och hälsa tänker om
bedömning och betygssättning. Uppsatsen ger en bild av hur lärarna bedömer eleverna under
lektionerna och på vad lärarna betygsätter sina elever. Undersökningen gjordes med hjälp av
intervjuer, där sex olika lärare svarade på frågor om ämnet bedömning och betygssättning.
Frågorna kring bedömning var kopplade till de teoretiska begreppen formativ och summativ
bedömning, detta för att se vilka bedömnings metoder lärarna använder sig av. Frågorna kring
betygssättningen var kopplade till de teoretiska begreppen validitet och reliabilitet med syfte
att se hur likvärdig betygssättningen är.
Uppstaten ger en bild av hur bedömning och betygssättnigen ser ut mellan olika lärare. De
finns en viss problematik kring bedömning och betygssättningen, det visar sig att vissa lärare
har med sig kunskap som kan göra att likvärdigheten kan ifrågasättas samtidigt som vissa
lärare kanske inte är så hårda i betygssättningen som man borde utan ger eleverna ett C fast de
skulle haft ett D. Även om det finns problematik kan man se att det blivit bättre, detta gäller
framförallt bedömningsunderlaget som riktar sig mot kunskapskraven mer än vad det gjorde
tidigare. Nu tittar lärarna på elevernas kunskaper och inte vilka kläder de har under
idrottslektionerna.
Nyckerord: Formativ bedömning, summativ bedömning, likvärdighet.
1
1. Inledning
1.1 Problemformulering
Bedömning och betyg är en stor del av en lärares vardag. Lärare bedömer elevernas förmågor
under moment och aktiviteter under idrottslektionerna. Bedömningar i en
undervisningssituation syftar sig mot att utveckla vad eleven kan och inte kan. Utför man en
rörelse bra eller mindre bra, gör man rätt eller fel. Alla dessa bedömningar som sker leder
senare till betygsättningen där läraren ska värdera elevens kunskaper mot skolans
styrdokument.1 I Skolverket kan man läsa i vilket syfte bedömningen har gentemot lärare och
elever.
Läraren ska följa och bedöma elevernas kunskapsutveckling på ett medvetet och
pedagogiskt sätt. Bedömningarna hänger samman med undervisningen och ska
kartlägga och värdera elevernas kunskaper, återkoppla för lärande, synliggöra
praktiska kunskaper och utvärdera undervisningen.2
För att förstå varför detta är ett problem eller har varit ett problem måste man se hur lärare
bedömt och betygsatt sina elever tidigare. Bedömning och betygssättning ska ske med
utgångspunkt i de kunskapskrav som är skrivna i skolans styrdokument. Med andra ord ska
inte delaktighet, närvaro eller ambitioner vara en del av lärarens bedömning. Utan det är
elevens visade kunskap under lektionerna som ska vara lärarens bedömningsunderlag i
betygssättningen.3
Att närvaro varit en del av bedömningen tidigare går inte att blunda för. Oftast har det räckt
att elever varit närvarande under lektionerna för att få godkänt i idrott och hälsa. En
utvärdering som Skolverket gjort visar tydligt att lärare ansåg att betygskriterierna var
otydliga och tolknings förmågan var stor. Vilket gjorde att kriterierna på lokal nivå inte
svarade mot kriterierna mot de nationella kriterierna. Utan i de lokala kriterierna kunde
personliga egenskaper som uppförande, motivation och inställning bedömas och räknas in vid
betygssättningen.4 Detta gör att likvärdigheten i bedömning kan ifrågasättas då lärare på olika
skolor inte har samma bedömningsunderlag. Vilket kan ha gjort att lärare bedömt och
betygsatt elever efter kunskaper eller egenskaper som inte varit relevant gentemot kriterierna
1 Annerstedt, C. 2002. Att bedöma eller döma, tio artiklar om bedömning och betygsättning. Elanders Gotab,
Stockholm. Sida. 125-126 2 http://www.skolverket.se/bedomning
3 Annerstedt (2002). Sida. 134
4 Bedömningsstöd i idrott och hälsa årskurs 7-9. 2012. Sida. 2
2
som är ställda i styrdokumenten. Vilket mycket väl kunnat göra att elever på olika skolor fått
olika betyg trots att kunskaperna varit dessamma.
För att sätta bedömningar som inte är relevanta till lärarens bedömningsunderlag i dagens
styrdokument i idrott och hälsa kan man titta närmare på egenskaperna samarbete och respekt.
Som lärare ska man ge eleverna chansen att utveckla både samarbetsförmågan och respekten
mot andra individer. Även om man som lärare ska utveckal dessa förmågor hos eleven är det
inget som ska räknas in i bedömningsunderlaget för att senare kunna betygsättas.5
Som tidigare nämnt leder lärarens bedömning vidare till betygssättning, där man utgår från de
kunskapskrav som finns i ämnet idrott och hälsa för att se vilket betyg eleven ska ha utefter
sina kunskaper. Skolverket skriver detta om betygssättning: Läraren ska inför
betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevernas kunskaper i förhållande till
kunskapskraven. Det är de kunskaper eleven har vid betygstillfället som ska betygssättas.6
Detta är inget nytt utan även i Lpo 94 utgick man från styrdokumentens mål för att kunna
betygsätta elevens kunskap. Det som är nytt är att man bytt betygssättningssystem.
I och med införandet av Lgr 11 fick vi ett nytt betygsättningssystem, från att ha gått från IG-
G-VG-Mvg till F-A. Man har alltså ökat från ett betygssystem som hade fyra steg till ett
system med sex steg. Skillnaden med den nya betygssättningen jämfört med de gamla är att i
dagens system kan eleverna inte få A ifall eleven inte har fått A i alla idrottens moment.
Betyget B ska sättas då eleven nått kunskapskravet för C i sin helhet och till övervägande del
kunskapskravet för A.7 I den förra betygssättningen kunde elever få det högsta betyget även
om man inte hade förvärvat Mvg i alla idrottens moment.
Ett av de största problemen var att elever kunde bedömas som G- och G+ men i
betygssättningen suddades plus och minus tecknen bort, detta med de lågt ställda kraven
under idrottslektionerna. Det räckte med att eleverna var närvarande8 vilket gjorde att elever
som hade olika kunskaper inom ämnet fick samma betyg.
Bedömning och betygssättning är ständigt en fråga som diskuteras. De finns en stor
problematik med bedömning och betygssättning i skolan. Det finns flera lärare med ännu flera
tolkningar om skolans styrdokument. Men för att eleverna ska kunna få en likvärdig
5 Kommentarsmaterial till kursplanen i idrott och hälsa. Sida.8
6 http://www.skolverket.se/bedomning/betyg/att-satta-betyg/att-satta-betyg-1.182132
7 http://skolverket.se/bedomning/betyg/betygsskalan-a-e-1.182113
8 Eriksson, C. m.fl. 2005. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03). Idrott och
hälsa, ämnesrapport till rapport 253. Elanders Gotab, Stockholm.
3
bedömning och betygssättning behöver alla tolkningar om ämneskriterierna diskuteras mellan
lärarna. Det går inte att en lärare tolkar kriterierna så att det räcker med att vara närvarande på
lektionerna för att få E i betyg. Målet är att elever ska kunna ha tillförlitliga och jämföra
bedömningar och betygssättningar oavsett skola och oavsett vilken lärare som bedömt elevens
kunskaper.
1.2 Syfte
Syftet med denna studie är att beskriva lärarnas uppfattning om bedömning respektive
betygssättning, samt hur lärare bedömer och betygsätter sina elever.
1.3 Frågeställningar
Vilken är lärarnas inställning till bedömning respektive betygssättning?
Vilken är lärarnas specifika uppfattning av bedömningsproceduren?
Vilken är lärarnas uppfattning av betygssättningsprocessen?
4
2. Litteratur genomgång.
2.1 Bedömning.
Enligt Korp (2011) är bedömning ett element i all undervisningen och lärande, däremot
behöver bedömningen inte alltid vara synlig. Med detta menas att bedömningar är en stor del
av lärarens vardag. Genom bedömningarna följer man elevernas utveckling i ämnet idrott och
hälsa, detta för att kunna kartlägga elevernas lärandeprocess och kunskapsutveckling.9
Bedömningarna kan förekomma på olika sätt, de som går på intuition eller ”magkänsla”, de
som samlar ”bevis” i form av skriftlig dokumentation, och de som gör en systematisk
planering av när och hur olika bedömningar ska göras.10
Lärarens bedömningar av elevernas kunskaper ska ske i förhållande till läroplanens
kunskapskrav. Det är ett sätt att binda ihop undervisningen och hjälpa eleverna att förstå
målen med undervisningen. På så vis sker bedömningen i alla former av undervisning från
planeringen till att läraren värderar elevernas resultat. 11
Man brukar oftast prata om två olika typer om bedömningar i skolans värld. Det är den
summativa och formativa bedömningar. Den formativa bedömningen sker under lektionernas
gång i form av återkoppling av det eleverna gjort och summativ i slutet av varje termin då
läraren sammanfattar elevens kunskaper i antingen omdömen eller betyg.12
På Skolverket kan
man läsa att bedömningar är till för att följa elevernas kunskapsutveckling, där
bedömningarna är till för att kartlägga och värdera elevernas kunskaper och återkoppla för
elevernas lärande.13
Defineringen syftar sig till formativ bedömning i form av återkoppling
och kartläggning och summativ bedömning när man ska värdera elevens kunskap. Den
summativa bedömningen kan kopplas samman med betygssättningen, där läraren ska värdera
elevernas kunskap. Den formativa bedömningen kan i sin tur kopplas till bedömningar under
lektioner som är till för att utveckla elevernas förmågor, istället för att värdera elevernas
kunskap. I detta fall är båda bedömningarna lika viktiga och även en summativ bedömning
skulle kunna användas till ett formativt syfte.14
9 Korp, H. 2011. Kunskapsbedömning,- vad, hur och varför?. Elanders Sverige AB, Stockholm. Sida 40-41.
10 Skolverket. Bedömningsunderlag för idrott och hälsa. Sida:4
11 Korp (2011). Sida: 114
12 Ibid. Sida: 42
13 http://www.skolverket.se/bedomning
14 Skolverket. Bedömningsunderlag för idrott och hälsa. Sida:5
5
2.2 Betygssättning.
Betygssättning är en form av bedömning som läraren gör, där läraren bedömer och värderar
elevernas kunskaper inom specifika områden i ämnet idrott och hälsa. Skillnaden mellan
bedömning och betygssättning är att bedömning i första hand är till för att utveckla eleverna.
Även om bedömningarna senare används för att kunna värdera elevernas kunskaper vid
betygssättningen har begreppen bedömning och betygssättning två olika syften.
