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>> Año IV · Número 72 · Primera quincena de diciembre de 2011

Casi la mitad de los españoles opinaque la escuela pública no funcionabien, según una encuesta del CIS

n El ministro en funciones confía en que el nuevo Gobierno que presida MarianoRajoy no acometa recortes en la enseñanza ni emprenda un cambio legislativo

Gabilondo: “No invertir eneducación es carísimo”

>> Sondeo

n Los sindicatos instan al futuro jefe del Ejecutivo a que priorice la educación

Andalucía fomenta la incorporacióndel flamenco a la práctica educativamediante proyectos de investigación

>> Convocatorias

Actualidad

5 Unas 2.000 familias españolaspractican el ‘homeschooling’, elmodelo por el cual se dedican ainstruir a sus hijos en casa

5 Casi la mitad de los españolesconsidera que la escuela públicano funciona bien, según la últimaencuesta del CIS

Aldía

3 Los sindicatos de la enseñanzapiden al Ejecutivo que presidiráRajoy que priorice la educacióny adopte medidas para mejorarla

4 Ángel Gabilondo confía en queel cambio de gobierno no supon-ga una nueva modificación legis-lativa en educación en este país

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

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>> PublicidadAntonio Ruiz [email protected]

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

staff

[J.H./E.N.] “Invertir en educación escaro, pero no invertir en educación escarísimo”. Así de tajante se ha mostradoel ministro del ramo en funciones, ÁngelGabilondo, quien confía en que el futu-ro Gobierno que presida María Rajoyno acometa recortes en el ámbito dela enseñanza pública. Tras asistir a unareunión en Bruselas con sus homólogoseuropeos, donde se puso de manifiestola necesidad de que las inversioneseducativas en el contexto de crisis se ha-gan de forma “inteligente, eficiente, sufi-ciente y transparente”, Gabilondo apro-vechó para despedirse de sus colegas dela UE, a los que recordó el trabajo reali-zado por España durante su presidenciasemestral para “acentuar la dimensiónsocial de la educación” y su labor activaa favor de impulsar un espacio europeoeducativo que preserve la diversidad.El ministro reiteró, además, que la luchacontra el fracaso y el abandono escolarasí como la mejora de la empleabilidadhan sido las dos grandes metas que se hamarcado en los últimos años España, unpaís que “está comprometido en los obje-tivos europeos”. Precisamente los máxi-mos responsables de las políticas educa-tivas de los Veintisiete acordaron en esteúltimo encuentro nuevas medidas, comogarantizar que para el horizonte de 2020,al menos el 20 por ciento de los alumnosde Educación Superior (Universidad yFP de Grado Superior) realicen un perio-do de formación o de prácticas laboralesen otro Estado miembro durante tresmeses, y al menos el 6 por ciento de losestudiantes de Formación ProfesionalInicial lo hagan durante dos semanas.Para Ángel Gabilondo, estos son propó-sitos “viables y factibles”, aunque su cum-plimiento requiere hacer una inversión.“Para favorecer la movilidad, hacen fal-ta igualdad de oportunidades, es decir,becas; hay que generar recursos”, de-claró el ministro en funciones, quieninsistió en la importancia de implicar a

toda la sociedad en materia educativa.Asimismo, aplaudió la propuesta de laComisión Europea de impulsar la inicia-tiva ‘Erasmus para Todos’, que se tradu-cirá en “una unificación de todos los pro-gramas de movilidad, no sólo de estu-diantes, sino también de profesores”,porque “la movilidad es un factor deoportunidad, competitividad y equidad”.Se espera que un millón de personasse beneficien del citado plan en 2020.En cuanto a la meta consistente en redu-cir a la mitad, para 2015, la tasa de fraca-so y abandono escolar en España, que enla actualidad supera el 30 por ciento, Gabi-londo reclamó “esfuerzos económicos”para poder desarrollar los mecanismosnecesarios para alcanzar el propósito mar-cado. En este punto, recordó que nuestropaís ya cumple el objetivo comunitariode que al menos el 40 por ciento de lapoblación de entre 30 y 34 años terminelos estudios superiores con titulación.

Sindicatos se pronuncian tras el 20-NTras la celebración de las eleccionesgenerales, los sindicatos docentes tam-bién han pedido al nuevo gobierno quepresidirá Mariano Rajoy que la educa-ción sea un asunto prioritario, al tiem-po que han planteado la necesidad deque el futuro ejecutivo del Partido Popu-lar adopte medidas tan esperadas comoimpulsar la Formación Profesional, apro-bar el Estatuto Docente o promover unPacto de Estado por la Educación, entreotras iniciativas. Asimismo, han propues-to un acuerdo de mínimos que garanti-ce la financiación del sistema público deenseñanza, la equidad entre territoriosy el fin de los recortes presupuestarios.Algunas organizaciones, como ANPE,también han puesto sobre la mesa quees hora de reformar el modelo educati-vo, aumentando el peso de las materiasinstrumentales en Primaria, modifican-do la configuración actual de la ESO,ampliando un año más el Bachillerato y

El ministro en funciones se despidió en Bruselas de sushomólogos de la UE tras mantener con ellos una reunión

Gabilondo cree queRajoy mantendrá lainversión educativa

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Actualidad03Número 72 << ae

prestigiando la FP, entre otros cambios.Para el Sindicato Independiente, tambiénes crucial la aprobación del nuevo Estatu-to Docente que, entre otros elementos,permita “desarrollar un sistema de acce-so a la función pública más eficiente”, esta-blecer una carrera profesional hasta la jubi-lación y “mejorar las condiciones labora-les” del profesorado. Así lo ha expuestoANPE en un comunicado en el que tam-bién se destaca la necesidad de que en lapróxima legislatura se alcance “el recono-cimiento de la autoridad pública deldocente en el ejercicio de su función entodo el Estado, para que se establezcacomo un mensaje a la sociedad acerca dela importancia de la tarea educativa”.La citada organización también ha exigidoal gabinete que capitaneará Rajoy que velepor el principio de autonomía pedagógicay organizativa de los centros docentes y ele-ve “sustancialmente el porcentaje del PIBdestinado a la educación”. Precisamente,respecto a la financiación del sistema públi-co de enseñanza, los responsables de FE-CCOO han advertido al futuro Gobierno‘popular’ que no aceptarán presupuestos“regresivos”, mientras que los representan-tes de FETE-UGT se han mostrado confia-dos en que el nuevo Ejecutivo no practiquela política del tijeretazo que han aplicadoalgunas comunidades del PP, “como Madrido Castilla-La Mancha”.

Por su parte, los presidentes de la Confe-deración de Padres y Madres de Alumnos(CEAPA) y la Confederación Católica dePadres de Alumnos (CONCAPA), JesúsMaría Sánchez y Luis Carbonel, respecti-vamente, han pedido al nuevo Gobiernotener más peso y participación ante lasposibles reformas que se emprendan enel sistema educativo, según informa Infor-mativos Telecinco en su página web.

Casado y con dos hijos, Mariano Rajoy esun abogado gallego de 56 años de edad,que ha ocupado distintos cargos públicos,los más relevantes -hasta ahora- durantela presidencia de su predecesor en elPartido Popular, José María Aznar. El aho-ra máximo responsable del PP, entre otrascarteras ha ostentado la de ministro deEducación, lo que le dota de experienciaen este ámbito.

Sindicatos del ramohan instado al nuevo

gobierno a que prioricela educación y piden

que se adopten medidastan esperadas como

impulsar la FP o aprobarel Estatuto Docente

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[E.N./J.H.] El ministro de Educación enfunciones, Ángel Gabilondo, confía en queel cambio de gobierno en España nosuponga una nueva modificación legisla-tiva en el ámbito educativo, porque los ciu-dadanos “están pidiendo estabilidad nor-mativa”. Así se expresó durante su partici-pación en el Congreso Nacional de Diver-sidad, Calidad y Equidad Educativas, cele-brado en Murcia, donde aseguró queactualmente existen unos objetivos “muyconsensuados en España” en materia deenseñanza y formación, tras celebrarse“un gran debate sobre el pacto social ypolítico en educación, que llegó a acor-dar” unas metas “que compartimos”.En este sentido, Gabilondo se mostró con-vencido de que el nuevo ejecutivo segui-rá teniendo las mismas líneas prioritariasy objetivos generales en este ámbito, quepasan “prioritariamente” por la “lucha con-tra el fracaso y el abandono escolar, elimpulso de la Formación Profesional, elfomento de la Educación Infantil y lamodernización de las universidades”.En este punto, el aún titular del ramo hizoun llamamiento para incentivar estasacciones “con una enorme dimensiónsocial, con un compromiso muy claro porla igualdad de oportunidades, para que nodecaigan las becas, y para que en Españano se pierda ni un talento por razonessociales o económicas”.El ministro en funciones rechazó adelan-tar algún aspecto sobre los temas que seabordarán en la mesa de traspaso de pode-res entre el Gobierno saliente y el nuevoEjecutivo de Mariano Rajoy, pero aseveróque está satisfecho de que esta transferen-cia se esté haciendo “con naturalidad y contransparencia, en un contexto amigable,que es lo que el país nos está pidiendo”.

Foro de la Familia: “Falta más libertad”En una postura diametralmente opuestase han situado algunas organizaciones,como el Foro de la Familia, que reclama alnuevo gobierno una reforma del sistemaeducativo para favorecer un modelo queapueste por una mayor libertad a la horade elección del centro educativo y fomen-te la transparencia y autonomía de estos.Para la mencionada entidad, los factoresclave de la “degradación” de la escuelaespañola son “la falta de transparencia einformación sobre la eficacia de los dis-tintos centros y profesores, la escasa liber-

tad de los usuarios para poder promovery elegir las mejores escuelas y la apuestalegal por la pedagogía comprehensiva”.A juicio del presidente del Foro de la Fami-lia, Benigno Blanco, “España necesita unaescuela de calidad que forme alumnosexcelentes y esto sólo se puede conseguirsi se devuelve a las familias la libertad deelección y dirección de la educación quela Constitución reconoce”. Además, “en uncontexto de autonomía de gestión de loscentros, se refuerza a los docentes con elestímulo del reconocimiento de su auto-ridad y la posibilidad de una carrera pro-fesional que incentive los mejores rendi-mientos en la formación de sus alumnos”.Desde esta perspectiva, el Foro consideraque una de las reformas estructurales queresulta “imprescindible” para modernizarEspaña y aumentar la competitividad dela economía es la del sistema educativo,

puesto que “el altísimo nivel de fracasoescolar y la pérdida de calidad de nuestraescuela no son compatibles con una eco-nomía viva”, que apueste por la excelen-cia y creatividad del capital humano.

