Teorías Pedagógicashttp://www.monografias.com/trabajos35/teorias-

pedagogicas/teorias-pedagogicas.shtml

Enviado por Pablo Rico Gallegos

1. Teoría de la resistencia y la educación 2. Teoría del capital humano 3. La pedagogía tradicionalista 4. La escuela nueva 5. La tecnología educativa 6. La pedagogía institucional 7. La pedagogía constructivista y la pedagogía operatoria 8. La pedagogía crítica 9. ¿Una Pedagogía de las Emociones? 10. Clasificación de las emociones 11. Enfoques de la enseñanza de habilidades 12. La enseñanza de habilidades del pensamiento en México

"En Sumatra, alguien quiere doctorarse de adivino. El brujoexaminador le pregunta si será reprobado o si pasará. Elcandidato responde que será reprobado…" Jorge Luís Borges

Resulta posible que el uso genérico del términopedagogía, cause, si no confusión, sí alguna indefinición.Porque puede, en un contexto determinado, referirse a laacción pedagógica propiamente dicha; pero también puedehacer alusión a la reflexión y al análisis de esa acción; obien, referirse a sus componentes: filosóficos,administrativos, etc.

Por ejemplo:

ENTENDIDA COMO: ASPECTO QUE TRATA:

Filosofía educativa Reflexiones sobre la esencia y elfuncionamiento de la educación:Estudio del lenguaje empleado eneducación.Análisis de contenidos educativosIntegración de los valores educativos.

Pedagogía general Análisis crítico de técnicas y métodoseducativos.

Pedagogíaexperimental

Definición de procedimientosheurísticos o investigativos,utilizados en educación.

Etc.,  

En todo caso, resulta necesario remitirse a laconsideración del concepto de educación para determinar unenfoque pedagógico determinado. Generalmente a la educación de le concibe como un medioa través del cual la sociedad actúa sobre las generacionesjóvenes con el fin de preservar su existencia y su ulteriordesarrollo. Talcott Parsons considera que la educación es un procesosocializante cuya finalidad central es un entrenamiento pormedio del cual los individuos logren desempeñar sus rolesfuturos de una manera que logren integrarse a su sistemacultural correspondiente.

La escuela es un escenario en el que se presenta unaestructura social semejante a lo que es el ámbito socialcircundante. En ella, el profesor es una réplicaescolarizada de las normas y valores socialmentedeterminados que rigen al universo laboral y otros aspectosde la vida social. Por su parte, el francés Pierre Bourdieu (1930 - ),quien se autodefine como sustentante del estructuralismogenético, ha realizado un profundo análisis crítico acercade la premisa básica de la planificación y realizacióneducativas: la escuela como instancia para resolver ladesigualdad social. El sociólogo francés descalifica la validez de esapremisa, y afirma que la escuela, no sólo no logra resolverdicha desigualdad, sino que, por el contrario, la favorecepropiciando la re-producción de los estratos socialesexistentes. Dentro de esta situación, la familia juega un papel muyimportante al transmitir a sus hijos una herencia culturalque, al final de cuentas, resulta determinante en suséxitos o fracasos escolares.

Teoría de la resistencia y la educación.

Una de las teorías más recientes e impactantes de lanueva sociología de la educación es la denominada teoría dela resistencia, concebida por el norteamericano HenryGiroux, actualmente profesor en la Universidad de Miami. Giroux ha intentado demostrar que los autores de lasteorías tradicionales de la educación, y aún los de lareproducción, se equivocan al suponer el cumplimiento desus modelos socializantes. Para Giroux, revisten especial importancia lasconcepciones personales de quienes participan en el procesoeducativo, pues los actores del mismo presentan una velada,o abierta, resistencia a aceptar los valoresque la sociedaddominante pretende imponer. La teoría de la resistencia ha sido abordada a partir desu evidencia en la clase cotidiana del aula, por laantropóloga mexicana Elsie Rockwell. Elsie Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras másdestacadas de la etnografía educativa, con la realizaciónde investigaciones fundamentalmente en la escuela primariay contando con el apoyo del CINVESTAV (Centro deInvestigaciones y Estudios Avanzados) del InstitutoPolitécnico Nacional. No todos, sin embargo, coinciden en la definición delas funciones del establecimiento educativo. Para Juan DelVal, por ejemplo, los objetivos de la escuela son cuatro:a) Apoyar el desarrollo psicosocial del alumno.b) Posibilitar el entendimiento, la explicación racional yla capacidad del alumno para actuar sobre los fenómenosnaturales y sociales.c) Ofrecer al alumno la capacitación para comunicarseinteligentemente con los demás sujetos de su entornosocial. d) En una síntesis de las funciones anteriores, contribuira la formación individual y social del alumno,proporcionándole los recursos que el permitan ubicarse enuna posición autónoma y crítica, pero de relacionespositivas dentro del grupo social al que pertenece.

Otra importante opinión relacionada ya con la educaciónmexicana, específicamente, es la de David Barkin, profesorde la Universidad de la Ciudad de Nueva York y profesorvisitante del Colegio de México. Este autor ha estudiado la situación de la educación ennuestro país, a partir del análisis de la relacióneducación-ingreso, la atención del estado para con laeducación, el gasto social educativo, y los criterios dediferenciación regional que norman este campo. Basándose en las cifras estadísticas oficialescorrespondientes al año de 1970, el autor concluye negandoque la educación, en México, sea un factor determinante demovilidad social hacia status y roles que impliquenasignaciones superiores de ingresos económicos.

Teoría del capital humano. Algunos análisis más específicos sobre la educación,como el propuesto por el norteamericano Theodore Schultz, yconocido como teoría del capital humano, considera que laeducación puede definirse como una especie de inversión,cuyos productos se constituyen en una forma de capital queel sujeto incorpora como parte integral suya y que adquierevalor en la economía. Entre otros fines adicionales de la educación, afirmaSchultz, se encuentran el de descubrir y fomentar las

capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse ytransformar las circunstancias y situaciones de su entorno. Esta aseveración se deriva de la consideración deSchultz, en el sentido de le asigna cinco funcionesprimordiales al establecimiento educativo: La instrucción es un medio para incrementar lascapacidades personales, porque le permite al sujetoadaptarse a los constantes cambios registrados en lasoportunidades de empleo vinculadas con el desarrolloeconómico. Los establecimientos educativos son capaces deconvocar, concentrar y preparar a sujetos que se haráncargo de la atención educativa; es decir, hacen posible lacontinuidad (a través de una metafunción) de una funcióneducativa tradicional: la preparación de otros sujetos quecontinúen los procesos educativos. La educación tiene, entre sus funciones principales, eldescubrimiento y cultivo de los talentos potenciales de lossujetos sociales. Para los sistemas educativos de los diferentes países, laeducación constituye una fuerza inductora que los impulsa aenfrentar las necesidades futuras de los sujetos conconocimientos y destrezas especiales. Una función básica del establecimiento educativo es lainvestigación. La teoría del capital humano es una doctrina quereafirma el concepto que los estadounidenses poseen acercade su forma de vivir, pues proporciona una justificación deorden cuantitativo para operar un abierto presupuestoeducativo. Aunque esta teoría evidencia fuertes deficiencias deestructura empírica y teórica, su influencia no únicamentese dejó sentir en los países capitalistas, sino incluso enlas denominadas del "tercer mundo". Sin duda por el fuerteapoyo que le brindaron organizaciones tales como el BancoMundial y la Fundación Ford, que pregonaban la posibilidadde una especie de "milagro económico" a partir de laconsideración del capital humano.

Pero no es mi intención, en este caso, referirme a lasconnotaciones e interpretaciones exhaustivas del términopedagogía, sino más bien exponer brevemente lascaracterísticas de las principales corrientes pedagógicasvigentes y que, a mi entender, son las siguientes:La pedagogía tradicionalistaLa escuela nuevaLa tecnología educativaLa pedagogía institucionalLa pedagogía constructivistaLa pedagogía crítica.

La pedagogía tradicionalista Con este nombre se designa a un tipo de enseñanza que,generalmente, es asociada con una serie de prácticaspedagógicas negativas y que se oponen a cualquier intentoinnovador. Las siguientes son las características con las quecomúnmente se identifica a la escuela tradicional. Magistrocéntrica. Todas las actividades giran en tornoal docente, quien hace de la exposiciónsu principal recursodidáctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajounilateralmente. Logocéntrica. Los intereses del alumno quedan relegadosa un segundo término, pues son más importantes loscontenidos de las materias o asignaturas.

Memorística. Es verbalista y se basa casi exclusivamenteen el cultivo de la memoriay de los aprendizajes mecánicos,soslayando la comprensión, crítica y aplicación de losmismos. Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite aexámenes cuya única función es la de comprobar unconocimiento o la obtención de una respuesta esperada. La disciplina. Exagerada, impuesta y represiva. El alumno. Su rol es de pasividad extrema y esconsiderado únicamente como receptor de conocimientos. Los horarios. Son rutinarios e inflexibles. Los espacios. Todas las actividades educativas tienencomo escenario único el aula cerrada. Los grupos. Generalmente son clasificados atendiendo alos criterios de capacidad y sexo. Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sinconsiderar las diferencias individuales.