Betygssättningen har inte alltid sett likadan ut. Vi har haft både siffror och bokstäver för att
värdera elevernas kunskaper. I dagens betygssättning värderas eleverna efter A till F, där A är
det högsta betyget och F menas att man inte nått upp till kunskapskraven. Betygssättningen är
främst ett urvalsinstrument för att kunna söka in till program och högre utbildningar.15
Med
det menas att eleverna använder sina betyg för att söka in till ett gymnasieprogram eller till
universitet. Desto bättre betyg en elev har desto större är chansen att han eller hon blir antagen
till den utbildning man valt.
I Sverige har man gått från relativt betygssystem, till målrelaterat och till dagens
kunskapsrelaterad betygssystem. I relativa betygssättningen värderas elevernas prestationer
och kunskaper i jämförelse med andra elever, det handlar därför inte om vilken kunskap
eleven har utan hur deras kunskaper hävdar sig mot andra elevers kunskaper.16
När det
målrelaterade betygssättningen började användas jämfördes inte elevernas prestationer med
varandra. Istället skulle eleverna betygsättas efter mål och kriterier som var fanns i skolans
styrdokument. Där tillexempel där eleverna hade ett minimum av kunskapsmål som skulle
uppnås för att klara kursen.17
Dagens kunskapsrelaterade betygssättning är ingen större
ändring från de målrelateradesystemet, principerna är de samma eleverna betygsätts utifrån
styrdokumentens kunskapskrav, där eleven måste visa kunskaper i minimum kravet för att
klara kursen.
Betygssättning syftar sig till att värdera elevens kunskap inom ett visst moment eller ämne.18
Värdering av eleven handlar om att se hur bra en elev klarar av ett moment, som ett exempel
kan man titta närmare på momentet rörelse. Eleven kan delta i lekar, spel och idrotter som
innefattar komplexa rörelser i olika miljöer och varierar och anpassar sina rörelser relativt
15
Annerstedt (2002). Sida:159 16
Korp (2011). Sida: 74 17
Annerstedt (2002). Sida:128 18
Ibid. Sida. 126
6
väl till aktiviteten och sammanhanget.19
Här värderar läraren att eleven kan röra sig relativt
väl till aktiviteten och sammanhanget, det hade i sin tur gett betyget C. Betygssättningens
uppgift blir med andra ord att informera eleverna om deras prestation i förhållande till: ämnets
mål, elevernas förutsättningar, elevernas presation i kunskaper, praktiska färdigheter och
insats.20
2.3 Teoretiska begrepp.
I denna del kommer arbetets teoretiska begrepp presenteras och behandlas. Dessa begreppspar
är formativ/summativ bedömning och reabalitet/validitet. Det första begreppsparet
formativ/summativ vänder sig mot hur lärarna bedömer eleverna. Man kan antingen bedöma
eleverna formativt, summativt eller så kan man använda sig av båda begreppen när man
bedömer eleverna. Det andra begreppsparet reliabilitet och validitet vänder sig mot
likvärdigheten i lärarnas bedömning. I detta fall mot lärarnas bedömningsunderlag samt att
lärarna betygsätter eleverna på samma sätt.
2.3.1 Formativ och summativ bedömning.
I skolan förekommer både formativa och summativa bedömningar. Dock har den formativa
bedömningen fått ett stort genomslag i dagens skola. Anders Jönsson beskriver den formativa
bedömningen i en artikel på Skolverket. Den formativa bedömningen handlar om att ha en
god kommunikation elev och lärare emellan. Detta för att alla elever ska förstå vad som krävs
för att nå kunskapskraven. Kommunikationen i den formativa bedömningen riktar sig främst
mot stöd och återkoppling till de uppgifter eleverna gjort. På detta sätt får eleverna reda på
vilka förmågor som kan utvecklas i den fortsatta läroprocessen.21
Som tidigare nämnt förekommer bedömningar i både formativt och summativt syfte. Det kan
se ut efter följande att en lärare startar ett nytt arbetsområde där läraren utgår ifrån
kunskapskraven eleverna ska uppnå. Läraren tittar först på vad eleverna kan i förhållande till
kunskapskraven, sen visar läraren eleverna hur eleverna kan utveckla och visa sina kunskaper
genom utvärderingar och dialoger. Detta används senare i ett summativt syfte för att i slutet
19
Bedömningsunderlag för idrott och hälsa. Sida:6 20
Annerstedt (2002). Sida:137 21
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/relationer-larande/formativ-bedomning-starker-larandet-1.194696
7
av arbetsområdet summera elevernas kunskaper gentemot kunskapskraven vilket kan generera
i ett betyg.22
Den formativa bedömningen ska framförallt betraktas som en undervisande,
bedömande och utvärderande process. Som ger information till eleven och läraren om vidare
utveckling i undervisningen. Den summativa bedömningen riktar sig mot utvärdering av
undervisningen i form av vilka kunskaper eleven har tillägnat sig.23
Formativ och summativ bedömning kan även kopplas till hur lärarna bedömer sina elever i
undervisningssituationer. För att ta ett exempel kommer momentet rörelse till musik i idrott
och hälsa diskuteras och kopplas till bedömningsmetoderna. Eleverna ska sätta ihop ett
dansprogram som senare ska redovisas. Utgår man ifrån ett formativt syfte bedömer läraren
elevens och elevernas dansprogram kontinuerligt under varje lektion, där utvärderingar och
återkopplingar av dansprogrammet är till för att korrigera eventuella fel. För att få eleverna att
ta ytterligare steg i sin utveckling och läroprocessen. Man bedömer alltså eleverna från början
till slut när dansprogrammet ska redovisas. Hade läraren haft ett summativt syfte med
dansprogrammet hade bedömningen skett vid ett specifikt tillfälle, förslagsvis vid
redovisningen. Denna bedömning är inte till för att utveckla förmågor eller kunskaper utan för
att fastställa elevens kunskaper i momentet, vilket senare kan ligga som grund för
betygsättningen.24
Ytterligare exempel i jämförelsen mellan formativ och summativ
bedömning kan vara att i den summativa bedömningen ska eleven visa sin kunskap genom att
hoppa en viss läng i längdhopp, medan den formativa bedömningen skulle syfta sig mot att
utveckla ansats och hoppteknik.
Att den formativa bedömningen är bättre än den summativa går att diskutera, det beror främst
på vilket syfte läraren har med sin bedömning. Däremot genom att ha en formativ bedömning
skapas ett bredare bedömningsunderlag som senare visar sig i betygssättningen. Genom att
bedöma elever kontinuerligt skapas en mer tillförlitlig bild av elevernas kunskaper. För att
koppla detta till dansprogramet hade läraren enbart bedömt elevernas redovisning hade
möjligtvis nervositet hos enskilda elever kunnat påverka deras prestation vilket i sin tur hade
påverkat deras resultat i betygssättningen. Det man kan säga är att den formativa
bedömningen har potential när det gäller att motivera elever i sitt fortsatta lärande. Då man
22
Korp( 2011). Sida:42 23
Annerstedt (2002). Sida: 127 24
Korp (2011). Sida: 43
8
genom kommunikation och dialoger beskriver vad eleven kan, inte kan och hur de ska
utvecklas vidare i förhållande till kunskapskraven.25
Formativ bedömning Summativ bedömning
Bedömning under en längre tid Bedömning vid ett specifikt tillfälle
Utveckla elevernas kunskaper Fastställa elevernas kunskaper
2.3.2 Reliabilitet och validitet.
Begreppen reliabilitet och validitet syftar på likvärdigheten i lärarnas betygssättning. Alltså att
eleverna betygssätts för kunskaperna som står i kunskapskraven i ämnet idrott och hälsa.
Begreppen reliabilitet och validitet kan kopplas till både bedömning och betygssättning, har
lärarna ett rikt bedömningsunderlag håller bedömningen ofta en hög validitet och betygsätts
lärjungarna på samma sätt av två oberoende bedömningar är reliabiliteten hög.
Enligt Korp bygger validitet på lärarnas bedömningar av eleverna. Har lärarna en hög validitet
bedöms eleverna efter de kunskapskrav som står i läroplanen samt de syften undervisningen
haft. Låg validitet är när lärarna bedömt eleverna på bristfälligt underlag eller om när
betygssättningen sker utifrån kriterier som inte finns med i kunskapskraven.26
Det som är
viktigt är att lärarna har ett rikt bedömningsunderlag. Att bedömningen sker över tid och
under flera moment, detta gör att validiteten i lärarens bedömning blir god. Hade läraren
däremot haft ett knapphändigt bedömningsunderlag, där man vid enstaka tillfällen bedömt
elevens kunskaper blir validiteten låg och lärarens bedömning behöver inte stämma överens
med elevens faktiska kunskaper.27
Ett exempel på när validiteten i bedömning är låg är när läraren bedömer eleverna efter
samarbete, delaktighet eller närvaro. Detta har inget med kunskapskraven att göra, vilket gör
att dessa aspekter inte ska bedömas. Det gör även att reliabilitet i betygssättningen blir låg då
en lärare bedömer och betygsätter samarbete eller närvaro men en annan lärare inte gör det.
Självklart kan närvaro påverka bedömningen om eleven aldrig närvarar under
idrottslektionerna. Ett sätt för att få trovärdiga bedömningar kan vara att läraren anteckna
elevernas prestation under lektioner och moment över en längre tid. Samtidigt som man då
och då tar fram sina anteckningar och jämför tidigare bedömningar med elevens prestation då
25
Korp (2012). Sida: 80-81, 83 26
Annerstedt (2002). Sida: 92-94 27
Ibid. Sida: 92
9
och nu.28
Ett annat sätt för att få en hög validitet i bedömningen är att läraren bedömer samma
förmåga men byter sammanhang,29
vilket är en förutsättning för ett rikt bedömningsunderlag.
Alltså att läraren bedömer komplexa rörelser fast i många olika moment och aktiviteter.
För att sammanfatta vad som innebär med en hög validitet i bedömningen är det att läraren
har bedömt eleverna under många moment och aktiviter i en specifik förmåga för att få ett så
rikt och tillförlitligt bedömningsunderlag som möjligt. Samtidigt som bedömningarna sker
efter läroplanens kunskapskrav. Genom att ha en god bedömning får läraren en bra grund till
den framtida betygssättningen vilket kan göra att reliabiliteten i betygssättningen kan blir mer
likvärdig lärare emellan.