Aguirre: “Ha llegado la hora del cambio”La única responsable del Partido Popularque, de momento, se ha pronunciado abier-tamente respecto a este asunto es la presi-denta de la Comunidad de Madrid, Espe-ranza Aguirre, quien manifestó que “ha lle-gado la hora del cambio que España nece-sita en muchos aspectos y, por supuesto enla Educación”. Durante su intervención enel XI Congreso de Escuelas Católicas cele-brado en Madrid, la dirigente ‘popular’subrayó que “las crisis son oportunidadesde cambiar aquello que no se había cam-biado en los tiempos de bonanza y que secambia para mejor cuando llega la crisis”.

¿Un cambio de modelo?Mientras que Gabilondo se ha mostrado confiado en queel cambio de gobierno no suponga una modificaciónlegislativa en educación, otras voces ya piden cambios

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ala nota

El 46,7 por ciento de los espa-ñoles considera que la ense-ñanza pública funciona ‘poco’o ‘nada’ satisfactoriamente,mientras que un porcentajesimilar de ciudadanos opinalo mismo sobre los serviciossociales. Así se desprende dela encuesta del Centro deInvestigaciones Sociológicas,que pone de relieve que másde la mitad de la poblacióncree que no van bien las ayu-das a las personas dependien-tes, que la gestión de las pen-siones no es la más correctay que la seguridad ciudadanaes mejorable. No obstante, elservicio que se lleva la peorvaloración es la justicia, comolo demuestra el hecho de quecasi tres de cada cuatroencuestados consideren queésta marcha ‘poco’ o ‘nada’satisfactoriamente. Se salvanlos transportes, la asistenciasanitaria y las obras públicas.

La escuela públicano funciona bien,según la mitad delos españoles

Unas 2.000 familias españolaspractican el ’homeschooling’La ciudad extremeña de Cáceres acoge el I Congreso Nacionalde Estudiantes de Educación y Formación del Profesorado

[E.G.R.] La Junta de Andalucía fomentará la incor-poración del flamenco a la práctica educativa a tra-vés de la convocatoria de proyectos de investiga-ción e innovación elaborados por el profesorado.Así lo ha destacado el consejero de Educación, Fran-cisco Álvarez de la Chica, en Bormujos, donde haparticipado en los actos de celebración del primeraniversario de la declaración del flamenco comoPatrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidadorganizados por el colegio público El Manantial.Asimismo, se impulsará la elaboración de materia-les curriculares y recursos didácticos cuyo conteni-do principal sea el flamenco, mientras que las bue-nas prácticas y experiencias que se desarrollen enlos centros obtendrán un reconocimiento públicoa través de los Premios Flamenco en el Aula queconvocará la Consejería de Educación. Para difun-dir estos trabajos e iniciativas, se creará un portaleducativo del flamenco, concebido como un espa-cio común desde el que acceder a recursos y acti-vidades de interés para la comunidad educativa.Álvarez de la Chica también se ha referido a otrasactuaciones para acercar el Flamenco a los esco-

lares, con su inclusión en la programación anualde actividades extraescolares y complementarias.Estas propuestas, recogidas en una Orden que ini-cia ahora su tramitación, serán compartidas con elgrupo de trabajo creado hace ahora un año paradifundir el flamenco entre los escolares andaluces.La Consejería de Educación seguirá trabajando paraimpulsar otras medidas a medio y largo plazo.En este sentido, el consejero ha subrayado que seanalizará el currículo y las posibilidades de intro-ducir el flamenco como elemento transversal en lasdistintas áreas o materias. Asimismo, ha indicadoque el próximo curso los centros educativos podránofrecer dentro de su programa de actividades cul-turales actuaciones de artistas locales con un com-ponente didáctico para que el alumnado tenga unconocimiento directo del flamenco. Acompañado del consejero de Cultura, PaulinoPlata, Álvarez de la Chica ha dicho que la escuelaaprovechará “todo el potencial cultural del flamen-co” y ha avanzado algunas de las medidas que des-de su departamento se impulsarán para la inclu-sión del flamenco en el sistema educativo.

Andalucía quiere incorporar elflamenco a la práctica educativa

La jornada laboral media delprofesorado de EducaciónSecundaria oscila entre las 35horas semanales de Andalu-cía, Castilla y León o Navarray las 37,5 de Aragón, Cana-rias, Cataluña o la Comunidadde Madrid. Así se desprendede un estudio realizado por laFederación de Enseñanza deUGT, en el que se denuncia la“marcada diferencia en elnúmero total de horas, en fun-ción exclusivamente del lugaren el que se trabaje”. Cadacomunidad autónoma deter-mina la duración de la jorna-da y las condiciones horariasde sus funcionarios docentes.

La jornada mediadocente es máscorta en Navarray en Andalucía

[N.P.] Al menos 2.000 familias españolas han opta-do por educar a sus hijos en casa. Es lo que se deno-mina ‘homeschooling’, una alternativa que no estácontemplada en el actual sistema legislativo de estepaís, pero sí en el de otros de nuestro entorno, comoPortugal, Francia, Reino Unido, Noruega o Finlan-dia. Sobre este asunto, la necesidad de flexibilizarla enseñanza y sobre las oportunidades que brin-dan las nuevas tecnologías para aplicar innova-doras estrategias didácticas se ha organizadoun congreso en la Universidad de Navarra, cuyaorganizadora, Carmen Urpí, informó de que Cata-luña es la comunidad autónoma con mayor núme-ro de hogares que practican ‘homeschooling’.Los tres principales retos pedagógicos que la edu-cación en casa plantea al sistema educativo gene-ral son la atención a la diversidad, la participa-ción de los padres en la formación de sus hijos yel derecho a una enseñanza de calidad, apuntó lacoordinadora del evento, María Ángeles Sotés,quien precisó que otro fenómeno interesante enlos últimos años ha sido el surgimiento del flexis-

chooling, “un modelo mixto que no coincide enalgunos aspectos con la escuela, pero que tampo-co se cierra a todo el sistema escolar”.Thomas Splieger, de la Universidad de Friedensau;Johanna Rafllan, fundadora de la Asociación Nacio-nal de Niños con alta capacidad; Paula Rothermel,de Open University; o Christine Brabant, de la Uni-versidad Católica de Louvaine, entre otros, hansido algunos de los invitados al congreso, juntoparticipantes españoles, como Vicente Llorent dela Universidad de Sevilla, Raúl Santiago, de la Uni-versidad de La Rioja, o Irene Briones y GonzaloJover, ambos de la Universidad Complutense.

Debatirán sobre el futurode la educación española endiversos aspectos, generandoun punto de encuentro

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[Inmaculada Montenegro Molina · 74.854.313-P]

Por sociometría entendemos hoy un con-junto de técnicas que sirven para conocery analizar las vinculaciones de distinto tipoque los miembros de un grupo social pue-den mantener entre sí, aunque su campode aplicación se circunscribe casi exclusi-vamente a la investigación social en elámbito de los grupos de tamaño reducido. Se trata de realizar, por parte de los alum-nos y las alumnas del Ciclo Formativo degrado superior de Educación Infantil, unaactividad en la cual a través de el paso deun test sociométrico y su interpretaciónmediante un sociograma, conozcan lasestructuras sociométricas que reflejan laconfiguración de la red de relaciones quese crean entre los niños y las niñas que for-man el grupo clase, de un curso de undeterminado ciclo, de Educación Infantil.IntroducciónEl presente artículo describe una activi-dad llevada a cabo para desarrollar los con-tenidos conceptuales, procedimentales yactitudinales de la Unidad de Trabajo titu-lada Aproximación a la psicología de gru-pos dentro del Módulo de “HabilidadesSociales” del Ciclo Formativo de gradoSuperior de Educación Infantil, en concre-to en el segundo curso, perteneciente a lafamilia profesional de Servicios Sociocul-turales y a la comunidad.Desarrollo del contenidoAl módulo al que hace referencia dichaactividad y la mencionada unidad de tra-bajo, es un módulo que contribuirá a laadquisición de la competencia general delciclo “Diseñar, implementar y evaluar pro-yectos y programas educativos de aten-ción a la infancia en el primer ciclo de laEducación Infantil en el ámbito formal deacuerdo con la propuesta pedagógica ela-borada por un maestro o título de gradoequivalente, y en toda la etapa en el ámbi-to no formal, generando entornos segurosy en colaboración con otros profesionalesy con las familias”. Pero además al estarasociado dicho módulo a la siguiente uni-dad de competencia “Establecer y mante-ner relaciones fluidas con la comunidadeducativa y coordinarse con las familias,el equipo educativo y otros profesionales”también va a contribuir a su adquisición.Y en concreto van a contribuir a la adqui-sición de los siguientes resultados deaprendizaje: Dinamiza el trabajo del gru-po, aplicando las técnicas adecuadas y jus-tificando su selección en función de lascaracterísticas, situación y objetivos del gru-po. Implementa estrategias de gestión deconflictos y resolución de problemas selec-

cionándolas en función de las característi-cas del contexto y analizando los diferentesmodelos .Evalúa los procesos de grupo y lapropia competencia social para el desarro-llo de sus funciones profesionales, identifi-cando los aspectos susceptibles de mejora.Los cuales vienen derivados del (1) RealDecreto 1394/07, del título de TécnicoSuperior en Educación Infantil.Conocimientos previos antes de realizarla actividadA la hora de realizar la actividad las alum-nas deben tener claros una serie de con-tenidos conceptuales para poder desarro-llarla de manera significativa. Por ello sedará una clase magistral en la que se lesexplicará que el test sociométrico consis-te en un cuestionario que deben cumpli-mentar los miembros de un grupo sincomunicarse entre sí, y en él apuntarían alas personas que elegirían para realizar unadeterminada actividad, es preciso para suaplicación que el grupo sobre el que seaplica constituya un verdadero grupo, estoes un grupo en el que exista una urdimbre(2) de relaciones interpersonales, es impor-tante que se garantice el anonimato ya que,de otra manera, es posible que las respues-tas queden sesgadas. Cuando los cuestio-narios estén cumplimentados por todoslos miembros del grupo, se explota la infor-mación contenida en los mismos compu-tándose las elecciones realizadas por lossujetos, según el objeto del test y las espe-cificaciones exigidas. Se les enseñará algu-nos ejemplos de dichos tests. Y con estosejemplos podrán ver como los datos conlos que se construye el sociograma seobtienen mediante dichos tests.El sociograma es la representación gráfi-ca de un grupo social en la que figurantodos sus componentes individuales y lavinculación de cualquier tipo que mantie-nen entre ellos. Es el instrumento princi-pal de la sociometría como técnica deinvestigación, aunque en la práctica no sesuele emplear para representar toda clasede vinculaciones, sino sobre todo las con-sistentes en canales de comunicación opreferencia entre los miembros del grupo.Los índices sociométricos son elaboracio-nes algebraicas de los datos extraídos. Sepueden construir multitud de índices con-

