Mooij, T. (1998). Vergroting van sociale competentie bij kwetsbare kinderen van 0-18. In K. Bakker...

transcript

Vergroting van sociale competentie bij kwetsbare kinderen van 0-18

dr. Ton MooijInstituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen

Katholieke Universiteit NijmegenToemooiveld 5

NL 6525 ED NijmegenFebmaril998

Inhoudsopgave:1. Project en onderzoeksvragen2. Kwetsbarejeugd en sociale competentie

2.1. Inleiding2.2. Defmities

2.3.Werkwijze3. De voorschoolse periode

3.1. Mogelijke oorzaken van sociale incompetentie3.2. Diagnostiek en hulp3.3. Procesontwikkeling in de ondersteuning

4. In het primair en voortgezet onderwijs4.1. Mogelijke oorzaken van sociale incompetentie

4.1.1. Onderwijskwaliteit in drie dimensies4.1.2. Leerlingverschillen en pedagogische kwaliteit4.1.3. Kwaliteit van docenten

4.1.4. Bevordering van kwetsbaarheid4.1.5. Conclusie

4.2. Een effectiefondersteuningsprogramma in hetprimair onderwijs4.2.1. Speel/leerstoflijnen en beginkenmerken4.2.2. Drie voorbeelden

4.2.3. Procesontwikkeling4.3. Een effectiefondersteuningsprogramma in het voortgezet onderwijs

4.3.1. Beginkenmerken en leerstoflijnen4.3.2. Twee voorbeelden

4.3.3. Procesontwikkeling5. Scholen in wijk, gemeente ofregio6. Conclusies

Referenties

1. Project en onderzoeksvragen

Door het Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn CNIZW) wordt ten behoeve van hetMinisterie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport een project uitgevoerd naar Kwetsbarejeugd en sociale competentie. De volgende onderzoeksvragen dienen te warden beant-woord:

1 Hoe zou een effectiefprogramma (ofprogramma's) 'Sociale competentievergro-ting voor kwetsbarejeugd' emit moeten zien?

2. Wat is ervoor nodig om tot een dergelijke programmatische aanpak van 'Socialecompetentievergroting voor kwetsbarejeugd' te komen?

Deze tekst is een bijdrage in de uitvoering van dit project.

2. Kwetsbarejeugd en sociale competentie

2.1.Inleiding

'Kwetsbare jeugd' is als verschijnsel beschreven door bijvoorbeeld Goudswaard (1981;over de periode 1798-1863), Kohnstamm (1963, oorspronkelijk 1928) en Mooij (1979, inverband met negatieve schoolloopbanen en voortijdig school verlaten). Meer recent wordtdit weer gedaan door Schuyt (1995) en Junger-Tas (1996,1997).

Belangrijke, meer structurele oorzaken lijken relatieftijdsonafhankelijk te zijn. De genoem-de auteurs beschrijven of geven ook aanbevelingen ter mogelijke ondervanging of aanpakvan het verschijnsel. Rekening houdende met de verschillende maatschappelijke en andereomstandigheden inclusief uitingsvormen, lijkt het verschijnsel echter tamelijk stabiel. On-danks veel (vermeende?) inspaimingen bestaat 'kwetsbarejeugd' nog steeds, in verschillen-de varianten (Schuyt, 1995).

Dit doet de mteresse toenemen of 'sociale competentievergroting' wel iets te bieden heeftaan kwetsbare jeugd. En ook: op welke wijzen? Want vergroting van deze competentie kanook leiden tot vergroting van een door anderen gevoeld probleem (Komen, 1991). Met ande-re woorden: vergroting van sociale competentie in persoonlijk opzicht kan leiden tot vergro-ting van ongewenste consequenties voor anderen, ofniet-gewenste maatschappelijke conse-quenties. Om deze reden is het belangrijk de meest relevante begrippen op de juiste wijzente preciseren.

2.2. Definities

De volgende definities warden gehanteerd.

Het begnp 'sociaal' heeft betrekking op de relaties tussen een persoon ofgroep personen ene6n ofmeer andere personen ofgroepen, ofobjecten die een persoon ofgroep (cultureel)representeren. Dit in de betekenis van 'kwaliteit van onderlmge omgang', welke kan vari-eren van positief of samenwerkingsgericht tot negatief of machtsgericht (Mulder, 1977).Sociaal' betreft dus kwaliteiten van de manieren waarop (kenmerken van) een persoon of

groep interacteren met (kenmerken van) de sociale omgeving of objecten met een socialebetekenis.

Het begrip 'competent' betekent: in staat zijn het eigen gedrag en de opbrengsten hiervanzodanig inhoud en vorm te geven dat het eigen functioneren wordt bevorderd in persoonlijken maatschappelijk opzicht. Hierbij gaat het om persoonlijke en sociale ontwikkeling in deverschillende sociale netwerken van een persoon, in onderlinge samenhang.

Het begrip 'sociaal competent' wordt dan gedefinieerd als: in staat zijn het eigen gedrag ende opbrengsten hiervan in de relaties met andere personen, groepen ofobjecten die een per-soon ofgroep (cultureel) representeren zodanig inhoud en vorm te geven dat het eigen func-tioneren, alsmede het functioneren van de andere personen, groepen ofobjecten, wordt be-vorderd in persoonlijk en maatschappelijk opzicht.

Kwetsbare jeugd' wordt hier opgevat als betrekking hebbend op jongeren tussen 0 en 18jaar die, om welke persoonlijke ofomgevingsgebonden reden dan ook, feitelijk ofpotentieeleen verhoogd risico lopen op negatieve beinvloeding in persoonlijk ofmaatschappelijk op-zicht.

2.3. Werkwijze

De te beantwoorden onderzoeksvragen in par. 1 hebben betrekking op de kwetsbare jeugd,dus op meer dan alleen sociaal kwetsbare jeugd. Daarom wordt een schets van een meeralgemeen model ontwikkeld, waarbmnen in principe verschillende gebieden ofwel vormenvan kwetsbaarheid kunnen warden ondergebracht. Bij de analyse zal tevens verhelderd wor-den dat oorzaken van sociale kwetsbaarheid inderdaad ookop een ander gebied dan het soci-ale gebied kunnen liggen. Omgekeerd kan vergroting van sociale competentie warden inge-zet om te compenseren voor 'tekorten' op een ofmeer andere gebieden.

Uiteindelijk is hetgeen vergroot dient te warden een eigenschap of kwaliteit van een per-soon, in samenhang met de eigenschappen of kwaliteiten van een ofmeer andere personenofgroepen personen ofobjecten. Er wordt bij de analyse respectievelijk aanpak dus gestart

met persoonskenmerken die voortdurend in relatie staan met andere persoons- of omge-vingskenmerken (zie ook Bakker, Bakker, van Dijke & Terpstra, 1997).

Belangrijk is zo vroeg mogelyk te signaleren op welke onderdelen, en in welke mate, de'kwetsbaarheid' van eenjongere bedreigd ofvergroot zou warden. Hieraan dient vervolgens

direkt en op dejuiste wijze gewerkt te warden in de vonn van een effectief ondersteumngs-programma. Deze onderwerpen komen in par. 3 successievelijk aan bod wat betreft de voor-schoolse periode van een kind (van 0 tot 4 jaar). In par. 4 wordt deze thematiek wat betrefthet basis- en voortgezet onderwijs behandeld. De mogelijke samenwerking tussen scholenen instellingen voor hulpverlening e.d. in een wijk, gemeente ofregio komen in par. 5 aan deorde. In par. 6 tenslotte volgen enkele conclusies.

3. De voorschoolse periode

3.1. Mogelijke oorzaken van sociale incompetentie

Reeds voor, maar in elk geval na de geboorte van een kind wordt het geleidelijk aan moge-lijk verschillende soorten 'aangeboren' kenmerken bij het kind te gaan onderscheiden. Bij-voorbeeld motorische, emotionele, verstandelijke, sociale en creatieve kenmerken. Wanneerde persoonlijke ontwikkeling afwijkt van hetgeen gebruikelijk is, dus relatieflaag ofrelatiefhoog lijkt te zijn in vergelijking met leeftijdgenoten, kan extra aandacht geboden zijn.

De ontwikkeling van aangeboren kindkenmerken wordt van het begin afaan ook beinvloeddoor kenmerken in de thuissituatie. Dit betreft bijvoorbeeld de thuiskenmerken: opleidingvan de ouders of verzorgers, hun beroepssituatie, psycho-sociale gezinskenmerken, de(emotionele) relatie tussen kind en ouders of verzorgers, en het opvoedingsklimaat of demate van zelfstandigheid die het kind geniet (Collier, 1994; Junger-Tas, 1996; Marjori-banks, 1994; Mulder, 1996; Van Oers & Janssen-Vos, 1992). Wat betreft de ontwikkelingvan het sociale gedrag toont bijvoorbeeld Olweus (1980) aan dat 'autoritair' opvoedingsge-drag van ouderlijke zijde een stimulerende invloed heeft op de ontwikkeling van antisociaalgedrag van hetjonge kind.