Reliabilitet syftar sig mot betygssättningen. Ett exempel kan vara ett träningsprogram som är
utformat av elever, detta träningsprogram ska bedömas och betygsättas efter samma villkor
ifall det gavs till två olika bedömare. Elevens resultat ska med andra ord inte påverkas
beroende på vilken lärare som bedömt uppgiften.30
Det viktigaste för att ha en hög reliabilitet
i sin betygssättning är att betygssättningen grundar sig mot de kunskapskrav som finns i idrott
och hälsa31
. Att lärare inte betygsätter kunskaper och förmågor som inte är relevanta är ett
måste för att betygsättningen ska vara likvärdig eleverna emellan. Utgår man från
kunskapskraven blir inte betygssättningen öppen för tolkningar vilket förhoppningsvis leder
till att eleverna får en likvärdig och reliabel betygssättning.32
2.4 Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer den tidigare forsningen inom området bedömning och betygssättning
diskuteras. Det är forskning som riktar sig mot hur eleverna blir bedömda och hur likvärdig
betygssättningen är, i förhållande till de teoretiska begreppen validitet och reliabilitet.
I en artikel har Annerstedt och Larsson gjort en studie där skolor och lärare jämförts i betyg
och betygssättning. Studien är gjord både kvalitativt och kvantitativt, där man jämfört betyg
på olika skolor och samtidigt intervjuat 20 lärare på vilka grunder betygssättningen sker.
Artikelns fokus ligger på validiteten, jämförbarheten och rättvisan i betygssättningen. Det som
kom fram är att betygssättningen skiljer sig mellan skolor och även mellan lärare på samma
28
Annerstedt (2002). Sida: 138 29
Korp (2011). Sida: 95-96 30
Ibid Sida: 91-92. 31
Ibid. sida:45-46 32
Ibid. Sida:91
10
skolor. Många lärare kunde inte utforma kriterier för vad och hur de ska betygsätta eleverna,33
en av orsakerna till detta var att betygssättningen var decentraliserad.34
Det vill säga att
kriterierna från skolans styrdokument gjordes om av lärare på skolan, vilket gjorde att skolan
fick en lokalläroplan. Detta gjorde att man kunde ifrågasätta likvärdigheten i betygssättningen
då olika skolor inte hade samma kriterier för att klara en kurs. Det framkom även att lärare
inte enbart grundade sin betygssättning i kunskapen inom ämnet utan även i elevens
personlighet. How you act in class is just as important as what you know, and ambition can
compensate for achievement.35
Enligt Erikssons intervjustudie ser man att de flesta lärarna anser att betygskriterierna i idrott
och hälsa är otydliga och luddigt, vilket öppnar för många tolkningar.36
Olika tolkningar av
betygskriterierna har oftast visat sig i de lokala läroplanerna, vilket i sin tur gjort att det inte
alltid varit kriterier som varit kopplat till idrottsämnets mål i kursplanen. I studien
framkommer även att lärarna anser att för att få godkänt i kursen idrott och hälsa krävs att
man är närvarande och aktiv under lektionerna. Men även för att kunna nå ett högre betyg
krävs att eleven visar upp en god socialförmåga, trots att den sociala förmågan inte är kopplad
till kursplanen på ett tydligt sätt.37
Att elevernas kunskaper och förmågor inte alltid varit kopplat till kursplanens mål och
kriterier kan man också se i Larsson och Redelius artikel. Här presenteras vad eleverna
behöver göra och vilka förmågor eleverna ska ha för att klara godkänt och för att få ett högre
betyg. För att klara godkänt behövde eleverna vara delaktiga under lektionen samt ha rätt
kläder för de idrotter och aktiviteter som läraren planerat. För att få ett av de högre betygen
behövde eleverna prestera bra i många olika sporter, visa bra resultat i fysiska tester, vara en
god vän och lyssna på läraren.38
Genom att man bedömer sociala egenskaper blir det i enligt
Eriksson (m fl 2003), betygskriterierna blir otydliga och luddiga. För hur bedömer man när
eleven är en god vän och har en god social förmåga.
33
Annerstedt, C & Larsson, S. Review 2010. European Physical Education. I have my own picture of what the demands are: Grading in Swedish PEH problems of validity, comparability and fairness. Sida: 111 34
Ibid. Sida: 100 35
Ibid. Sida. 111 36
Eriksson m.fl. (2005). Sida. 43 37
Ibid. Sida. 45 38
Håkan Larsson & Karin Redelius 2008. Swedish physical education research questioned—current situation and future directions, Physical Education and Sport Pedagogy, 13:4, 381-398. Sida. 392
11
En utvärdering gjord av Skolverket visade på problematiken när man bedömer elever efter
kriterier som inte är uppsatta i kursplanen. Den stora problematiken var likvärdigheten i
betygssättningen, då det var en stor variation mellan olika lärare i vilka egenskaper och
förmågor som betygssättningen grundande sig i. Många lärare ansåg att för att klara kursen
räckte det med att eleverna var närvarande på lektionen och aktiva under lektionen. Samtidigt
visade utvärdering på att elever fick högre betyg även fast det inte klarade dans eller att
orientera sig med karta och kompass. Det fanns även elever som fått betyg trots att det inte
kunde simma, även fast simning är ett obligatoriskt moment för att få ett godkänt betyg i
idrott och hälsa. Utvärderingen visar på att likvärdigheten i betygssättningen är tvivelaktig, då
en elev på en skola kan få godkänt i kursen även fast eleven inte är aktiv, medan kraven på
andra skolor kan vara högre för att eleverna ska klara godkänt i kursen.39
39
Eriksson m.fl. (2005) Sida: 157-158
12
3. Metod
I detta avsnitt kommer undersökningens metod behandlas. Hur arbetet med undersökningen
sett ut från början till slut. Metoden kommer gå in i utgångspunkterna design, urval,
intervjuguide, genomförande, databearbetning, undersökningens reliabilitet och validitet samt
etiska förhållningssätt.
3.1 Design
Undersökningens form är baserad på intervjuer. Att jag valde intervjuer till min undersökning
istället för frågeformulär är att man med större sannolikhet uppfattar känslor och åsikter hos
deltagarna.40
Enligt Denscombe (2010) finns det tre olika typer av forskningsinterjuver.
Strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer. I denna undersökning kommer
semistrukturerade intervjuer användas. Semistrukturerade intervjuer menas att jag under
intervjuerna har färdigbestämda ämnen som ska behandlas och intervjufrågor som deltagarna
ska besvara är riktade mot mina ämnen.41
Den semistrukturerade intervjumetoden är flexibel. Intervjuernas ämnen behöver inte komma
i ordningsföljd utan man följer upp intervjuerna beroende på svaren man får, detta för att
deltagarna ska få utveckal sina tankar och idéer.42
Att deltagarna får chansen att utveckla sina
svar och tankar i en semistrukturerad intervju är stor anledningen till att jag valde denna
metod. Då jag med min undersökning hoppas kunna förstå vad lärarna tycker och tänker om
bedömning och betygssättning, men också för att kunna se mönster, likheter och olikheter i
svaren.43
3.2 Urval
Det finns flera sätt att få ett urval till undersökningar, urvalet i denna undersökning är vald
utifrån Denscombe (2010) i form av subjektivt urval och bekvämlighets urval. Med subjektivt
urval menas att jag medvetet valt den grupp som ska ingå i undersökningen, detta för att det är
mest troligt att aktiva idrottslärare ger mer värdefull data.44
Med bekvämlighetsurvalet menas
att undersökningens deltagare är de första som finns tillhands samt finns inom ett bekvämt
avstånd längdmässigt, detta för att jag inte hade tillräckligt med resurser i tid och pengar. Om
40
Denscomb, M. 2010. Forskningshandboken, för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur, Lund. Sida: 232 41
Ibid. Sida:234 42
Ibid. Sida:234 43
Trost, J. 2010. Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur AB, Lund. Sida: 32 44
Denscombe (2010). Sida: 37
13
två eller fler kluster är lika lämpliga för undersökningsplatsen skulle det vara vansinnigt att
välja det som ligger längst bort.45
Efter subjektiva och bekvämlighetsurvalet kommer min undersökning behandla sex lärare
som aktivt undervisar på högstadiet i idrott och hälsa. Lärarna består av män i åldern 30-45 år.
Undersökningsgruppens arbetslivserfarenheter är varierande, den som arbetat längs som lärare
i idrott och hälsa har en erfarenhet på 15 år medan den som har minst erfarenhet arbetet aktivt
i fyra år. Undersökningsgruppen är tagen från fem olika skolor som ligger nära varandra eller
i samma kommun. I denna undersökning har genusperspektivet ingen större inverkan, utan
den riktar sig mot idrottslärare oavsett kön
Anledningen till att jag valt att undersöka sex lärare är utifrån Kvale och Brinkmann. Har
undersökningen få deltagare blir det svårt att se skillnader och likheter, och genom att ha för
många deltagare kan det bli svårt att tolka intervjupersonerna svar.46
Genom att ha sex
intervjuer får jag det material som krävs för att genomföra undersökningen.
Namn Ålder Kommun Yrkeserfarenhet
Anders 40 år Större kommun 9 år
Calle 30 år Mindre Kommun 6 år
Lars 37 år Stor kommun 9 år
Mark 33 år Mellanstor kommun 6 år
Pelle 45 år Mindre kommun 15 år
Sven 29 år Mellanstor kommun 4 år
3.3 Intervjuguide
Mätinstrumentet i undersökningen utgör en intervjuguide. Intervjuguiden är utformad efter
redan grundade teorier, detta är det mest vanliga när man använder sig av en kvalitativ
metod.47
Jag valde att utforma intervjuguiden efter Denscomb (2010). Man ska inte
genomföra en forskning och därefter sätta på en teori. Utan det är bättre att utforma
undersökningen efter redan utvecklade teorier och teoretiska begrepp i tidigare forskning.
Senare kan man se hur dessa teorier och begrepp framträder i data man samlat in.
Det första jag gjorde i arbetet med intervjuguiden var att se vad jag ville undersöka, i detta fall
blev det vilka metoder lärarna använder sig av när de bedömer eleverna, och hur lärarnas
45
Denscombe (2010) Sida:39 46
Kvale, S & Brinkmann, S. 2009. Den kvalitativa forskningsintervjun. Sida:129 47
Denscomb (2010). Sida: 129
14
bedömningar kan påverka betygssättningen med likvärdighet. När jag hade hittat mina teman
grundade jag temana i teorier och teoretiska begrepp som är kopplade till bedömningsmetoder
och likvärdighet i betygssättningen. Dessa teoretiska begrepp är formativ och summativ
bedömning samt validitet och reliabilitet.
Det första teoretiska paret summativ och formativ bedömning är kopplat till bedömnings
metoder. Denna teori bygger på hur lärarna bedömer sina elever, antingen summativt där man
vid specifika tillfällen bedömer eleverna medan formativ syftar sig mot att bedömnigen sker
över en lång tid och vid flera olika tillfällen.