cretos en función de las necesidades infor-mativas y de las características de los pro-pios datos, como por ejemplo el índice deactividad interna de grupo, el de cohesióninterna de grupo, el de liderazgo, etcétera.Presentación de la actividadEl sociograma es una técnica apropiadapara aplicarla durante la infancia y la ado-lescencia. Por regla general el test socio-métrico se construye pidiendo al alumna-do el nombre de la persona del grupo queelegiría en una o varias situaciones, porejemplo para hacer un trabajo de clase,para ir de excursión, para jugar en el patio…Este test generalmente se aplica en grupoy por escrito, por lo que es convenienteque los niños/as lean y escriban con flui-dez, en el caso en que todavía no hayanadquirido esta habilidad será la educado-ra la que pase el cuestionario individual-mente a cada uno y registre sus respues-tas. En la Educación Infantil, como es elcaso que nos compete, se sustituirá el cues-tionario por la observación o por un cues-tionario oral, como método de recogidade la información. Y posteriormente seanalizarán e interpretarán los resultados.La actividad se va a llevar a cabo de lasiguiente manera, se ponen por parejas dedos y cada pareja se va a encargar de ir auna institución de Educación Infantil for-mal, en las cuales tienen competencia enel primer ciclo de 0 a 3 años, en concretointentarán realizar la actividad en el ter-cer curso del segundo ciclo de 2 a 3 años,debido a que los niños/as ya son másmayores y es más fácil realizar el test, leexplicarán a la educadora que pasarán uncuestionario oral y que ella les puede ayu-dar a completarlo con su observación dia-ria en el aula. Las preguntas que se les rea-lizarán a los niños/as serán:-¿Con quién te gustaría jugar en el recreo?¿Con quién no?-¿Con quién compartirías tus juguetes enclase? ¿Con quién no?-¿A quién le darías parte de tu merienda?¿A quién no?La educadora puede responder a las pre-guntas o corroborar las respuestas de losniños/as gracias a la observación diaria ycotidiana que realiza en el aula mientrasdesarrolla su labor educativa.

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La sociometría en la Educación Infantil

Una vez obtenida la información es nece-sario analizar e interpretar los resultados,para ello los hacemos gráficos en el socio-grama, y en la mayoría de los casos resul-ta que hay una figura en clase que es ellíder, algunos grupos disgregados del gru-po central, que es el del líder, y algúnmiembro que no lo elige nadie y que sepuede considerar como un aislamientograve. Toda este análisis e interpretaciónde la información, las pone en situación,a las futuras técnicas superiores de Edu-cación Infantil, de planificar con la edu-cadora técnicas de dramatización (3), diná-micas de grupo (4) o actividades para tra-bajar con la intención de mejorar los défi-cits sociales de algunos de los miembrosdel grupo.Objetivos de la actividad-Trabajar y entender los conceptos desociometría, sociograma, test sociométri-cos e índices sociométricos.-Manejar con soltura la funcionalidad delos tests y de los sociogramas.-Deducir las técnicas de dramatización ylas dinámicas de grupo que se podrían uti-lizar en función de los resultados querepresentan los sociogramas.-Fomentar el análisis crítico, de los maes-tros y maestras, de las propias actitudes ycomportamientos relacionados con losniños y las niñas que poseen un rol desfa-vorecido en el grupo aula.-Recapacitar sobre el papel del Técni-co Superior en Educación Infantil en lapuesta en práctica de soluciones ante pro-blemas sociales en la Educación Infantil.-Conocer de primera mano los problemassociales de un grupo en concreto de Edu-cación Infantil.-Desarrollar la capacidad de interpretar laurdimbre social de un grupo de niños/as.Materiales a utilizar para llevar a cabo laactividad-Test sociométrico y bolígrafo para apun-tar los resultados.Duración de la actividadLa actividad tendrá un margen de dura-ción de dos semanas, en las cuales se uti-lizarán tres horas lectivas para explicar elcontenido enunciado anteriormente yponer un ejemplo ya elaborado y realiza-do. Por otro lado en estas tres horas tam-bién se va a explicar la manera de pasar lostests y la importancia de contar con la cola-boración de los maestros/as implicados/as.Se dejarán un par de horas para que ela-boren sus cuestionarios y hagan un folle-to informativo para los maestros/as, se uti-lizarán dos sesiones de clase para elabo-rar los sociogramas en función de los tests

e interpretarlos elaborando unas conclu-siones. Y por último se utilizarán otras dossesiones de clase para poner en común eltrabajo realizado.Es importante señalar que tendrán quededicar tiempo fuera del aula para inter-accionar con la escuela infantil, con unamañana sería suficiente, como las claseslectivas son por la tarde no perderían nin-guna hora lectiva.EvaluaciónTerminada la actividad, se les preguntarási les ha parecido una actividad interesan-te, que han aprendido, si creen que la acti-vidad les ha ayudado para comprender lateoría, las dificultades o no que hayan podi-do encontrar, si los resultados obtenidoseran los que esperaban, qué les ha sorpren-dido, etc. También se evaluarán las conclu-siones sacadas en cada interpretaciónsociométrica y las alternativas de actua-ción que proponen en cada una de ellas.ResultadosEn definitiva, la actividad descrita en elpresente artículo, ha sido de gran ayudapara completar la teoría aprendida en elaula y enriquecer la acción educativa,fomentando el principio de funcionalidaddel aprendizaje, ya que se trata de una acti-vidad práctica, dinámica y participativa,que demostró la asimilación de la concien-ciación por parte del alumnado, debido alos comentarios que hacían de lo relevan-te que es conocer las relaciones socialesen cualquier grupo para poder actuar enconsecuencia.En conclusión lo que se ha pretendido esconcienciar al alumnado de dicho ciclo,de que ellos tienen la labor de intercederante las redes de interacción social en laEducación Infantil para favorecer median-te actividades, técnicas y dinámicas a losmenos favorecidos socialmente en el gru-

po social propiciando su integración yadaptación social. Y se ha logrado demanera significativa.

Notas(1) Real Decreto 1394/07, de 29 de Octu-bre, por el que se establece el título de téc-nico superior en Educación Infantil y sefijan sus enseñanzas.(2) Urdimbre: Conjunto de hilos que secolocan en el telar paralelamente unos aotros para formar una tela.(3) Las técnicas de dramatización los par-ticipantes dramatizan o representan deter-minadas situaciones del modo más espon-táneo posible, teniendo como objetivoprincipal la comprensión y vivencia de lasituación representada, por lo tanto faci-litan y desarrollan la espontaneidad, elaprendizaje en roles sociales y en materiasescolares, además contribuyen a resolverproblemas de interacción grupal, el apren-dizaje de roles sociales, el aprendizaje dematerias escolares y a resolver problemasde interacción en grupo.(4) Las dinámicas de grupo son procesosde interacción entre personas, mediantesituaciones ficticias, planteadas con obje-tivos concretos. En ellas se mostrará la con-ducta global y las variaciones de la con-ducta individual de sus miembros bajo lainfluencia del grupo. Su objetivo radica enel aprendizaje teórico y práctico a travésde la experiencia vivencial participativa.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

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LIDADES SOCIALES. ED. ALTAMAR, 2009

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GRUPOS ESCOLARES: SOCIOMETRÍA Y DINÁMI-

CAS DE GRUPOS. UNIVERSIDAD DE ALMERÍA.

ALMERÍA, 2000.

PALACIOS GÓMEZ, J.L. TÉCNICAS DE INVESTIGA-

CIÓN SOCIAL PARA SERVICIOS SOCIOCULTURA-

LES. ED. PARANINFO, 1999.

REAL DECRETO 1394/07, DE 29 DE OCTUBRE,

POR EL QUE SE ESTABLECE EL TÍTULO DE TÉCNI-

CO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL Y SE FIJAN

SUS ENSEÑANZAS.

DECRETO 226/08, DE 16 DE SEPTIEMBRE, POR

EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DEL CICLO

FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR CORRESPON-

DIENTE AL TÍTULO DE TÉCNICO SUPERIOR EN

EDUCACIÓN INFANTIL, EN LA COMUNIDAD AUTÓ-

NOMA DE CASTILLA LA MANCHA.

ORDEN 9 DE OCTUBRE DE 2008, POR LA QUE

SE DESARROLLA EL CURRÍCULO CORRESPON-

DIENTE AL TÍTULO DE TÉCNICO SUPERIOR EN

EDUCACIÓN INFANTIL.

08Didáctica>> Número 72ae

El presente artículodescribe una actividad

llevada a cabo paraabordar los contenidosde la Unidad de Trabajotitulada ‘Aproximación ala psicología de grupos’dentro del Módulo de‘Habilidades Sociales’

“

[Jesús Fernando Pérez Lorenzo · 28.569.072-J]

[Continuación del artículo ‘Los materialescurriculares’, publicado en la edición núme-ro 71 de la revista Andalucíaeduca]Todo aquello que sirve para lograr un obje-tivo. De esta forma califica Gimeno (1985)el concepto de medio didáctico. Toman-do como base esta definición, cualquiercomponente del modelo didáctico debeser entendido como un medio. El autoridentifica el medio con material didácticode cualquier índole; desde un simple grá-fico matemático hasta el más novedoso delos materiales considerados tecnológicos.Gimeno expresa que participar en la ela-boración de los medios es la mejor opciónpara entender el mensaje y para obteneruna comprensión del propio medio. Entreellos cita la televisión, las grabaciones, lasdiapositivas, etc. En otra forma de enten-der el concepto, Zabalza (1987) no llega adefinir los medios, sino que los denominacomo recursos y le da rango de materialdidáctico y de elementos para transmitirinformación. Establece una distinciónentre medios sencillos, (pizarra, textos,etcétera), más complicados (los de técni-ca elemental) y los de alta competenciatales como el ordenador. Este autor ponede manifiesto la necesidad de llevar losmedios al propio currículum en vez de alproceso de enseñanza, o sea a la escuela yconsidera como verdaderamente impor-tante la forma en que los alumnos utilizanestos medios como recursos que facilitensu formación. Sin duda se trata de un cri-terio cuestionable, pero no por ello carga-do de lógica que responde a unos plante-amientos bastante acordes con la cotidia-nidad de la escuela de hoy.En 1994 Zabalza aborda el tema de losmateriales curriculares desde la definiciónde medios didácticos que se implantaríancomo círculos concéntricos en distintosanillos.

