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The Future Problem Solving Program International: An intervention to promote
creative skills on Portuguese adolescents
Ivete Azevedo (Torrance Center Portugal), Maria de Fátima Morais (Universidade do
Minho) & Fernanda Martins (Universidade do Porto)*
Abstract
O Future Problem Solving Program International (FPSPI) é um programa educativo
internacionalmente aplicado e que envolve jovens. Tem como fundamento teórico o
modelo de Resolução Criativa de Problemas e o Pensamento Futurista. Visa a
promoção de um pensamento criativo e crítico, através de uma abordagem futurista
dos problemas. Nesta investigação, pretendeu-se analisar os efeitos do programa nas
competências criativas avaliadas pelo Teste de Pensamento Criativo de Torrance
(Versão Figurativa). Foram também avaliadas perceções de eficácia do programa nos
participantes. A intervenção foi feita em 131 adolescentes, durante sete meses e em
contexto extracurricular. A avaliação do programa teve em conta os momentos de pré
e de pós teste, em semelhantes grupos experimental e de controlo. Encontraram-se
diferenças estatisticamente significativas em todas as competências avaliadas e
perceções de eficácia muito positivas. Também foram encontradas duas diferenças
significativas na realização criativa em função do género. Os resultados são descritos
e discutidos, sensibilizando-se para futuras investigações acerca do programa.
Keywords: creativity, Future Problem Solving Program, adolescents, creative problem
solving
* emails
Introduction
Na atualidade, a criatividade é reclamada como um requisito imprescindível
para o sucesso pessoal e social (Rietzschel & Caniels, 2013; Runco, Lubart, & Getz,
2012). O mundo impõe, ao cidadão comum e à liderança dos contextos socio-político
e científico-tecnológico, competências de resolução criativa de problemas, dadas as
rápidas e constantes transformações com imprevisibilidade e risco inerentes. Estas
características implicam não só adaptação, mas, assim como não só se reportam à
realidade atual, mas também antecipam contornos do futuro inovação (MacLaren,
2012; Miller & Mumford, 2014. Desta forma, um pensamento convergente, lógico,
analítico, tem de estar presente na resolução de problemas atuais, mas sempre
integrado com a divergência, com o poder crítico e com uma perspetiva futurista
(Guerra & Abreu, 2005; Woythal, 2002).
Torna-se óbvia a importância de uma educação que contemple
intencionalmente o desenvolvimento da criatividade, nomeadamente no contexto
escolar (Trilling & Fadel, 2012). Neste contexto, a adolescência surge ainda com
especificidades que reforçam a pertinência de uma promoção sistemática da
criatividade. Desde os estudos desenvolvimentais de Torrance (1976) que se verifica
no início da adolescência um declínio nas competências criativas, nomeadamente pela
grande centração nas expectativas do outro e por fortes alterações pubertárias e
cognitivas. Ao longo da adolescência, verifica-se um aumento de tais competências,
ao qual a maior capacidade de abstração ou a construção de identidade não são
alheios (Guinard & Lubart, 2006). Assim, quer no início, quer no desenrolar deste
período, é pertinente colmatar lacunas e potenciar crescimento, respetivamente.
Por seu lado, a relação entre género e realização criativa tem suscitado
resultados não conclusivos. Há resultados apontando superioridade de cada um dos
géneros, assim como igualdade entre eles (Amabile, 2010; Kemmelmeier & Walton,
2012). Contudo, sendo o género uma variável muito influenciada por dimensões
psico-sociais ao longo de toda a vida (Caleo, 2014; Subrahmanian, 2005), a
influência de estereótipos desde a infância faz com que o género feminino apareça
como mais conformista, com menor apetência à tomada de risco, com menor sucesso
profissional, menos empreendedor, com menor autoestima (eg. Shinnar, Giacomin, &
Janssen, 2012; Wai, 2013). As raparigas são então referenciadas com menos
oportunidades face à expressão criativa (Gralewski & Karwowski, 2013;
Kemmelmeier & Walton, 2012), sendo assim relevante que as oportunidades de
promoção da criatividade sejam eficazes em ambos os géneros, nomeadamente no
percurso escolar.
A promoção de competências criativa tem sido legitimada pela investigação.
Estudos de meta-análise (Ma, 2009; Leritz, & Mumford, 2004) mostraram resultados
positivos de programas de intervenção. Fica assim enfatizada a noção de um potencial
criativo inerente a todos os indivíduos e passível de ser desenvolvido de forma
sistemática (Runco, 2014). Nesse sentido, tem surgido diversidade de estratégias e de
programas de treino face a competências de resolução criativa de problemas,
entendendo esta como tradutora de ideias simultaneamente eficazes e originais
(Runco & Jaeger, 2012).
The Future Problem Solving Program International (FPSPI)
Este programa de intervenção surgiu nos Estados Unidos da América devido a
preocupações pedagógicas de Torrance e colaboradores (Torrance, Torrance,
Williams, & Horng, 1978) e sendo atualmente um dos programas mais divulgados e
aplicados para o treino da criatividade (Cramond, 2009). A designação Internacional
é plenamente ajustada, tendo em conta que o programa tem sido aplicado em todos os
continentes (África do Sul, Austrália, Coreia, Estados Unidos, Inglaterra, Portugal,
Turquia China, Japão, Malásia, Nova Zelândia, Singapura, Tailândia). Existe
anualmente uma competição internacional (www.fpspi.org), na qual crianças e jovens
dos países envolvidos apresentam um projeto criativo desenvolvido no âmbito da
aplicação do programa. Este tem como objetivo principal o treino de competências
criativas a partir de temas relacionados com o futuro.