Det andra teoretiska paret, validitet och reliabilitet är kopplat till likvärdighet i
betygssättningen. Validiteten är kopplat till lärarnas bedömningar, är bedömningsunderlaget
innehållsrik, kopplat till kunskapskraven och bedömer man olika förmågor som teorretiska
och praktiska kunskaper. Reliabiliteten är kopplat till likvärdigheten i lärarnas betygssättning.
Att lärarna har tillräckligt med bedömningsunderlag för att kunna betygsätta elevernas
kunskaper men även för att se ifall lärarna betygsätter förmågor och kunskaper som inte är
relevanta gentemot skolans styrdokument.
När temana var grundat i mina teoretiska begrepp utformade jag intervjufrågor.
Intervjufrågorna delades upp i tre olika grupper, allmänt om bedömning och betygssättning,
bedömningsmetoder och lärarna om betygssättning. Allmänt om bedömning var till som en
uppvärmning, där lärarna fick tänka sig in i ämnet. I de två andra grupperna var frågorna
direkt kopplade till arbetets teoretiska begrepp.
3.4 Genomförande
Det första jag gjorde i samband med att intervjuerna skulle genomföras var att kontakta varje
berörd deltagare, de skedde på två olika sätt. I två av fallen tog jag en personlig kontakt med
lärarna och ställde en intresseförfrågan. I övriga fall kontaktade jag skolorna och genom
kontakten fick jag mailadress till lärarna och en intresseförfrågan kunde ställas genom mail.
Under den första kontakten fick lärarna reda på undersökningens ämne. När lärarna hade
accepterat förfrågan bestämde vi tid och plats för varje intervju. Intervjuerna skedde vid fem
olika tillfällen under en två veckorsperiod. Platsen för varje intervju var på lärarnas
arbetsplatser och skedde antingen i lärarrummet eller i enskilda rum, men i båda fallen var det
bara jag och intervjupersonen i samma rum. Innan intervjuerna skulle genomföras fick
intervjupersonerna en återkoppling i ämnet som skulle behandlas därefter intervjuades
15
personerna utifrån frågorna som jag tagit fram med hjälp av intervjuguiden, där alla intervjuer
spelades in. I samband med inspelningarna frågade jag efter intervjupersonernas godkännande
till inspelningarna. Jag förklarade även att deras deltagande kommer vara konfidentiellt och
att det bara är jag som kommer lyssna på intervjuerna i samband med transkriberingarna.
Varje intervju tog ca 30 min att genomföra. Allt material och data som samlades in och
transkriberades.
Under intervjuerna stötte jag inte på några större eller upprepade problem. I det flesta fallen
flöt intervjuerna på problemfritt. Det var enbart vid två tillfällen det förekom problem. I det
ena fallet skedde intervjun mellan två lektioner även om det fanns tid så blir situationen lite
stressig. Dels då läraren måste gå från en praktiskt lagd situation en teoretiskt lagd situation.
Kan även finnas problem i att personen har tankarna på nästa lektion. I det andra fallet var
inte tiden ett problem däremot blev vi störda under själva intervjun då flera personer behövde
kontakta intervjupersonen. Detta gjorde att intervjun fick avbrytas vid två tillfällen vilket
gjorde att läraren kom av sig en aning.
3.5 Databearbetning
När alla intervjuer var klara, transkriberades allt material från varje intervju. Jag valde att
samla lärarnas svar efter intervjuguidens teman. Det vill säga allt lärarna berättade om
bedömningsmetoder samlades in i kategori för bedömnings metoder, desamma gällde när
läraren berättade om betygssättningen. Anledningen till att jag att kategorisera lärarnas svar i
kategorier är efter Denscombe, man måste ha en klar bild av vilka kategorier, frågor och idéer
som är intressanta och som ska vara framträdande i texten.48
Det tog ca tre timmar för varje intervju att bli transkriberad. Med transkribering menas att
man lyssnar på intervjuerna och skriver ner allt som intervjupersonen sa i ett dokument. Det
ger en klar bild av vad personen svarade samtidigt som man kan stanna eller gå tillbaka ifall
man missat något. När alla intervjuer var transkriberade fördes allt material in i ett dokument.
Varje intervju gav ca 4-5 sidors material och tillsammans blev det 27 sidor som senare
användes till att analysera lärarnas svar.
3.6 Reliabilitet och validitet i denna studie
Reliabilitet och validitet i denna och andra undersökningar definieras med studiens
trovärdighet och pålitlighet.49
I detta fall blir validiteten trovärdigheten i undersökningens
48
Denscombe (2010). Sida:307 49
Ibid. Sida:380-381
16
datamaterial. Är intervjufrågorna knutna till arbetas syfte, svara data mot det som vill
besvaras, är svaren grundade i teorier som berör ämnet och kan data kontrolleras och
återanvändas för att försäkra att personerna svarat på det sättet det framkommer i
undersökningen.50
Reliabiliteten syftar sig mot pålitligheten i undersökningen. Det vill säga att två olika forskare
hade kommit fram till samma resultat utifrån materialet som forskarna behandlat.51
Som man
ser går reliabilitet och validitet hand i hand. Pålitligheten bygger på att undersökningens
materialunderlag är trovärdigt.
I denna undersökning består validiten av att lärarna är från flera olika skolor oberoende av
varandra och att frågorna grundar sig i teoretiska begrepp. Intervjuerna är inspelade och kan
kontrolleras ifall lärarna verkligen säger det som framkommer i undersökningen. Med allt
detta bör validiteten vara hög, dock finns det inga garantier för detta.52
Validiteten kan
påverkas av att lärarna missuppfattat frågan eller inte svar säger sanningen, de göra att
reliabiliteten också påverkas.
3.7 Etiskt förhållningssätt
Undersökningen och intervjuerna har förhållit sig till flera etiskaförhållningssätt. Det är
viktigt att intervjupersonerna känner sig trygga när intervjun genomförs. Att de vet vilket
ämne som ska behandlas, att deltagarna inte tar någon skada och att deras medverkande är
konfidentiellt. Vetenskapsrådets ställer fyra krav på den som gör undersökningen. Dessa krav
är informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Det som menas med informationskravet är att jag ger information om undersökningen. Vad
som förväntas av deltagarna, att deras deltagande är frivilligt och att det när som helst kan
välja att avbryta sin medverkan.53
Samtyckekravet riktar sig mot att deltagaren själv ska
bestämma på vilka villkor och hur länge de ska vara med i undersökningen. Med andra ord
man får inte undersöka någon utan att de godkänt det innan. En annan viktig del i
samtyckekravet är att ifall en person vill strykas från forskningen ska detta tillgodoses så långt
50
Denscombe (2010). Sida: 380 51
Ibid. Sida: 381 52
Ibid: sida: 381 53
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer, inom humanistiska-samhällsvetenskaplig forskning. Elanders Gotab. Sida:7-8
17
som möjligt och i så fall ska inte deltagaren utsättas för påtryckningar.54
Konfidentialitetkravet är till för att deltagarna i undersökningen inte ska bli igenkännda av
utomstående. Detta är av stor vikt då det kan förekomma uppgifter i undersökningar som kan
skada deltagaren. Därför måste man se till att alla deltagare blir anonyma.55
Nyttjandekravet
syftar sig till att allt material man fått av deltagarna inte utnyttjas på fel sätt. Materialet får
därför inte lånas ut eller säljas till företag som har ett intresse för ämnet. Den enda gången
material får lämnas ut är när det är till för fortsatt forskning och undersökningen utgår från
etiskaprinciper.56
I förhållande till vetenskapsrådets utgår Denscombe (2010) från tre liknande principer. Den
första principen är att intervjupersonerna inte lider någon skada av undersökningen, detta har
sin grund i att arbetsgivare eller kollegor inte ska kunna identifiera personen i frågan.57
Den
andra principen är att man ska vara ärlig mot deltagarana, det får inte framkomma falska eller
oriktiga framställningar av de intervjuade. Den tredje principen handlar om deltagarnas
samtycke, intervjupersonerna ska inte bli tvingade att delta i undersökningen. De ska även
veta hur långtid intervjuen kommer ta, vad som förväntas, om intervjun får spelas in och att
det alltid har rätten att dra sig ur.58
Undersökningen förhåller sig till alla etiskaprinciper. Det första var att deltagarna blev
förfrågade om de ville ställa upp på intervju, det var inget tvång. Det andra deltagaren fick
reda på var vilket syfte jag hade med min undersökning. Det fick även bestämma om
intervjun skulle spelas in eller inte. Samtidigt som de fick reda på att allt kommer vara
konfidentiellt. Det vill säga att deltagarna kommer få påhittade namn i undersökningen samt
att arbetsplats eller ort inte kommer avslöjas. Materialet kommer dessutom enbart användas
till forskning inom ämnet och i materialet går det inte urskilja deltagarna.
54
Ibid Sida: 9-11 55
Vetenskapsrådet. Sida: 12-13 56
Ibid. Sida: 14 57
Denscombe (2010): 195-196 58
Ibid. Sida: 197-200
18
4. Resultat
Resultatet kommer beskriva vad lärarna har sagt om bedömning och betygssättningen i
skolan. Lärarnas svar kommer att redovisas och samlas i undersökningens tre teman, lärarnas
allmänna syn på bedömning och betygssättning, lärare om bedömning och lärare om
betygssättning. Anledning till att jag valt att samla lärarnas svar under teman är för att tydligt
kunna se likheter och olikheter
4.2 Lärarnas allmänna syn på bedömning och betygsättning.
Bedömning och betygssättning är något som är en del av lärarens vardag, men lärarnas
definition av vad som menas med begreppen kan skilja sig från lärare till lärare. När lärarna
blev frågade om vad de tänkte när de hörde orden bedömning och betygssättning var svaren
relativt likartade. De flesta lärarna gjorde en skillnad mellan bedömning och betygssättning,
det vill säga att begreppen inte är samma sak.
Då tänker jag på ett bedömande av elevernas skicklighet eller färdighet i olika
områden. Med betygssättning så tänker jag på en samlad bedömning av elevens
färdigheter som då ska resultera i ett betyg. (Sven)
Samma tänk och mönster kan man se hos Lars och Mark också. Det vill säga att
bedömning är ett moment och betygssättningen är ett annat moment.