La escuela nueva Este movimiento surge hacia finales del siglo XIX, yuno de sus principales promotores, si no el mayor, es elsuizo Adolphe Ferriere (1879 - 1960), quien, frente a laescuela tradicional, propone una actitud pedagógica derespeto a las necesidades e intereses del niño, quien,conducido con una metodología eminentemente activa, deberádesarrollar un espíritu crítico y de cooperación.

El niño, se constituye en el eje de toda la actividadeducativa (paidocentrismo), en contraste con el

tradicionalismo que considera al docente como elresponsable y protagonista principal del proceso educativo.

A la escuela nueva se le ha definido como promotora deuna educación en libertad para la libertad, y suscaracterísticas básicas son: Individualidad más colectividad Preponderancia de la actividad Vitalidad libertad

Considero conveniente realizar un seguimientocronológico de la escuela nueva, con el fin de que eladjetivo nueva no se preste a confusiones, en el sentido deconsiderarlo sinónimo de actual.

CRONOLOGÍA DE LA ESCUELA NUEVAEn1889

El inglésCecil Reddie (1858 - 1932), inspirado en lasideas del alemán Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841)y del ruso Lev Nikoláievich Tolstoi (1828 - 1910), fundaen Abbotsholme, en Inglaterra, un instituto escolar quedenominó escuela nueva.

De 1890a 1900

Aparecen diversas escuelas nuevas en Inglaterra, Franciay los Estados Unidos.

 De 1900a 1910

Se estructura la base ideológica de la escuela nueva, enla que destacan dos grandes corrientes: - El pragmatismo experiencial, concebido por elpedagogo norteamericano John Dewey (1859 - 1952), y cuyopostulado central consiste en aceptar a los resultadosprácticos como criterio único de valoración pedagógica. - La escuela del trabajo del alemán GeorgKerschensteiner (1854 - 1932), que considera al trabajomanual y comunitario como el fundamento de la educación.

  De 1910a 1920

Se formulan diversas metodología, entre las quesobresalen las correspondientes a: - la italiana María Montessori (1870 - 1952), - el belga Ovide Decroly (1871 - 1932), - el del llamado método de proyectos, del estadounidenseWilliam Heard Kilpatrick (1871- 965), - el correspondiente al Plan Dalton, de la tambiénestadounidense Helen Parkhurst (1887- 959) y - el del sistema Winnetka, ideado por el estadounidenseCarleton Wolsey Washburne (1889 - 19 - ).

1920 - Etapa de difusión.

La tecnología educativa Al hablar de tecnología educativa no se hace referencia,como pudiera pensarse de entrada, a una técnica didáctica oa equipos electromecánicos. Más bien el concepto nos remite a un contexto dediscurso práxico acerca de técnicas específicas que sonportadoras de formas tanto racionales como no racionales.He aquí algunas definiciones de tecnología educativa muydifundidas."Es el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas yacompañantes de conocimiento prácticos para diseñar, mediry manejar colegios como sistemas educacionales" (Gagné,1968). "Es la aplicación de enfoque científico y sistemático con la información concomitante al mejoramiento de la educación" (Chadwick, 1978). "Es la aplicación práctica de procedimientos organizadoscon un enfoque de sistemas para resolver problemas en elsistema educativo, con el objetivo de optimizar laoperación del mismo" (Szezurk, 1978). La tecnología educativa pretende aplicar el modeloempresarial a la escuela, es decir, que la educación apoyedirectamente al sistema productivo, con la intención desatisfacer las necesidades de éste. Los antecedentes de la tecnología educativa son losantecedentes de la psicología controlada de Pavlov,Thorndike y Watson; sin embargo, se considera que latecnología educativa nace en los primeros años del sigloXX, con la escuela de la administración científica deltrabajo, del ingeniero y economista norteamericanoFrederick Winslow Taylor (1856-1915), y como un efectodirecto de la etapa expansionista del industrialismoestadounidense. Puede decirse que tres son los factores que dan origen aesta técnica de control conductual al servicio del procesode producción:

El pragmatismoEl empirismoEl éxito empresarial de Henry Ford (1863-1947).

Desde la óptica de la teoría de las ideologías, sustentadasobre todo por la Escuela de Frankfurt (Habermas, Adorno,Marcuse, Horkheimer, Benjamin, etc.), la tecnologíaeducativa es una de las formas de penetración más decisivasde los Estados Unidos en América Latina, y su sustentoteórico puede localizarse en los trabajos de Hull, Cols ySkinner, realizados a través de experimentos de aprendizajecondicionado con monos, ratas y palomas, haciéndoloextensivo a los humanos, poco después de la segunda guerramundial. El desarrollo inicial de la tecnología educativa tiene suorigen en la tentativa de aportar a la enseñanza una fasemás científica y hacer más productiva la educación;eficiencia en el saber hacer con una adecuada dosificacióny programación de la enseñanza. Para ello se insiste en unameticulosa tecnificación del proceso y en la consideracióndel profesor como ingeniero de la educación. Su importancia ha sido atribuida al hecho de que,mediante una racionalización cuidadosa y científica de losrecursos, el proceso de enseñanza resulta muy eficiente. Como puede verse, la tecnología educativa, insiste deuna manera muy especial, en la implantación de modelosadministrativos sistematizados, buscando con ello laeficiencia en la educación. En este aspecto, conviene establecer la diferencia entreeficacia y eficiencia.

Se entiende por eficacia el grado de isomorfismo osemejanza entre lo programado y sus resultados. Por eficiencia, en cambio, debe entenderse la máximaproducción con el mínimo de esfuerzos, sin quenecesariamente deban utilizarse criterios económicos, alcomparar los esfuerzos invertidos con la calidad delproducto la eficiencia busca, en el último de los casos,consolidar la eficacia establecida. No obstante, la tecnología educativa ha sido incapaz decumplir sus promesas a pesar del entusiasmo de susseguidores. A pesar de que, para lograr superar las insuficiencias,se han hecho esfuerzos enormes; a pesar de que sus basesteóricas se han revisado y sus procedimientos se hanadaptado a los inevitables cambios que se han producido enel ámbito de la tecnología de la computación, etc. Elproblema educativo se sigue viendo en términos de utilidady eficiencia y centrando su análisis en la conductapersonalizada, individual, por encima de todo. Esto nos conduce a una conclusión comprobada: cualquiermodelo de enseñanza está condenado a fracasar si ignora ososlaya el rol (por decirlo de alguna manera) del maestro yproponer su efectiva sustitución por los mediostecnológicos. Y es que al docente no debe vérseleúnicamente cubriendo una mera función informativa, sino queresulta por demás relevante el desarrollo de las funcioneshumanamente ordenadoras y afectivas de la comunicaciónpedagógica.

A continuación expongo algunas conceptualizaciones deldiscurso de la tecnología educativa. La conducta. Es entendida como el conjunto de accionesqueun estudiante exhibe, como resultado de los estímulosescolares que el docente manipula para observar, medir yorientar su intervención. El aprendizaje. La tecnología educativa lo conceptualizacomo el cambio de conducta observable en un estudiante, yque es el resultado de la acción dirigida y reforzada porel docente. Los objetivos conductuales. Para la tecnología educativa soncomportamientos académicos observables que el estudiantedebe presentar al concluir una etapa del proceso deenseñanza-aprendizaje. Los modelos sistémicos. Son el conjunto de procedimientosderivados de la teoría de sistemas para representar, pormedio de diagramas, un conjunto de actividadessecuenciales, que el docente debe seguir para el logro decomportamientos académicos previstos en un programapredeterminado de objetivos conductuales. La enseñanza individualizada. Considerando que el aprendizajees un proceso auténticamente individual, la tecnologíaeducativa excluye al aprendizaje social,descontextualizando al estudiante del grupo con el queinteractúa.El medio ambiente del aprendizaje. La tecnología educativa loconcibe como todo aquel cambio registrado en lascondiciones exteriores al estudiante, y que produce unestímulo que provoca una conducta. Durante la década de los sesenta, se produce una intensatransferencia de la tecnología educativa en Latinoamérica.En lo que se refiere a México, algunos momentos de esatransferencia, ocurrieron con la creación de:• el ILCE (Instituto Latinoamericano de ComunicaciónEducativa),• la CNME (Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza),• el CD (Centro de Didáctica),

• el CISE (Centro de Investigaciones y ServiciosEducativos,producto de la fusión de la CNME y del CD),• el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología), yde• diversos institutos tecnológicos regionales en todo elpaís. Otras acciones importantes de la transferencia de latecnología educativa en nuestro país son: La publicación, en 1974, de la obra "La enseñanza y elaprendizaje", de los autores N. McKenzie, N. Eraut y H.Jones, edición cuyo tiraje fue de 20,000 ejemplares yrealizada por parte de la Secretaría de Educación Pública,en la colección SEP/Setentas. La difusión del Plan Keller o Sistema de InstrucciónPersonalizada, promovida por el Instituto Tecnológico deEstudios Superiores de Monterrey (ITESM), con asesoríadirecta de la Universidad de Austin, Texas.Pero, ¿cuál es la propuesta que la tecnología educativatiene para la educación?Invito al lector a analizar el esquema que a continuaciónaparece, y que es una interpretación de otro que, a su vez,ha diseñado Clifton B. Chadwick.