La elección de los materiales curricularesDefinir lo que estamos buscando en losmateriales sería el objeto de la investiga-ción. Los objetivos del Proyecto Curricu-lar serían la piedra angular sobre la quedebería girar la elección, escudriñando elmaterial más apropiado para cada oca-sión. Sin ánimo de caer en parvedad, losmateriales que se vayan a adoptar debencumplir con unos requisitos de adecua-ción a la edad, conocimiento y prepara-ción de los alumnos y deben cumplir,como no podía ser de otra manera con lafunción que tengan confiada en la progra-mación. La adopción de estos materialesdebería ser consensuada entre los miem-bros del Claustro, de forma que los crite-rios que se establezcan sean representati-vos en un nivel altamente armonizado portodos. Dicho matiz otorgaría carta de natu-raleza a cualquier elección.¿Debe ser primordial a la hora de elegir undeterminado material curricular el tipo dealumno al que va destinado dicho mate-rial? Sin lugar a dudas pienso que sí. Bour-dieu en sus obras Los Herederos (1964) y

La Reproducción (1970), sostiene que pue-de haber una relación entre el origen socialdel alumno y su rendimiento académicoy emplea el concepto de capital culturalque es manejado en la familia y en laescuela. Si la familia aplica un capital cul-tural coincidente con el de la escuela, eléxito se verá reflejado en forma de resul-tados. De otra forma surge el conflicto conuna enorme carga de negatividad.Cómo usaremos los materiales en el aulaUna vez que hemos procedido a la elec-ción de los distintos materiales que nosayudarán en nuestro quehacer en el aula,no podemos obviar su presencia y suinfluencia a la hora de programar las dis-tintas actividades que vamos a llevar a caboen la clase. Debemos observar el materialque sea más adecuado para comunicar losdistintos contenidos y conseguir los obje-tivos que requerimos y que, por supuesto,deben estar adecuados totalmente al niveldel alumno ya sea por su nivel cognitivo opor el periodo evolutivo en que se encuen-tra inmerso. Bajo estas premisas, insosla-yables en su conjunto, se sitúa la praxis


Los materiales curriculares II CONTEXTO CURRICULAR

CONTENIDO

MATERIALESCURRICULARES

ACTIVIDADES

TRABAJO EN EL AULA

diaria que, no por cotidiana y repetida,deja de ser importante y costosa de llevara cabo. El profesor debe tener el conven-cimiento de que el material que ha elegi-do no tiene que ser considerado comoexcepcional e impedir a toda costa su usocomo vehículo exclusivo de trabajo. Nadafácil se muestra esta tarea. La realidad delas aulas nos muestra que, con suma faci-lidad, caemos en esta rutina, aunque nopor ello debemos cejar en el empeño deerradicar su práctica, si es que realmentequeremos llevar a cabo un modelo de dise-ño curricular abierto, flexible y centradoen las necesidades y en la formación totaldel alumno. Tampoco hemos de rehuir enla idea del cumplimiento de lo estableci-do en los preceptos legales que nos mue-ven a adecuar el currículum al contextoconcreto y a la elaboración de materialespecífico. En definitiva, los materialescurriculares deben ser conformados comoayuda para la mejor puesta en escena delas distintas unidades didácticas que hemosestablecido en el programa. Apreciar suspeculiaridades es tarea fundamental parala consecución de logros que nos permiti-rán apreciar una tarea bien hecha y valio-samente aprovechada por los alumnos.Materiales para profesores y materialespara alumnosAunque no pueda tratarse como novedadpedagógica, cierto es que los últimos tiem-pos han reportado una ingente cantidadde materiales curriculares para profesoresde los que los profesionales de antaño ado-lecían en su conjunto; y en absoluto debeextrañarnos dicha eventualidad, ya que,en definitiva quien ostenta la facultad deelegir los materiales no es otro que el pro-fesor, quedando el alumno y su familiacomo mero receptor de una decisión quele viene marcada desde fuera de su entor-no. Por ello, las editoriales y empresas queelaboran dichos materiales cuidan en gra-do máximo la repercusión de sus pro-ductos en los profesionales. Dichos mate-riales se han convertido en una pieza cla-ve del aprendizaje, y aunque nunca susti-tuyen la tarea del maestro, sí que están asu servicio para adaptarlos y utilizarlossegún lo requerido por los propios alum-nos en su contexto y circunstancias. Estosmateriales se muestran altamente útilespara el profesor cuando tiene que elabo-rar los proyectos curriculares, ya que leayudarán en su faceta de otorgar pautas ycriterios sobre la forma de relacionar loscontenidos, de definir los objetivos didác-ticos y también en el siempre complicadoproceso de evaluación.

Para los alumnos se solicita que los mate-riales sean heterogéneos y diversificables,no mostrando unidades didácticas cerra-das en su construcción, sino sirviendo deayuda ofreciendo variedad de recursos quehaga poder atender las necesidades de losalumnos según el contexto educativo enque se desenvuelva.En definitiva, cualquiera que sea el materialcurricular usado, debe ser entendido comoun eslabón más de un proyecto global queobserve el rol que cada uno de los mate-riales sugeridos tienen en relación con losobjetivos de las distintas áreas de trabajo.La autonomía del profesorGimeno recoge en su artículo Los materia-les y la enseñanza que el profesor tiene quegozar de total autonomía cuando se tratede elaborar las distintas propuestas curri-culares, al margen de lo que las editoria-les marquen y perfilen como verdadera-mente importante. El profesor no debeminimizar su papel de agente intermedia-rio entre el conocimiento y el alumno y lle-var a cabo con responsabilidad esta tareamarcará su camino hacia la consecuciónde sus objetivos.Acercar la escuela a la vida cotidiana impli-ca diversificar los medios de representarla cultura. La escuela como institución ejer-cería un mejor papel como instrumentode cultura si aprovechase los distintosrecursos y desdeñase el uso exclusivo quehace de los que de manera sobresaliente

esgrime. De la misma forma, los materia-les curriculares se convierten en los ele-mentos principales de la transferencia dela cultura escolar. Escolano señala tresespacios en esa cultura: el científico, polí-tico y empírico.El uso de los materiales, su renovación,reforma y transformación otorgan marcaa la escuela y a su estilo de enseñar. Estareflexión debería servir a los profesiona-les de la enseñanza para cuestionar la prác-tica educativa y generar, por qué no, unexamen a fondo del contenido explícito delos materiales curriculares en general y dellibro de texto en particular.¿Deben ser evaluados los materialescurriculares?Santos Guerra (1991) señala que más queevaluar los propios materiales, lo que debe-ríamos constatar es el uso que de dichosmateriales se hace en las aulas. Es fácilsuponer que lo que la teoría establececomo positivo no lo recoge de la mismamanera la praxis cotidiana. Cuando nosatrevemos a llevar a cabo dicho procesode evaluación vemos en su totalidad lainfluencia de dichos materiales en todo elproceso educativo, sobre todo cuandodicho proceso de evaluación se lleva a caboen distintos contextos. Cuando los resul-tados no son los esperados, generalmen-te es, bien porque se ha hecho una prác-tica mecánica de su uso, bien porque noestaban bien elegidos o adecuados a la rea-lidad del entorno de su aplicación. La eva-luación del uso de los materiales nos per-mitirá observar si han ayudado a reflexio-nar al profesor o si por el contrario hansustituido su pensamiento.Para lograr un satisfactorio proceso evalua-tivo tendremos que incorporar en tal asun-to de manera fehaciente y directa a losalumnos. Ellos aportarán actitudes demo-cráticas y meritorias al proceso, que se rea-lizará atendiendo a preguntas de los prota-gonistas, verificando los materiales elabo-rados con otros considerados como patro-nes y observando el nivel de potenciaciónde las distintas actividades y tareas.

BIBLIOGRAFÍA

GIMENO SACRISTÁN, J. (1991): LOS MATERIALES

Y LA ENSEÑANZA. CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.

194, 10-15.

SANTOS GUERRA, M. A. (1991): ¿CÓMO EVALUAR

LOS MATERIALES?, EN CUADERNOS DE PEDAGO-

GÍA, 194, PP, 29-31.

ZABALZA, M.A. (1987): DISEÑO Y DESARROLLO

CURRICULAR. NANCEA: MADRID

APPLE, M. (1989): PROFESORES Y TEXTOS. BAR-

CELONA: PAIDÓS-MEC


[Mª del Cielo Masero Laurean · 80.057.230-A]

Cuando los que ahora rondamos la trein-tena íbamos al “cole” era muy extraño tenercomo compañero de clase a un extranje-ro. Sin embargo, hoy en día ocurre todo locontrario. No nos sorprende nada oír, entreel bullicio de los pasillos en los cambiosde clase o en el patio a la hora del recreo,nombres como Mohamed, Walter, Mayllí,Deyssi… Las “100% made in Spain” son yacosa del pasado. Y es que el fenómeno dela inmigración no ha pasado desapercibi-do en las escuelas españolas. En las últi-mas décadas, España ha pasado de ser unpaís de emigrantes a uno de los principa-les países receptores de población inmi-grante a nivel mundial. Tanto es así que,según fuentes del Instituto Nacional deEstadística (INE), en el pasado año 2010los inmigrantes representaban el 14,3% dela sociedad española con más de 5,2 millo-nes de personas. Ante este panorama yteniendo en cuenta que las prediccionespara el año 2015 sitúan el volumen de lapoblación extranjera residente en Españaen más de 10 millones, es necesario quelos miembros de la comunidad educativanos planteemos la siguiente cuestión:¿estápensado el actual modelo de escuela paradar respuesta a los alumnos inmigrantesasentados nuestro país?Al menos desde el punto de vista legisla-tivo se puede afirmar vista legislativo sepuede afirmar que las leyes que regulan laenseñanza en cada una de las cuatro eta-pas educativas actuaciones (infantil, pri-maria, secundaria y bachillerato), dan res-puesta a la multiculturalidad del alumna-do a través de las medidas de atención ala diversidad. En su artículo 78, la LeyOrgánica de Educación (LOE) hace men-ción a la “incorporación tardía de los alum-nos inmigrantes al sistema educativo espa-ñol”. Asimismo determina que correspon-de a las administraciones educativas garan-tizar que la escolarización del alumnadoque acceda de forma tardía se realice aten-diendo a sus circunstancias específicas ypersonales para así acceder al curso másadecuado a sus características. De esemodo se pretende conseguir el mejor apro-vechamiento de su educación. A pesar de ello es evidente e indudable que,tras su llegada a España, los alumnos inmi-grantes encuentran barreras que les impi-den llevar un ritmo de aprendizaje ade-cuado y acorde al del resto de los compa-ñeros del aula. Para entender mejor la rea-lidad a la que han de enfrentarse este tipode alumnos, los hermanos Amal y AmineOuarsi nos han contado su experiencia

personal. Aunque ahora están perfecta-mente adaptados e integrados en la socie-dad española y en su centro de estudios.Sin lugar a dudas el principal problema fueel desconocimiento del lenguaje. “No tení-amos ni idea de Español. Las dos únicaspalabras que sabíamos decir eran hola yadiós…”, comenta Amine. La ayuda de lapedagogía terapéutica del colegio es impres-cindible. No obstante, en este sentido lagran mayoría de los alumnos inmigrantesescolarizados en España proceden de paí-ses iberoamericanos que son muy simila-res al nuestro desde el punto de vista cul-tural. Por ello España es una de las opcio-nes prioritarias a la hora de emigrar y tenerque elegir nuevo destino para vivir, puespara ellos no existe esa barrera lingüística.