Man tänker på hur en elev fungerar i idrotten att man bedömer olika förmågor i
alla moment som vi gör i idrotten. Så sätter man ju betyg efter det senare.(Lars)
För mig innebär bedömning att man bedömer elevens prestation under
lektionerna. Betygssättning är mer att man sätter ett värde på hur bra eleverna
presterat under lektionerna.(Mark)
Bedömningen blir enligt dessa lärare att utifrån det man gjort under lektionerna så värderar
man hur väl eleverna presterat. För att sedan i samband med betygssättningen summera ihop
hur bra eleverna presterat i idrottens olika moment vilket senare utmynnar i ett betyg. Det
man kan se är att vid bedömning så tittar man på elevernas förmågor medan man i
betygsättning värderar elevernas förmågor mot läroplanens kunskapskrav som ska leda till ett
betyg. På så vis blir bedömning och betygssättning nära besläktade då lärarnas bedömningar
blir ett underlag vid betygssättningen. Detta kan man se då en lärare inte såg eller gjorde
någon skillnad på begreppen bedömning och betygssättning.
19
Bedömning då tänker jag på betyg. Det är just det, de är så nära släktande ord så
med bedömning tänker jag att det är ett betyg som ska sättas.(Anders)
Här kan man se tydligt att Anders inte gör någon skillnad på begreppen, vilket gör att man
kan se en tydlig skillnad mellan Anders och övriga lärare. Men det behöver inte betyda att han
i praktiken inte gör skillnad på begreppen, utan hans tankar om bedömning och betygssättning
är att de ligger väldigt nära varandra. Det är ingen unikt utan det kan man även se hos andra
lärare som anser att bedömning och betygssättning går hand i hand.
Bedömningen ligger grunden för de betyg du sätter. Då betyget blir ett mått på
elevernas färdigheter, då blir det som en stämpel hur utvecklad du är, det här kan
du och här ligger du.(Calle)
Calle beskriver att bedömningen är ett underlag vid betygssättningen, där man samlar in en
bedömning av en elev för att sedan värdesätta elevens kunskaper. Det är inte bara Calle som
är inne på detta utan man kan även se samma tanke banor hos Pelle.
Bedömning ska man bedöma vägen fram, det handlar om att man håller snacket
med eleverna, alltså målet är att vi ska nå dit. Betyg är när man summerar ihop
allt.(Pelle)
De Calle och Pelle beskriver, är att bedömningen och betygssättningen hör ihop så vidare att
man summerar ihop alla tidigare bedömningar som man senare använder vid
betygssättningen. Här kan man se mönster i sättet att tänka kring betygssättningen med andra
lärare då både Calle och Pelle anser att betygssättningen är till för att värdera eleverna
kunskaper. Betygssättningen blir ett mått på elevens färdigheter i vad eleverna kan och inte
kan. På så vis blir betygssättningen ett sätt att summerar lärarnas bedömningar av eleverna.
Vilket även kopplas till den summativa bedömningen, då betygssättningen handlar om att
värdera elevernas kunskaper.
Pelle kommer även in på ett sätt att arbeta med bedömningar i undervisningen. Detta sätt att
kan man koppla till ett formativt tankesätt om bedömning då Pelle är inne på att man ska
bedöma elevens väg fram till betyget och ha en dialog med eleverna. På så bedöms eleverna
från undervisningens start till undervisningens slut, samtidigt som man håller en dialog med
eleverna för att hjälpa de att nå nästa mål i undervisningsprocessen. Detta är inte heller något
unikt utan samma tankebanor kan man se hos andra lärare.
20
Jag känner att bedömning pågår under hela läsåret, varje lektion och varje
moment.(Calle)
Det Calle beskriver kan tydligt kopplas till ett formativt tankesätt om bedömning. Jämför man
detta med den summativa bedömningen är den största skillnaden att bedömningen sker under
varje lektion och varje moment. Medan man i en summativ bedömning grundar sin
bedömning vid ett specifikt tillfälle. Att bedömningen sker under en lång tid och vid flera
tillfällen är till en stor fördel för läraren när det gäller att få ett brett bedömningsunderlag. På
så viss kan lärarna ge en mer rättvis och likvärdig betygssättning då man har mer
bedömningar att utgå ifrån. Att bedömningarna sker under varje lektion och varje moment är
både en hjälp för läraren och eleverna. Dels handlar dels om att lärarna har tillräckligt med
bedömningsunderlag för att kunna göra en rättvis bedömning av eleverna, men även så
eleverna vet hur de blir bedömda och vad läraren grundar sin betygssättning på.
Det man vill är att betyget inte ska komma som en överraskning utan att man har
grundat de under resan gång. Så eleverna vet hur man tänker, så det inte blir oj
hur blir det nu då. För mig är det viktigast att det ska vara rättvist och det blir en
likvärdig bedömning.(Pelle)
Det Pelle beskriver är att bedömningarna ska ske över en långtid så att det inte dyker upp
några överraskningar för läraren eller eleven. Det vill säga att det finns tillräckligt med
bedömningsmaterial för att kunna göra en rättvis betygssättning. Men även för att eleverna
ska veta hur läraren tänker i samband med bedömningen och varför eleven fick just det
betyget.
Resultatet har beskrivit lärarnas tankar om bedömning och betygssättning. När man går
igenom svaren är lärarnas tankar relativt liknande. De flesta lärarna gör en skillnad mellan
begreppen bedömning och betygssättning. Även om det fanns fall där läraren inte gjorde
någon skillnad på begreppen. Anledningen var att han ansåg begreppen ligga så nära
varandra. Man kunde även se att lärarnas tankar kunde kopplas samman med antingen
formativ eller summativ bedömning. De formativa tankebanorna handlade mest om att
bedömningar sker under hela läsåret, alla lektioner och under alla moment, medan den
summativa bedömningen framkom i betygsättningen när man summerar alla olika
bedömningar till ett betyg. Detta gör dock inte att man kan se var lärarna står när det gäller
begreppen formativ och summativ bedömning. Utan man behöver gå in mer på hur lärarna
21
bedömer sina elever, detta kommer göras nedan då vi kommer undersöka lärarnas bedömning
och bedömnings metoder.
4.3 Lärares allmänna uppfattning av bedömningsproceduren
I praktiken finns det ingen metodmall som lärarna följer när de arbetar med bedömning, varje
lärare har sitt sätt att bedöma och utvärdera eleverna. De leder till att olika lärare kan ha olika
metoder och olika syn när det gäller bedömning. I detta avsnitt kommer vi se hur lärarna
arbetar med bedömning i sin undervisning.
I arbetet med bedömning i undervisningen kan man se att det finns flera olika sätt och
tillvägagångssätt lärarna använder sig av. Ett sätt som framkommer är att lärare antecknar
under lektionerna.
Jag försöker påminna eleverna varje lektion vad det är som förväntas av dem. Vid
bedömningen brukar jag fokusera på fem personer åt gången och föra
anteckningar. (Pelle)
Här kan man se att eleverna får reda på vad som förväntas av de innan lektionen och sedan
bedöms eleverna efter det man gjort och presterat under lektionen. Anteckningarna blir ett
bedömningsunderlag för läraren där man kan se hur eleverna presterat under lektionen.
Anteckningar är något som flera lärare använder sig av.
Jag antecknar på eleverna utefter värdeorden på ungefär vilken nivå de ligger.
För att sen se hur kurvan ser ut i de olika rörelserna, t.ex. hur ser det ut i lekar
och bollspel. (Calle)
Det Calle beskriver är att han antecknar vad eleverna presterar under lektionerna
samtidigt som han kopplar anteckningarna till kunskapskravens värdeord. De menas att
han tittar efter hur väl en elev utför en rörelse i till exempel bollspel. Detta är dock inte
unikt utan kan ses hos flera lärare.
Jag anpassar mina lektioner utefter det centrala innehållet och
bedömningskraven. Därefter planerar jag lektionerna och för anteckningar på
vilka kunskaper eleverna visar.(Mark)
22
På samma sätt som Calle utformar Mark sina anteckningar efter skolans kunskapskrav, det
man antecknar är vad eleverna gjort under lektionen. Men det är inte bara anteckningar som
används när man ska bedöma eleverna under idrottslektionerna.
Dels är det subjektiva, det jag tycker i efterhand eller under tiden vi kör. Sen
filmar jag väldigt mycket kanske framförallt dans, koordination och
redskap.(Sven)
Sven nämner att han använder sig mycket av videoinspelningar i samband med
bedömningarna, detta ger likt de andra lärarana som antecknar ett bedömningsunderlag.
Framförallt använder Sven videoinspelningar i samband med rörelse till takt och rytm vilket
är gör att man kan gå tillbaka och se hur eleverna presterat vilket kan vara till stor fördel då
det är svårt att se hur alla elever förhåller sig till takten under lektionerna. Förutom
anteckningar och videoinspelningar framkom även ett tredje sätt att arbeta med bedömning i
undervisningen.
Vi kör ju lite matriser och så där. T.ex. orientering har vi en matris så ser vi deras
förmåga att orientera i okänd terräng. (Lars)
I Lars fall använder han sig av matriser. Det vill säga att Lars utgår ifrån en matris i bollspel,
där matrisen roll är att beskriva vad eleverna ska göra och vad eleverna ska visa för kunskaper
under lektionerna. Som man ser har alla lärare sitt sätt att göra bedömningar. Resultatet
varierar mellan att man genom syn, anteckningar, matriser eller filmning grundar sin
bedömning av eleverna. I detta fall kan man inte säga att något är bättre än det andra då det är
en smaksak och bygger på det lärarna är vana med. Däremot kan man tänka sig att genom att
filma eleverna eller anteckna får man en bra bild av vad eleverna har gjort och presterat under
lektionerna. Då man alltid kan gå tillbaka och titta vad man gjorde för bedömning. Detta ger
ett rikt bedömningsunderlag för lärarna vilket kan kopplas till att man har en bra validitet i
bedömningen då man har många bedömningar att utgå ifrån.
Förutom att man kan se att lärarna arbetar olika med bedömning kan man se ett visst mönster
när det gäller arbetet med bedömningar. Oavsett om man arbetar med anteckningar eller
matriser kopplar undervisningen och bedömningen mot kunskapskraven. Detta går Anders in
djupare på.
23
Men det vi försöker tänka på är först och främst att de nio olika kunskapskraven
som finns och att man har uppgifter och moment som är tydligt kopplat till
kunskapskraven.(Anders)
Som Anders beskriver fokuseras bedömningen mot kunskapskraven där det ska finnas en
tydlig koppling mellan kunskapskraven och idrottsundervisningens uppgifter och moment. Att
man kopplar undervisningen och bedömningen mot kunskapskraven är ett tydligt mönster då
fyra lärare nämner detta. Vilket gör att lärarna i frågan har en god validitet i bedömning då
man grundar sina bedömningar i relevanta kunskaper som är kopplade till läroplanen.
Som tidigare nämnt så anser lärarna att bedömningarna ska ske fortlöpande i undervisningen.