Een betrouwbare en valide diagnose is in voorkomende gevallen noodzakelijk om vast testellen in hoeverre er sprake is van echte problematiek, in dit geval kwetsbaarheid van hetzich ontwikkelendejonge kind.

3.2. Diagnostiek en hulp

Ouders of verzorgers zijn de eerst-verantwoordelijken voor de opvoeding van het kind. Inoverleg met huisarts, consultatie-bureau of specialist op een medisch, opvoedkundig of

psychologisch gebied kan een diagnose plaatsvinden. Betrokkenheid van een preventie-team in verband met 'in hun ontwikkeling bedreigde kinderen' (iobk-team) kan ondersteu-nend werken. Indien beschikbaar, is ook informatie vanuit de kinderopvang of peuterspeel-zaal van belang. Essentieel in verband met een heldere enjuiste diagnose is steeds: observa-tie in zo natuurlijk mogelijke, alledaagse omgevingen voor het kind, en vaststelling van rele-vante ontwikkelingsniveaus, en zo mogelijk ook het tempo. Betrouwbare en valideobservatie- en meetmstrumenten zyn hierby noodzakelijk. Junger-Tas (1997) meldt dat eenaantal GGD's bezig is dergelijke meetinstrumenten te consta^ieren.

Een mogelijk 'nieuw' element hier zou zijn het in principe altijd betrekken van de ouders ofverzorgers in het onderzoek, in de diagnostiek en in de hulpverlening. Immers, het kind 'iser niet zonder deze personen, en deze personen hebben een uiterst grote 'sociale' betekenisvoor het kind. 'Positiefsociale' processen tussen hulpverlening en thuissituatie zijn hierbijessentieel en gebaseerd op onderling begrip. Indien ouders of verzorgers weigeren mee tewerken aan nader onderzoek wanneer bijvoorbeeld vanwege het consultatie-bureau proble-men in de ontwikkeling van het kind warden vermoed, dient via de kinderbescherming eenmoeilijke weg te warden begaan. Cultuur- en taalverschillen kuimen een complicerende rolspelen. Dit vraagt van hulpverleningsinstellingen en hulpverleners psychologisch en cultu-reel inzicht en pedagogische tact.

Het resultaat van de diagnose leidt tot een indicatie-stelling: is er inderdaad een bepaaldemate van een bepaald probleem, en welke vorm en intensiteit van hulp is hierbij het meestgewenst? Steeds gaat het om kind en ouders ofverzorgers, en niet het kind alleen.

De indicatie-stelling leidt tot de bepalmg welke vorm en intensiteit van hulp beschikbaarwordt gesteld. Dit is de zorgtoewijzing vanuit dejeugdzorg. Deze hulp zou zo spoedig mo-gelijk moeten warden verieend, aan kind en ouders ofverzorgers. Tevens zou het effect vande hulpverlening dienen te worden geevalueerd, mede op basis van de ontwikkeling van hetkind en de verschillende gezinsleden ofbetrokken personen in de loop van de tijd.

3.3. Procesontwikkeling in de ondersteuning

Essentieel is de signalering en hulpverlenmg vanuit de gewenste ontwikkelingen van depersoonskenmerken van het jonge kind. Deze ontwikkelingsniveaus dienen operationeelgedefinieerd en meetbaar te zijn. Van hieruit zou de ondersteuning van de ontwikkeling inelkaar dienen te warden gezet, inclusief registratie en evaluatie. Geleidelijk aan kan het'proces' van ondersteuning van de ontwikkeling van kwetsbare kinderen, helder omschre-

ven en geevalueerd, steeds beter in kaart warden gebracht.

Een probleem hierbij zijn de elkaar overlappende en soms niet geheel traceerbare 'deskun-digheden' van deskundigen uit verschillende organisaties die zich op de 'markt' van dekwetsbarejeugd bewegen (vgl. de Jong, 1995; Junger-Tas, 1997; Ministerie van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschappen, 1995). In vergelyking met de bestaande situatie zou een ver-schuiving van de zorg aanbiedende organisatie naar het zorg behoevende kind een nieuwelement bevatten. Hulpverleners dienen ouders 'gericht' en 'verantwoord' te ondersteunenbij hun ondersteuning van de ontwikkeling van het kind. In het algemeen gaat het hier omgezamenlijke leerprocessen in gezins- offamilieverband.

Er zijn series 'ondersteuningsprogramma's' voorjonge 'achterstands- ofrisico-kmderen' en(veelal) hun moeder (zie de beschrijvingen bij bijvoorbeeld Bakker et al. (1997) en Junger-Tas (1997)). Evaluatief onderzoek naar de effecten van deze programma's is er echter nau-welijks in Nederland. De resultaten van dergelijk onderzoek in de Verenigde Staten vanAmerika kunnen nogal verschillen van die in Nederland. Adequaat evaluatie-onderzoekheeft hier een hoge prioriteit.

4. In het primair en voortgezet onderwijs

4.1. Mogelijke oorzaken van sociale incompetentie

4.1.1. Onderwijskwaliteit in drie dimensies

In een review naar de kwaliteit van het onderwijs (Claassen & Mooij, 1995) is gebleken dataan het onderwijs drie kwaliteitsdimensies kunnen warden onderscheiden. De eerste dimen-sie is de 'wet- en regelkwaliteit' en indiceert de mate waarin de school voldoet aan maat-schappelijk geformuleerde wettelijke doelstellingen, deugdelijkheidseisen en bekostigings-voorwaarden. In de wet- en regelgeving van het primair en voortgezet onderwijs wordtbijvoorbeeld gesteld dat in het onderwijs de sociale, emotionele, verstandelijke, kennisge-richte, culturele en creatieve ontwikkeling van elk kind dient te warden gestimuleerd.De tweede kwaliteitsdimensie betreft 'pedagogische kwaliteit'. Hierbij gaat het om bepaal-de opvoedmgsdoelen en de concretiseringen hiervan die de school als 'opvoeder', al dan nietexpliciet, voorhoudt aan de leerlingen of door de leerlingen tijdens de leerprocessen laatuitvoeren.

De derde kwaliteitsdimensie is 'levensbeschouwelijke kwaliteit'. Hierin zijn de binnen deschool gekozen levensbeschouwelijke inspiratie, de uiteindelijke zingeving ofook geloofs-aspecten aan de orde die van belang geacht warden in de onderwijspraktijk (Klifman, 1991).

In de onderwijspraktijk kunnen de invullingen binnen elke dimensie met elkaar samen-han-gen of ook elkaar overlappen. Bepaalde invullingen per dimensie, of over dimensies, ver-sterken elkaar positiefofjuist negatief. Strijdigheid lijkt hier vooral aanwezig te kunnen zijntussen enerzijds 'beheersmatige' interpretaties op grond van de wet- en regelgeving en an-derzijds interpretaties of praktijkinvullingen die nodig geacht (moeten) warden vanuit depedagogische dimensie ofook de levensbeschouwelijke dimensie.

Bijvoorbeeld: vanuit het ministerie van OCenW dienen, vanuit met name beheersmatigeoverwegingen, eenduidig hanteerbare criteria en bepalingen gebruikt te warden bij de finan-cienng van scholen. Deze 'golflengte' is om die reden ook noodzakelijk en rechtvaardig. Bijde kijk op onderwijs vanuit pedagogische of levensbeschouwelijke invalshoek zijn echterpedagogische en onderwijspsychologische en onderwijskundige criteria en bepalingen aande orde. By deze 'golflengte' gaat het onder andere om het functioneren van leerlingen opde juiste beheersings- en speel/leerstofhiveaus, het inplannen van verschillende individueleen sociale didactische werkvormen gekoppeld aan leerstijlen, het zelfstandiger leren in devorm van heldere leerstoflijnen conform de kemdoelen, en toetsing gebaseerd op feitelijkeindividuele vorderingen in een sociale of groepscontext, enzovoorts. In de volgende para-graafwordt de mogelijke tegenstelling nader toegelicht.

4.1.2. Leerlingverschillen en pedagogische kwaliteit

In de lessen komt de pedagogische kwaliteit vooral tot uiting in de gekozen didactischewerkvormen, de groeperingsvormen en de aard van de beoordeling van leervorderingen vande leerlingen.

De didactische werkvormen kunnen in meerdere ofmindere mate afgestemd zijn op de ken-merken van en de verschillen in kenmerken tussen de leerlingen. Minder afstemming bete-kent minder pedagogische kwaliteit voor de risico-leerlingen, dat wil zeggen de relatiefzwakkere en de relatief sterkere leerlingen in elke groep ofklas (Kohnstamm, 1963;Mooij,1987; Stevens, 1987). De organisatorische groeperingsvormen - klassikaal, in subgroepen,individueel - kunnen de sociale en cognitieve ontwikkeling ondersteunen, ofeen, ofbeide,juist remmen (o.c.). In elke groep ofklas dient steeds opnieuw gezocht te warden naar diesociaal-cognitieve invullmgen van leerstof en werkwijzen die zo optimaal mogelijk zijnvoor de betrokken leerlingen (vgl. Mooij, 1995).