MICROSISTEMA EDUCACIONAL

La pedagogía institucionalCon este nombre se designa a un movimiento, aparecido enFrancia y cuyo objetivo primordial es el análisis deinstitucionalización del proceso educativo y de la propiainstitución escolar. El término institución es, evidentemente, polisémico, esdecir, puede tener diversos significados. Veamos. Puede referirse a cada uno de los organismos de unasociedad o un estado. Puede también concebirse como un grupo oficial. Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupodeterminado. Alude también a un sistema jurídico. Se entiende, igualmente, como la significación quesubyace, permanentemente, en el inconsciente de un grupo.

Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles,desde el momento en que están dotadas de unaorganizaciónjurídica y/o material, por ejemplo una empresa,una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistemaescolar, el sistema hospitalario de un país…" Otra definición, la de G. Michaud, establece que lainstitución "es una estructura elaborada por lacolectividad que tiende a mantener su existencia asegurandoel funcionamiento de algún intercambio, del carácter quesea." G. Lapassade, por su parte, afirma que "es el lugar enel que se articulan las formas que adoptan lasdeterminaciones de las relaciones sociales." Desde este punto de vista, el análisis institucionalconsiste en el estudio de las fuerzas que operan ensituaciones determinadas por reglas de aceptación general.Dicho de otro modo, es el estudio de instanciasestructurales en las que ocurren fenómenos individuales,grupales, de clase, etc. De acuerdo con Lapassade, el objeto del análisisinstitucional es el estudio del carácter dialéctico de ungrupo organizado. Este autor clasifica a las instituciones en dos tipos:externas e internas.

Las instituciones externas aluden a las estructurasexteriores a la institución, y de cuyo estudio se ocupa lasociología educativa. Por ejemplo, en el caso de unaescuela, las instituciones externas están constituidas porlos programas, la burocracia administrativa, la jerarquíaoficial, etc. Por lo que corresponde a las instituciones internas,éstas son las estructuras que existen dentro delestablecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, losconsejos, las comisiones, etc. Loureau afirma que en todas las instituciones se daninstancias: lo instituido y lo instituyente.

Lo instituido es la propia institución, tal como esconcebida y dada al grupo. Lo instituyente son las acciones

que realizan los miembros de una institución con el fin desatisfacer sus necesidades y resolver sus problemas. Los procesos de cambio en las instituciones surgen de larelación dialéctica entre lo instituido y lo instituyente,cuando lo instituyente descubre, por medio de analizadores,lo que se oculta detrás de lo instituido. Un analizador es definido, dentro de la pedagogíainstitucional, como un elemento que posibilita eldescubrimiento de la realidad instituida. La autogestión, clave dentro de la pedagogíainstitucional, opera como uno de los principalesanalizadores al propiciar la profundización en el análisisde la estructura de la institución.

Por mucho tiempo, la psicología concentró su atenciónexclusivamente en lo individual, y sólo a últimas fechas havuelto la mirada hacia lo colectivo. Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano CarlRansom Rogers (1902 - 1987), quien originalmente seinteresó por la terapia individual, pero que en sus últimostrabajos evidenció una auténtica preocupación por lautilización del grupo como factor y contexto terapéutico. Así, en la década de los sesenta, en Francia, lapedagogía institucional presenta dos orientaciones: unarepresentada por Michel Lobrot y la otra por Fernand Oury yAída Vásquez.

Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes ydivergentes. Me referiré, en primer término a suscoincidencias: - Ambas se oponen a la pedagogía tradicional, utilizandouna terminología típica cuando se hace referencia a lacitada pedagogía tradicional, por ejemplo:• programas para el conformismo,

• difusión de la ideología de la clase dominante,

• autoritarismo de los maestros,

• represión administrativa,

• escuela-cuartel,

• institución-cosa, etc.

- Consideran a la escuela como alienada y alienante.

- Coinciden en la apreciación de los tres prejuicioscapitales de la escuela actual:• El prejuicio escolar. El niño es, ante todo, un escolar.

• El prejuicio didáctico. La instrucción debe estar por encima detodo. • El prejuicio de la uniformidad. A pesar de que cada uno de losseres humanos, posee el carácter de irrepetible, losestudiantes son sometidos al mismo régimen pedagógico.- Aceptan como fuentes originales de la pedagogíainstitucional a: • las ideas pedagógicas del francés Celestin Freinet(1896 - 1966), • la experiencia comunitaria de Summerhill, • la teoría de los gruposdel psicólogo judío alemán KurtLewin (1890-1947), • la idea de la no-directividad y la psicoterapiainstitucional de Carl R. Rogers, • la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud. - Estudian a la institución a partir del concepto poder,como categoría básica del análisis.

- Critican abiertamente las estructuras autoritarias,jerárquicas y verticales. - Renuncian explícitamente a los medios coercitivos en laeducación (y, por lo tanto, al poder del maestro). - Separan, objetivamente, las implicaciones influencia deladulto y relación de autoridad. - Consideran que la primera acción instituyente de ungrupo de alumnos es la integración del propio grupo, porello, promueven la autogestión como un principiofundamental de la pedagogía institucional. - Ponderan las comunicaciones horizontales y las experienciasafectivas del grupo. - Lo educativo y lo terapéutico, son abordados de manerasemejante por las dos vertientes. - Advierten la estrecha vinculación de los problemaspedagógicos con el aspecto político.

En el cuadro que enseguida le presento, usted podráapreciar las divergencias que existen entre estas dosorientaciones.

PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL DEFERNAND OURY Y AÍDA VÁSQUEZ

PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL DEMICHEL LOBROT

Tiene como eje fundamental a lapsicoterapia institucional.

Concede importancia centrala la psicosociología.

Utiliza las técnicas Freinet. No acepta la directividadde la clase. Fomenta laautogestión.

Posee orientación freudiana. Valora prioritariamente lateoría de Rogers.

Critica la no-directividad. Critica al psicoanálisis.

Como ya he mencionado, la autogestión es un elementoprimordial en la concepción de la pedagogía institucional.Ante la autogestión, que implica la renuncia del docente asu papel directivo de la clase, conviene preguntarse cuáles, a partir de esa situación, el papel del maestro. La pedagogía institucional establece la existencia detres alternativas de la autogestión pedagógica:

TENDENCIAAUTORITARIA

El docente realiza propuestas de modelosinstitucionales para el desarrollo del procesoeducativo.

TENDENCIA"FREINET"

El docente también realiza propuestasinstitucionales, pero con característicastendientes a individualizar la autoformación.

TENDENCIALIBERTARIA

El docente adopta el rol de "consultante"dentro del grupo en proceso de formación.

La pedagogía constructivista y la pedagogíaoperatoria

Inicialmente y para contextualizar esta corrientepedagógica, es necesario recordar la existencia de dosgrupos teóricos, perfectamente diferenciados, en el campode la psicología.

El primero de ellos está integrado por teorías queabordan el estudio de los procesos cognoscitivosasignándoles un carácter fundamentalmente pasivo; mientrasque las teorías del segundo grupo analizan dichosdesarrollos, partiendo del presupuesto de que se trata deprocesos activos.

Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidosdesde dos puntos de vista: • Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y• Como procesos constructivos esencialmente activos. En esta segunda posición se sustenta la pedagogíaconstructivista, y tiene en Jean Piaget (1896-1980), BarbelInhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915 - ), entreotros, a sus principales teóricos. Piaget, entre otras cosas importantes, fundamentó laidea de que el desarrollo cognoscitivo, como ya hemos vistoen otro capítulo, es un proceso adaptativo (asimilación -acomodación) que sigue a la adaptación biológica.

Para Piaget, las estructuras intelectuales y losconocimientos mismos, son construidos por el sujeto, puesno dependen únicamente de la herencia, el ambiente y lamaduración. De ahí el nombre de constructivismo, dado a laconcepción piagetiana. Barbel Inhelder, también de origen suizo, es coautoracon Piaget de diversas obras, y fue una de sus más cercanascolaboradoras, en el Instituto Jean Jacques Rousseau, deGinebra. El estadounidense Jerome S. Bruner, estudió, en unprincipio, la relación de la pedagogía social con lapercepción, y sus observaciones al respecto han sido muydifundidas. Entre ellas se recuerda especialmente aquellarealizada con niñospertenecientes a clases económicasbajas, quienes perciben un tamaño mayor en las monedas quelos niños pertenecientes a clases económicas más altas. Posteriormente Bruner ha abordado la problemáticacognoscitivista, constituyéndose en uno de los primeros yprincipales autores de esta corriente.