El problema del desconocimiento del cas-tellano se incrementa, aún más si cabe, sitenemos en cuenta, el desfase en cuantoa los niveles de competencia curriculares,es decir, el nivel académico que presentanlos alumnos recién llegados es muy defi-citario ya que la formación que se impar-te en sus países de procedencia suele pre-sentar carencias con respecto a la que seimparte en los centro españoles. En otrosmuchos casos, sobre todo de nacionalidadmarroquí son alumnos que ni si quiera hanestado escolarizados, ya que, debido a laprecaria situación económica de su fami-lia tuvieron que trabajar junto a sus padresy hermanos en tareas, generalmente agrí-colas para poder tener una mejor situa-ción familiar. Afortunadamente ese no erael caso de los hermanos ya mencionados.En Nador, la ciudad en la que nacieron yvivieron hasta los 9 y 11 años, habían asis-tido a una escuela pública desde que eranpequeños. De todas formas a pesar detener una buena base académica, sus pro-fesores consideraron oportuno que repi-tiesen un curso para afianzar su formacióny para evitar un posible fracaso escolarposterior.El tema religioso fue uno de los aspectosque más les impactó en su nueva vida en

España la única religión que conocían erala musulmana. Aún hoy siguen siendo fie-les a sus creencias y ni si quiera han deja-do de practicar el Ramadán desde que lle-garon a nuestro país. Respecto a las relaciones sociales, amboshermano coinciden en que fueron inme-jorables. “El primer día de clase fue sufi-ciente para hacer un montón de amigos. Lamayoría de ello lo sigue siendo todavía. Sevolcaron con nosotros desde el primermomento y gracias a ello nuestra estanciaha sido siempre muy agradable”. Tanto esasí que Amine no se plantea volver aMarruecos. Aunque a veces lo echa demenos, está totalmente adaptado a su nue-va vida y a la cultura occidental. Los estu-dios le van bastante bien y por si fuera poco

a lo grado hacerrealidad uno de sussueños: ser árbitrode fútbol. En cam-bio a Amal le vienela morriña de vezen cuando. “No sé.Aún tengo misdudas. Puede que

algún día sienta que mi futuro está al otrolado del Estrecho…”Como ya hemos apuntado anteriormen-te, la llegada de población de inmigrantea España que venimos experimentandodesde la década de los ochenta tiende aaumentar. Por ello es evidente que en unfuturo no muy lejano, las aulas serán cadavez más heterogéneas desde el punto devista cultural. A pesar de los tópico queatribuyen al colectivo de inmigrantes elorigen de muchos de los problemas quepadece la sociedad actual (delincuencia,marginación, conflictos racistas…), esindudable que la diversidad cultural delalumnado español es un aspecto positivoy enriquecedor si tenemos en cuenta queuno de los propósitos de la Ley Orgánicade Educación, es favorecer el conocimien-to y aprecio de la diversidad cultural. Porello los docentes debemos estar prepara-dos y capacitados para afrontar esta nue-va realidad, y para saber aprovechar almáximo las oportunidades que nos brin-da el intercambio entre culturas. Además,de ese modo estaremos fomentando otrosvalores como la convivencia, la tolerancia,la solidaridad o el respeto mutuo entre losjóvenes… todos ellos imprescindible en laformación y educación del ser humano.


Aulas sin Fronteras

Según el Instituto Nacional deEstadística (INE), el pasado año

2010 los inmigrantes representabanel 14,3% de la sociedad española

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[Ignacio Mancera Pascual · 74.652.037-V]

Te veo ahí sentado en mi clase, con la mira-da perdida a mitad de camino entre tu libroy la pizarra, mirando lo que escribo perosin prestar atención ni copiarlo en tu libre-ta, captando frases sueltas de la explica-ción mientras tu lenguaje corporal hacetodo lo que está en su mano por dejarpatente el desinterés hacia la clase, la mate-ria, el profesor, el instituto...“El Instituto es nuestra cárcel”, os oigo decirpor los pasillos, y no puedo evitar pensarque hay algo de verdad en ello. Os retene-mos aquí seis horas al día, treinta horas ala semana, además de las horas que, encasa, deberíais dedicar a repasar, hacerejercicios, estudiar, ampliar... Si falta unprofesor, enseguida viene otro a ponerorden, a mandar y ordenar, a juzgar vues-tro comportamiento. Si faltáis vosotros, ospreguntamos por qué, os exigimos una jus-tificación de vuestros padres, llamamos acasa. Cercenamos cualquier asomo delibertad en cuanto asoma la cabeza, que-remos teneros controlados. Os tratamos,en 4º de ESO, cuando algunos ya casi estáisen edad de votar o de conducir, como siestuvierais en una guardería.¿No lo entendéis? Estáis en una guardería.Ésa, y no otra, es la principal función de laEscuela hoy en día.Deberías protestar. En serio. Vuestros pro-fesores deberían concentrarse en enseñar,en transmitiros no sólo su conocimiento,sino su habilidad para adquirirlo. No debe-rían estar pendientes de otra cosa que devuestro aprendizaje. En ello va vuestrofuturo. Pero no pueden, se pasan el díapendientes de los partes, de las faltas, delas guardias, de ordenar... Tampoco es cul-pa suya. Piénsalo. La elección es muy fácil:entre dar clase o gritar, poner partes, man-dar callar, etc., la elección es muy clara.Todos tus profesores preferirían pasar lashoras dando clase, hablando sobre sumateria (se especializaron en ella, pasa-ron una carrera universitaria de al menoscuatro años estudiando esa materia, ¡lesencanta!) que un solo minuto poniendoorden en una clase. ¿Por qué no lo hacen?Te veo ahí, sentado, con el libro cerrado yel bolígrafo sobre la mesa. Estoy explican-do algo crucial, una de las bases sobre lasque se sustenta la materia completa (no laasignatura, no: la materia, la ciencia, la dis-ciplina, el conocimiento) y no estás pres-tando atención. Uso el cebo del examen

para atraparte: “esto entrará seguro en elexamen final, contará al menos dos pun-tos”, y por un momento miras hacia la piza-rra. Sé que sabes que los exámenes sonimportantes. Tener el título pasa por apro-bar los exámenes, continuar hacia delan-te pasa por tener el título, poder elegir tufuturo pasa por continuar hacia delante.Ojalá entendieras esto último, y no lo delexamen. No te estoy enseñando esto paraque apruebes, ni siquiera para que te loaprendas. Te lo estoy contando para queveas de qué va el mundo, qué es lo que seha hecho en él antes de que llegaras y cuá-les son las opciones que tendrás, las herra-mientas de las que dispondrás, los límitesa los que tendrás que ceñirte o de quémanera podrás avanzar.De repente, un día, preguntas por tus opcio-nes. Quieres hacer Bachillerato, ir a la Uni-versidad. Me echo a temblar: sé que no estáspreparado, sé que no te has entrenado sufi-ciente, que confías demasiado en que, lle-gado el momento, serás capaz de apretar,estudiar, sacar adelante lo que sea que teechen. Pero no es cierto, ya no lo es. Eso selo decíamos a tus padres hace dos o tresaños para motivarte: “Es muy inteligente,si quisiera, podría, pero es que es muy vago,muy flojo, no hace nada...” Aún ahora se lodecimos a algunos: “Si tú quisieras, si teesforzaras más, pero lo que pasa es que nohaces lo suficiente...” Mentira. Para muchosya es tarde. Nunca podrán. Ya no seránniños, ya no tendrán la predisposición men-tal. Intenta enseñar a un cachorrillo a darla pata. Intenta enseñárselo a un perro yaviejo. Hay un refrán para eso.Quizá pienses que es culpa de tu profesor.No te presta atención. No sabe dar clase.No se explica bien. No es muy simpático.Sus clases no son divertidas, no te moti-van. Sólo sabe sentarse en su mesa yponerse a hablar de sus cosas, escribirdatos, fechas, nombres, teoremas en lapizarra y mandar ejercicios, corregirlos,preguntarte si los has hecho. ¿Los has