Vilket går att koppla till ett formativt synsätt på bedömning. Då eleverna bedöms under flera
lektioner och flera moment i undervisningen och flera gånger i förhållande till
kunskapskraven. Men det framkommer även att undervisningen kan vara summativ.
Calle: Simning blir en punkt insats. Sen är det inte alla skolor som kan erbjuda
träning heller då blir det att man bedömer en förmåga eleven har där och då.
Här kan man se tydligt att Calle beskriver att simningen blir en punktinsats. Vilket kan
kopplas till en summativ bedömning då bedömningen sker vid specifika tillfällen. Men det är
inte enbart simundervisningen som kan bedömas summativt utan det finns även andra
moment.
Nu gör vi ett musikprogram med dans o rörelse. Det bedöms specifikt på deras
redovisning, men sen är det fortlöpande också för jag tittar på gruppen även när
det är andra som redovisar. Men det är väldigt specifikt just där. (Anders)
Anders beskriver att dansundervisningen är ett moment som bedöms vid ett specifikt. Men
man kan även se att det inte enbart baseras på elevermas redovisning utan läraren tittar även
på hur eleverna presterar när andra redovisar. På så sätt kan man säga att alla lärarna har en
formativ syn på bedömning men att det förekommer inslag av summativ bedömning. Vilket är
en stor skillnad mot simundervisningen som allt som oftast bedöms summativt och det är ett
moment lärarna behöver hjälp för att kunna tillgodose en god undervisning.
I simning måste vi få hjälp av föräldrar så det känns skit. (Pelle)
Som Pelle beskriver behöver lärare hjälp från hemmet för att kunna bedriva en god
simundervisning. Det kan ha med skolans resurser att göra, dels det ekonomiska men även att
24
det kan finnas tidsbrist som gör att man inte kan följa upp simundervisningen. Det man kan se
klart och tydligt är att även om lärarna säger att bedömningen sker fortlöpande i
undervisningen finns det moment eller redovisningar där eleverna ska visa upp sina förmågor
vid ett specifikt tillfälle, i det här fallet under sim och tillviss del dansundervisningen.
När det gäller vilka former av bedömningar lärarna gör kan man se att man bedömer både
praktiska egenskaper och teoretiska egenskaper. Med andra ord så bedömer man elevernas
prestation under lektionerna samtidigt som man har skriftliga inlämningar eller examinationer
för att bedöma de teoretiska egenskaperna.
Vi har en träningsdagbok, vi har kopplat tre kunskapskrav till den. Just det att det
ska kunna planera, sätta mål, utvärdera aktiviteter, sen försöker vi få in skador
och ergonomi. Den tar vi in och bedömer.(Anders)
När man bedömer de teoretiska egenskaperna är det framförallt under temat hälsa och livsstil.
Det man kan se är att moment som kost, livräddning samt mål och utvärdering av fysiska
aktiviter är där de teroetiska bitarna kommer in.
Jag jobbar med teoretiska moment i hälsa och livräddning. I hälsa som ett
exempel jag teori om kost, rökning, doping och sånt. Sen försöker jag jobba även
med de teoretiska bitarna under lektionerna. Om hur kroppen påverkas av
träning.(Mark)
Resultatet visar att teroetiska moment inte förekommer enskilt utan lärarna förenar båda
momenten antingen genom att först ha teori om kost, sömn och tobak för att sedan utforma en
träningsdagbok där eleverna utgår ifrån sin träning samtidigt som de diskuterar hur t.ex.
sömnen påverkat deras träning. Men även att förena teori och praktik under lektionerna när
man utför och pratar om arbetsställningar och skador.
I undervisning där både teoretiska och praktiska moment utförs tänker lärarna lite annorlunda
när det gäller hur man ska bedöma detta. Överlag var det flesta överens att man bedömer
elevernas praktiska och teoretiska egenskaper tillsammans som en helhet
Teori och praktik går hand i hand. jag tycker inte att förståelsekunskap eller
färdighetskunskap är viktigare än den andra.(Pelle)
Som man kan utläsa går praktiska och teoretiska kunskaper hand i hand. Vilket även man kan
se hos Calle som beskriver det som ett sett att spetsa till undervisningen.
25
Det är samspelt som man vill åt att man inte bara gnuggar de tekniska bitarna
utan att man får eleverna att förstå vad det går ut på. Det är ju då man når de
höga betygen om man dels förstår och har det tekniska förmågorna.(Calle)
Genom att kunna förena både praktiska och teoretiska bitar görs möjligheten att kunna nå de
högre betygsskalorna. Det gäller för elev att kunna visa att man både har de pratiska
färdigheterna samt det teoretiska tänket att de förstår varför. Men man hittar även lärare som
gör skillnad mellan praktiskt och teoretisk kunskap.
Jag har mer praktiskt idrott så de kommer väga tyngre och det tycker jag
idrottsämnet är, det är till för att vara mer praktiskt.(Lars)
Här ser man att den pratiska delen av undervisningen bedöms som viktigare då man anser att
idrottsämnet överlag består av praktiska moment. Däremot finns det även lärare som anser att
den teoretiska delen väger tyngre.
Jag försöker få in det som en helhet, men det skriftliga väger lite tyngre. Hur en
elev förhåller sig till kost skriftligt är viktigare än att praktisk kan se att eleven
inte sköter det. (Sven)
Här kan man se skillnader mellan lärarna då fyra stycken bedömer både praktiska och
teoretiska egenskaper tillsammans i en helhet, medan två andra lärare ser antingen den
praktiska eller teoretiska delen som tyngre i bedömningen. Att man ska bedöma teoretiska
delar som en helhet eller var för sig går att diskutera. Dessamma gäller vilket moment som
ska anses vara viktigast. Däremot kan man se en viss problematik när lärare tänker olika om
bedömningen, det vill säga att en lärare bedömer den teroetiska delen mer än vad en annan
lärare gör. Detta kan göra att validiteten i bedömningsmaterialet, det vill säga pålitligheten
kan ifrågasättas.
Som redan nämnt ligger bedömning och betygssättning väldigt nära varandra. Lärarnas
betygssättningar bygger på deras bedömningar av eleverna under lektionerna. På så vis
kommer nästa studieområde behandla lärarnas betygssättning. Vad anser lärarna generellt om
betygssättning och kan det skilja sig i hur och vad lärarna betygsätter eleverna.
26
4.4 Lärares specifika uppfattning av betygssättningsprocessen.
I detta område kommer vi följa vad lärarna tycker och tänker om betygssättningen. Vi
kommer att se om det blivit någon skillnad sedan den nya läroplanen Lgr11 infördes, men
även en av studiens viktigaste punkt skiljer sig lärarnas betygssättning när man jämför de med
varandra. Det vill säga hade en elev fått samma betyg av alla lärare baserat på samma
bedömningar.
Det man kan se är att lärarna tycker att det blivit tydligare i vad man ska betygsätta.
Jag tycker väldigt det är mindre subjektivt. Det blir lättare att sätta betyg, det blir
lättare för mig och lättare för eleven att förstå men i slutändan också svårare för
eleven att nå de betyg de strävar efter. (Sven)
Att det blivit tydligare kan man se handlar dels om att betygssättningen har blivit mindre
subjektivt, det betyder att betygssättningen inte grundar sig i lärarens egna tankar,
erfarenheter eller känslor. Utan lärarna betygsätter i förhållande till kunskapskraven, vilket i
sin tur leder till att personliga åsikter tas bort i samband med betygssättningen då de enbart
ska mäta elevernas kunskaper. På så vis blir det även lättare för eleverna att förstå vad deras
betyg grundar sig på samtidigt som det blir lättare för lärarna att sätta betyg.
Lärarna är inne på att man inte kan jämföra det förra betyget MVG med dagens A. Det har sin
främsta orsak i att för att nå A i dagens betygsystem måste eleven visa A-kunskaper i
idrottsämnets alla moment och aktiviteter, vilket då också innefattar praktiska egenskaper och
teoretiska egenskaper. I detta fall tycker lärarna att det blir tufft för eleverna,
Rent spontant när vi diskuterar är att det känns som det blivit svårare att få ett A,
men annars i visa delar har det blivit tydligar vad som krävs av eleverna. Jag
hoppas att många kommit ifrån de här plusen utan nu är det D och B istället så
det ska bli tydligare för eleverna.(Anders)
Det både Sven och Anders kommer in på är att även om det blivit tydligare i vad man ska
betygsätta både för lärarna och elever så har det även blivit svårare för eleverna att nå det
högsta betyget A samtidigt som de anser att betygssättningen inte visar elevernas rätt
kunskaper inom ämnet.
En elev som är så pass duktig i det mesta ska inte behöva stå och falla på ett
moment. Så den biten är jag tveksam till.(Calle)
27
Det Calle beskriver är att en elev kan visa A-kunskaper i alla moment förutom ett och ifall
eleven visat på E-kunskaper i det sista momentet blir elevens betygssättning D trots att man
har flera A vilket även Mark är inne på.
Det finns vissa fall där en elev som ligger på A rakt över men inte när till mer än
E nivå i dans skall också få ett D det tycker jag känns väldigt, alltså de känns inte
rätt.(Mark)
Att lärare känner att betygssättning inte blir rätt beroende på att man kan sänka elever från A
till D är inget unikt utan det är ett mönster man kan se.
Man kan vara en fantastisk idrottskille eller idrottstjej, men sen kanske man har
svårt med att skriva och förklara muntligt då kan man tyvärr inte nå upp till ett A
i slutbetyg i 9an. Det tycker jag känns som en käftsmäll på visa elever på så sätt
är inte betyget, jag vet inte, jag tycker inte det visar så bra. Om man nu ska gå
stenhårt efter det. (Lars)
Lars nämner förutom att det är tufft och orättvist i betygssättningen för eleverna är att det
gäller om man följer det ”stenhårt”. Att lärare inte följer systemet ”stenhårt” kan man även
tolka hos Pelle.
Det räcker med att man dippar i ett moment så får man inte A ifall man ska följa
detta slaviskt. Det kan jag tycka lite orättvist (Pelle).
Som Lars och Pelle skriver kan en elev gå från A till E ifall man följer betygsystemet
”slaviskt” eller ”stenhårt”. Här kan man se en viss problematik kopplat till reliabilitet i
betygssättningen mellan lärarna. Det vill säga att lärarna ger samma betyg till samma elever. I
detta fall kan man tolka det som att vissa lärare kan har överseende med att en elev som fått E
i ett moment ändå kan få A i slutbetyget. Medan en annan lärare inte har samma överseende,
utan ger eleven i frågan betyget D. Oavsett om det är som lärarna säger, orättvist för eleverna
gör detta att reliabilitet i betygssättningen blir dålig, då en lärare följer systemet slaviskt
medan en annan inte gör det.