Aunque reiteradamente, señalaré en seguida los postuladosmás importantes de la psicología genética:- La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso deldesarrollo interno.- El aprendizaje depende de estructuras iniciales que semodifican constantemente en su paso hacia posterioresaprendizajes de mayor complejidad. - El aprendizaje es un movimiento dialéctico en espiral, encuyo centro se ubica la actividad.- El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y unproducto del desarrollo.- Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesosgenéticos y constituyen mecanismos reguladores capaces desubordinar las influencias procedentes del medio.- La idea de que las estructuras cognoscitivas seconstruyen en procesos de intercambio (no aparecen sinrazón alguna, espontáneamente), hace que a este punto devista se le denomine constructivismo genético.- La construcción genética opera, fundamentalmente, através de dos fenómenos: la asimilación y la acomodación,ambos constituyentes de la adaptación activa del sujeto.- El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a laconcepción de nivel de competencia.- El nivel de competencia es entendida como el grado desensibilidad específica que posee un sujeto ante losestímulos procedentes del medio.- El conocimiento es un proceso subjetivo que adquieredimensión en representación de la realidad, así como en laconstrucción de instrumentos para la adquisición de nuevosconocimientos. No es, pues, una copia aproximada de larealidad.

Estos conceptos, y otros derivados de la epistemologíagenética, han sido aplicados al campo educativo por CésarColl Salvador, discípulo de Piaget, conciliándolos con losprincipios de otras aproximaciones teórico-metodológicas,con una actitud congruentemente constructivista, pero sincaer en el eclecticismo fácil. César Coll, en principio, trata de contextualizar larelación psicología-pedagogía, refiriéndose a los apoyosque ésta reclama de la primera y delimitando lo que enrealidad la psicología puede ofrecer a la pedagogía. Este autor considera al alumno como constructor y únicoresponsable de su propio conocimiento, en tanto que elpapel del docente es el de coordinar y guiar ese procesoconstructivo. Ante la consideración del carácter activo de alumno ydocente, señala también que los contenidos escolares nodeben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos escolaresdeben ser revalorizados, pues muchos de los conocimientosque los alumnos deben construir, ya están elaborados oprediseñados por el sistema educativo. Así pues, los contenidos escolares tradicionales, deconceptos y factuales, deben ser modificados considerandola incorporación de valores, normas, y de otros contenidosactitudinales y de procedimientos. Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ningunamanera, en función de las preferencias teóricas de quieneshacen la selección, o en modelos efímeros, o presiones

político-administrativas, y tomar en cuenta lasaportaciones complementarias, pero necesarias, de otrasdisciplinas, en lugar de aferrarse a la arraigada idea deque la psicología es la única base científica de laeducación. Las características de los contenidos y de las tareasescolares adquieren mayor importancia, si se considera quela pedagogía constructivista concibe a la actividad delalumno y del docente no ajena a la naturaleza de lospropios contenidos. Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyenun todo en el proceso constructivo de la enseñanza-aprendizaje.

Esta consideración supone que la elaboración delconocimiento es un proceso en el que los conocimientosprevios que posee el alumno ocupan un lugar de primordialimportancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante unanueva situación de aprendizaje, la enfrenta apoyado en elbagaje conceptual que ya posee. Para designar la acción del docente en el proceso, CollSalvador propone el uso del término andamiaje o ajuste de laayuda pedagógica, en evidente asociación con los conceptosconstructivistas. Coll rechaza la idea de una metodología didácticaconstructivista, por la razón de que considera tanto a laconstrucción del conocimiento por parte del alumno, como ala ayuda del docente, como procesos. De ahí que no resultaadecuado relacionar al enfoque constructivista con la

estructura ya establecida de un método de enseñanza enparticular.

LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTAY SUS PRINCIPALES FUENTES TEÓRICAS

TEORÍAS ASPECTOS QUE RESCATA AUTORES BÁSICOS

 PSICOGENÉTICA Conocimientos previos

Competencia cognitivaActividad mentalconstructivaModelo de equilibraciónCapacidad de aprendizaje

J. PIAGET

PSICOLOGÍADIALÉCTICA

Zona de desarrollo próximoCapacidad de aprendizajeSocialización eindividualizacióneducativas

L. S. VYGOTSKI

PSICOLOGÍAGENÉTICO-DIALÉCTICA

Componentes afectivos,relacionales ypsicosociales deldesarrolloMotivaciónInterésAutoestimaAutoconcepto

 H. WALLON

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO

Condiciones del aprendizajeSignificado y sentido D. P. AUSUBEL

PROCESAMIENTOHUMANO DE LAINFORMACIÓN

Conceptualización de lamemoriaLa atenciónEl individuo comoseleccionador,identificador e intérpretede información Análisis y recuperación de

R. GAGNÉR. ATKINSONR. SHIFFRIN

la informaciónCodificación ydescodificación

Tal vez, en un nivel menos teórico, que particularmenteconsideraría más de acción, existe un movimiento conocido conel nombre de pedagogía operatoria. Aunque posee presupuestos que le son comunes a lapedagogía constructivista, la pedagogía operatoria secaracteriza, fundamentalmente, por considerar que laprogramación de un aprendizaje debe tomar en cuenta, demanera absolutamente necesaria, el nivel que el alumnoposee respecto del conocimiento que va a construir. Asegura que el niño posee dos características,primordialmente: una curiosidad permanente y una actividadconstante. Basta, para la pedagogía operatoria, conqueestas circunstancias se canalicen en forma adecuada paralograr la aparición de una motivación que facilitanotablemente la realización de una tarea. De esa consideración se deriva la sugerencia de quedeben ser los niños quienes determinen los temas de trabajoque serán tratados en el aula. No obstante, uno de losmayores problemas se presenta cuando se intenta que losintereses de todos los alumnos de una clase coincidan oconverjan, so pena de artificializar la sesión de trabajo. Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando,efectivamente, se logran armonizar dichos intereses y ladecisión colectiva se da, no en función de unadeterminación azarosa, sino considerando una serie deargumentos válidos para el grupo. El aprendizaje serealiza, entonces, en un ambiente verdaderamentedemocrático. De tal manera que la pedagogía operatoria no se limita afomentar únicamente el aspecto intelectual del alumno, sinotambién lo socioafectivo. Ante la práctica educativa tradicionalista, la pedagogíaoperatoria propone una alternativa que prioriza tresobjetivos fundamentales: El desarrollo afectivo La cooperación social.

La creación intelectual. La pedagogía operatoria surgió como respuesta a uncuestionamiento básico derivado de uno de los principalespostulados de la teoría psicogenética, el cual afirma queel desarrollo cognoscitivo es el resultado de lainteracción que se realiza entre los factores internos delsujeto y los factores ambientales. Ante este postulado, el cuestionamiento se plantea enlos siguientes términos: ¿Es posible conseguir un másrápido desarrollo cognoscitivo, modificando los factoresexternos al sujeto o ambientales? Las investigaciones en este sentido fueron iniciadas enel año de 1959, y estuvieron a cargo de Morf, Gréco,Smedslund y Wohlwill, en el Centro Internacional deEpistemología Genética, dirigido entonces por el propioPiaget. Posteriormente, en 1974, Inhelder, Sinclair yBovet continuaron los trabajos, enfocando su atención haciael estudio de los vínculos genéticos que existen entreestructuraciones epistemológicas distintas, como son losconocimientos espacio-temporales, lógico-matemáticos,físicos o cinéticos. Más recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva Sastrehan dado seguimiento a las anteriores experiencias en elInstituto Municipal de Investigación en Psicología Aplicada(I.M.I.P.A.E.) de Barcelona, en España. Estas autoras introdujeron un nuevo procedimiento paraestudiar los procesos espontáneos en el desarrollocognoscitivo: aplicaron una serie de ejercicios dedificultad creciente y cuyo primer paso se estructuróconsiderando los conocimiento previos que sobre un objetode aprendizaje poseía cada sujeto, para que el procesoculminara con la noción del propio objeto. Cuando un sujeto cometía errores, las experimentadorasno lo corregían, simplemente lo colocaban ante situacionescontrastantes con el fin de que el sujeto con el que seexperimentaba se diera cuenta de su equivocación. Los ejercicios que constituyeron el experimento, como yalo mencioné, estaban secuenciados en un orden de dificultad

creciente, partiendo de la construcción de colecciones yconcluyendo en ejercicios de división de clases. Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de losejercicios de la siguiente manera:- Construcción de colecciones caracterizadas por un sóloatributo común.- Construcción de colecciones definidas por dos atributoscomunes.- Construcción simultánea de dos colecciones concaracterísticas de complementariedad.- Colección simultánea de dos colecciones nocomplementarias.- Adición y sustracción de clases.- Cambios en los criterios de clasificación, siempreanticipando sus resultados y sus retroacciones. - Multiplicación y división de clases. Los niños con los que se realizó el experimento fueronagrupados en dos secciones, una integrada con niñosnormales y la otra con niños que presentaban deficienciasmentales. Los niños de ambas secciones manifestaron una evoluciónnotoria, pues antes del aprendizaje ninguno de ellos habíalogrado superar la prueba cuantificadota incluyente, y, altérmino del proceso de aprendizaje, todos lo habíanlogrado. Montserrat Moreno afirma que la comprensión no es unacto súbito, pues requiere para su efecto determinadotiempo, durante el cual se toman elementos distintos de unarealidad determinada para analizarlos, confrontarlos,eliminarlos, sustituirlos, etc., hasta alcanzar unaexplicación en la que la contradicción original seconstituya en complemento del conocimiento adquirido. Los errores cometidos durante el proceso no se retienen.Lo único que se rescata es el resultado, si que esto sea lomás trascendente, pues por encima del resultado obtenido seubica el cómo se llego a dicho resultado, para poder

aplicar una generalización en situaciones semejantesposteriores. La pedagogía operatoria establece la imposibilidad desujetos activos mentalmente en un ambiente en el que privanla pasividad y la dependencia intelectual. De ahí que loserrores resulten necesarios en la construcción delconocimiento, pues constituyen la actividad, los intentosindividuales iniciales de toda explicación. El niño, en su actividad inventiva, realiza una especiede travesía, durante la cual comete muchos errores,capitalizables todos en el proceso de su desarrollointelectual. Finalmente, la pedagogía operatoria explica que operares el establecimiento de relaciones entre datos y hechospara la obtención de una coherencia que incluye lointelectual, lo afectivo y lo social.