hecho? ¿Por qué no? No te gusta la asigna-tura: ¿y qué? ¿Acaso crees que todo lo quevas a aprender en tu vida va a ser diverti-do e interesante? Diseñar un videojuego,programarlo, probarlo, tiene que ser apa-sionante, seguro. Pero detrás hay un len-guaje de programación, años aprendien-do y practicando, comprendiendo las rela-ciones entre las opciones al apretar unbotón y las funciones matemáticas, laimportancia del sujeto y el predicado o laposición de determinado código en el pro-grama. La mayor parte de los lenguajes deprogramación, por cierto, están en inglés.A lo mejor te interesa la Historia, la Lite-ratura, el Arte. Eres de letras. Te entusias-mará, entonces, aprenderte una larga lis-ta de fechas, autores, museos, hallazgos,teorías. Sólo así podrás relacionarlas, si lasconoces. Cuando encuentres un objeto delaño 85 a.C., querrás saber qué emperadorromano era el que vivía entonces, qué leyesregían su mundo, qué pensaban acerca dela creación del mundo, cómo era el comer-cio con otros países. Así podrás explicartequé diablos hace una vasija egipcia en unatumba celta. Cuando analices la revolu-ción industrial, los movimientos obreros,las guerras mundiales, querrás saber quéadelantos técnicos estaban disponibles,cómo influenciaron, quién se llevó el gatoal agua gracias a qué aparato. Cuando leasuna obra maestra, cuando mires una pin-tura, probablemente la apreciarás mejorsi sabes quién es el tipo del sombrero. Que-rrás saber francés, latín, griego.Algún día firmarás un contrato. Querrássaber leerlo. Querrás saber calcular tusderechos, querrás ser independiente.¿O de verdad quieres poner ladrillos, cobraren una tienda, recoger fruta, servir platos?No me interpretes mal, son profesionesmuy dignas, pero... tienes dieciséis años:¿de veras quieres que esa sea tu vida? ¿Nosueñas con pilotar un avión, encontrar unaenergía limpia, diseñar un edificio, defen-derte contra las leyes, rescribirlas? ¿Nun-ca has pensado en realizar un transplantea corazón abierto? ¿En trabajar en una granempresa, viajar, conocer gente?Ojalá despertaras, ojalá fueras conscientede ti mismo, de tus propios sueños y posi-bilidades. Ojalá comprendieras que lo quete estoy ofreciendo es una linterna, unmapa del camino, un libro de instruccio-nes. Que no soy tu enemigo. Que no pue-do ayudarte si tú no quieres. Que es muycansado llevarte de la mano mientras tútiras hacia el otro lado.El año que viene ya no me preocuparás.Tendré otros alumnos. Ojalá despierten.

Carta a un alumnoOjalá comprendieras

que lo que te ofrezco es una linterna, es unmapa del camino,

un libro de instrucciones

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[Pino del Carmen Suárez Martín · 42.865.153-F]

En el IES Tamogante, situado en el Sur de laisla de Gran Canaria, un conjunto de docen-tes ha realizado un proyecto denominadoEnredados con las Competencias Básicas,en donde todo el profesorado de todas lasáreas se verá implicado en el conocimien-to, desarrollo y consecución de unas deter-minadas tareas, con el fin de manejar lasherramientas para que el alumnado des-arrolle adecuadamente las CompetenciasBásicas tan necesarias en la vida diaria.

Con este proyecto se pretende iniciar expe-riencias educativas donde las Competen-cias Básicas se integren en las programa-ciones de aula y en los proyectos de cen-tro, donde exista un trabajo interdiscipli-nar y globalizado que fomente una laborcooperativa entre todos los miembros dela comunidad educativa y se pongan enmarcha metodologías diferentes que ayu-den a la comunidad docente a conseguirlos objetivos deseados y ante todo, ayu-dar al alumnado a afianzar las competen-

cias necesarias para su desarrollo en lavida cotidiana. Como decía BenjamínFrankling: “Dime y lo olvido, enséñame ylo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”.Las Competencias Básicas forman partede las enseñanzas mínimas de la Educa-ción Secundaria Obligatoria, junto con losobjetivos de cada área o materia, los con-tenidos y los criterios de evaluación, porlo tanto, no sustituyen a los elementos queactualmente se contemplan en el currícu-lo, sino que los completan planteando unenfoque integrado e integrador de todo elcurrículo escolar. Por ese motivo es nece-sario ponerlas en relación con los objeti-vos, con los contenidos de las áreas o mate-rias y con los criterios de evaluación, si sequiere conseguir su desarrollo efectivo enla práctica educativa.El proyecto Enredados con las Competen-cias Básicas supone una innovación en elproceso de enseñanza aprendizaje delalumnado que cursa la ESO, pues se pre-cisa un cambio en la programación (seintroducen las distintas competencias bási-cas especificadas en la LOE concretandolos descriptores que se quieren conseguiry su relación con el currículum oficial), enla metodología utilizada, en las experien-cias propuestas para alcanzar los aprendi-zajes (este proyecto requiere un trabajocoordinado y cooperativo de toda la comu-nidad educativa. Fomenta un trabajo glo-balizado desde todas las áreas, proyectosy redes educativas que funcionan en el Cen-tro. Potencia el trabajo interdisciplinar. Loscontenidos que se trabajan forman partede su vida real y cotidiana por lo queaumenta la significación del aprendizaje),y en la manera de evaluar ya que se incor-poran tareas, entendidas éstas como unfin logrado tras el desarrollo de un conjun-to de actividades, y también serán evalua-das las Competencias Básicas.Por otro lado, decir que alumnado cobramayor protagonismo en su aprendizaje, yaque aumenta su participación, su autono-mía en el aprendizaje y la autoevaluación.Se fomenta la creación de espacios másdistendidos, motivadores y por tanto, pro-picios para la enseñanza y el aprendizajey se pretende una mejora en la conviven-cia del grupo pues se alientan actitudesde trabajo cooperativo, respeto, toleran-cia, solidaridad… que facilitan los lazos deempatía entre los estudiantes, así comoentre el alumnado y el profesorado. El pro-ceso de enseñanza-aprendizaje se adaptamucho más a las individualidades de cadaalumno, ya que se parte de sus conoci-mientos y competencias previas. Se fomen-


Enredados con lasCompetencias Básicas

ta también, el trabajo grupal, los talleres,los proyectos de trabajo y el uso de las TIC.Se pretende llevar a cabo un cambio en laforma de evaluación, porque, además deevaluar qué sabe el alumnado, ahora tam-bién se evaluará el nivel de consecuciónde las habilidades y destrezas básicas quelos alumnos necesitan para su aprendiza-je y su desarrollo en la vida diaria. Por otrolado, se ampliarán los instrumentos de eva-luación, porque con solo una prueba oralo escrita no siempre se pueden evaluar lasCompetencias Básicas.A tal fin, desde el mes de septiembre en lasaulas, los docentes comenzarán a progra-mar en relación a las competencias bási-cas y a introducir tareas.A nivel de Centro, al menos una quincenaal trimestre se compartirá una experienciaglobalizada a partir de la cual todas las áre-as curriculares y proyectos de centro con-tribuirán a la consecución de una tarea final.Las tareas finales a conseguir serán éstas:En el primer trimestre se realizará la inves-tigación de cómo se celebra festividad delculto a los muertos en el pueblo de Sardi-na, así como en otros municipios de la Islay en otros lugares del mundo (Hallowen,el Culto a los Muertos en Méjico, Brasil…). Todos los docentes del Centro, recibiránuna formación inicial sobre “Competen-cias Básicas” (el concepto, cómo se alcan-zan, metodologías de aula que favorecenel desarrollo de Competencias Básicas,ejemplos de tareas, etcétera). Se pretendeque los distintos departamentos vayanincorporando en las programaciones deaula, esas orientaciones recibidas en elcurso de formación.A nivel de Centro, en el mes de noviembre,se trabajará desde las diferentes Áreas, demanera globalizada y mediante tareas, untema de interés único que será la celebra-ción de Los Finaos. Durante una quince-na, los contenidos que se trabajen, asícomo los objetivos programados y los cri-terios de evaluación en cada una de lasmaterias deberá guardar relación con eltema acordado.Se trasladará a la comunidad educativa latarea que se pretende realizar para queellos aporten a través del aula virtual infor-mación, propuestas, sugerencias, datos…además se les mantendrá informados pun-tualmente de lo realizado en el Centro.Todo el alumnado, orientado y ayudadopor el profesorado de las distintas áreas ,ayudará a la organización y participará enla festividad de los Finaos celebrada en elCentro , ya sea en la decoración del espa-cio, la elaboración de productos típicos

de tales fechas para su degustación, con-tratación de una parranda e incluso seocuparán de la preparación y difusiónde la circular e invitación a las familias. En el segundo trimestre, se pretende lle-var a cabo la exposición de la celebracióndel Carnaval en otras partes del mundo ycomparación con el Carnaval canario tra-dicional y el actual, donde ocupa un lugarrelevante la novísima celebración, de lacoronación, del Drag Queen.Se organizará y se participará en una fes-tividad tradicional del Carnaval en Cana-rias celebrada en el Centro, cuidando ladecoración del espacio, la vestimenta, lagastronomía, los temas musicales…).En este segundo trimestre, el profesoradorecibirá formación respecto a la metodo-logía para la adquisición de las Competen-cias Básicas, en concreto del trabajo portareas y seguirán aplicando en sus progra-maciones de aula la formación recibida.Se trasladará, como se hizo en el trimes-tre anterior, a la comunidad educativa latarea que se va a realizar para que ellosaporten a través del aula virtual informa-ción, propuestas, sugerencias, datos, etc.,además de mantenerles informados pun-tualmente de lo realizado en el centro.Para el tercer trimestre se organizará unasalida a uno de los lugares endémicos dela isla de Gran Canaria, se seleccionará ellugar de la visita, se solicitarán permisospertinentes, se crearán, repartirán y reco-gerán autorizaciones de las familia, se pedi-rán presupuestos de autobús y se contra-tarán, y finalmente se elaborará un dos-sier de actividades para antes, durante ydespués de la salida. Posteriormente, siguiendo las pautas delos trimestres anteriores, se trasladará a lacomunidad educativa la tarea que se va arealizar para que ellos aporten a través delaula virtual información, propuestas, suge-rencias… además de mantenerles infor-mados puntualmente de lo realizado en elCentro.Este proyecto, como ya se ha apuntado, seva a realizar en el IES Tamogante pero,podría desarrollarse, con sólo cambiar lastareas en cualquier otro instituto del Esta-do Español.

BIBLIOGRAFÍA

PROYECTO ENREDADOS CON LAS COMPETEN-

CIAS BÁSICAS DESARROLLADO EN EL IES TAMO-

GANTE.