Als er bij de beoordeling van de speel/leervorderingen van een leerling gebruik wordt ge-maakt van vergelijkende beoordeling van prestaties in een groep of klas, of school, is ersprake van een gennge pedagogische kwaliteit. Dit omdat bij (inter)klassikaal beoordelen,hetgeen de meest gebmikte werkwijze is, tevens een 'negatieve selectie' plaatsvindt van derelatief zwakkere leerlingen die gedemotiveerd warden (zij spannen zich aanvankelijk in,maar blijven de laagste cijfers of onvoldoendes behalen). Zij leren dan dat zij 'dom' zijn(Doombos, 1969; de Groot, 1966; Jegge, 1976). Aan de 'bovenkant' echter krijgen de rela-tiefsterkerc ofbetere leerlingen - die vaak weinig en soms niets gedaan hebben - ten onrech-te de indruk dat zij lets geleerd hebben. Zij 'leren niet te werken' en lopen kans later vast telopen (Kohnstamm, 1963; Lohman, 1990; Mooij, 1991). Dit 'remmen' van relatief sterkereleerlingen is zelfs aangetoond tijdens het werken in subgroepen (Terwel & Mooij, 1995).

Bij (mter)klassikale beoordeling warden op den duur steeds emotionele -, motivationele - enprestatie-problemen gecreeerd voor de relatiefslechtste en de relatiefbeste leerlingen. Daar-

entegen is werken volgens en beoordeling naar individuele of absolute vorderingen, pedago-gisch gezien, wel verantwoord te noemen. Bovendien leidt dit tot betere vorderingen voor derelatiefslechtste en de relatiefbeste leerlmgen (Mooij, 1990; van Oudenhoven, 1983).

De spreiding in de ontwikkelings- of speel/leemiveaus, en de spreiding in de vorderingenvan de leerlingen hierin, zijn belangrijke mdicatoren voor de vereiste variatie-breedte indidactische, sociale en pedagogische instructiekenmerken tijdens de les.

4.1.3. Kwaliteit van docenten

Op het niveau van de groep ofklas zijn ook de didactische vaardigheden, de sociale vaardig-heden en de pedagogische vaardigheden van de decent van belang. In de onderwijspraktijkwarden deze aspecten het meest geassocieerd met 'pedagogische kwaliteit'.

Didactische vaardigheden stellen de docent in staat om in voldoende mate, gezien de leer-verschillen tussen de leerlingen in de groep ofklas, te varieren in het onderwijsaanbod. Depraktijk leert echter dat deze variatie aanzienlijk groter dient te zijn dan hetgeen veelal ge-brmkelijkis (Jackson, 1968; Mooij, 1991, 1994a).

De sociale vaardigheden van de docent zijn van belang omdat deze de basis vormen van eengoede, elkaar serieus en positief nemende relatie met de leerlingen. Tevens dient de leer-kracht de leerlingen voldoende mbreng te laten hebben in de bepaling en bewaking van desociale omgangsregels in de klas. Dit om de leerlingen, ook uit eigen verantwoordelijkheid,te befa-ekken bij het opvolgen van deze regels.

De pedagogische vaardigheden stellen de decent in staat om de ontwikkelings- en leerpro-cessen voldoende ondersteunend in te richten voor elke leerling in de groep ofklas, en dit zote doen dat de ontwikkeling van elke leeriing ook daadwerkelijk wordt ondersteund. Peda-gogisch gezien is voor de ontwikkeling tot zelfstandigheid van de leer-lingen ook relevanthoe de sociale omgang tussen leerlingen onderling, en tussen leerlingen en de leer-kracht(en), emit ziet (van pro- tot antisociaal). Deze aspecten komen duidelijk naar voren inopvattingen in de onderwijspraktijk over 'pedagogische kwaliteit' (zie Mooij & van Aan-holt, 1997). Wat betreft de omgangsregels in de groep ofklas en de school is aan de orde inwelke mate de leerlingen een eigen inbreng hebben in de bepaling, bewaking, en het toezienop het opvolgen van de sociale regels (Mooij, Selten & Smeets, in voorbereiding).

4.1.4. Bevordering van kwetsbaarheid

De gelijkstelling van beheersmatige criteria, bijvoorbeeld een gelijk aanbod of evenveellestijd voor elke leerling, aan pedagogische ofook levensbeschouwelijke criteria in het on-derwijs, leidt ertoe dat 'beheerscriteria' normgevend warden voor pedagogische en andere

criteria. Dit resulteert veelal in inadequate institutionalisering in school: een dergelijkschoolsysteem leidt tot systematische ontmoediging van risico-leerlingen (zie ook Schuyt,1995) en heeft zelf 'gewelddadige' trekken voor de relatiefzwakste en de in principe relatiefbeste leerlmgen in elke groep ofklas (zie de Groot, 1966; Kohnstamm, 1963).

Met andere woorden: standaardisering in het aanbod, te geringe sociaal-cultureel-linguisti-sche ondersteuning, en vergelijkende beoordelmg van leerprestaties, stimuleren bij mar-ginale' leerlingen vanafhet begin in groep 1 verschijnselen als demotivatie voor school.gedwongen onderpresteren, verzuim, apathie oflastig gedrag, pesten, agressie, ofook voor-tijdig schoolverlaten. De 'kwetsbarejeugd' wordt, afhankelijk van de omstandigheden, dusook kwetsbaarder gemaakt via de school. Aangetoond is dat het bestaan van dit soort proble-men in een school nauw samenhangt met sociale en organisatorische schoolkenmerken.waann scholen uitdrukkelijk van elkaar verschillen (Mooij, 1994b).

Ook voor docenten echter is een inadequate institutionalisering van het onderwijs niet ver-antwoord te noemen. In scholen met meer sociale spanning tussen leerlingen en docentendienen de relatief meest sympathieke docenten vaak als uitlaatklep voor de eigen invullin-gen van lestijd door de leerlingen: deze docenten 'hebben ordeproblemen' en krijgen het teverduren in lesondergravend gedrag van leerlingen (Jackson, 1968; Mooij, 1982; Mooy, inpress) Deze docenten zijn ook het voorwerp van voortdurend pesten van hun leerlingen,reeds in de basisschool (Mooij, 1992).

4.1.5. Conclusie

Het adequaat inzetten van de pedagogische ofook levensbeschouwelijke dimensie naast dewet- en regelgeving zal de kwaliteit van het onderwijs in aanzienlijke mate kunnen vergro-ten. Slechts dan kan gesproken warden van 'leeriinggericht onderwijs' (conform de wet- enregelgeving). Dit is onderwijs waarm elke leeriing op zijn plaats komt zonder dat er onnodigsprake is van cognitieve, sociale, emotionele en demotivatie-problemen ten gevolge vannegatieve selectie in het kader van (te) uniforme leerprocessen. Met andere woorden: inkwalitatiefgoed onderwijs behoeven geen problemen te ontstaan, ofversterkt te warden, bijde kwetsbaarste, relatiefzwakke ofrelatiefsterke leerlingen in elke groep ofklas.

4.2. Een effectiefondersteuningsprogramma in het primair onderwijs

4.2.1. SpeeVIeerstoflijnen en beginkenmerken

Het blijkt dus dat een 'te deviante' leeriing op bijvoorbeeld motorisch, emotioneel,verstandelijk, sociaal of creatief gebied, in groep 1 van de basisschool reeds in sociaal op-zicht relatiefgeisoleerd kan worden wat betreft de overige kinderen in de groep. Dit draagt

weer bij aan vergroting van eventuele problemen op de verschillende gebieden, inclusiefhetsociale gebied. Er ontstaat al heel vroeg een negatieve vicieuze cirkel.

Een oplossing hiervoor is beginkenmerken van kinderen bij de aanvang van de basisschoolvast te stellen en deze constructiefonder te brengen m het werken met bijvoorbeeld motori-sche, cognitieve ofsociale speel/leerstoHijnen. Deze lijnen worden ingericht als min ofmeer zelfstandig te verwerken ordeningen van speel/leerstof, ten behoeve waarvan ookde fysieke inrichting van het lokaal wordt aangepast (zie verder bijvoorbeeld Mooij,1995). Het doel hiervan is, samengevat, de kwetsbare en de overige kinderen adequaat tekunnen ondersteunen. Dit is mede mogelijk omdat diagnostiek, aangepaste materialen enook werkwijzen, en niveau-toetsing waar wenselijk warden opgenomen in deze speel-/leerstoflijnen. Afhankelijk van de kinderen vraagt dit soms vrij vergaande veranderingen mde speel/leersituatie. Om deze reden warden deze veranderingen proefondervindelijk in depraktijk ontwikkeld en ingevoerd (zie bijvoorbeeld Mooij, 1997a). Begin 1998 nemen intotaal 18 basisscholen hieraan deel.

Er warden in deze scholen speel/leerstoflijnen ontwikkeld voor leeriingen die zich relatiefgemiddeld onfrwikkelen, terwijl er voor de duidelijk langzamere of snellere leerlingen vanhet begin van groep 1 afaan geheel eigen lijnen beschikbaar komen. Spelen en leren in klei-ne groepen wordt steeds gestimuleerd. Dit om elke leerling gevoelens van competentie enpositieve motivatie te laten ervaren, in een ondersteunende sociale omgeving. Aan de posi-tieve manieren van omgaan met elkaar, tussen leerlingen en tussen leerlingen en leerkracht,dient tevens veel aandacht te warden besteed. Uit interventie-onderzoek is gebleken datdergelijke systematische aandacht duidelijke verbeteringen m sociaal leerlinggedrag teweegbrengt (vgl. Mooij, Selten, & Smeets, in voorbereiding).