La pedagogía crítica Hasta ahora, me he referido a corrientes pedagógicas decorte casi totalmente psicologista. La pedagogía crítica rompecon esa circunstancia, pues su base es esencialmentesociológica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollode la actitud crítica.

Por actitud se entiende una predisposición conductualrelativamente estable. Sus elementos básicos son:- Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales,etc.)

- Componentes afectivos (reacciones generales ante un objetode referencia).- Componentes comportamentales (Resolución de problemas deuna manera determinada).Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta másrelevante para la pedagogía crítica está constituido porlas funciones de la actitud, y que pueden presentarse como:Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta).Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia).Orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas).Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad).El docente, para propiciar una actitud crítica, deberenunciar expresamente a su papel directivo y autoritariodentro de la clase, y convertirse en un animador cultural. Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr yStephen Kemmis, en el sentido de que para transitar de unaactitud educativa tradicionalista hacia una prácticapedagógica crítica, resulta indispensable incorporar a lainvestigación-acción a las formas de enseñanza, con el finde posibilitar el análisis crítico de las prácticaseducativas. Los autores citados afirman que los modos deinvestigación educativa tienen relación directa con losenfoques teórico-prácticos de la educación. Por ejemplo, lainvestigación cuantitativa implica considerar a laeducación como un asunto meramente técnico, mientras que lainvestigación interpretativa la advierte como una cuestiónpráctica.

La pedagogía crítica, en cambio, propone unainvestigación analítica que, mediante una participacióndecididamente activa, implique la transformación de lasprácticas y de los valores educativos, y aún más, el cambiode las estructuras sociales. Así pues, se afirma que la pedagogía crítica no proponeuna investigación acerca de la educación, sino en y para laeducación.

Por ello, la pedagogía crítica supone el compromisoindeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia,administradores, etc., de analizar críticamente susrespectivas funciones sociales y situaciones personales(las relacionadas con la educación), para mejorarlassubstancialmente. Entendida así la pedagogía crítica resulta eminentementeparticipativa. Sin embargo, el alemán Jürgen Habermas, tal vez elteórico más importante de la Escuela de Frankfurt en laactualidad, advierte que los conocimientos sobreinvestigación generados por una ciencia social crítica noimpulsan necesaria y automáticamente a la acción, sino quees indispensable un proceso de ilustración de losparticipantes, con el fin de que entiendan una situacióndeterminada y sean capaces de tomar decisiones al respecto.En cuanto a la investigación-acción, como un recurso básicode la pedagogía crítica, es definida como una forma debúsqueda e indagación realizada por los participantesacerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto,autorreflexiva. Aplicada a la educación ha impactado notablemente aldesarrollo curricular en general. Kurt Lewin, autor del término investigación-acción(action research ), establece que ésta se constituye con tresmomentos: * Planificación. * Concreción de hechos. * Ejecución.

Igualmente, las condiciones elementales para calificarpropiamente a la investigación-acción, son tres: La existencia de un proyecto correspondiente a una

práctica social que resulte susceptible de mejoramiento. La interrelación sistemática y autocrítica de las

fases de planeación, observación, reflexión y accióncorrespondientes al proyecto

La inclusión de todos los responsables del proyecto encada uno de los momentos investigativos, y laposibilidad abierta y permanente de incorporar a otrossujetos afectados por la práctica social, que se estásometiendo al proceso de investigación-acción.

La pedagogía crítica es una teoría radical muy reciente,a la que también se alude como nueva sociología de la educación,y analiza la práctica educativa en su contexto histórico ycomo obra e instrumento de la clase dominante. La pedagogía crítica manifiesta una abierta preocupaciónpor la vigencia de los enfoques positivista que despojan alo educativo de su carácter político e histórico,circunstancia que resulta muy conveniente para losintereses de los grupos sociales hegemónicos. Los orígenes de la pedagogía crítica pueden encontrarseen las actividades realizadas por el Instituto para laInvestigación Social (Institut für Sozialforschung) de Alemania,antes del inicio de la segunda guerra mundial. Entre los teóricos que dieron origen a esta corriente seencuentran Walter Benjamin, Max Horkheimer, Leo Lowenthal,Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. Y

efectivamente, respetado lector, ha usted deducido bien. Setrata de los teóricos que integraron la primera generaciónde la Escuela de Frankfurt y que se vieron obligados aemigrar a otros países, sobre todo a los Estados Unidos,debido al acoso y persecución de los nazis hacia los judíose izquierdistas. Como se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurtrealiza importantes actividades de investigación endiversos campos de la cultura y el saber humanos,investigación y crítica que incluyen a la antropología, lasociología, la psicología, la educación, la literatura,etc. Una segunda generación de teóricos de esta escuela,entre los que sobresalen Jürgen Habermas y Henry Giroux,han hecho nuevas aportaciones que están permitiendo a lapedagogía crítica registrar avances substanciales. Sin embargo, los teóricos de la pedagogía crítica seencuentran en franca minoría dentro del universo de losteóricos de la pedagogía, y existe coincidencia en admitirque lo que realmente los une son los objetivos de unapedagogía crítica, pues ésta aún no se estructura como unconjunto homogéneo y sistematizado de ideas. En este sentido, vale la pena mencionar que en lapedagogía crítica actual pueden apreciarse, por lo menos,tres enfoques: Fundamentaciones teóricas, como las realizadas por HenryGiroux, Stanley Aronowitz y Michael Apple, entre otros.Etnografías críticas, sobresaliendo las realizadas por PeterMcLaren, Paul Willis y Kathleen Weiler. Radicalismo crítico, cuyo representante principal es PauloFreire. La obra de este último autor resulta verdaderamentetrascendente para la pedagogía crítica, pues su trabajo hasido difundido en todo el mundo y no existe ningúnestudioso de la pedagogía crítica que no considere a estapersonalidad del mundo educativo, cuyo mayor mérito hasido, sin duda alguna, el haber logrado incluir a la teoríadentro del contexto práctico.

En nuestros días ha cobrado gran en toda Latinoaméricauna tendencia el calificativo de progresistase vincula, porsu orientación, al análisis crítico de las realidadessociales, así como al reconocimiento de las intencionessociopolíticas de la educación, originando, a partir de esaposición, la constitución de diversos instrumentos de luchade los docentes de diversos países del área.Esta tendencia, denominada genéricamente liberadora,encuentra su inspiración en las ideas pedagógicas de PauloFreire, recientemente fallecido. Este educador ha defendidocon decisión y fuerza inusitada, la autogestión pedagógica. "El trabajo del educador brasileño Paulo Freire locoloca al frente de esa "moribunda clase" derevolucionarios de la educación que marchan tras la banderade la liberación a pelear por la justicia social y lareforma educativa. La pedagogía de Freire, que comenzó comoun medio para habilitar a los campesinos brasileñosoprimidos, ha asumido a lo largo de los años u statuslegendario. Pocos educadores han avanzado a tan grandespasos con tanto conocimiento y con tal determinación porlas fronteras del lenguaje y la cultura. La internacionalmente celebrada enseñanza de Freirecomenzó a fines de los cuarenta y continuó hasta 1964,cuando fue arrestado en Brasil, aprisionado por el gobiernomilitar durante setenta días y exiliado de por su trabajoen la campaña nacional de alfabetización, de la que habíasido director. Los años de exilio de Freire fuerontumultuosos y productivos: una estancia de cinco años enChile como consejero de la UNESCO en el Instituto deEntrenamiento e Investigación de la Reforma Agraria; unpuesto en 1969 en el Centro Universitario de Harvard parael Estudio del Desarrollo y el Cambio Social; un viaje aSuiza en 1970 como consultor de la oficina de educación delConsejo Mundial de Iglesias, donde desarrolló programas dealfabetización para Tanzania y Guinea-Bissau; elestablecimiento del Instituto de Acción Cultural en Ginebray su eventual regreso a Brasil en 1981 para dar clases enla Pontificia Universidad de Sao Paulo y la Universidad deCampiñas en la misma ciudad. En estos años también produjonumerosos trabajos, entre los más notables: Pedagogía deloprimido, Educación para la conciencia crítica y Cartas a