Även om lärarna inte anser att betygssättning är tufft för eleverna och inte alltid visar de rätta
kunskaper, finns det även positiva effekter. Lärarna är inne på att betygssättningen gör större
skillnad på elevernas kunskaper än tidigare. Det är framförallt tack vare införandet av
mellanstegen D och B. I de förra betygsteget fanns enbart tre steg vilket gjorde att svaga
28
elever som precis nåde betyget G fick samma betyg som starka elever som inte riktigt nåde
upp till VG.
Låg man högt över G men ändå inte på VG så såg man precis likadan ut som en
elev som precis nått G. På så sätt är det bättre att den visar eleven en annan
utveckling än en elev som precis nått godkänt, i och med mellanstegen.(Calle)
Att just mellanstegen gjort en skillnad i att urskilja starka och svagare elever är något Pelle
också är inne på.
Jämför man har det blivit tydligare, förut fanns det bara tre betygsteg. Många
hamnade på G och jämförde man starka G mot svaga G kunde de vara mils
skillnad.(Pelle)
Det man kan utläsa är att det finns både för och nackdelar gällande betygssättningen. Trots att
det blivit tuffare för eleverna är det lättare att visa en skillnad mellan elevernas kunskaper. De
mönster man kan se är att det blivit tydligare samtidigt som betygssättningen kan uppfattas
som orättvis av lärarna.
Ett annat mönster man kan se är att lärarana grundar sin betygssättning i sina bedömningar,
där bedömningarna är kopplade till läroplanens kunskapskrav vilket denna studie redan visat.
Detta kan kopplas till att bedömningarna har en god validitet och samtliga lärare är överrens
om att närvaro inte är en del av betygssättningen.
Närvaro har inget med saken att göra, om en elev får tillfälle att visa att det kan si
och så mycket ska det räcka.(Sven)
Som Sven beskriver ska närvaro inte vara betygsgrundanden, men kan självklart ha en
inverkan på vilket betyg eleven får. Då eleven inte hunnit visa de kunskaper som krävs för att
nå ett visst betyg.
Närvaron får egentligen inte påverka, men har man varit sjuk en hel termin så har
man inte visat något speciellt. Om man gå i sjuan kanske då har man inget
underlag alls.(Lars)
Resultatet säger att lärarna anser att närvaron inte har någon effekt på elevernas betyg, utan
kan eleven visa sina kunskaper under en lektion är det tillräckligt. Däremot är det som både
lärare nämner att betygssättningen och närvaron går hand i hand. Är man inte med på
29
lektionerna har man inte samma chans att visa sina kunskaper. I resultatet finns det även
moment som lärarna saknar i samband med betygssättningen.
Som jag tolkar det har inte samarbete samma betygsgrundande som i den förra
läroplanen även olm det är ett syfte med ämnet tycker jag man ska samarbeta med
alla möjliga personer, är det inget avgörande i min bedömning. (Sven)
I detta fall är samarbete och ledarskap är något lärarna själva tycker borde vara med samtidigt
som det är något de saknar från den förra läroplanen som tyckte lite extra på dessa
egenskaper. I dagens betygssättning är samarbete och ledarskap inga förmågor man ska
bedöma vilket flera lärare är inne på.
Jag kan sakna att man inte trycker lika mkt på ledarskap som tidigare även om
det är med lite gran.(Mark)
Som mark beskriver är ledarskap inget som läroplanen trycker på samma med samarbete.
Även om just samarbete inte är något för bedömningen kan man se att det ändå finns med som
moment under lektionerna.
Jag kan känna att man kanske inte förstått om man har ett spel och man inte
samarbetar, utan man kör själv hela tiden.(Lars)
Här kan man tydligt se att lärare kan bedöma samarbete då man tar in det i ett annat
sammanhang t.ex. vid olika idrotter och lekar. Men sammarbete som enskilt begrepp har
lärarna inte med när man ska betygsätta sina elever. Vilket även Anders är inne på fast med
ett mer utvecklat resonemang.
Sammarbete går ju få in i lagidrotter och lekar. Då måste man samarbeta för att
följa den sporten, idrottens eller lekens regler. Fast inte bara om man tar ordet
sammarbete.(Anders)
Som man kan se har Anders inte med samarbete som enskilt begrepp utan invävd i idrotten.
Detta kan göra att lärarna har med bedömningar som inte är relevanta när man tittar på
kunskapskraven. Vilket kan göra att två lärare betygsätter elever olika beroende på om man
har med samarbete eller inte. Detta kan då även kopplas till en mindre god reliabilitet.
30
Som man ser har resultatet visat vad lärarna anser tycker och tänker om betygssättningen. Det
har även visat att det kan finnas en viss problematik i vad lärarna tar med i sin bedömning. I
detta fall framkom det att samarbete om i vissa fall kan vara med vid betygssättningen. Vilket
kan med föra en viss problematik i förhållande till validiteten samt reliabiliteten då lärare inte
har samma bedömningsunderlag.
31
5. Diskussion
Denna del kommer studiens metod och resultat att diskuterars. I metoddiskussionen kommer
arbetets styrkor lyftas fram men även kommer eventuella svagheter att diskuteras. I
resultatdiskussionen kommer lärarnas svar från resultatet att diskuteras. De resultat som
kommer diskuteras är riktat mot likvärdigheten i bedömningen och betygsättningen. Här
kommer även den tidigare forskningen att lyftas fram för att kunna diskutera likheter och
olikheter. 5
5.1 Metoddiskussion
Metoden är uppbyggd på intervjuer där sex lärare har blivit intervjuade inom ämnet
bedömning och betygsättning. Det går att diskutera ifall man skulle haft fler än sex
intervjupersoner, det hade kunnat ge en bredare inblick i hur lärare bedömer och betygsätter
sina elever. Men denna undersökning syftar sig till att se ifall det finns ett
likvärdighetsproblem i bedömningen och betygsättningen, vilket gör att med sex personer kan
man se skillnader och likheter i lärarnas tankar och arbete med bedömning och betygssättning
vilket Kvale & Brinkmann (2009) också är inne på.
Lärarna valdes efter ett bekvämlighetsurval. Det vill säga att det var lärare som låg nära i
avståndsmässigt, i detta fall kom alla lärare från samma kommun eller nära angränsande. För
mig var detta positivt då både pengar och tid sparades, men undersökningen hade kunnat bli
mer spetsad ifall intervjuerna behandlat lärare från flera olika län. På så sätt hade man kunnat
ta upp likheter och olikheter i lärarnas sätt att bedöma och betygsätta mellan olika län och
kommuner. Däremot måste man tänka på att även om denna studie visar att det finns några
olikheter i lärarnas bedömning och betygsättning behöver inte det stämma överens med hur
det ser ut i övriga Sverige. För att kunna visa att det finns likvärdighets problem över hela
riket hade man behövt intervjua många fler lärare över hela Sverige.
När valet föll på intervjuer berodde det främst på att man skulle få lärarnas tankar och
metoder om bedömning och betygsättning. Enligt Denscombe (2010) ska man ha intervjuer
som verktyg när man vill undersöka känslor, åsikter och erfarenheter. Hade jag använt mig av
ett annat verktyg hade det blivit mycket svårare att se likheter och skillnader i lärarnas sätt att
bedöma och betygsätta. Själva intervjun var en semistrukturerad, enligt Denscombe (2010) får
man utvecklade tankar och idéer där lärarna får tala utförligt om ämnet. Det går att diskutera
ifall man istället skulle haft ostrukturerade intervjuer med lärarna när den formen går ett steg
längre i att ta fram tankar och idéer från intervjupersonerna. Att valet blev semistrukturerade
intervjuer beror främst på att jag ville hålla mig till undersökningens ämne, likvärdigheten i
32
bedömningen och betygsättningen. I de ostrukturerade intervjuerna får lärarna tala fritt om
områden eller ämnen vilket gör att svaren kan komma från ämnet som undersöks. I
strukturerade intervjuer har man en mall med frågor som gör de lättare att komma tillbaka till
ämnet som ska undersökas.
När det gäller validiteten i undersökningen är den hög, alla intervjuer som gjordes spelades in
och transkriberades. Intervjufrågorna riktade sig även mot likvärdigheten i bedömningen och
betygssättnigen, då alla frågor var kopplade till undersökningens teoretiska begrepp. Vilket
gör att materialet blir rikt men även relevant i förhållning till det jag vill undersöka.
Reliabiliteten i lärarnas svar är svårt och kan alltid diskuteras, stämmer svaren överens med
hur lärarna bedömer och betygsätter i praktiken. I detta fall kan man aldrig veta ifall lärarna
talar sanning eller inte utan man måste lita på att det som kommer fram stämmer. Hade man
däremot gjort en fallstudie skulle man med större säkerhet kunna säga att lärarnas svar
stämmer, då man kan jämföra materialet från intervjuerna med hur lärarna gör i praktiken
genom observationer. Detta är något man kan tänka på i framtida undersökningar inom ämnet.
Det finns många styrkor i metoden men det finns även svagheter, en svaghet som vi redan
varit inne på är reliabiliteten i lärarnas svar. Men det finns även faktorer som kan ha påverkat
lärarna under intervjuerna, dels blev en intervju avbruten då läraren i frågan var tvungen att
lämna för en stund vilket gjorde att läraren kom av sig en aning. I ett annat fall var läraren
stressad då han precis kom från lektion och hade tankarna på andra ställen, vilket även det kan
ha påverkat läraren negativt. Det finns svagheter i metoden men styrkan väger upp
svagheterna. Styrkan i detta fall är intervjuerna som gett undersökning ett rikt material att
arbeta med. Intervjuerna har gått in på djupet och fått fram många intressanta tankar och
idéer.
5.2 Resultatdiskussion
Resultatdiskussionen kommer ta upp de resultat som framkommit och diskuteras med tidigare
forskning. Diskussionen kommer delas upp i tre underrubriken för att på ett tydligt sätt visa
vilken av frågeställningarna som diskuteras.
5.2.1 Allmän inställning
Undersökningen har gett en inblick i hur lärarna tycker och tänker om bedömning och
betygssättning, hur lärare använder bedömning i undervisningen och vad och hur lärarna
betygsätter sina elever. I lärarnas tankar kan man se att de flesta anser att bedömning är ett
moment och betygssättningen ett annat. Korp (2011) är bedömningen är ett verktyg för att
33
elevernas lärande, att genom dialoger och feedback kan man utveckla elevernas läroprocess
medan betygssättningen är till för att summera elevernas kunskaper i ämnet. På så vis är det
viktigt att man ser skillnad på bedömning och betygssättning då begreppen har olika syften.