Beginkenmerken in de basisschool kunnen bepaald warden via (onderdelen van) eenstandaardprocedure die is ontwikkeld met behulp van onderzoek bij 966 leerlingen aan hetbegin van groep 1 in het basisonderwijs (zie Mooij & Smeets, 1997). Voor zover bekend isdit het enige onderzoek dat is uitgevoerd bij leerlingen in het basisonderwijs vanafhet aller-eerstebegmtotenmetschoolmaandvijfingroep 1 (vgl. ookHarskamp& Reezigt, 1996).

Een eerste mogelijkheid is hierbij gebruik te maken van een ofmeer van de door Mooij enSmeets (o.c.) ontwikkelde schalen ter inschatting van de ontwikkelingsniveaus bij schoolin-trede van het kind in vergelijking met leeftijdgenoten. Deze schalen zijn ontwikkeld opgrand van scoringen door ouders en door de leerkracht wat betreft:

het algemeen cognitiefniveau;het taalniveau;

het (voorbereidend) rekenniveau;het omgaan met leeftijdgenoten (sociaal-communicatiefniveau);het (senso-)motorisch niveau;het emotioneel-expressiefniveau;het verwachte onderv/ijsgedrag en de onderwijsmotivatie.

Bij zowel ouders als leerkrachten zijn in dit verband betrouwbare, homogene schalen ont-wikkeld. Ook zijn ten aanzien van enkele schalen positieve indicaties verkregen over depredictieve validiteit (o.c.). Opvallend is dat ouders bij schoolintrede in staat zijn het taal- enrekenniveau van hun kindjuist in te schatten, terwijl leerkrachten meer aandacht geven aande inpassing van het kind in de groep. Met behulp van het betreffende formulier kunnenouders ofverzorgers en leerkracht het kind bespreken en zodoende een 'gezamenlijke basis'opbouwen wat betreft het functioneren van het kind in een setjuiste speel/leerstoflijnen.

Ten tweede kan hierbij gebruik warden gemaakt van andere psychometrisch gecontroleerdeen genormeerde toetsen ter meting van cognitieve en sociaal-emotionele beginkenmerken.Dit kan vooral van belang zijn bij 'opvallende' ofrisico-leerlingen. Uit de onderzoeksresul-taten (Mooij & Smeets, 1997) komen vier ontwikkelingsgebieden met hieraan gekoppeldemstrumentaliseringen naar voren:1. Taalvaardigheid en niveau van taalbeheersing. Belangrijke indicatoren zijn: de

spreektaal thuis en tot welke etaiische groep de ouders behoren. Informatie uit hetintrede-gesprek op school kan aanleiding zijn om bij een leerling direct na de intre-de te starten met een bepaald speel/leeraanbod. Bijvoorbeeld: wanneer de oudersniet-Nederlander zijn en er thuis meestal geen Nederlands wordt gesproken, is heterg belangrijk direct na intrede te starten met een extra taalprogramma voor hetkind.

2. Het algemeen cognitief of intellectueel niveau (algemeen, taal-ruimtelijk-rekenkun-dig) wordt op drie wijzen vastgesteld:

algemeen cognitiefniveau: meting via de blokkentoets genaamd het 'Gross-Vormbord' (zie van der Berg, Pennings, & Span, 1985). Meting gebeurtdoor de leerkracht in schoolmaand 2 of 3 van het kind. Resultaten wardenzichtbaar in de decielscores 'totale tijd' en 'fouten' (zie de handleiding bijvan der Berg et al. (1985, p. 91-92));taalniveau. Te meten via de CITO-toets uit het leerlingvolgsysteem 'Taalvoor kleuters' gevolgd door eventueel een Remediaal programma of de ver-dergaande Dne-Minuten-Toets.

(voorbereidend) rekenniveau. Meting via de CITO-toets 'Ordenen jongstekleuters' en zo nodig een Remediaal programma of de verdergaande toets'Rekenen-wiskunde'.

3 Het sociaal-communicatief niveau. Kan warden gemeten met de drie subtoetsen'werkhouding' en 'aangenaam gedrag' versus 'extraversie' op de ' Schoolgedrag

Beoordelingslijst A en B (Revised)' ofwel SCHOBL-R (Bleichrodt, Resmg, & Zaal,1994). De SCHOBL-R is geldig voor de gehele periode van de basisschool, heeftaparte scores voorjongens en meisjes, en is ook genormeerd voor leerlingen m hetspeciaal onderwijs en allochtone leerlingen.Het niveau van 'emotionele stabiliteit'. Dit kan warden bepaald met de schaal'emotionele stabiliteit' op de SCHOBL-R.

4.2.2. Drie voorbeelden

Om de leerkracht in de dagelykse praktijk te helpen is onder andere een korte vragenlijstontworpen. In dne voorbeelden wordt verhelderd hoe hiermee wordt gewerkt. In het eerstevoorbeeld wordt een meisje in groep 1 beschreven door haar leerkracht.

1. Opvallend gedrag ofopvallende kenmerken van het kind (vlg. leerkracht):a. Leerling van 4 jaar leest en spelt en schrijft woorden, ook meerlettergrepige

woorden.

b. Grote interesse tijdens kringgesprekken.c. Kent liedjes na 1 of 2 keer voorzingen.

2. Opvallend gedrag ofopvallende kenmerken van het kind (vlg. ouders):a. Lezen en schrijven.b. Weinig slaap nodig.c. Thuis nogal eens conflicten.

3. Resultaten volgens bepaling beginkenmerken.a. Naar aanleiding van beginkenmerken getoetst op taalgebied door middel

van begrippentoets.

b. CITO-toets ordenen voor oudste kleuters afgenomen. Score eind groep 2 opc-niveau, halverwege groep 2 op B-niveau.

4. Aanpak ofondersteuning: wat, waarom, hoe?a. Leesboekjes L 4 en 5, stempelen van woorden, veel denkvragen enz.b. Brede ontwikkeling met zoveel mogelijk verdieping.c. Sociale ontwikkeling stimuleren.

5. Waargenomen effecten en bijstellmgen: wat, waarom, hoe?a. Kiest vooral voor samenspelen.b. Vindt het erg leuk dat ze boekjes kan lezen.c. Zegt thuis soms dat ze niet naar school wil.

6. Overige opmerkingen:

Wat doen we met het schrijven? In leerlingenbespreking afgesproken om de leeslet-ters ter vrije keuze in de lees-/stempelhoek neer te leggen.'

Hoewel de leerkrachten de beginkenmerken van het meisje vaststellen, voeren zij de con-sequenties van de meetresultaten hiervan in speel/leerstoflijnen niet door. In een gesprekmet het meisje, de moeder en de leerkrachten werd duidelijk dat de demotivatie van hetmeisje voor school als oorzaak had dat zij op school niet mocht schrijven. In overleg is be-sloten dat de leerkrachten een beknopte speel/leerstoflijn hiervoor samenstellen,~die mgroep 1 ook voor andere leerlingen te gebruiken is.Het volgende meisje zit in groep 2 van de basisschool en wordt beschreven door de leer-kracht.

1. Opvallend gedrag ofopvallende kenmerken van het kind (vlg. leerkracht):Angstig.a.

b. Nerveus - Faalangst - Onzeker - Dromerig.c. Taakgerichtheid en Spelgerichtheid - matig.d. Kent de kleuren niet.

2. Opvallend gedrag ofopvallende kenmerken van het kind (vlg. ouders):a. Nerveus zijn/angstig.b. Weinig taakgericht bezig. Weinig spel.c. Dromerig.

3. Resultaten volgens bepaling beginkenmerken:a. Kindkenmerkenlijst - opvallend thuis: t.v. kijken, stilzitten, dagdromen.

Gross-Vormbord score 2.

CITO-ordenen v.s. 35 - Niveau D.

Schobl-R: extreem introvert (score 1), werkhouding matig (score 7), emotionelestabiliteit - instabiel.

Gedrag -^ terughoudend - gesloten - volgzaam - onevenwichtig - zwaartillend.4. Aanpak ofondersteuning: wat, waarom, hoe?

a. Extra aandacht/oefenen van begrippen e.d..b. Veel stimuleren/complimenteren bij dingen die goed gaan (al spelende en wer-

kende).

c. Werken aanje veilig gaan voelen. Faalangst verminderen.5. Waargenomen effecten en bijstellingen: wat, waarom, hoe?

a. Duidelijk minder nerveus/minder angstig.Zekerder van zichzelf. Durft meer.

Maar blijft 'banger' dan andere kinderen.Taak/spel-gerichtheid nog matig.Ongeconcentreerd - gemakzuchtig.'

In de school van het meisje bestaat bij leerkrachten veel aandacht voor pedagogische ensociaal-emotionele aspecten. Een discussie met de leerkrachten maakte aannemelijk dathetgeen in de beschrijving staat ook waar is. Het vereist nader onderzoek om te zien of er'meer' gewenste effecten te realiseren zouden zijn.In het derde voorbeeld wordt Nico, in groep 2, als volgt beschreven door zijn leerkracht.