Guinea-Bissau. Su trabajo actual ha culminado en unbrillante y conmovedor volumen sobre el alfabetismo encoautoría con Donaldo Macedo."  Para Freire, la cultura es una conversación entre muchosinterlocutores, en una constante lucha por el significado,y que nunca resulta neutral. La premisa inicial de la pedagogía crítica establece quelos seres humanos no son esencialmente libres, ya que vivenen un mundo marcado por las contradicciones y lasdesigualdades sociales. Al considerar que los problemas sociales no son hechosaislados, sino consecuencia de la interacción entre losindividuos y sus grupos sociales, la pedagogía operatoriaevidencia su carácter dialéctico. Pero lo dialéctico no entendido o circunscrito a lavieja fórmula hegeliana tesis-antítesis-síntesis, sí concebidodesde una óptica más actual, como una forma de pensamientocuestionador que no admite a la parte sin su relación conel todo, y viceversa. La pedagogía crítica es un abierto desafío al papel quedesempeñan actualmente las escuelas, a las que consideracomo instituciones decididamente políticas, como un campode batalla en donde diversas fuerzas sociales luchan porlograr la dominación. El cuadro que a continuación presento, es un intento desíntesis referente a los conceptos que, en mi opinión, esindispensable definir antes de realizar cualquier tipo deanálisis acerca de la pedagogía crítica; aunque reconozcotambién la importancia de otros existentes en su discurso.Formas de conocimientoEl concepto de clase.La cultura.Las formas culturales.El concepto de hegemonía.La ideología.El prejuicio.

  FORMAS DECONOCIMIENTO(tomado de laclasificaciónde Habermas)

TÉCNICO. Basado en las cienciasnaturales. Medible y cuantificable, esutilizado para clasificar y controlar a losalumnos. PRÁCTICO. Adquirido descriptiva yanalíticamente, permite a los individuos lacomprensión de situaciones y hechossociales. EMANCIPATORIO. Reconcilia y aúntrasciende la oposición existente entre elconocimiento técnico y el conocimientopráctico. Permite comprender lamanipulación que la clase hegemónicarealiza con las relaciones sociales. Es eltipo de conocimiento que ocupa el mayorinterés de la pedagogía crítica en virtudde que, potencialmente, es factor paraestablecer las bases de igualdad y justiciasocial.

LA CLASE Está constituida por las relaciones decarácter socioeconómico que rigen la vidade un grupo social determinado. Las relaciones de clase impactandirectamente a la distribución social delpoder, la plusvalía del trabajo y, engeneral, al papel y al status social delsujeto.

  LA CULTURA

Es un conjunto estructurado de formasparticulares, a través de las cuales unasociedad específica encuentra la cohesiónque le permite existir como tal.Existen tres dimensiones de la cultura:La cultura dominante. Son los recursos yprácticas realizadas por un grupo socialdominante, y que tienen como funciónafirmar y perpetuar su hegemonía.La cultura subordinada. Como su nombre lo

indica, corresponde a un grupo social cuyavida está determinada por las relacionesimpuestas por la cultura dominante.Las subculturas. Constituyen subconjuntosde las dos culturas anteriores, ladominante y la subordinada, y empleanprácticas sociales y símbolos distintos delos correspondientes a la culturadominante. Ejemplos de subculturas son lospunks, los hippies, los neonazis skin heads,etc.

FORMASCULTURALES

Están constituidas por prácticas socialesexpresivas de cultura.

LA HEGEMONÍA Es el mantenimiento de una dominación, perono exclusivamente por el uso de la fuerza,sino también por otros medios utilizadospor instituciones como el estado, laiglesia, la escuela, la familia, los mediosmasivos de comunicación, etc. Los teóricos de la pedagogía críticadefinen a la hegemonía como una lucha en la queel poderoso gana el consentimiento de los oprimidos,quienes ignoran que participan en su propia opresión .

LA IDEOLOGÍA Hace referencia a un sistema de producciónde ideas y de valores y a la manera como lorepresentan y viven individuos y grupossociales. Sus funciones pueden serpositivas o negativas.

EL PREJUICIO Es la anticipación de un juicio a partir decircunstancias y evidencias infundadas.

¿Una Pedagogía de las Emociones? Parece una opinión generalizada admitir que el grandesafío de la educación actual es el de formar a losestudiantes de tal manera que construyan o modifiquen elfuturo, en lugar de verse obligados a adaptarse a éste. Esnecesario entonces preparar a los educandos para que seancapaces de prever los cambios por venir, fomentando sushabilidades para pensar. Es motivo de este trabajo agregar: sí, las habilidadespara pensar... y paralelamente la habilidad para el manejo de susemociones. Las emociones se entienden como complejo estado delorganismo que se caracteriza básicamente por la existenciade una perturbación o excitación. Esta situación no es exclusiva de determinada edad. Eneste sentido, es importante aclarar que de maneratradicional se han establecido las diferencias existentesentre los trastornos de las emociones específicos de lainfancia y la adolescencia y los trastornos neuróticosespecíficos del adulto. Lo anterior con base en lassiguientes consideraciones: a) No existe continuidad en la evolución de lostrastornos correspondientes a cada una de las etapasvitales mencionadas, pues se ha comprobado que la mayoríade los niños con trastornos de las emociones llegan aconvertirse en adultos normales

b) Como complemento, muchos trastornos neuróticos deladulto se inician precisamente en la vida adulta, sinantecedentes psicopatológicos relevantes en la infancia.c) Muchos de los trastornos de las emociones que aparecendurante la infancia se aprecian más como exageraciones delas circunstancias normales del desarrollo, que comoauténticas psicopatologías.d) No son claras algunas manifestaciones de ciertostrastornos emocionales de la infancia, como por ejemplo lostrastornos fóbicos y los trastornos obsesivos, entre otros.Clasificación de las emociones No existe concordancia torno a la clasificación de lasemociones, ya que "algunos autores se han referido a «lastres grandes» (ira, ansiedad, depresión) otros han hechoreferencia a «las seis básicas» felicidad, tristeza, ira,sorpresa, miedo, disgusto. Pero la realidad es que losinvestigadores están en desacuerdo sobre cómo clasificarlas emociones.

Familias de emociones

Ira Rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperación,indignación, acritud, animosidad, irritabilidad,hostilidad, odio, violencia

Tristeza Aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo,melancolía, autocompasión, soledad, desaliento,desesperación, depresión

Miedo Ansiedad, angustia, temor, terror, aprensión,preocupación, consternación, inquietud,desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, susto,fobia, pánico

Alegría Felicidad, gozo, tranquilidad, contento,beatitud, deleite, diversión, dignidad, placer,estremecimiento, gratificación, satisfacción,euforia, capricho, éxtasis

Amor Aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad,afinidad, devoción, adoración, enamoramiento

Sorpresa Sobresalto, asombro, desconcierto, admiración

Aversión Desprecio, desdén, displicencia, asco, antipatía,disgusto, repugnancia

Vergüenza Culpa, perplejidad, desazón, remordimiento,remordimiento, humillación, pesar, aflicción

A. Lazarus hace una propuesta provisional declasificación que puede esquematizarse en los siguientestérminos:• Emociones negativas: son el resultado de una evaluacióndesfavorable (incongruencia) respecto a los propiosobjetivos. Se refieren a diversas formas de amenaza,frustración o retraso de un objetive o conflicto entreobjetivos. Incluyen ira, susto-ansiedad, culpa-vergüenza,tristeza, envidia-celos, disgusto.• Emociones positivas: son el resultado de una evaluaciónfavorable (congruencia) respecto al logro de objetivos oaproximación a ellos. Incluyen felicidad/alegría, estarorgulloso, amor/afecto, alivio.

• Emociones borderline: su estatus es equívoco. Incluyenesperanza, compasión (empatía/simpatía) y emocionesestéticas. • No emociones: a menudo son consideradas como emocionespor las implicaciones que tienen con ellas, pero no lo son.Por ejemplo: dolor, reto, amenaza, etcétera. Soncircunstancias que generan emociones pero que en si mismasno lo son. Es curioso observar que las emociones positivas han sidoignoradas históricamente desde el punto de vistapsicológico. No está claro por qué esto ha sido así. Talvez sea porque las emociones negativas tienen un impactomás obvio y poderoso en la persona, muchas veces entérminos psicopatológicos (ansiedad, depresión, estrés). Es la psicología clínica la que se ha ocupadoprincipalmente de las emociones; pero de las negativas(patogénesis), no de las positivas (salutogénesis). Esterazonamiento explicaría el interés puesto en el estrés apartir de la década de 1950. El motivo de que esto hayasido así es que el enfoque terapéutico ha dominado laintervención psicológica hasta épocas muy recientes. Los enfoques preventivos no aparecieron hasta la década de1970. La educación emocional supone la aplicación delenfoque preventivo en el sistema educativo por lo querespecta al desarrollo emocional."Nos preguntaremos, sin embargo, ¿es que los humanos nopensamos? Y parafraseando David Perkins, investigador deHarvard, podría decirse que el pensamiento cotidiano, aligual que el caminar, por ejemplo, es algo que todosrealizamos de manera natural y ordinaria. Sin embargo,pensar bien (good thinking), es una actividad diferenciadaartificial, como lo es la acción de escalar una montaña.Perkins afirma que pensar bien en más de un sentido, vacontra el carácter natural de pensar simplemente. Para ellorecurre a otro ejemplo: las personas generalmente, dice elautor, ante un problema tienen la inclinación a no tomar encuenta "el otro lado de la moneda", es decir, a aceptar lasolución que se les ocurre de manera inmediata, y no avalorar o ponderar la naturaleza del problema antes deescoger entre otras soluciones posibles.