O referencial teórico principal do FPSPI (Torrance, Torrance, Williams, &
Horng, 1978) é a metodologia Resolução Criativa de Problemas (CPS). Esta foi
inicialmente estruturada por Parnes (1967), incidindo apenas no desenvolvimento do
pensamento divergente. Posteriormente, nessa metodologia foram desenvolvidas
ferramentas cognitivas convergentes para equilibrar e complementar as técnicas
promotoras da divergência (Miller, Vehar, & Firestien, 2001). Puccio e Murdock
(2001) viriam ainda a associar, a cada passo do método interventivo, o treino de uma
competência cognitiva específica, contribuindo todas elas para o objetivo final do
desenvolvimento de competências criativas (Puccio & Murdock, 2001).
A Resolução Criativa de Problemas conjuga, num processo cíclico, o exercício
dos pensamentos divergente e convergente. Apresenta seis etapas num processo
criativo: identificação de subproblemas, definição do problema relevante, geração de
ideias, seleção de ideias-solução através de critérios para tomada de decisão e
planificação da ação (Isaksen, Dorval, & Treffinger, 2011). Deste modo, conduz ao
desenvolvimento de competências para concetualizar, analisar, sintetizar, produzir,
avaliar e comunicar informação, bem como de recolha dessa informação através de
observação direta, experiência ou reflexão (Cojorn, Koocharoenpisal, Haemaprasith,
& Siripankaew, 2013). Necessariamente, no contexto da CPS é trabalhada uma
alargada gama de dimensões cognitivas e sociais, tais como pensamento criativo,
pensamento crítico, competências de comunicação e de relacionamento interpessoal
(Treffinger & Young, 2002; Vijayaratnam, 2012).
A aplicação do programa Future Problem Solving International desenrola-se
no decurso de seis etapas, embora não sendo estas totalmente coincidentes com as do
CPS. Inicialmente, define-se um problema ainda genérico (e sempre relacionado com
um tema futurista): a identificação da área problema; operacionaliza-se depois o
problema, já concretizado e a resolver: a seleção do problema; seguem-se a produção
e a seleção de critérios de decisão para que, na fase seguinte, se faça a avaliação das
soluções propostas; por último, estando selecionada uma ideia-solução, desenha-se
um plano de implementação da mesma.
O programa pode ocorrer em três modalidades competitivas. O que caracteriza
cada uma delas são as especificidades do número de participantes, dos desafios a
resolver e dos produtos esperados ao longo da intervenção (Treffinger, Jackson, &
Jensen, 2009). Assim, na Comunity Problem Solving, um grupo sem número limitado
de participantes identifica um problema/desafio da comunidade (local, regional,
mundial) conectado com qualquer temática do interesse dos envolvidos e espera-se
que o produto seja a sua intervenção prática na resolução desse problema. No
concurso, o processo materializa-se na apresentação, ao longo do ano, de um
relatório, apresentação visual, mostra e entrevista pública (Arbor, 1999). A
modalidade Global Issues Problem Solving requer a participação em equipas com o
máximo de 6 elementos. O problema é colocado através de uma História Problema
Futurista (Future Scene), contendo informações projetadas num cenário futuro e
sendo esperado que as competências de resolução criativa de problemas sejam
expressas num relatório cuja estrutura está previamente elaborada (Booklet). Esta é a
única modalidade na qual adultos podem também assumir o papel de concorrentes e
não de mentores. Individualmente, os jovens participantes podem aplicar o FPSPI
através da modalidade Scenario Writing, a qual se traduz na escrita de textos
criativos, considerando contextos vividos daqui a pelo menos 25 anos (Shewach,
1991). A modalidade Action Base Problem Solving é não competitiva e usada como
método para facilitar a aprendizagem de outros conteúdos (Cramond & Fairweather,
2013; Treffinger, 2011). Esta modalidade desenvolve-se sempre em grupo (sem
número limite de participantes), os problemas a resolver podem advir de histórias,
textos académicos, notícias de jornal ou de qualquer outro suporte informativo. Tal
como nas restantes modalidades, os trabalhos são submetidos a um comité de
avaliadores e os participantes receberão um relatório de progressão de competências
com o qual é possível diagnosticar lacunas e desenvolver potencialidades.
Para todas as modalidades, há um mentor adulto e com formação no
programa, o qual conduz a aplicação do programa. Esta aplicação pode ocorrer em
contextos educativos formais (escola, em sala de aula ou em contexto extra-
curricular) ou não formais (família, autarquias,...).
Este processo de vivência do FPSPI dura um ano letivo, no mínimo. Nele, os
participantes vão treinando os pensamentos criativo, crítico e futurista, face a um
problema bem definido e cuja solução será operacionalizada num plano de
implementação. Paralelamente, são trabalhadas competências de competição e de
cooperação, estando em causa, por exemplo, a gestão do tempo, de emoções ou a
tomada de decisão. Treinam-se ainda competências de comunicação no trabalho de
grupo e na apresentação do plano de solução - através de relatórios, desenhos, vídeos,
ou entrevistas, por exemplo (Treffinger, Selby, & Crumel, 2012).