. 1. Opvallend gedrag ofopvallende kenmerken van het kind (vlg. leerkracht):a. Kan vrij goed lezen. Weet veel van cijfers en getallen.b. Motorisch zwak - met name fijne motoriek.

Sociaal niet vaardig: 'ikwil'.Af en toe storend/dwingend gedrag. Wanneer hem vragen gesteld warden die eenberoep doen op het creatieve denkvermogen, dan komt Nico er vaak niet uit.Hij heeft een heel goed geheugen.Nico kan slecht omgaan met uitgestelde aandacht, dit dwingt hij dan af door hard tegaan huilen of op de grond te gaan liggen.

'. Opvallend gedrag ofopvallende kenmerken van het kind (vlg. ouders):a. Gaat naar kmderpsychiatrie van het Ziekenhuis.

b. Ouders zien een zekere begaafdheid bij Nico betreffende lezen en getallen. Maar zienook zijn onvennogen op bovenstaande punten. Vinden het moeilijk hierjuist mee omte gaan. Ze gaan vaak 'oefenen'.

3. Resultaten volgens bepaling beginkenmerken:a. De interesse voor letters en cijfers heeft geresulteerd in het kunnen lezen van Nico.

4. Aanpak ofondersteuning: wat, waarom, hoe?a. Extra hulp op het gebied van fijne motoriek, concentratie en sociale vaardigheidstrai-

b. Schoolbegeleidingsdienst is ingeschakeld. Komt hem binnenkort observeren om onsop een goed spoor te zetten, hoe wij verder moeten met een kind wat leestechnischgezien in een hogere groep geplaatst zou kunnen warden, echter anderzijds op ve-lerlei gebied achterstanden vertoont.

c. Gaat naar kinderfysiotherapeut in verband met motoriek.5. Waargenomen effecten en bijstellingen: wat, waarom, hoe?

a. Nico kan iets beter omgaan met uitgestelde aandacht. We zijn vrij consequent in onsoptreden. Door hem vaak te laten kiezen uit 2 altematieven krijgen we de laatste tijdhet voor elkaar dat hij datgene doet wat hem wordt opgedragen.

b. Ook het noemen van 'je bent nu toch al 5 jaar' helpt bij het laten zien van een betergedragvanNico.'

Deze informatie werd besproken met de drie leerkrachten waarmee Nico te maken had. Deleerkrachten bleken vrij positief over hem. Gaandeweg werd de negatieve waardering van'ik wil' omgedraaid: Nico was uiterst zelfstandig en 'leerde' zichzelf veel, terwijl er in de

school te weinig mogelijkheden waren dit positiefte benutten. De conclusie was dat hij voorde school juist 'teveel sociale vaardigheden had' en dat hij te weinig gelegenheid kreeg dezeop verschillende constructieve manieren te uiten. Thuis zou de strikte strategic, bedoeld als'aanpak', ook aanleiding kunnen zijn tot de vergroting van de geconstateerde problemen. De

bezoeken aan dejeugdpsychiater bleken volgens de leerkrachten niet te resulteren in zicht-bare verbetenngen op school. Afgesproken werd Nico veel zelfstandiger met speel-/leerstoflijnen op zijn eigen hogere niveaus te laten functioneren en te proberen enkele an-dere kinderen hierin mee te laten draaien. Voorlopig zou Nico nog in de groep kunnen blij-ven.

4.2.3. Procesontwikkeling

In de 18 ontwikkelscholen warden de verschillende beginmetingen op vergelijkbare wij'zeals die in de voorbeelden gebruikt ter onderkenning van risico-kinderen, waama zoveel mo-gelijk de juiste ondersteuning wordt geboden door middel van verschillende soorten speel-/leerstoflijnen. In het kader van de implementatie in de praktijk van basisscholen (Mooij,1997a) is gebleken dat er nog veel 'leerprocessen' van leerkrachten nodig zijn, respectieve-lijk dat er in de huidige praktijk vaak nog probleemvergrotend wordt gewerkt door docenten.Dit mede vanv/ege de in par. 4.1 genoemde 'traditionele' onderwijskenmerken. Bovendien

leidt de huidige vaststelling van het 'leerlinggewicht' bij de aanvang van het basisonderwijsniet tot direct onderwijsrelevante gegevens (vgl. de analyses bij Mooij & Smeets, 1997). Ditwerkt onnodig complicerend, richt de aandacht van de leerkrachten op verkeerde punten, enmaakt realisatie van bijvoorbeeld de eigenlyke doelstellingen van het 'voorrangsbeleid'moeilijker (vgl. Mulder, 1996).

Vaststelling van de mate waarin zich ontwikkelings- en leerprocessen voordoen vraagt naastmeting van beginkenmerken basisonderwijs ook relevante tussenmetingen en meting vaneindkenmerken basisonderwijs. Aandacht voor kwetsbaarheid vraagt m dit verband voort-durend vaststelling van de mate waarin zich sociale ofandere leerprocessen voordoen en ofdeze passen bij het kind ofook verbetering behoeven. Samenwerking met ouders ofverzor-gers en deskundigen van buiten school is noodzakelijk en dient 'probleemkritisch' te wor-den ingericht. Dit vraagt echte systeemveranderingen in de gangbare werkwijzen van scho-len.

Tussenmetingen kunnen warden verkregen via bijvoorbeeld taal- en rekenspecifieke toetsendie ingebouwd zijn in speel/leerstoflijnen (zie Mooij, 1997a). Sociale en emotionele tussen-metmgen kunnen verlopen via de bovengenoemde ' Schoolgedrag Beoordelingslijst'. Metingang van groep 6 kunnen sociale processen tussen leerlingen, leerkrachten en de thuissitu-atie regelmatig warden geregista-eerd en geevalueerd met behulp van een computer-pro-gramma (Mooij, Mooy & Smeets, 1997). Hiermee kan van alle leerlingen in een groep, dusook de sociaal kwetsbare leerlingen (slachtoffers) en de agressieve leerlingen (daders), her-haald infonnatie warden verkregen over de aard, plaats en frequentie van sociaal (on)-gewenst gedrag en de aanpak hiervan. Op deze wijze warden ook de effecten zichtbaar vande gezamenlijke aanpak van sociaa! ongewenst gedrag door leerlingen, leerkrachten en dethuissituatie.

Wat betreft metingen via het CITO-leerlingvolgsysteem is het in dit verband uiterst belang-njk op te merken dat deze in principe bruikbaar zijn, maar dat deze ingebouwd dienen te zijnin continu doorlopende leerstoflijnen hetgeen nu in het geheel niet het geval is.

Eindmetingen basisonderwijs (bij de uittrede uit de school) zijn bijvoorbeeld de eindtoetsCITO met al zijn verschillende onderdelen en weer de SCHOBL-R.

Binnen de gehele basisschool is bovendien van belang in hoeverre er ten aanzien vanverschillende mogelijke probleemsituaties pedagogische handelingsplannen voorbereid zijnen, indien nodig, onmiddellijk ingezet kunnen warden. Deze plannen zijn van toepassing bijde ondervanging van mogelijke problemen op school wat betreft cognitieve maar ook socia-1c aspecten van leerlmg- of leerkrachtgedrag. Bijvoorbeeld: remediale werkwijzen en leer-routes, altematieve werkwijzen en leertrajecten voor meer- en hoogbegaafde leerlingen,uitwerkmg van samenwerking met andere scholen ofspecifieke hulpveriening (logopedischofpsycho-diagnostisch onderzoek, orthopedagogische hulp) in geval van relevanteproble-men of relatieve achterstanden bij leerlingen. Ook kan net gaan om sociale begeleiding of

het inroepen van exteme hulp in geval van calamiteiten (ambulance, psycholoog, veilig-heidsdienst, politic, RIAGG). In al deze situaties is het essentieel dat de extra aandacht ofondersteuning zo vroegtydig mogelijk wordt ingezet. In elk handelingsplan dienen dit mo-ment en de volgende handelingen concreet te zijn bepaald en uitgewerkt.

4.3. Een effectiefondersteuningsprogramma in het voortgezet onderwijs

4.3.1. Beginkenmerken en leerstoHijnen

Bij de schoolintrede in het voortgezet onderwijs kunnen in grote lijnen dezelfde begrippenen operationaliseringen warden gehanteerd als aan het einde van het basisonderwijs. Debeginkenmerken voortgezet onderwijs van een leerling zijn als het ware identiek aan deeindkenmerken basisonderwijs. Vanafde eerste schooldag zijn, samenvattend, de volgendepunten van belang.

1. Sociale introductie (kennismaking, vaststelling van positieve gedragsregels mclusiefcon-trole hiervan door de leerlingen, niet-competitieve kennismakingsspelen (cf. van den Einden& Pecht, 1995; Mooij et al., in voorbereiding).