[José Antonio Moyano del Rio · 27.492.577-X]

Organizar una actividad para conmemo-rar el 75 aniversario de la muerte de Fede-rico García Lorca, con carácter interdisci-plinar que englobara a las distintas Áreasde Competencias, fue un reto a resolverque nos marcamos a comienzos de curso.El resultado fue la confección de un cua-dernillo de trabajo multidisciplinar, queserviría para trabajarlo tanto en el aula,como por las calles de Granada.El cuadernillo lo hemos dividido en 8 capí-tulos dónde desgranamos cada tramo denuestro recorrido con textos literarios alu-sivos al entorno en el que nos encontramosen ese momento; en el centro, un plano-callejero con el que seguir fácilmente la rutay finalmente un anexo “El patrimonio his-tórico y el agua”, donde explicamos los usosy las canalizaciones del agua, aljibes, fuen-tes y baños. Cerramos nuestro cuadernillocon unas páginas en blanco en las queanimamos a nuestro alumnado a escribirsus impresiones. ¿Por qué no en verso?Cuadernillo en mano, iniciamos nuestrorecorrido por el Mirador de San Cristóbalque nos proporciona una preciosa vistapanorámica de Granada y su entorno. Eneste punto el alumnado lee un primer tex-to de Antonio Gala sobre Granada, unosversos de R. Guillén sobre los Palacios dela Alhambra y Sierra Nevada y un roman-ce sobre la vega de Granada.Cruzamos la carretera de Murcia para visi-tar el primer aljibe y realizamos una inmer-sión en la cultura del agua, las estructurasutilizadas y los materiales de construcciónempleados en la época para satisfacer susnecesidades, etcétera. Analizando los restos arqueológicos y dela arquitectura utilitaria de la Granadamedieval podemos observar distintos usosdel agua. Comenzaremos viendo el usosagrado y social de la misma. La casi tota-lidad de los aljibes del Albayzín se sur-tían de la acequia de Aynadamar, proce-dente de Fuente Grande (Alfacar). Un ra-mal de esta acequia llega al Sacromonte.El aljibe de San Cristóbal (siglo XIII), jun-to a la iglesia del mismo nombre y ante-rior mezquita, está abastecido por unamina subterránea aún conservada, queparte de una toma junto a la Casa de losMascarones. Es sin duda un aljibe muy par-ticular, ya que queda bajo la rasante, conuna escalera de planta pentagonal de 6,30metros de profundidad. Dispone de unacapacidad de unos 13 metros cúbicos y esde planta rectangular con techo aboveda-do. En el pasado abasteció de agua a lamezquita y al barrio de la Saria.

Volvemos a cruzar la carretera de Murcia yseguimos hasta la Plaza de San Bartoloméque da nombre al segundo aljibe, de grantamaño, junto a la iglesia construida sobreuna mezquita. La iglesia tiene una de lastorres cristianas más bellas de Granada.La calle Pagés nos lleva hasta la Casa delos Mascarones que toma su nombre delos que decoran su fachada y en la que vivióPedro Soto de Rojas, poeta granadino delsiglo XVI. Posteriormente vivió el escultorJosé de Mora. Con esto hemos completa-do el primer tramo de nuestro recorrido.El segundo tramo comienza adentrándo-nos por la calle del Agua, llamada así porlos baños árabes que en ella existen y queconservan algunas casas moriscas.Llegamos al tercero, con el Aljibe de laAlhacaba construido en la época nazarí,está situado a extramuros de la AlcazabaQadima del Albayzín, frente a la plaza dela Almona. Nuestros alumnos leerán unaleyenda de Seco de Lucena alusiva a lasmezquitas que hubo en los alrededores.Desde Plaza Larga llegamos a la antiguamuralla que atravesamos por la PuertaNueva o Arco de las Pesas, en el que se cla-vaban las pesas defectuosas que eran deco-misadas. Una vez atravesada la puerta,dejamos a nuestra derecha el camino quenos llevaría a visitar el Aljibe del Rey, parallegar a la Cuesta de María la Miel dóndede nuevo será Seco de Lucena el que noscuente una preciosa leyenda sobre el alji-be que allí se encuentra.El tercer tramo nos lleva hasta la Plaza deSan Nicolás donde está el quinto aljibe, degran porte y sección casi cuadrada y de62m3 de capacidad. Es de una tipologíadistinta a las demás construcciones de estetipo en el Albaicín. Desde aquí podemoscontemplar una maravillosa vista de la ciu-dad y la vega a la derecha, al fondo SierraNevada y al frente la Alhambra y el Gene-ralife. El Romancero viejo nos habla deestos palacios. A continuación leemos unpoema de García Lorca alusivo a la iglesiaque da nombre a la plaza.Estamos en mitad de nuestro recorridodonde tomamos la Cuesta de las Cabras yleemos un poema de R. Guillén sobre lascallejas típicas del Albaicín. Seguimos visi-tando el aljibe del Callejón de las Tomasay la Placeta de San Salvador construida enel lugar que ocupaba la Mezquita Mayor

del Albaicín que conserva hoy su aljibenazarí, de sección rectangular y bóvedaexterior, con una capacidad de 19 m3. Porel lateral podemos visitar el patio de la anti-gua mezquita. Al frente divisamos la Ermi-ta de San Miguel cuya imagen del santoinspiró a García Lorca la poesía que nues-tros alumnos leen a continuación.El quinto tramo nos lleva a través de la Cues-ta del Chapiz a la Vereda de Enmedio, aden-trándonos en la parte alta del Sacromonte,poblado de cuevas habitadas en su mayo-ría por gitanos que constituye una gran aldeade casas subterráneas comunicadas entresí por caminos y veredas bordeadas porchumberas. Pasada la cueva del gitano Cho-rrohumo nos encontramos frente a la cues-tecilla de la Cachucha dónde fluye una fuen-te con una curiosa copla inscrita. Aquí esobligado recordar a Lorca y su RomanceroGitano, del cual hemos extraído para nues-tros alumnos el “Romance de la luna” y el“Romance de la pena negra”. Seguimos a tra-vés del Camino del Sacromonte hacia laCuesta del Chapiz donde nos encontramoscon el Peso de la Harina, el monumento algitano Chorrohumo y las Casas del Chapiz.El sexto tramo nos lleva hasta el río Darro.Si siguiéramos el Paseo de los Tristes lle-garíamos a Plaza Nueva y calle Elvira dón-de recordaríamos el poema de Lorca: “Gra-nada, calle de Elvira, / dónde viven lasmanolas...”.Y si nos adentrásemos en Granada, pase-aríamos por Zacatín, Bibrambla... evoca-


La Granada de Lorca: los romances, los palacios y los aljibes

das en el Romancero. Pero optamos porllegar a la plaza del Rey Chico desde la queascendemos por la Cuesta de los Chinoshasta la Alhambra dónde observaremos eluso lúdico del agua, a través de los alber-cones, fuentes , surtidores, láminas deagua, etc. existentes por todo el recinto.Este es el séptimo tramo de nuestro reco-rrido. Visitamos el Aljibe de la Alhambra,paseamos por sus bosques y paseos has-ta encontrarnos junto a la fuente del Toma-te con el monumento a Ángel Ganivet. Lorecordamos leyendo un texto de su Gra-nada la Bella.Seguimos camino y nos adentramos elCampo de los Mártires. En 1571 se fundóaquí un convento del que fue prior S. Juande la Cruz, siendo este sitio a lo que el san-to alude en una de sus canciones de Lanoche oscura., poema que leemos en estaocasión. Este lugar ha sufrido muchastransformaciones, terminándose por edi-ficar a finales del siglo XIX una casa derecreo que hoy conocemos como Carmende los Mártires. En esta casa se alojó el poe-ta José Zorrilla que inspirándose en Gra-nada escribió romances como el que nues-tros alumnos/as recitan a continuación.Observamos a partir de ahora un usoindustrial del agua. Hasta la llegada de laelectricidad, a finales del siglo XIX, todaslas industrias tenían que utilizar el aguacomo fuerza motriz, mediante ruedashidráulicas. Estos ingenios que transfor-maban la energía del agua se denomina-ban artefactos.La Cuesta del Caidero nos lleva al últimotramo de nuestro recorrido hasta la Cues-ta de los Molinos aludiendo a los numero-sos molinos que allí se ubicaron aprove-chando las aguas de la Acequia Gorda. Unode ellos es el Molino de la Sagra donde vivióAngel Ganivet. Aquí nuestros alumnos reci-tan un poema de R. Guillén relativo a losmolinos de harina y Granada. Seguimos por los paseos de la Bomba y delSalón, al margen derecho del río Genil, has-ta el encuentro de este río con el Darrodonde hay un puente de fábrica árabe y decinco ojos en el que acabamos nuestropaseo. En una de las entradas del puenteencontramos unos versos que pertenecenal F. Garcia Lorca y que leemos como final.Con este recorrido hemos acercado a nues-tros alumnos una Granada a través detodos los sentidos, viendo sus maravillo-sos rincones, escuchando las poéticas pala-bras que las plumas de nuestros mejorespoetas le han dedicado, y aspirando esearoma de mezcla de culturas que sólo aquípodemos sentir.

[Francisco José Moral Gámez · 28.588.900-S]

Según García, Martínez y Miñano. (1995),entre los docentes, las características másvaloradas en una herramienta son: laaccesibilidad, facilidad de manejo, ver-satilidad, flexibilidad, interactividad, etc.También se menciona la evidencia de lopositivo para las cualidades intelectua-les que es la formación matemática. Porello, la atención a la observación y el aná-lisis deben primar sobre la atención alcálculo. Es común aludir a la falta detiempo ante estas circunstancias. Al res-cate de esta situación vienen las nuevastecnologías, que permiten un proceso desimulación que facilita, en menos tiem-po, el estudio de diferentes situaciones yla experimentación a bajo coste.Un país pionero en el uso de las tecnolo-gías en el aula es Francia (Hoyles, Noss yKent, 2004). A lo largo de la década de losnoventa se produjo en Francia un granesfuerzo en implantar el uso de la tecno-logía matemática (en particular CAS ygeometría dinámica) en la EducaciónSecundaria, con lo que paralelamente lainvestigación en estos temas se relanzó.Artigue (2002) considera la integraciónde tecnologías digitales como marginal,por cuatro razones: la pobre legitimidadeducacional de las tecnologías compu-tacionales, la infraestimación de sus posi-bilidades, la oposición entre las dimen-siones técnica y conceptual de la activi-dad matemática y la infraestimación dela complejidad de los procesos instru-mentales. La investigación en educaciónmatemática evoluciona a través de lasintervenciones en clase en correspon-dencia con análisis teóricos. Una de laspreocupaciones fundamentales es comoel conocimiento matemático se ve afec-tado por la presencia de los ordenado-res. La cuestión es si es deseable o no estodesde el punto de vista didáctico.Por otro lado, Artigue (2002) realiza uncompendio del desarrollo teórico que sedio en los 90 en Francia. Es claro que esmás difícil la utilización de la tecnologíaen el ambiente educacional si la socie-dad es pobre en su uso. Con respecto a