Tem havido estudos sobre a eficácia do FPSIP em diferentes competências. O
programa parece mostrar eficácia nos pensamentos criativo, crítico e analítico
(Cramond & Fairweather, 2013; Kaufman, 2012), assim como na comunicação oral e
escrita (Volk, 2008), motivação para a aprendizagem e representações corretas sobre
criatividade (Morais, Jesus, Azevedo, Araújo, & Viseu, 2015; Rimm & Olenchak,
1991), assim como em competências de investigação (Alvino, 1993). Há também
indícios do desenvolvimento de competências de resolução criativa de problemas nos
adultos aplicadores do programa (Margison, 2004). Mais estudos que garantam tal
rigor e reforcem a validação deste programa são, contudo, ainda necessários
Method
Goals
Neste estudo, quer avaliar-se em adolescentes o efeito do programa FPSPI nas
competências criativas Fluência, Originalidade, Elaboração, Abstração de Títulos,
Resistência ao Fechamento e Forças Criativas, assim como numa classificação global
de criatividade. Nestes resultados, pretende-se também analisar diferenciações por
género. São avaliadas ainda perceções de eficácia do programa por parte dos
participantes.
Participants
Participaram 131 alunos do 3º ciclo do Ensino Básico português (grupo
experimental: 67; grupo controlo: 64). Frequentavam o 7º, 8º e 9º anos de
escolaridade e tinham idades entre os 12 e os 15 anos (M = 13,08; DP = 0,888). A
distribuição dos participantes por género foi semelhante em cada um dos grupo
(grupo experimental: 36 raparigas e 31 rapazes; grupo de controlo: 36 raparigas e 28
rapazes). Frequentavam duas escolas privadas, nomeadamente nas cidades de Porto
e de Lisboa (Porto: 39 alunos no grupo experimental e 40 no de controlo; Lisboa: 28
alunos no grupo experimental e 24 no de controlo). Não foram encontradas
diferenças estatisticamente significativas entre os grupos de controle e experimental
em relação ao género, bem como à média de idades.
Procedures
Para a avaliação do FPSPI, recorreu-se a um grupo de controlo e a um grupo
experimental, havendo dois momentos de recolha de informação (pré e pos teste).
Os dois grupos foram avaliados no mesmo período de tempo e com o mesmo
espaçamento (sete meses) entre os dois momentos. A aplicação das provas foi
efetuada em sala de aula e por um psicólogo.
Previamente à recolha de dados foi solicitada permissão das escolas e obtido
por escrito o consentimento informado dos encarregados de educação dos
participantes. Comunicou-se sucintamente a todos os envolvidos o objetivo da
administração das provas de avaliação. A todos foi ainda garantida a
confidencialidade dos resultados e a participação voluntária.
A aplicação do programa foi realizada na modalidade Resolução Criativa de
Problemas Globais Futuristas (Global Issues Problem Solving) e durou sete meses
com a frequência média de 45´/semana, em contexto extracurricular nas duas
escolas. Os participantes estavam organizados em 11 grupos. A aplicação foi
realizada pela primeira autora deste artigo (coordenadora do FPSPI em Portugal) e
apoiada por dois professores (um em cada escola) em momentos extra-sessão do
programa (por exemplo, para tirar dúvidas ou monitorizar tarefas propostas além
das sessões), sendo todas as sessões planificadas em conjunto.
Esta investigação integrou um projeto de pos-doutoramento aprovado pela
Universidade do Minho e pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (Portugal),
Está, deste modo, de acordo com os procedimentos éticos inerentes a tais
instituições.
Measures
Para a avaliação da criatividade, foi aplicado o TTCT - Testes de Pensamento
Criativo de Torrance, Versão Figurativa (Forma A), adaptada a Portugal (Azevedo,
2007). Este instrumento é considerado internacionalmente como o mais usado,
estudado e validado para a avaliação do constructo (Beghetto & Breslow, 2013;
Runco, Millar, Acar, & Cramond, 2010). A prova é constituída por três atividades. Na
primeira, apresenta-se uma figura-estímulo para, a partir dela, se desenvolver um
desenho; na segunda há 10 figuras diferentes para serem completadas livremente; na
terceira, 30 pares de linhas paralelas são estímulo para o desenvolvimento de
desenhos. Cada uma das tarefas tem uma duração de 10 minutos e para cada desenho
criado é pedido um título. As competências criativas a avaliar são a Fluência (número
de respostas relevantes), Originalidade (raridade das respostas), Elaboração
(exposição de detalhes), Abstração dos Títulos (implicando síntese e organização de
informação e sendo esta a única medida verbal na versão figurativa), Resistência ao
Fechamento (abertura no processamento da informação a partir de um estímulo) e
Forças Criativas (conjunto de indicadores emocionais característicos das pessoas
criativas: Expressão Emocional, Contando uma História, Movimento, Expressividade
nos Títulos, Síntese de Figuras Incompletas, Combinação de Linhas ou Círculos,
Perspectiva Invulgar, Visualização Interna, Extensão dos Limites, Humor, Riqueza de
Imaginário, Coloração do Imaginário e Fantasia). É ainda calculável uma nota
genérica para a criatividade do indivíduo avaliado: o Índice Criativo. Este indicador
corresponde ao valor obtido pela composição dos parâmetros anteriores,
representando “a energia criativa que a pessoa demonstrou” (Torrance, 1974, p. 56).