2. Didactische instructie per schoolvak: variatie in didactische werkwijzen, zelfstandig(er)werken en ophalen, registreren en nakijken van werk, plannen en voortgangsbepaling inindividueel en sociaal opzicht in leerstoflijnen (zie bijvoorbeeld Mooij, Strang, Veltman, &Vervoort, 1997; Mooij, 1997b). In het (individualiserend) voorbereidend beroepsonderwijsdient in dit opzicht geheel anders te warden gewerkt dan in bijvoorbeeld het hoger algemeenvormend ondenvijs of voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vgl. Mooij, 1982). Watdit betreft lijkt de situatie m de 'laagste' onderwijstypen in de afgelopen 20jaar niet verbe-terd, integendeel.

3. Sociaal-cognitieve ondersteuning waarbij de mentor of klassendocent, in samenspraakmet de ouders of verzorgers, de 'eerste lijn' vertegenwoordigt en de leerlingbegeleiding de'tweede lijn'. Juist bij sociale problemen dient deze ondersteuning in school, met name in

het kader van de leerlingbegeleiding, echter ook op 'sociale, groepsgerichte' wijze en nietslechts op de traditionele individuele wijze te gebeuren. Dit omdat er anders weer probleem-vergrotend wordt gewerkt (vgl. Mooij et al., in voorbereiding). Onder andere het eerder ge-noemde computerprogramma (Mooij et al, 1997) kan in de klassen 1, 2 en 3 weer een on-dersteunende rol spelen.

4. In de 'derde lijn' staat hetjongerenwerk, al dan niet in combinatie met hulpverlening. Inde relatie tussen leerling en school kan jongerenwerk geleidelijk aan steeds belangrykerwarden (Terpstra & Stal, 1993). Een 'echte' integratie in school, ter ondersteuning van depositieve sociaal-cognitieve processen van elke leerling, is hierbij gewenst.

In deze leeftydsfase zijn ook andere kenmerken van de leerlmg van belang. Heeft de leerlingopvattmgen (gekregen) die het navolgen ofjuist het negeren van de wet, ofwetsovertreding,ondersteunen? Gedraagt de leerling zich met vrienden en vriendinnen, ook buitenschools,zoals het maatschappelijk 'behoort' ofzijn er antisociale gedragspatronen (bijv. geweldda-dig gedrag, dmgsgebruik)?

Naarmate deze kenmerken in 'negatieve' zin aanwezig zijn, mag warden verwacht dat deleerling ook binnen school een ontwikkeling in de richting van antisociaal gedrag zal tonen.En dient de school hiertegen uitdrukkelijker stelling te nemen en actie te ondememen. Maarook hiertoe in de gelegenheid te warden gesteld, qua pedagogische expertise en financielemogelijkheden.

4.3.2. Twee voorbeelden

In ontwikkelscholen in het voortgezet onderwijs wordt onder andere via gevalsbesprekingengewerkt. In een werkgroep docenten heeft een docente de volgende informatie ingebracht.

Schets van de eerste weken van een klas 1 vbo-mavo

Deze klas bestaat uit 15 leerlingen, 7 meisjes en Sjongens.Van twee jongens was bekend dat ze beter niet bij elkaar in de klas geplaatst kondenwarden. Toch werd er voor gekozen om dezejongens bij elkaar te plaatsen.Al in de eerste schoolweek ontstonden er wat problemen met 4jongens uit deze klas.Deze leerlingen zijn erg ongeconcentreerd, hebben moeite op hun stoel te blijven endrie van de vier smeren hem bij tekenen vijfminuten voor de bel. Een van dejongenswas slim: hij smeert hem ook maar gaat weer terug. Hij krijgt hier dus geen proble-men mee.

Naar aanleiding van bovenstaande is er door de mentor direct contact opgenomenmet de ouders van de vierjongens. Zeer waardevolle gesprekken waar veel informa-tie uit voort komt en ook de volgende afspraak: dejongens krijgen een strakke, vrien-delijke maar vooral ook een duidelijke aanpak. Ze warden telkens aangesproken ophun gedrag en er wordt zo nodig met de ouders contact op genomen. Tevens wordt erin de klas gesproken over de klassenregels. Het is in de klas moeilijk om goedeafspraken hier over te maken met name weer door het ongeconcentreerde gedrag vansommige jongens. Hierdoor gaan de andere leerlingen ook mee doen. Uit gesprekkenmet deze leerlingen blijkt dat met name de meisjes last hebben van de drukte van dejongens.

De docenten van deze klas zijn ondertussen op de hoogte gesteld van de afsprakentussen ouders en mentor en verzocht zich ook aan deze afspraak te houden.Een van de twee jongens uit het begin van dit verhaal valt in de weken na het eerstegesprek regelmatig (negatief) op. Hij wil zijn bril niet op, (heeft +5 en +8!) maar doetdit uiteindelijk toch omdat alle docenten hem er op aanspreken en zijn klasgenoten

trouwens ook. Die zeggen dat ze het stom van hem vinden niet de bril te dragen.Dejongen in kwestie vindt de bnl stom, maar geeft toe aan de (positieve) pressie.Verder ligt hij regelmatig in de clinch met de jongen bij wie hij niet in de klas zoumoeten zitten en met een meisje. Hij wil telkens met allerlei meisjes verkenng, slaathen op de billen en zelfs 1 maal knijpt hy in de borsten terwijl ze in het zwembadzyn. Daama mogen het meisje en dejongen niet meer met hem optrekken, maar alsjebij elkaar in de klas zit is dit wel erg moeilijk.Ondertussen is bij de jongen een I-test afgenomen waaruit blijkt dat hij eigenlijk be-ter op het I op zijn plaats zou zijn. Overigens: voor de uitslag van de test bekend is,zegt de jongen thuis dat hij waarschijnlijk naar de Mavo mag, gezien de uitslag vande test! Dit heeft hij zelfbedacht, lijkt ofhij niet een geheel reele kijk op de wereldheeft.

Collega J. en ik spreken afom met de ouders te praten over plaatsing in het I en eenvervolgtest aan te vragen eventueel gekoppeld aan een psychologische test. Uit hetgesprek komt naar voren dat de ouders niet tegen de plaatsing zijn en dat ze zelf algekozen hebben voor een gezinstherapie, dus dat een psychologische test overbodigIS.

Tot slot: het lijkt of de problemen in deze klas alleen door deze ene jongen wardenveroorzaakt. Dit zou niet cen juiste conclusie zijn. Er is een constante interactie tus-sen de leerlingen en met name tussen een aantal jongens in deze klas waardoor degehele klas onrustig wordt.'

De kem van de bespreking in de werkgroep richt zich op die punten die in het schriftelijkeverslag van de docente al gesuggereerd warden. Naar aanleiding hiervan stellen de docentendat er per leerling vanuit de basisschool meer informatie dient te komen over hoe een leer-ling functioneert en presteert, en andere voor het onderwijs belangrijke infonnatie. Ookdient vermeld te warden welke leerlmgen in elk geval niet bij elkaar in de klas kunnen.Daarmee meet dan ook lets gebeuren. Dergelijke informatie dient standaard beschikbaar tekomen, zeker voor leerlmgbegeleiders en mentoren. Het gaat om informatie en registratiemet betrekking tot:

sociale kenmerken / gedrag;cognitieve kenmerken;

de thuissituatie en grenzen in de omgang met de ouders;het basisonderwijs en de ervaringen hierin, indien opmerkenswaard;tips in verband met collegiale ofprofessionele ondersteuning.

In dezelfde werkgroep docenten is er op een ander tijdstip een 'gevalsbespreking' van eenandere leerling. Een docente verstrekt de volgende schriftelijke informatie.

'Tot vorig jaar heeft Kees op het gymnasium gezeten. Hij werd afgewezen voor dederde klas op grand van zijn eindrapport.Men was er daar van overtuigd, dat dit niet met zijn capaciteiten te maken had maareerder met zijn werkhouding.

Havo 3 was een logisch vervolg.Nu blijkt Kees wederom onder de maat de presteren (3 x '2' en 1 x 'X') op het tus-senrapport.

Voor mijn gevoel kan Kees meer, sterker nog, ik heb het idee dat atheneum 3 haal-baar moet zijn, collega's zijn dat niet allemaal met mij eens.'

Deze informatie suggereert onder andere dat Kees wel eens een onderpresterende meer- ofhoogbegaafde leerling zou kunnen zijn (vgl. Mooij, 1991; 1994a). Uitdieping van de infor-matie over de leerling bij de leerta-achten bevestigde, voorlopig, deze hypothese. De meesteenvoudige aanpak is om Kees, in de huidige situatie, als meer- of hoogbegaafd te benade-ren en hem dus op geheel andere wijzen te laten functioneren (o.c.). Juist met leerstoflijnenis dit ook eenvoudig mogelijk. De docenten gaan dit proberen en aldus de hypothese 'toet-sen'.

De werkgroep docenten concludeert dat aan de verheldering van de beginsituatie van elkeleerling bij de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs gestructureerder aan-dacht dient te warden geschonken. Dit punt komt een volgende keer temg, waarbij in dewerkgroep docenten een door hen ontworpen voorstel voor een beginsituatie-kaart zal wor-den gepresenteerd.