Även om de flesta lärarna var överrens om att bedömning och betygssättning skiljde sig så
kunde man se att i ett fall tänkte läraren att bedömning och betygssättning var samma sak. I
detta fall behöver det inte betyda att läraren i praktiken inte gör skillnad på begreppen för man
måste ändå ha i åtanken att bedömning och betygssättning är närabesläktade begrepp. På så
sätt kan se att bedömning är ett ständigt återkommande moment i lärarnas undervisning.
Vilket gör att man kan säga att alla lärare bedriver en formativ bedömning. Det vill säga att
lärarna bedömer eleverna flera gånger i samma moment och under hela läsåret.
Det kan vara lätt att argumentar för att den formativa bedömningen är bättre än den
summativa. Som Korp (2011) säger har den formativa bedömningen en stor potential när det
gäller att utveckla elevernas kunskaper i ämnet. Genom att ha en ständig dialog med eleverna
får de reda på vad de kan och vad de kan utveckla på så sätt får man en lärandeprocess.
Däremot måste man ha i åtanken att även summativa bedömningar kan användas formativt.
Det viktiga är att eleverna får chansen att visa sina kunskaper så man som lärare inte grundar
sina bedömningar på något man sett en gång för flera månader sen.
5.2.2 Bedömnings proceduren
Som man har sett är lärarnas tankar om bedömning att den ska vara formativ. Lärarna är inne
på att man ska bedöma vägen fram till målet. Även fast lärarna i huvudsak tänker och
använder sig av formativ bedömning finns det moment som är direkt summativa. Enligt Korp
(2011) är den summativa bedömningen ”high stake” och den formativa ”low stake”. Korp
menar att vid den summativa bedömningen står mycket på spel för eleven, de behöver visa sin
kunskap just där och då. I denna studies fall handlar det om att sim- och dansundervisningen
som moment där man bedömer vid ett specifikt tillfälle. Att simundervisningen bedrivs som
en lärare nämner som en ”punkt insats” måste man delvis förstå och respektera. Det kostar
pengar att vara i badhuset och i vissa fall måste skolan lösa transport för att komma till
badhuset. I den bästa av världar hade skolan mycket pengar och kunde lösa alla dessa problem
men i praktiken är det inte så.
På gott och ont blir simundervisningen en summativ bedömning där lärarna kollar ifall eleven
kan simma eller inte. Men som tidigare nämnt kan summativ bedömning användas formativt, i
detta fall skulle det kunna handla om att ha en dialog med hemmet, och försöka så gott som
34
möjligt att få föräldrarna att hjälpa till. Även om man får hjälp av hemmet kan man inte
komma ifrån att bedömningen i simundervisningen kan skilja sig mellan skolor beroende på
vilka resurser skolan har. Vilket gör att bedömningen i simundervisningen kan se olika ut
beroende på vilken skola man går på.
I fallet där dansundervisningen var summativ, det vill säga bedömningen skedde under
redovisningstillfället. Detta kan man se på många skolor, att man arbetar med dans för att
sedan redovisa de inför läraren. Det är inga fel i sig dock kan det bli fel ifall läraren enbart
bedömer det man ser under redovisningen utan att ge eleverna chansen att visa upp sina
kunskaper vid ett annat tillfälle. Elevens prestation kan påverkas av väldigt mycket, dålig
sömn, nervös eller att personen hade en dålig dag. Grundar man sin bedömning just där och
då kan aspekter som detta spela en avgörande roll, vilket leder till att validiteten i
bedömningen är låg och inte speglar det eleven egentligen kan.
Lärarnas bedömningar i denna studie visar på en hög validitet. Tidigare forskning har visat att
så inte alltid varit fallet. Larsson och Redelius(2008) beskriver att bedömningarna inte var
kopplade till skolans mål och kriterier, Annerstedt och Larsson (2010) skriver också att
lärarna gjorde om betygskriterierna på lokalnivå vilket gjorde att olika skolor hade olika
kriterier för att nå ett visst betyg. I denna studie säger lärarna att undervisningen och
bedömningen är kopplat till läroplanens kunskapskrav. I de tidigare studierna har det kommit
fram att på vissa skolor fanns kriterier som sa att eleverna skulle ha rätt kläder. Vilket inte
framkommer i denna undersökning, så man kan säga att bedömningsunderlaget i grunden har
god validitet då man utgår ifrån läroplanens kunskapskrav.
5.2.3 Betygssättnings process
Samarbete är något som lärarana i studien tar upp som något man saknar i den nya läroplanen.
Självklart är samarbete en förmåga man ska arbeta med i idrottsämnet, men om det ska vara
med i bedömningen och betygssättningen kan diskuteras. Samarbete är i grunden en social
förmåga vilket Eriksson mfl (2003) är inne på då leder till en viss problematik. För hur
bedömer man sociala förmågor, vad menas när man är en god vän och hur ser man när en elev
samarbetar väl. Det kan bli många olika tolkningar när man ska bedöma och betygsätta
samarbetsförmågan, vilket i sin tur leder till att bedömningar och betygssättningar inte blir
likvärdiga. Däremot skulle samarbetesförmågan kunna bli bedömning och betygsgrundande
men då behöver man arbeta fram definitoner på vad som menas med att ha en god
samarbetsförmåga vilket inte finns i dagens kunskapskrav.
35
Det går att ifrågasätta ifall lärarnas bedömningar och betygssättningar är likvärdiga. Dels då
studien visar på att vissa lärare väver in samarbete i bedömningen när man har idrotter och
lekar, medan andra lärare tolkar läroplanen att samarbete ska finnas med under lektionerna
men inte överhuvudtaget i bedömningen eller betygssättningen. På så sätt blir varken
bedömningen eller betygsättnigen likvärdig då lärarna tolkar och ser annorlunda på saker.
Det framkommer även att lärarnas likvärdighet i betygssättningen kan ifrågasättas. När man
tolkar lärarnas svar ser man att lärarna tycker betygssättningen blir orättvis gentemot eleverna.
Det är svårt att få A i dagens system och det kan kännas tufft som lärare att ge betyget D till
en elev som visar otroligt bra egenskaper och förmågor i alla moment förutom ett. När man
tolkar lärarna i denna studie kan man se att det möjligtvis inte behöver vara så. De nämns att
om man följer systemet ”slaviskt” eller ”stenhårt” så ska man sätta betyg D. Om det finns
lärare sätter ett högre betyg än D blir betygssättningen inte likvärdig då det alltid kommer
finnas lärare som följer systemet ”slaviskt”. Det är viktigt att man som lärare inte börjar tänja
på gränserna oavsett hur orättvist betygsystemet kan tyckas vara.
Studien har fått många intressanta svar som man kunnat tolka och diskutera. Det som kommer
fram är att likvärdigheten i bedömningen och betygssättningen kan ifrågasättas i vissa fall,
dock så kan man även tolka resultaten som att likvärdigheten blivit bättre. Förbättringen gäller
framförallt att validiteten i bedömningarna och betygssättningarna är hög. Lärarna utgår inte
ifrån vilken klädsel eleverna har ifall man utför en komplex rörelse i shorts eller jeans, utan
man utgår ifrån läroplanens kunskapskrav. Reliabiliteten i betygssättningen kommer man nog
aldrig kunna garantera, det vill säga att två lärare ger samma betyg till samma elev. Lärare är
människor och den mänskliga faktorn kommer alltid ha en roll, vilket även studien visar då
lärarna tycker det är tufft att ge eleverna ett D för att man föll i ett moment.
Som avslutande tankar kommer bedömning och betygssättningen alltid vara svårt och det
kommer nog alltid vara ett omdiskuterat ämne. Desamma gäller likvärdigheten i bedömningen
och betygsättningen, det är inget man kan garantera. Däremot kan man jobba mot att få bättre
likvärdighet. Enligt Annerstedt (2002) har lärare oftast ingen utbildning i bedömning och
betygssättning. Detta är något man borde jobba hårdare med, att man på lärarutbildningar har
en mall för bedömningar och betygssättning som studenterna kan följa. På detta sätt tror jag
att lärare kan få mer likvärdiga bedömningar och betygssättningar då man arbetar på samma
sätt. Oavsett kan arbetet med dessa två begrepp bli bättre både på lärarutbildningar och skolor.
36
6. Fortsatt forskning inom ämnet
Som tidigare nämnt är bedömning och betygssättning ett omdiskuterat ämne i skolan och det
kommer nog alltid att vara så. Oavsett vilket system man använder kommer det säkerligen
finnas brister och saker att förbättra. Denna undersökning har visat att dagens system gjort det
tydligare för läraren i vad och hur de ska betygssätta sina elever men samtidigt finns det
brister som man kan undersöka vidare. I den fortsatta forskningen inom ämnet bör man titta
närmare på vad och hur lärarana betygssätter sina elever. Som denna undersökning har visat
kan man se att lärarna tycker det är orättvist att elever kan falla på ett moment i
undervisningen. Samtidigt som några lärare var inne på att det enbart gäller ifall man följer
systemet stenhårt vilket gör att det kan finns brister med likvärdigheten i betygssättningen
som skulle vara intressant att gräva djupare i.
37
Referenslista
Tryckta källor:
Annerstedt, C. (2002). Att bedöma eller döma, tio artiklar om bedömning och betygsättning.
Elanders Gotab, Stockholm.
Denscomb, M. (2010). Forskningshandboken, för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur, Lund.
Korp, H. (2011). Kunskapsbedömning,- vad, hur och varför?. Elanders Sverige AB,
Stockholm.
Kvale, S & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur AB,
Lund.
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur AB, Lund.
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer, inom humanistiska-samhällsvetenskaplig
forskning. Elanders Gotab. Stockholm.
Artiklar:
Annerstedt, C & Larsson, S. (2010). I have my own picture of what the demands are: Grading
in Swedish PEH problems of validity, comparability and fairness. In European Physical
Education. Review, June 2010 vol. 16 no. 2 97-115.
Larsson, H & Redelius, K (2008). Swedish physical education research
questioned—current situation and future directions, Physical Education and Sport Pedagogy,
13:4,-398
Eriksson, C. m.fl. (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03). Idrott och
hälsa, ämnesrapport till rapport 253. Elanders Gotab, Stockholm.
38
Skolverket:
Bedömningsstöd i idrott och hälsa årskurs 7-9. 2012.
Kommentarsmaterial till kursplanen i idrott och hälsa
Internet:
http://www.skolverket.se/bedomning
http://www.skolverket.se/bedomning/betyg/att-satta-betyg/att-satta-betyg-1.182132
http://skolverket.se/bedomning/betyg/betygsskalan-a-e-1.182113
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/relationer-larande/formativ-
bedomning-starker-larandet-1.194696