A versão usada demonstra boas qualidades psicométricas. O acordo inter-
corretores indicou valores entre .66 e .90, valores próximos dos encontrados pelo
autor do teste (Torrance & Ball, 1990ª, 1990b). A consistência interna mostrou-se
aceitável (alfa de Cronbach de .70) de acordo com investigações sobre avaliação da
criatividade e especificamente neste teste (Kim, Cramond, & Bandalos, 2006).
Usou-se ainda a Escala de Perceções sobre a Eficácia do FPSPI, recentemente
elaborada (Azevedo, Morais & Martins, submetido). A partir de pesquisa sobre o
FPSPI, foram listados 40 indicadores de variáveis passíveis de serem promovidas pelo
programa. Os indicadores eram ilustrativos das áreas cognitiva (ex.: Encontrar
conexões entre temas diferentes), emocional (ex.: Motivação intrínseca) e interpessoal
(ex.: Relacionamento interpessoal empático). Face a esses indicadores, foi solicitado a
10 mentores norte americanos, com uma experiência mínima de cinco anos na
aplicação do programa, que indicassem os 20 que melhor traduziam os efeitos do
mesmo. Viriam a ser considerados os indicadores que com maior concordância,
variando esta entre 85% e 100%. A escala apresenta então um formato likert de
resposta com 5 pontos (“Não tenho opinião - 0 pontos; “Discordo totalmente” – 1
pontos; “Discordo” – 2 pontos “Concordo” – 3 pontos, “Concordo totalmente” – 4
pontos), tem 17 itens, apresentando uma estrutura unifatorial e um alfa de Cronbach
de .90.
Results
Foram feitas análises comparativas dos resultados obtidos nas competências
criativas pelos grupos de controlo e experimental em dois momentos (antes e após a
intervenção no grupo experimental). Nessas análises de variância para medidas
repetidas (competência x momento x grupo) foram tomados os percentis obtidos a
nível nacional no TTCT, com a exceção das Forças Criativas (indicador para o qual
foram considerados os valores brutos). Estes resultados apresentam-se na Tabela 1.
Tabela 1- Comparação dos resultados nas competências criativas entre o grupo de
controlo e o experimental para o 1º e 2º momentos de avaliação
Competências Grupo 1º Momento
M (DP)
2º Momento
M (DP)
F
(1,129)
p
Fluência Controlo 60,83 (26,729) 62,00 (27,104) 85,237 ,000
Experimental 41,21 (24,861) 73,49 (16,206)
Originalidade Controlo 25,52 (19,842) 23,50 (20,581) 40,139 ,000
Experimental 18,66 (20,514) 36,85 (24,397)
Abstração (nos
títulos)
Controlo 46,16 (32,222) 29,19 (28,838) 68,258 ,000
Experimental 50,05 (30,400) 68,09 (26,657)
Elaboração Controlo 85,75 (23,930) 85,33 (23,613) 5,465 ,021
Experimental 92,03 (16,984) 97,21 (6,986)
Resistência
fechamento
Controlo 53,57 (30,666) 47,78 (28,360) 25,123 ,000
Experimental 50,55 (29,765) 57,97 (29,417)
Forças criativas
(valores brutos)
Controlo 12,17 (4,997) 9,80 (4,332) 33,532 ,000
Experimental 12,99 (3,369) 13,91 (3,004)
Analisando as médias de ambos os grupos em cada momento, constata-se que
para Fluência, Originalidade e Resistência ao Fechamento, o grupo de controlo
apresenta média mais elevada do que o experimental no 1º momento, enquanto nas
restantes competências se verifica o inverso. Contudo, no 2º momento as médias são
sempre mais elevadas no grupo experimental. Na análise das médias para cada grupo
entre o 1º e o 2º momentos, verifica-se que a média do grupo de controlo apresenta
valores mais baixos no 2º momento com exceção na Fluência, a qual aumenta no 2º
momento. Porém, o grupo experimental apresenta médias mais elevadas em todas as
competências no 2º momento.
Dos resultados da ANOVA para medidas repetidas contata-se que existe um
efeito principal significativo do momento nas competências de Fluência (F(1,129) =
98,563, p = 0,000), Originalidade (F(1,129) = 25,723, p = 0,000), Elaboração
(F(1,129) = 3,942, p = 0,049) e Forças Criativas (F(1,129) = 6,469, p = 0,012), mas
não na Abstração (F(1,129) = 0,065, p = 0,800) nem na Resistência ao Fechamento
(F(1,129) = 0,380, p = 0,539). Também se constata um efeito principal significativo
de grupo nas competências de Abstração (F(1,129) = 20,017, p = 0,000), Elaboração
(F(1,129) = 8,560, p = 0,004) e Forças Criativas (F(1,129) = 14,940, p = 0,000), mas
não na Fluência (F(1,129) = 1,112, p = 0,294), Originalidade (F(1,129) = 0,917, p =
0,340) e Resistência ao Fechamento (F(1,129)=0,511, p= 0,476). Existe ainda um
efeito de interação significativo entre momento de intervenção e grupo em todas as
competências estudadas (cf. Tabela 1).