4.3.3. Procesontwikkeling

Bestaande functioneringswijzen in het onderwijs (inhoud annex didactiek en organisatie,beoordeling, pedagogische kwaliteit, leerlingbegeleiding) werken deels probleem-vergro-tend, het meest bij juist de kwetsbare jeugd. Ook in de vorige paragrafen is gebleken dathieraan binnen school nog veel te doen is. In het bijzonder in preventieve zin is via de soci-aal en cognitief flexibeler leerstoflijnen een soepeler gang naar het eindexamen mogelijk(zie de voorbeelden in het voortgezet onderwijs bij Mooij, 1994a, 1997b; Mooij, Strang,Veltman & Vervoort, 1997). Het gewenste effectieve ondersteuningsprogramma zou in ditopzicht dezelfde kenmerken kunnen hebben als die van het beoogde 'studiehuis', ondervoorwaarde dat dit in scholen zo flexibel gerealiseerd wordt als schriftelijk wordt bedoeld(vgl.Mooy,1997c).

Essentieel hierbij is echter ook de verdere ontwikkeling van docenten wat betreft het kunnenhanteren van een pedagogische denk- en handelwijze ten opzichte van leerlingen (vgl. ookvan der Ploeg, 1993). In interventie-onderzoek is gebleken dat de mogelijkheden dit perschool te realiseren, per school verschillen en per school specifieke effecten op het socialegedrag van leerlingen laat zien (Mooij, Selten & Smeets, in voorbereiding). Een pedago-gischjuistere ondersteuning van leerlingen door docenten voorkomt tevens een te late inzetvan exteme hulpverlening, hetgeen nu vaak nog het geval is.

De eindkenmerken voortgezet onderwijs zijn te operationaliseren in termen van aantaljarenvoortgezet onderwijs in combinatie met het gevolgd onderwijstype en eindexamenresultaat.De 'kwaliteit' van het onderwijs in een school kan in die situatie per leerling of over leer-lingen warden uitgedrukt in de aard en het tempo van de leerlingvordenngen, gegeven debeginkenmerken van de leerling. Een 'kwaliteitsbepalmg' van een school met inbegrip vande begmkenmerken van de leerlingen lijkt de enig correcte kwaliteitsbepaling (vgl. de re-cente discussie naar aanleiding van het onderzoek naar het 'rapportcijfer' van de scholenvoor voortgezet onderwijs in het dagblad Trouw, 8 november 1997).

Binnen elke school voor voortgezet onderwys is bovendien van belang in hoeverre er tenaanzien van verschillende mogelijke probleemsituaties pedagogische handelingsplannenvoorbereid zijn en, indien nodig, onmiddellijk ingezet kunnen warden. Deze plannen zijnvan toepassing bij de ondervanging van mogelijke problemen op school wat betreft cognitie-ve maar ook sociale aspecten van leerling- of leerkrachtgedrag. Bijvoorbeeld: remedialewerkwijzen en leerroutes, altematieve werkwijzen en leertrajecten voor meer- en hoogbe-gaafde leerlmgen, uitwerking van samenwerking met andere scholen ofspecifieke hulpver-lening (logopedisch of psycho-diagnostisch onderzoek, orthopedagogische hulp) in gevalvan relevante problemen ofrelatieve achterstanden bij leerlingen. Ook kan het gaan om so-ciale begeleiding of het inroepen van exteme hulp in geval van calamiteiten (ambulance,psycholoog, veiligheidsdienst, politic, RIAGG). In al deze situaties is het essentieel dat deextra aandacht of ondersteuning zo vroegtijdig mogelijk wordt ingezet. In elk handelings-plan dienen dit moment en de volgende handelingen concreet te zijn bepaald en uitgewerkt.

5. Scholen in wijk, gemeente ofregio

De expertise per school voor primair ofvoortgezet onderwijs kan, in overleg tussen de scho-len en exteme instanties voorjeugdhulpveriening in een wijk ofgemeente, op verschillendewyzen gestalte krijgen (vgl. ook Bakker et al, 1997). Het uitgangspunt hiervoor vonnen deproblemen die een school of die scholen, gegeven het functioneren van de bovenbeschreveneffectieve ondersteuningsprogramma's, niet zelfop kunnen lessen ofwaarvan de gezamen-lijke aanpak betere ofefficientere effecten heeft.

Het is belangrijk te doorzien dat eerst in de scholen zelfde benodigde heldere didactische enpedagogische ondersteuningsstructuur, zoals hierboven geschetst, dient te zijn aan-gebracht. Dit om te vermijden dat de gezamenlijke aanpak ondemit gaat op vermeende oor-zaken en verkeerde behandeling ofbegeleidmg en dus gelijk staat aan 'dweilen met de kraanopen'. Bijvoorbeeld: het geven van een faalangstreductie-cursus aan een leeriing die vanwe-ge het systeem van vergelijkende beoordeling van prestaties toch onvoldoende cijfers blijftbehalen, zal uiteindelijk weinig reductie in faalangst kunnen opleveren. De leerling zal van-uit de instandhouding van zijn ofhaar gevoelens van sociale competentie hooguit helderdervoor ogen krijgen dat school niets is voor hem ofhaar

Scholen voor primair onderwijs kunnen byvoorbeeld, in functioneel overieg met scholenvoor voortgezet ondenvijs, een gezamenlijke strategic en ondersteuning uitwerken voor dedoor hen zelfervaren problemen met bepaalde leerlmgen(groepen). Dit mede in samenhangmet de jeugdhulpverlening per wyk, gemeente ofregio. Scholen kunnen elkaar 'comple-mentair' aanvullen wat betreft bijvoorbeeld opvang van en omgang met bepaalde 'groepen'nsico-leerlingen. Exteme ondersteuning kan zo efficienter warden ingezet en geevalueerd.Binnen- en tussenschoolse leerprocessen kunnen hier een uiterst zinvol perspectiefbieden.

Uitgangspunt en doelstelling van de ondersteuning per wijk, gemeente ofregio is de optima-Ie ondersteuning van elk kind, in de gezins- of thuissituatie en in de school. In vrijwel allegevallen kan een kind in deze eerste en tweede 'leefsituatie' warden geholpen, ook met on-dersteuning van bijvoorbeeld instellingen voorjeugdhulpverlening. Het gaat bij de samen-working in een wijk, gemeente ofregio dus niet primair om de samenwerking tussen de be-trokken instellingen op zich.

6. Conclusies

1. Er dient nog te warden nagegaan in hoeverre de lopende ontwikkelingen ter ondersteu-mng van een kind in de voorschoolse periode (zie par. 3):

a. onderlinge samenhang vertonen;b. aansluiten op hetgeen in het pnmair onderwijs wordt gebruikt ofwel zou kunnen wor-den gebruikt.

2. De vaststelling van beginkenmerken en de juiste instap in speel/leerstoflijnen aan hetbegin van het primair onderwijs zijn een essentieel fundament voor de verdere schoolloop-baan en het aldan niet kwetsbaar zijn of warden van een leeriing in het onderwijs. Dit omdatvanafhet begin in groep 1 van de basisschool reeds onnodige problemen kunnen ontstaanvoorjuist de meest kwetsbare kinderen.

3. De praktische, pedagogische en organisatorische uitwerkingen en evaluaties van verschil-lende, genormeerde speel/leerstoflijnen in het primair en voortgezet onderwijs zullen nogveel aandacht vergen van leerkrachten en schoolleidingen.

4 De in deze bijdrage geschetste onderwijssysteemveranderingen en pedagogischere werk-wijzen in het primair en voortgezet onderwijs zijn nodig omdat:

a. de resulterende informatie aan leerkrachten, leeriingen en ouders ofverzorgers ade-quaat houvast biedt vanwege de didactisch-organisatorische helderheid en inhoudelijkenormenng;

b. ontwikkelingsprocessen en leerprocessen zowel individueel als normatief inzichtelijkwarden;

c. veel van de huidige niet-genormeerde informatie-verzameling m het onderwijs rela-tiefweinig informatie bevat en achterwege kan biijven;

d. leerkrachten en ouders echt preventief kunnen gaan werken ten aanzien van het ont-staan van (onnodige) schoolproblemen bij juist de meest kwetsbare leerlingen;e. leerkrachten relatiefmeer problemen in een vroeg stadium zelfkunnen aanpakken;f. leerkrachten en schoolleidingen veel blijken te leren van de ontwikkeling en imple-mentatie van deze andere werkwijzen, waardoor het pedagogische en didactische rende-ment ervan nog duidelijk kan toenemen;

g. zwaardere' hulp van buiten de school minder noodzakelijk zal zijn, maar waar nodigwel eerder en adequater per kind zal kunnen warden ingezet in school, waardoor onderandere de sociale competentie van kwetsbare leerlingen dus ook in school meer kan wor-den vergroot.