Cuando al pensar se considera lo anterior, con laintención de realizarlo eficazmente y, además, se le asignaa la acción de pensar la metacognición, esto es pensaracerca del pensamiento, se está ante lo que se denominapensamiento crítico.

Pero, ¿en qué consisten las habilidades del pensamiento?Etty H. Estévez Nénniger, ha dicho, en el artículo Enseñar apensar: ¿Nuevo enfoque de la educación?, aparecido en el número10 de la revista Educación 2001, que para enseñar a pensar,como acontece con cualquier objeto de enseñanza, esindispensable en primer lugar "saber o conocer losuficiente sobre el objeto a enseñar, en este caso sobre elpensamiento. Del mismo modo, no se puede enseñar matemática si no sedominan las matemáticas. Por ello, los programas -cuandomenos los serios- para el desarrollo y enseñanza dehabilidades del pensamiento se fundamentan en determinadateoría y modelo sobre el pensamiento, la inteligenciay elsistema cognitivo del individuo. La revisión de algunasteorías y modelosnos permite identificar ciertos puntos encomún sobre la naturaleza del pensamiento. Los investigadores buscan establecer con precisión quésucede en las mentes de los pensadores eficaces y diestrosque los hace distinguirse de los pensadores ineficaces. Ensu búsqueda se ocupan menos del contenido de determinadologro cognitivo -aprender a sumar, por ejemplo- y más delos principios subyacentes a la estructura, procesos yestrategias mentales que hacen posible tales logros- cómose aprende a sumar-. Independientemente de las preferenciaspor un modelo u otro del funcionamiento de la mente (o delsistema cognitivo), puede establecerse que la mayoría delos investigadores reconoce, aunque con distintadenominación, la existencia de:1) un componente activo de la mente conocido como los"procesos" o las " operaciones",2) un componente estático conocido como las "estructuras" olos "esquemas" que están conformados por los conocimientosy la información adquirida y3) un componente dinámico que permite vincular los dosanteriores y es conocido con el nombre de "estrategias".

Algunos autores ubican este último como parte del primero,pero lo destacan como un proceso de alto nivel decomplejidad cognitiva.

De acuerdo con De Sánchez (1990), los procesos pueden serdefinidos como operadores intelectuales que actúan sobrelos conocimientos para transformarlos y generar nuevasestructuras de conocimiento. Los procesos dan lugar alconocimiento procedimental, es decir, los procesos sedescomponen en procedimientos, los cuales generanestructuras mentales de tipo procedimental. Algunosprocesos considerados básicos o elementales son: laobservación, la comparación, la clasificación, etcétera;otros procesos, de mayor complejidad, son los implicados enla solución de problemas, la tomas de decisiones, lacreatividad, etcétera.Las estructuras, en cambio, son entidades cognoscitivassemánticas en torno a las cuales actúan los procesos; sonla materia prima indispensable para que ocurran lasoperaciones del pensamiento: hechos, conceptos, principios,reglas, teorías, que conforman una disciplinao un campo deestudio; también son la información acerca de hechos osituaciones de la vida cotidiana. En este tipo deconocimiento semántico se ha centrado la enseñanzatradicional. Un ejemplo de relación entre conocimiento semántico yprocesos mentales es el siguiente: para comparar dosespecies de seres vivos se debe contar con la información o

conocimiento sobre las características de dichas especies,como con los conocimientos sobre cómo se realiza unacomparación, y además se debe ser capaz de hacerla. Las estrategias se refieren al saber qué hacer y cuándohacerlo, a qué clase de operaciones mentales se es capaz deaplicar ante diferentes situaciones de aprendizaje(Nikerson, et al , 1994). Las estrategias del pensamiento sonmecanismos a través de los cuales se pueden relacionar losprocesos y las estructuras, son heurísticos que dependen delas demandas del tipo de situación y del tipo de tarea; unamisma estrategiapuede servir a muchas situaciones, tododepende de que el sujeto seleccione uno o varios procesosque sea capaz de aplicar y que también sean los adecuadosal tipo de situación y tarea. También se explica de este modo: los buenos pensadores nosólo cuentan con los procesos correctos, también saben cómocombinarlos dando lugar a estrategias útiles para resolverproblemas. De hecho, ningún problema puede ser resueltomediante un solo proceso de pensamiento en forma aislada,por ello debemos aprender a combinar dichos procesos enforma productiva (Sternberg, 1987). Por ejemplo, si se lespide a los alumnos estudiar las características de variasespecies de seres vivos, lo más probables es que los quecarecen de entrenamiento en estrategias y procesos sedediquen a leer y tratar de memorizar la información,mientras que los más expertos realizarán alguna actividadque les permita comparar las diferencias y las semejanzasentre las distintas especies (por ejemplo, emplear uncuadro o matriz), aplicando de este modo el proceso mental(comparación) requerido para el tipo de trabajo intelectualdemandado. Los procesos mentales existen por sí mismos en todaslas personas, aun sin ser conscientes de ellos; sinembargo, dado que la aplicación de un proceso implica sutransformación en un procedimiento, cuando se practica demanera controlada y consciente, produce la adquisición deuna habilidad de pensamiento o sea la habilidad parautilizar dicho proceso. Entonces, la habilidad depensamiento se adquiere mediante un aprendizaje sistemáticoy deliberado, mientras que el proceso u operación mentalexiste por sí misma en nuestros cerebros.

Con frecuencia se habla y se utilizan los conceptos deconocimiento y de habilidad sin establecer sus diferencias.Pensemos en la diferencia que existe entre tenerinformación acerca de la manera de realizar una acción ytener la habilidad para realizarla. Por ejemplo, conocer lamanera de hacer una clasificación jerárquica de un ciertoconjunto de figuras geométricas y ser capaz de lograrestablecer dicha clasificación a partir de la manipulaciónde los objetos. En el primer caso se tiene el conocimientoacerca del proceso de clasificación y en el segundo lahabilidad para realizar una operación del pensamiento sobreel conjunto de figuras con el propósito de generar unproducto, esto es, la estructura jerárquica correspondiente(De Sánchez, 1993).

Enfoques de la enseñanza de habilidadesHasta el momento no existe evidencia de que algún enfoquehaya demostrado superioridad o mayor aceptación como el"método idóneo", ni siquiera como el más prometedor.Podemos encontrar diferencias en un gran número deaspectos, entre ellos:• Ausencia/presencia de fundamentación en teorías deldesarrollo cognitivo.• Énfasis en la presencia del maestro, o en los materialesdidácticos, etcétera.• Público destinatario: niño, jóvenes, adultos.• Duración de la enseñanza.• Habilidades que trata de desarrollar. No se conoce una forma satisfactoria de clasificar losdistintos programas para la enseñanza de habilidades delpensamiento, lo cual dificulta el análisis de los mismos.Los intentos que se han hecho por agruparlos advierten delriesgo de caer en algún grado de arbitrariedad y por lotanto en ajustes de lo real, forzados por las categorías. Sin embargo, a partir de las dos formas o modalidadesexistentes para la enseñanza de habilidades delpensamiento, puede establecerse un nivel general declasificación: 1) programas de enseñanza directa de

habilidades, independiente de contenidos específicoscurriculares, y 2) programas de enseñanza de habilidades demanera integrada a contenidos específicos-curriculares.