Foram também analisados os resultados da classificação genérica Índice
Criativo obtida no TTCT, tomando os percentis nacionais. Esses resultados são
apresentados na Tabela 2, tomando os grupos de controlo e experimental nos dois
momentos.
Tabela 2- Comparação dos resultados no Índice Criativo entre o grupo de controlo e o
experimental para o 1º e 2º momentos de avaliação
Índice
Criativo
Grupo 1º Momento
M (DP)
2º Momento
M (DP)
F
(1,129)
p
Controlo 60,08 (30,160) 50,50 (26,261) 96,793 ,000
Experimental 59,43 (27,283) 82,70 (16,504)
O grupo de controlo mostra uma média superior ao grupo experimental no 1º
momento, mas no 2º momento já é o grupo experimental a mostrar realização
superior. Considerando os momentos de intervenção, o grupo experimental aumentou
a realização, ao contrário do grupo de controlo.
Observa-se um efeito principal significativo do momento de intervenção
(F(1,129) = 16,815, p= 0,000), bem como um efeito principal significativo do grupo
(F(1,129) = 14,567, p = 0,000) no Índice Criativo. Verifica-se ainda um efeito de
interação significativo grupo x momento nos resultados do Índice Criativo (cf. Tabela
2).
Pretendeu-se explorar ainda se o programa de intervenção teria um efeito
diferenciado por género dos participantes. Os resultados da comparação através de
uma ANOVA para medidas repetidas estão apresentados na Tabela 3.
Tabela 3- Comparação dos resultados para as diversas competências por género, para
o 1º e 2º momentos de avaliação entre o grupo de controlo e o experimental
Competências Grupo Género 1º Momento
M (DP) 2º Momento
M (DP) F
(1,129) p
Fluência
Controlo
Masculino 59,93 (27,86) 55,21 (25,62) 5,069
,026
Feminino 61,53 (26,19) 67,28 (27,39)
Experimental
Masculino 40,03 (26,59) 74,77 (16,09)
Feminino 42,22 (23,60) 72,39 (16,46)
Originalidade
Controlo
Masculino 27,79 (18,12) 20,96 (17,02) 11,816
,001
Feminino 25,75 (21,17) 25,47 (23,02)
Experimental
Masculino 18,29 (23,23) 43,29 (26,17)
Feminino 18,97 (18,19) 31,31(21,61)
Abstração
(nos títulos)
Controlo
Masculino 45,36 (33,88) 32,04 (31,32)
,681
,411 Feminino 46,82 (31,29) 26,85 (26,87)
Experimental
Masculino 40,77 (27,67) 58,61 (28,63)
Feminino 58,26 (30,72) 76,49 (21,92)
Elaboração
Controlo
Masculino 84,43 (27,24) 81,96 (30,24)
,754
,387 Feminino 86,78 (21,35) 87,94 (16,79)
Experimental
Masculino 91,87 (13,71) 97,35 (3,85)
Feminino 92,17 (19,57) 97,08 (8,90)
Resistência ao
fechamento
Controlo
Masculino 48,14 (34,46) 44,96 (31,16)
1,396
,240 Feminino 57,91 (26,98) 50,03 (26,15)
Experimental
Masculino 42,06 (27,75) 48,65 (27,41)
Feminino 57,86 (29,86) 66,00 (29,06)
Forças
criativas
Controlo
Masculino 12,68 (5,18) 10,04 (4,40) ,002 ,969
Feminino 11,78 (4,89) 9,61 (4,33)
Experimental
Masculino 12,74 (3,21) 11,80 (4,15)
Feminino 13,19 (3,53) 11,99 (4,36)
Os valores descritivos da Tabela 3 indicam que na Originalidade, Abstração
nos Títulos, Resistência ao Fechamento e Forças Criativas, ambos os géneros descem
as suas médias do 1º para o 2º momento no grupo controlo, enquanto em ambos os
géneros os valores sobem no grupo experimental. Na Elaboração, no grupo
experimental a situação repete-se, tendo as raparigas subido a média ligeiramente no
grupo de controlo.
Os resultados da ANOVA para medidas repetidas mostram que apenas nas
competências Fluência e Originalidade se encontram diferenças estatisticamente
significativas. No caso da Fluência, analisados os momentos, constata-se que no 1º
momento o género feminino obteve resultados superiores ao masculino em ambos os
grupos (de controlo e experimental). No entanto, no 2º momento apenas no grupo de
controlo os resultados femininos são superiores aos masculinos apresentando o grupo
experimental valores superiores para o género masculino. Observa-se um efeito
principal significativo do momento de intervenção (F(1,127) = 97,453, p=0,000). Não
existe um efeito de interação significativo Fluência x sexo (F(1,127) =,777, p= 0,380);
no entanto, há um efeito de interação significativo Fluência x grupo (F(1,127) =
91,427, p = 0,000), assim como um efeito de interação significativo momento x grupo
x sexo nos resultados da Fluência (cf. Tabela 3).