5. Er is geen toverstokje waarmee dit alles kan warden gerealiseerd. Nodig is een geleidelij-ke pedagogisch-structurele herinrichting van het primair en voortgezet onderwijs. In eenaantal scholen voor primair en voortgezet onderwijs wordt deze herstructurering proefon-dervindelijk onderzocht en opgebouwd. Dit proces van grensverlegging in een tot nu toe, ineerste instantie, vooral op leeftijd van leerlmgen gebaseerde organisatie in scholen zou ster-ker beproefd en ondersteund moeten worden. Twee accenten zijn hierin te onderkennen:

a. verdergaand en versterkt met leerkrachten en schoolleidingen in de onderwijspraktijkstapsgewijs onderzoeken, opbouwen en evalueren van de meest geschikte en meest ef-fectieve veranderingen in het reguliere onderwijs, mede in verband met de preventieveondersteuning van de ontwikkeling van kwetsbare leerlingen;b. verdergaand en versterkt met leerkrachten, schoolleidingen en instanties voorjeugd-hulpverlening in de onderwijspraktijk stapsgewijs onderzoeken, opbouwen en evaluerenvan de meest geschikte en meest effectieve extra ondersteuning voor de meest kwetsbareleerlingen in het reguliere ondenvijs.

Referenties

Bakker, I, Bakker, K., Dijke, A. van, Terpstra, L. (1997). 0+ 0 = O2. Naar een samen-hangend beleid en aanbod van opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimuleringvoor kinderen en ouders in risicosituaties. Utrecht: Nederlands Instituut voor Zorg enWelzijn.

Berg, P. van der, Pennings, A., & Span, P. (1985). Het Gross-Vormbord. Nijmegen: Berk-hout.

Bleichrodt, N, Resing, W.C.M, & Zaal, J.N. (1994). SchoolgedragBeoordelingslijstA en B(Revised). Lisse: Swets & Zeitlinger.

Claassen, A., & Mooij, T. (1995). Kwaliteit in onderwijs: begrippen vanuit levensbeschou-welijkperspectief. Nijmegen: Katholieke Universiteit, Instituut voor Toegepaste Socialewetenschappen.

Collier, G. (1994). Social origins of mental ability. New York: Wiley.Doombos, K. (1969). Opstaan tegen hetzittenblijven. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij.Einden, H. van den, & Pecht, R. (1995). De groene spelen. Nikko Toshogu Press.Goudswaard, N.B. (1981). Vijfenzestigjaren nijverheidsonderwijs. Assen: Van Gorcum.

Groot, A.D. de (1966). Vijven en zessen. Groningen: Wolters-Noordhoff.Harskamp, E., & Reezigt, G. (1996). Inleiding: onderwijs aanjonge kinderen nog nauwe-

lijks onderzocht. TijdschriftvoorOnderwijsresearch, 21, 1-6.Jackson, P.W. (1968). Life in classrooms. New York: Holt, Rhinehart and Winston.Jegge, J. (1976). Dummheit ist lernbar. Erfahrungen mit "Schulversagern". Munchen: Ko-

Jong, A.Tj. de (1995). Kinderen als klant. Marketing voor management en professioneelwerken in dejeugdsector. Utrecht: De Tijdstroom.

Junger-Tas, J. (1996). Jeugd en gezin. Preventie vanuit een justitieel perspectief. 's-Graven-hage: Ministerie van Justitie, directie beleid.

Junger-Tas, J. (1997). Jeugd en gezin II. Naar een effectiefpreventiebeleid. 's-Gravenhage:Ministerie van Justitie, directie beleid.

Klifman, H. (1991). Kwaliteit: het schoolbestuur een zorg. Voorburg: Besturenraad Protes-tants Christelijk Onderwijs.

Kohnstamm, Ph. (1963). Persoonlijkheid in wording. Haariem: TjeenkWillink.Komen, M. (1991). Een paradox van sociale competentie. Jeugd en samenleving, 9, 566-

Lohman, D.F. (1990). When good programs have bad effects on good students: understan-ding mathemathanic effects in thinking skills programs. In M.J. Ippel en J.J. Elshout(Eds.), Training van hogere-orde vaardigheden (pp. 21-30). Lisse: Swets & Zeitlinger.

Marjoribanks, K. (1994). Families, schools and children's learning: a study of children'slearning environments. International Journal of Educational Research, 21, 441-555.

Ministene van Ondenvijs, Cultuur en Wetenschappen (1995). De veilige school. Den Haag:Auteur.

Mooij, T. (1979). Probleemanalyse van het voortijdig schoolverlaten m het Ibo, mavo, havoen vwo. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociologie.

Mooij, T. (1982). Onderwijsleersituatie en lesondergravend gedrag van Ito-leerlingen. In E.Diekerhof(Ed.), Leren, wat moetje ermee? (pp. 39-52). Muiderberg: Coutinho.

Mooij, T. (1987). Interactional multi-level investigation into pupil behaviour, achievement,competence, and orientation in educational situations. 's-Gravenhage: Instituut voorOnderzoek van het Onderwijs.

Mooij, T. (1990). Effecten van computerprogramma's op onfrwikkeling in leesprestaties.TijdschriftvoorOndenvijsresearch, 15, 285-300.

Mooij, T. (1991). Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen. Richtlijnen voor passendonderwijs. Muiderberg: Coutinho.

Mooij, T. (1992). Pesten in het onderwijs. Nijmegen: Katholieke Universiteit, Instituut voorToegepaste Sociale wetenschappen.

Mooij, T. (1994a). Hoogbegaafde leerlingen in de basisvorming. Nijmegen: KatholiekeUniversiteit, Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen.

Mooij, T. (1994b). Leerlinggeweld in het voortgezet onderwijs. Sociale binding van scholie-ren. Nijmegen: Katholieke Universiteit, Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschap-pen.

Mooij, T. (1995). Student differences and instructional optimalization. Paper presented onthe European Conference for Research on Learning and Instruction (EARLI). Nijmegen:University ofNijmegen, August 26th to 31st. Nijmegen: Institute for Applied Socialsciences.

Mooij, T. (1997a). Implementatie van 'leerlinggericht onderwijs ' in de basisschool. Nijme-gen: Katholieke Universiteit, Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen.

Mooij, T. (Ed.) (1997b). Leerstoflijnen Nederlands in het studiehuis. Nijmegen / Ubbergen:Katholieke Universiteit, Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen / TandemFelix.

Mooij, T. (1997c). Wordt het studiehuis volgens tekening gebouwd? Pedagogische Studien,74, 64-68.

Mooij, T. (in press). Pupil-class determinants of aggressive and victim behaviour in pupils.British Journal of Educational Psychology.

Mooij, T., & Aanholt, Th. van (1997). Kwaliteit van onderwijs in leerprocessen. Nijmegen:Katholieke Universiteit, Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen.

Mooij, T., Mooij, J.M., & Smeets, E. (1997). Handleiding PestTest®: Bedoeling en Gebruikin het Basis- en Voortgezet Onderwijs. Nijmegen: Katholieke Universiteit, Instituut voorToegepaste Sociale wetenschappen.

Mooij, T., Selten, R., & Smeets, E. (in voorbereiding). Preventie van leerlingagressie doorbevprdering van pro-sociaal gedrag. Nijmegen: Katholieke Universiteit, Instituut voorToegepaste Sociale wetenschappen.

Mooij, T., & Smeets, E. (1997). Beginkenmerken van leerlingen in de basisschool. Nijme-gen: Katholieke Universiteit, Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen.

Mooij, T., Strang, E., Veltman, A., & Vervoort, F. (1997). Leerstoflijnen in het studiehuis enconsequenties voor het schoolboek. In W. Miedema, R.J. Simons en J. Zuylen (Eds.),Schoolboeken in het studiehuis. Studiehuisreeks nr. 15 (pp. 47-58). Tilburg: MesoCon-suit.

Mulder, L. (1996). Meer voorrang, minder achterstand? Het Onderwijsvoorrangsbeleidgetoetst. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen.

Mulder, M. (1977). Omgaan met macht. Amsterdam: Elsevier.Oers, B. van, & Janssen-Vos, F. (1992) (Eds.), Visies op ondenvijs aan jonge kinderen.

Assen/Maastricht: Van Gorcum

Olweus, D. (1980). Familial and temperamental determinants of aggressive behavior in ado-lescent boys: a causal analysis. Developmental Psychology, 16, 644-660.

Oudenhoven, J.P.L.M. van (1983). Onderwijsongelijkheid en evaluatieve feedback. Apel-doom: Van Walraven.

Ploeg, J.D. van der (1993). Leven (z)onder vrienden. Leiden: Rijksuniversiteit, Faculteit derSociale Wetenschappen.

Schuyt, C.J.M. (1995). Kwetsbare jongeren en hun toekomst. Rijswijk: Ministerie vanVolksgezondheid, Welzijn en Sport.

Stevens, L.M. (1987). Vroegtijdige onderkenning van in hun ontwikkeling bedreigde kleu-ters. In K. Doombos en L.M. Stevens (Eds.), De groei van het speciaal onderwijs. Ana-lyse van historic en onderzoek (pp. 57-73). 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij.

Terpstra, J., & Stal, P. (1993). Preventie-activiteiten voorjongeren. Een terreinverkenning.Nymegen: Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen.

Terwel, J., & Mooij, T. (1995). De relevantie van sociale contexten: klas en groepjes alssociale hulpbronnen bij het wiskunde-onderwijs. Sociologische Gids, 42, 301-317

Mooij, T. (1998). Vergroting van sociale competentie bij kwetsbare kinderen van 0-18. In K. Bakker...

Documents