La modalidad de enseñanza es una categoría que permiteconsiderar un gran espectro de cualidades y limitantes decada programa. Según Sternberg (1987), éste es un punto decontroversia: "La historiasin fin del tema de lashabilidades del pensamiento parece consistir en el asuntode si las habilidades del pensamiento deben estar separadaso integradas al currículo". Este autor analiza las ventajasde cada tipo de programa. Los de enseñanza directa: 1) es menos probable que estén influidos por conocimientobasado en un plan de estudios y por lo tanto que se diluyancomo programas específicos,2) permiten a los estudiantes adquirir un claro sentido dequé son con exactitud las habilidades del pensamiento,evitando que mezclen con otros procesos de aprendizaje ypor ello que lleguen a perder sus identidades y3) las habilidades pueden ser evaluadas más fácilmentecuando se encuentran fuera de contenidos de áreasespecíficas.Los programas integrados, por su parte:1) no requieren de un curso totalmente separado, que puedeno entrar dentro de las prioridades de la escuela,2) corren menos riesgo de proporcionar conocimiento inerteacerca de las habilidades del pensamiento, esto es,

conocimiento que nunca es aplicado fuera de las clases dehabilidades y3) refuerzan las habilidades del pensamiento a lo largo delcurriculum, en lugar de transmitir el mensaje de que lashabilidades del pensamiento son algo independiente oexterno al plan de estudios. Tomando en cuenta las ventajas de ambas modalidades deenseñanza, resulta difícil optar por uno u otro enfoque;más bien podría argumentarse en favor de un modelo mixto enel que se enseñen habilidades del pensamiento en formadirecta, al mismo tiempo que dichas habilidades se integrany refuerzan un curriculum o plan de estudios (Sternberg,1987).Esta reflexión toca un problema central a ser consideradopor cualquier institución educativa que intente enseñarhabilidades del pensamiento: cuando la enseñanza de lashabilidades es directo, se requiere que los maestros de lasmaterias convencionales del plan de estudios estén, cuandomenos, conscientes de qué es lo que se enseña en los cursosde habilidades para que puedan reforzarlos, de lo contrarioel efecto de estos cursos se verá entorpecido y disminuido.A su vez, cuando la enseñanza de habilidades se realiza demanera integrada al curriculum, resulta difícil esperar quetodos los maestros de una escuela sean expertos enhabilidades del pensamiento, tal como son en la materia queimparten.En última instancia, lo más importante de los programas esque logren que los profesores y los alumnos prestenatencióna los procesos del pensamiento y se interesen enintentar mejorarlos. "Independientemente de cómo se enseñea pensar en un determinado momento, existirá -deberíaexistir- un deseo de enseñarlo mejor. Por tanto, nosenfrentamos a una búsqueda que, de modo legítimo, siemprese está iniciando" (Nikerson, et al. 1994).La enseñanza de habilidades del pensamiento en México En México, el interés de psicólogos y pedagogos por estecampo de trabajo es todavía muy localizado, sin querer conesto minimizar los esfuerzos que se desarrollan en algunasinstituciones educativas. Destacan los siguientes casos: en

la Universidad Nacional Autónoma de México se creó en 1985un programa de formación e investigación en PsicologíaInstruccional adscrito a la maestría de PsicologíaEducativa del Posgrado de la Facultad de Psicología; elInstituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterreycuenta con un departamento donde se realiza el Programa deDesarrollo de Habilidades de Pensamiento de la doctoraMargarita A. de Sánchez y con una maestría en educación convarias opciones de especialización, una de ellas la deDesarrollo Cognitivo. En la Universidad La Salle se realizan cursos basados enel programa de Enriquecimiento Instrumental del doctorisraelita Reuven Feuerstein. En la Universidad Autónoma deAguascalientes se promueve el desarrollo de habilidades delpensamiento, mediante cursos destinados tanto a profesorescomo a estudiantes. La Secretaría de Educación Pública enChiapas, en colaboración con el ITESM, inició hace variosaños el programa "Aprender a pensar", dirigido a losúltimos años de primaria y los primeros de secundaria (DeSánchez, 1994). En nuestro medio, cuando de procesos de enseñanza yaprendizaje se trata, es muy generalizado escuchar términoscomo los de pedagogía constructivista, pedagogía operatoria,aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo, etc. Yexiste una buena razón para privilegiar el uso de estosreferentes, pues atender al descubrimiento autónomo y a laconstrucción de conocimiento por parte del alumno, no soncosas que deban soslayarse, ya que la construcción de unconocimiento u organización de un aprendizaje procedendirectamente de la actividad del educando No obstante, en ocasiones muchos docentes evidencian unaconcepción excesivamente reduccionista del sustentocognitivista que los hace posibles, agregando a ella unacontradicción extra: la de que en el plano teórico se dejaun gran campo de acción al alumno para la construcción desu conocimiento, situación que no se refleja en el planopráctico.De igual manera, en la actualidad la llamada pedagogíaconstructivista no valora en su justa dimensión ni elcontexto sociocultural, ni el desarrollo emocional. Esrecomendable, entonces, rescatar lo valioso que este modelo

ofrece y enriquecerlo con ideas aportadas por autores comoVygotski y Wallon, entre otros. Así pues, el tema de una pedagogía nueva resultaapasionante desde su planteamiento porque aquél no selimita exclusivamente al ámbito escolar, ya que,afortunadamente, muchos padres entienden que manifestarinterés por los estudios de sus hijos no implica una formade control, sino de apoyo.No obstante, una concepción funcionalista a ultranzaangustia a no pocos padres en el sentido de que consideranun auténtico fracaso, o por lo menos el presagio de unfuturo incierto, el hecho de que sus hijos no logrenconcluir una carrera profesional. Porque se piensa que untítulo académico constituye una especie de pasaporte haciauna vida mejor en todos los sentidos.

Pero debe advertirse que el éxito escolar de los niños nodepende exclusivamente de éstos, pues los factores quedeterminan tal éxito son muchos y muy diversos. Losfactores aludidos pueden agruparse en dos categorías:a) Socioambientales. Son aquellos que se refieren al contextodentro del cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, la escuela como recinto, la

práctica docente, el ambiente escolar, el apoyopsicopedagógico, los contenidos escolares, etc.b) Personales. Aluden básicamente a las diferenciasindividuales de los alumnos, entre las que pueden citarse ala inteligencia, las experiencias previas, la motivación,el autoconcepto y otros.Precisamente el estudio de las diferencias individuales esuna de las áreas de las que se ha ocupado permanentementela psicología, utilizando cuestionarios, tests, inventariosy otros instrumentos psicotécnicos que han posibilitado, através de los años, un conocimiento más objetivo y claro delas personas.En un principio la psicología, al abordar el estudio de lasdiferencias individuales, se circunscribió exclusivamenteal estudio de la inteligencia. Pero poco a poco fueampliando ese estudio agregando otros factores como son elrendimiento, las habilidades, la personalidad, lasactitudes, los estilos cognitivos, etc.Tres son las concepciones sobre las característicaspersonales que prevalecieron durante el siglo XX:1. La ambientalista, que supone que los factores ambientalesdeterminan las características individuales de laspersonas. Con esta concepción comulgan tanto el conductismocomo la psicología experimental, entre otras corrientes.2. La estática, en la que se apoyan la psicología diferencial,con sus afines enfoque de rasgos y factores, y perspectivasociométrica. Predominó prácticamente desde los inicios dela psicología y concibe a las características individualescomo algo estable en el transcurso del tiempo e inherenteal individuo.3. La interaccionista, que se constituye como una alternativadistinta y hasta opuesta de las anteriores, establece quepara comprender las características individuales esindispensable tomar en consideración tanto el ambiente comolas potencialidades de las personas.

Aquí cabe la reflexión de que la mayoría de los padresaún no estamos preparados para aceptar el hecho de que nonecesariamente todo el mundo tiene que recibir unaformación universitaria. Que es importante y hasta deseableasistir a las aulas para adquirir ciertas informaciones,estrategias, orientaciones, etc., pero que también esnecesaria otra clase de conocimientos, amén del interés poradquirirlos, aplicar experiencias... Que existen otrostipos de capacidades que, de cultivarse adecuadamente,resultan mucho más eficaces y promisorias que aquellascertificadas por un documento oficial. Y en torno a estas capacidades, y específicamente conrelación a las emociones, es verdad que aún no existe unapedagogía formalmente estructurada. Sin embargo, también esevidente que la dimensión de su importancia la reclamaurgentemente, pues una educación que se circunscribeúnicamente a los aspectos cognitivos deja fuera aspectosimportantísimos del desarrollo.Así, una educación cuyo objetivo central sea la formaciónde la personalidad integral del educando debe considerarnecesariamente dos grandes aspectos: el cognitivo y elemotivo.Son muchas las situaciones que provocan estados emocionalesnegativos que se relacionan directamente con el fracasoescolar, por ejemplo: ansiedad y estrés antes, durante ydespués del período de exámenes, dificultades deaprendizaje, desequilibrios del ambiente familiar, etc.Porque también, como ya se ha dicho, las relacionessociales pueden constituir una fuente de conflictos, en

cualquier contexto en el que transcurra la vida de unapersona. Estos conflictos sin duda alguna afectan a lossentimientos, de manera tal que pueden manifestarse enocasiones como respuestas violentas y la pérdida delautocontrol. En nuestro tiempo, es demasiado frecuente que algunassituaciones ya cotidianas, provoquen estados depresivos,disminución de la autoestima y otras secuelas manifestadasen la salud física y psíquica de las personas. Tales sonlos casos del desempleo, la competencia profesional, elabuso en el consumo de drogas, etc.Así pues, seguramente es posible recurrir a otrosargumentos para justificar la inaplazable necesidad de quela escuela se ocupe, curricularmente, de la atención de lasemociones Sin embargo, las razones antes aducidas son másque suficientes para sustentar la importancia del tema.  Pablo Rico Gallegos,en "Elementos teóricos y metodológicos para lainvestigación educativa", Unidad 164 de la UniversidadPedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2005,pp. 18-20 pabloricog[arroba]hotmail.com