Para a competência Originalidade, no 1º momento o grupo de controlo
apresenta resultados superiores no género masculino, os quais descem no 2º
momento. No grupo experimental é o género feminino que obtem resultados
ligeiramente superiores no 1º momento. No 2º momento, no entanto, e apesar de
ambos os géneros apresentarem resultados superiores aos do 1º momento, é o género
masculino que apresenta resultados mais altos. Constata-se um efeito principal
significativo do momento de intervenção (F(1,127) = 27,291, p= 0,000). Não existe
um efeito de interação significativo Originalidade x sexo (F(1,127) =,446, p= 0,505);
há, no entanto, um efeito de interação significativo Originalidade x grupo (F(1,127) =
47,291, p = 0,000), assim como um efeito de interação significativo momento x grupo
x sexo nos resultados da Originalidade (cf. Tabela 3).
Por último, foram analisadas as perceções de eficácia do FPSPI pelos
participantes face a indicadores acordados por mentores internacionais do programa e
validados estatisticamente numa escala. Para cada item da escala, apresentam-se os
valores mínimo e máximo, das médias (M) e dos desvios-padrão (DP) na Tabela 4.
Tabela 4- Dados descritivos relativos às perceções de eficácia do FPSPI pelos
participantes.
N Mínimo Máximo M DP
I deal better with complex issues 6
6
3 4 3,95 ,210
I am more creative (have many, varied and
unusual ideas)
6
6
4 4 4,00 0,000
I have more critical thinking (analyse, select
and evaluate information)
6
6
4 4 4,00 0,000
I am more curious (observe and make
questions)
6
6
4 4 4,00 0,000
I am better at finding and writing problems 6
6
4 4 4,00 0,000
I am more interested in engaging with
different kinds of subjects
6
6
4 4 4,00 0,000
I am more involved in the tasks by the
pleasure of accomplishing them
6
6
0 4 3,94 ,492
I manage time better 6
6
4 4 4,00 0,000
I deal better with competition 6
6
3 4 3,88 ,329
I am better at collecting information from
multiple and varied sources
6
6
4 4 4,00 0,000
I am better at anticipating consequences,
envisioning solutions and their executions,
6
6
4 4 4,00 0,000
setting goals and following plans
- I am more precise and thorough in thoughts
and communications
6
6
4 4 4,00 0,000
I am more aware of complex social issues
facing the world
6
6
4 4 4,00 0,000
I have more learning motivation 6
6
4 4 4,00 0,000
I have more innovative ideas (useful and
unusual)
6
6
4 4 4,00 0,000
I am more available when facing difficult
issues (complex and ambiguous)
6
6
4 4 4,00 0,000
I am more open to new experiences 6
6
4 4 4,00 0,000
Os participantes do programa, organizados em 11 grupos, demonstraram
perceções muito positivas face à sua eficácia. Apenas em 3 itens a classificação não é
a máxima para toda a amostra.
Discussion
A resolução criativa de problemas tem sido reclamada na atualidade como
uma exigência para o sucesso no presente e no futuro (Runco, Lubart, & Getz, 2012).
Especificamente no contexto educativo tal necessidade é também reconhecida
(Trilling & Fadel, 2012). Um dos programas que se tem destacado pela sua vasta
aplicação internacional é o Future Problem Solving Program International-FPSPI
(Torrance, Torrance, Williams & Horng, 1978).
Neste estudo, quis-se avaliar os efeitos do FPSPI em adolescentes
portugueses, considerando competências criativas variadas – Fluência, Originalidade,
Elaboração, Abstração dos Títulos, Resistência ao Fechamento e Forças Criativas,
assim como uma classificação genérica de criatividade. Foram verificadas diferenças
estatisticamente significativas em todas estas variáveis, tomando os grupos de
controlo e experimental e os dois momentos de avaliação (antes e após a intervenção).
Tais diferenças aconteceram sempre no sentido de o grupo experimental ter melhor
realização no final da intervenção face ao grupo de controlo.
Estes resultados vêm reforçar os efeitos positivos de programas de treino face
a competências de resolução criativa de problemas (Ma, 2006; Scott, Leritz, &
Mumford, 2004a, 2004b) em geral e do FPSPI em particular (Cramond, 2009;
Kaufman, 2012; Woythal, 2014). Tomadas especificamente as competências
avaliadas pelo TTCT, é de referir uma investigação, ainda em curso, liderada pelo
Scholastic Testing Service (Kaufman, 2012; Woythal, 2014), na qual tais
competências foram favorecidas pela intervenção deste programa de intervenção.
Alunos dos 5º e 6º anos de escolaridade obtiveram melhor Índice Criativo no TTCT
face a um grupo de controlo (Kaufman, 2012). Quando eram alunos no 7 e 8º anos de
escolaridade, voltaram a demonstrar diferenças significativas face ao grupo de
controlo, especificamente em Fluência, Originalidade, Abstração nos Títulos e
Resistência ao Fechamento (Woythal, 2014). Os resultados descritos neste artigo não
só são coerentes com tais trabalhos anteriores, como indicam uma melhoria
significativa nas Forças Criativas, ou seja, também indicam impacto positivo do
FPSPI em parâmetros mais emocionais reunidos nesse parâmetro.
Facilmente a caracterização do programa, nos seus fundamentos e estrutura,
pode ser relacionada com os resultados positivos que este tem obtido em criatividade.
Aposta-se de uma forma sistemática na identificação do que é relevante nos desafios
apresentados, na produção e na ponderação de ideias (Isaksen, Dorval & Treffinger,
2011). Ora, estas competências estão em causa na realização do TTCT-Figurativo e
no que é assumido enquanto processo criativo (Kaufman, 2012; Sawyer, 2011).
Também intencionalmente são favorecidos no programa requisitos fundamentais à
resolução criativa de problemas em geral como a gestão do tempo, a auto-regulação, a
motivação pelas tarefas ou a competição (Treffinger, Selby, & Crumel, 2012). Estes
requisitos são igualmente inerentes às tarefas de avaliação da criatividade, sejam elas
quais forem, e à realização criativa em geral (Henessey & Amabile, 2010). Por seu
lado, o FPSPI trabalha discussões críticas, imagética, metáforas e analogias, a
associação livre de ideias, as relações forçadas ou o brainstorming (Cramond, 2006),
tarefas essas que ajudam a produzir mais e novas ideias (Fluência, Originalidade,
Resistência ao fechamento), aperfeiçoamentos (Elaboração) ou abstração (patente nos
títulos das provas de avaliação). Por último, não é de esquecer que o FPSI intervém na
componente afetiva da aprendizagem, incluindo a aplicação de ferramentas como o
jogo e a simulação, metáforas, imagética ou mesmo a intencional gestão de emoções e
redução de bloqueios emocionais, ferramentas que obrigam mentores e participantes
jovens a explorar dimensões pessoais e interpessoais – poderá esta intencionalidade
repercutir-se na maior riqueza emocional das Forças Criativas avaliadas. Mais
potencialmente útil se torna este dado quando se recorda que o treino em
competências criativas tem efeitos mais facilmente observados em dimensões
cognitivas do que emocionais (Runco, Lubart, & Getz, 2012).
É também interessante analisar os valores médios obtidos em ambos os grupos
no pré e no pós teste. O facto de o grupo experimental partir para a intervenção com
valores mais elevados em Abstração nos Títulos e Elaboração não pôs em causa o
efeito positivo do programa neste estudo, já que após a intervenção estes parâmetros
(como os restantes) mostraram aumento significativo no grupo experimental,
considerando a interação entre grupo e momento. A Fluência e Originalidade exibiam
ainda valores mais elevados no pré-teste do grupo de controlo, mas foi o grupo
experimental a demonstrar superioridade após a intervenção. Enquanto o grupo
experimental subiu os valores em todas as competências, o de controle apenas não
desceu os valores na Fluência – repare-se descidas maiores nas competências de
Abstração dos Títulos e Resistência ao Fechamento (mais cognitivas) e nas Forças
Criativas (mais emocionais). Estes resultados podem indicar não só o impacto
positivo do FPSP no grupo experimental, mas também sugerir alguma dificuldade na
manutenção de competências criativas por alunos dos anos de escolaridade avaliados,
na ausência de uma intervenção intencional. A proximidade do pós-teste com o final
do ano letivo poderá levantar a dúvida se a maior pressão para resultados académicos
pode ter influenciado este grupo que não frequentava treino criativo. Também a
ansiedade e a motivação para desempenhos escolares esperados pode ter prejudicado
o desenvolvimento de indicadores emocionais, como o humor ou a fantasia, nas
respostas criativas. Assim, o FPSPI pode ter tido nesta amostra um efeito não só
potenciador da expressão criativa, mas também protetor de eventuais bloqueios a tal
expressão. Quanto ao aumento da Fluência pelo grupo de controlo, apesar de não ser
significativo, pode compreender-se por se tratar de uma competência mais voltada
para a produção quantitativa de respostas e menos para a qualidade de tais respostas.
Logo, pode ser uma competência menos exigente do que as restantes.
Houve um impacto positivo do FPSPI também ao nível de uma classificação
genérica de criatividade – o Índice Criativo – considerando os momento de
intervenção e os grupos avaliados. No TTCT, esta classificação é considerada mais
útil para diferenciar grupos, enquanto as cotações por parâmetros são mais
recomendadas para objetivos de diagnóstico e de posterior desenvolvimento das
características individuais (Cramond, 1999; Kim, 2006). Ambas informações
recolhidas poderão servir futuros rumos desta investigação. Podem servir
comparações por grupos, por exemplo etários, de anos de escolaridade, ou face a
grupos com características específicas. Podem ainda servir um posterior
desenvolvimento mais sistemático de competências (continuação/iniciação de
programas de intervenção) ou sendo este desenvolvimento apenas decorrente de
formação fornecida a educadores.
Por seu lado, os resultados positivos obtidos, tal como os de investigações já
referidas, demonstram o desenvolvimento de criatividade em participantes
adolescentes. Recordando a trajetória desenvolvimental deste constructo (Guinard &
Lubart, 2006; Torrance, 1976), pode-se então pensar o FPSPI como uma possibilidade
interventiva no sentido de contrariar a tendência de decréscimo no início da
adolescência e de potenciar crescimento no decurso desta mesma faixa etária.
A pesquisa quis ainda assinalar se havia um efeito diferenciado do programa
por género dos participantes, apenas sendo obtido um efeito de interação
estatisticamente significativo nas competências de Fluência e Originalidade. Não
havendo interação significativa momento x grupo x género na maioria das
competências, parece então que, na globalidade, o programa não favorece um dos
géneros em particular. Neste mesmo sentido, é ainda de ressaltar que na Abstração
nos Títulos, Resistência ao Fechamento e Forças Criativas rapazes e raparigas descem
as médias do 1º para o 2º momento no grupo de controlo, enquanto ambos os géneros
sobem esses valores no grupo experimental. O programa poderá estar a contrariar a
tendência acima hipotetizada para o decréscimo da realização criativa nestas
competências ao longo do ano letivo, tomando a escolaridade em causa neste estudo.
Na Fluência e na Originalidade (competências nas quais foram observadas interações
significativas momento x grupo x género), ambos os géneros aumentam a realização
do 1º para o 2º momento no grupo experimental, tendo partido de valores inferiores
face ao grupo de controlo. O aumento é ligeiramente mais expressivo para o os
rapazes.
Desta forma, o FPSPI parece não estar a reforçar (ou estar mesmo a contrariar)
resultados influenciados por estereótipos predominantes ao longo de toda a vida no
sentido de favorecer características importantes para a criatividade nos rapazes
(Gralewski & Karwowski, 2013; Kemmelmeier & Walton, 2012).
Por fim, face a indicadores escolhidos por mentores experientes do FPSPI e
posteriormente validados estatisticamente, os participantes demonstraram perceções
de eficácia do programa muito positivas. Estes indicadores abrangiam aspetos tão
diversos como motivação para aprender, gestão do tempo, criatividade ou lidar com a
competição. Por um lado, o benefício percecionado pode parecer surpreendente pela
sua intensidade e diversidade (obtendo-se praticamente a nota máxima em todos os
indicadores). Por outro, tal benefício parece coerente com resultados noutros estudos.
Participantes neste programa têm afirmado que o envolvimento no FPSPI durante a
adolescência foi uma das experiências mais estimuladoras e gratificantes das suas
vidas, tendo funcionado como ajuda na resolução de problemas quotidianos e na
escolha do futuro profissional, inclusivamente na escolha de profissões desafiadoras
(Cramond, 2002; Jerry, 1991). Também as perceções muito positivas face a alguns
indicadores são compreensíveis se forem recordados efeitos positivos do programa
em competências (e não só em perceções) com eles relacionáveis: motivação para a
aprendizagem (Azevedo et al., 2012; Rimm & Olenchak, 1991), apetência para
trabalho em equipa e competências de investigação (Alvino, 1993; Crabbe, 1989) ,
competências de comunicação oral e escrita (Treffinger, Selby, & Crumel, 2012;
Volk, 2008), pensamentos crítico e analítico (Cramond, & Fairweather, 2013;
Treffinger, Selby, & Crumel, 2012; Woythal, 2014). Face aos ganhos na criatividade,
descritos neste e noutros estudos, não se pode esquecer que indicadores para a
avaliação de perceções como “I am more curious ”, “I am more involved in the tasks
by the pleasure of accomplishing them”, “I am more available when facing difficult
issues”, “I am more open to new experiences” ou “I am better at finding and writing
problems” correspondem a características de ser criativo (Cropley, 2009; Henessey &
Amabile, 2010, Morais, 2013). São então indicadores face aos quais se espera
reconhecimento de eficácia através do programa.
Este estudo apresenta algumas limitações. Face às perceções tão positivas dos
participantes, pode ser apontada a necessidade de a mesma investigação não ter
apenas um aplicador. Se, por um lado, esta condição controlou o efeito diferencial de
avaliadores diferentes, pode ter sido homogeneizadora em demasia. Contudo,
relembre-se que os participantes estavam organizados em 11 grupos com
idiossincrasias inerentes a cada um, as quais interagiriam com um eventual efeito do
mesmo aplicador. Também a amostra poderia ter sido maior e nela ter havido controlo
de alunos pelo ano de escolaridade. Esta análise poderia dar informações pertinentes
sobre um eventual efeito diferencial do programa face aos períodos inicial e final da
adolescência e assim ilustrar como o FPSPI poderia rentabilizar mais o
desenvolvimento da criatividade nesta idade. O uso de diferentes instrumentos de
avaliação da criatividade certamente enriqueceria ainda este estudo.
No futuro, tais limitações devem conduzir a novas investigações, assim como
deverão ser analisados efeitos do programa a partir de aplicações comparativas a
grupos específicos como sobredotados ou alunos com dificuldades cognitivas e/ou
emocionais, ou mesmo tomando as diferentes modalidades e contextos de intervenção
(exemplo: curricular/extracurricular). Todas estas informações a recolher poderão
rentabilizar o conhecimento que em diferentes países se deseja face à utilização deste
programa.
De qualquer forma, neste estudo foram obtidos resultados ilustrativos de
efeitos positivos da aplicação do FPSPI em competências criativas de adolescentes
portugueses. Na investigação existente a nível internacional, mais uma vez o FPSPI
mostrou ser uma ferramenta útil e válida. Neste caso, num país que nos últimos anos
iniciou a sua aplicação sistematizada e a sua investigação.
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