una aproximación antropológica, la pro-ducción y pensamiento matemáticosdependen en gran medida del contextosocio-cultural en el que se desarrolla.Así, el desarrollo matemático en el seno deuna institución se entiende en un contex-to de práctica. Esta práctica posee cuatrocomponentes: el tipo de tarea, las técnicasque se utilizan para resolver la tarea, la tec-nología, y obviamente la teoría que susten-ta todo esto. Es a través de la práctica don-de la técnica juega un papel esencial enla construcción de los objetos matemáti-cos y las conexiones entre los distintosaspectos del entendimiento conceptual.En todo el anterior proceso la rutina jue-ga un papel esencial. Es con la utilizaciónde las tecnologías donde se reduce la nece-sidad de rutina, por el ahorro en recursosque supone. No obstante aparecen nue-vas necesidades asociadas a la inclusióndel conocimiento tecnológico y los distin-tos sistemas de representación. A pesar detodo, la aproximación antropológica no hadesarrollado lo suficiente las herramien-tas del proceso de instrumentación porvenir de la forma tradicional. Estas herra-mientas se han desarrollado en el seno dela ergonomía cognitiva, donde el instru-mento se diferencia del objeto. Así, un ins-trumento es una mezcla entre artefacto yesquemas cognitivos.Karakirik y Durmus (2005) reflexionansobre el uso de los ordenadores en la ense-ñanza de las matemáticas, mediante unmodelo constructivista, en el que el alum-no explora las ideas mediante el pensa-miento, la participación y la reflexión, y elprofesor supone una guía y apoyo en esteproceso, proporcionando los medios ade-cuados para el éxito.Según Clements (1997) existen algunosaspectos del constructivismo que influyensobre la elección de las actividades: -Los estudiantes deben estar en un procesode construcción continuamente activa.-La manipulación hace activo el aprendizaje.-El aprendizaje es un viaje solitario que serefuerza mediante la discusión con otros.-El aprendizaje cooperativo es importan-te pero no necesario.


Fundamentación del uso de la tecnología enclase de matemáticas

-Los estudiantes tienen la oportunidad de de-fender sus ideas en un entorno adecuado.-Las ideas de los alumnos deberían ser elpunto de partida del proceso.Las actividades manipulativas podrían seruna gran ayuda en este sentido. Existenestudios que apoyan el uso de estos proce-dimientos pues incrementan los resulta-dos en cuanto a retención y resolución deproblemas, aunque también existen estu-dios en el sentido de que no garantizan eléxito. Sería necesario encontrar los facto-res que impulsa el éxito en este tipo de acti-vidades. Los programas de ordenador semuestran más manejables, limpios y flexi-bles en comparación con los objetos físi-cos. Se pueden modificar fácilmente losparámetros y utilizar numerosas represen-taciones. Además, los estudiantes puedenguardar cada actividad y volver posterior-mente para estudiarla o modificarla.Para Hurme y Järvela (2005), la tecnologíase usa como herramienta mediadora deapoyo a la colaboración entre participan-tes, entendida ésta como un esfuerzo coor-dinado en la resolución de un problema.Es fundamental que cada participanteexponga sus ideas y realice explicacionesa los demás. En este sentido las teoríasconstructivistas aplicadas a la enseñanzade las matemáticas inciden en que elaprendizaje no se construye solo de formaindividual, sino también participando endiscusiones. No obstante existen dificul-tades en el uso del ordenador para elaprendizaje de las matemáticas, ya queestas consisten en símbolos, fórmulas yteoremas, que no se visualizan tan biencomo otras especialidades. Habría que versi el uso de las tecnologías sería una limi-tación en este sentido.Al hilo del aspecto colaborativo resultaimportante la interacción que se produceentre los alumnos y entre estos y el profe-sor. Esta ampliamente aceptado (Manou-chehri, 2004) por las teorías sociocultura-les la importancia de la construcción socialdel conocimiento y el papel que juegan lasherramientas en su desarrollo. De hecho,es el intercambio de ideas uno de los mejo-res caminos para ello, sobre todo en ungrupo de individuos con un objetivo encomún. Esto, junto con la utilización deherramientas de aprendizaje, constituyenlos dos aspectos más importantes del des-arrollo cognitivo. Aquí es donde entra laherramienta tecnológica.Monaghan (2004) incide en lo que hacenlos profesores cuando integran las tecno-logías en su clase, por un lado los factoresque influyen y por otro la propia integra-

ción de las tecnologías. La propia experien-cia del autor trabajando con este tipo deprofesores indica que encuentran muchasdificultades y que el trabajo es complejo.Se trata de un boceto que es un modelobasado en el modelo de los cuatro paráme-tros de Saxe. La primera pregunta que sur-ge en los profesores es el tipo de herramien-ta a emplear. El modelo de Saxe centra losobjetivos en cuatro parámetros:-Estructuras de actividad, que consiste entareas generales que deben dotar a la prác-tica. -Interacciones sociales, entre todos los par-ticipantes en el proceso.-Artefactos y convenciones (software yhardware).-Conocimiento anterior.Obviamente existen relaciones entre losanteriores parámetros. Por ejemplo, lasestructuras de actividades, con ciclos ytareas, están íntimamente ligadas con lasinteracciones. El modelo de Saxe propor-ciona una manera de ver el trabajo del pro-fesor en un contexto de nuevas tecnologí-as como un conjunto.Santos-Trigo (2006) indica que es impor-tante discutir cuestiones como: qué tipo derepresentación de problemas o de tareas esrelevante para identificar, construir y expli-car las relaciones matemáticas, qué atribu-tos del pensamiento matemático se pue-den desarrollar a través del uso de las tec-nologías. Por tanto, es importante identifi-car propiedades de la práctica matemáticaque son relevantes durante el desarrollo delas sesiones de resolución de problemas:-Formulación de preguntas. El uso del soft-ware requiere que el estudiante piense enlos objetos matemáticos en términos desus propiedades. Esto debe animar a losestudiantes a formular y explorar distin-tos tipos de preguntas.-Representaciones dinámicas. El uso delsoftware ayuda al estudiante a identificary explorar relaciones matemáticas funda-mentales.-Conexiones. Los estudiantes se impulsana buscar diferentes maneras de afrontarlos problemas.-Uso de diferentes herramientas. El uso dela calculadora le da la oportunidad a losestudiantes de relacionar representacio-nes particulares de un problema con elmodelo general.-Línea de pensamiento. El uso tanto de lacalculadora como del software permite alos estudiantes aproximarse a los proble-mas desde diferentes perspectivas.Una herramienta que justifica el uso de lastecnologías de manera notable en la ense-

ñanza de las matemáticas es la hoja de cál-culo (Haspekian, 2005). Existe un firmepropósito hoy día en utilizar las tecnolo-gías de la comunicación e información enestos menesteres. En particular, más alláde la calculadora, internet, software degeometría dinámica, software de álgebra,hoja de cálculo, etc. Respecto a esta últi-ma, surgen algunas preguntas:-¿Qué se conoce del potencial de estas téc-nicas para la educación?-¿Genera su integración problemas?-¿Qué características poseen los recursosexistentes?-¿Cómo pueden los profesores desarrollarsu trabajo con estos procedimientos?En el entorno clásico, se ha investigadodiversos aspectos de las dificultades en laenseñanza del álgebra: estructura/proce-dimientos, dificultad semántica/sintácti-ca, relaciones aritmética-álgebra. Así, laposición del álgebra con respecto a la arit-mética se puede ver habitualmente en tér-minos de rupturas o en términos de cua-tro importantes transiciones:-De lo que es numérico o verbal hasta loque es simbólico.-De lo específico hacia lo general.-Del trabajo con lo que se conoce hasta lodesconocido.-De procesos intuitivos hasta procesosrigurosos.Existen muchas referencias del uso de lahoja de cálculo en estos aspectos y todasrevelan un rol positivo. Muchas de ellassitúan su trabajo en un contexto construc-tivista y enseñan como las funcionalida-des de la hoja de cálculo ayudan a supe-rar las dificultades que se manifiestan. Dehecho, desarrolla un detallado análisis dela herramienta, considerando tres dimen-siones:-Características funcionales y estructurales.-El conocimiento que implica.-Los errores al escribir, interpretar o copiarfórmulas.Además, la pantalla presenta dos niveles:los cálculos y las tablas de valores numé-ricos resultantes de esos cálculos. En defi-nitiva, la hoja de cálculo puede represen-tar un buen híbrido entre la aritmética yel álgebra.La potencialidad de la hoja de cálculo resi-de en aspectos como la comunicación, sim-bolismo y organización, y en nuevas moda-lidades como el uso de varios lenguajes,representaciones múltiples e interactivi-dad. En cuanto al nivel simbólico, la hojade cálculo requiere que el alumno use unlenguaje algebraico, con lo que habría queincidir la atención en una sintaxis muy rigu-


rosa. Las diferentes representaciones ayu-dan a encontrar relaciones entre los datos.A nivel metodológico existen numerososproblemas algebraicos que se pueden resol-ver mediante el uso de la hoja de cálculo.Los investigadores encuentran limitacio-nes en el uso de esta herramienta, como suposición intermediaria que hace que secorra el riesgo de que los alumnos se man-tengan en “posición aritmética”.Yerushalmy, (2005), realiza una interesantereflexión sobre los diagramas e imágenes enlos libros de texto y en su moderna versiónde los libros interactivos. El uso de diagra-mas y de lenguaje matemático visual tieneindudables aplicaciones educativas, por unlado, es fuente de actividades que promo-cionan nuevas ideas y pensamientos, peropor otro, puede provocar estereotipos. Lasimágenes estáticas no pueden provocarestos procesos, porque la estructura mate-mática del problema en cuestión no apare-ce. Algunos estudios aseguran que la mane-ra en que los estudiantes interpretan de lasfiguras no se corresponde necesariamen-te con la definición verbal que enuncian.El entorno del software ha cambiado losmodos en que pensamos sobre los obje-tos y representaciones en matemáticas, yaque invitan a la interactividad. Esto ocu-rre en buena forma en el aprendizaje delalgebra. Mucha de la literatura existentesobre el rol jugado por las computadorasy las calculadoras gráficas en la enseñan-za y aprendizaje del álgebra se centra enla manera en que estas tecnologías enri-quecen la comprensión conceptual de losobjetos matemáticos y los procesos queconectan las múltiples representaciones.Una ilustración de todo esto podría ser lainclusión en los libros de texto matemáti-cos de material audiovisual.Este trabajo de Yerushalmy no es empíri-co, aunque se basa en más de una décadade trabajo con el VisualMath. El objetivofundamental es ayudar a los estudiantes adesarrollar buenos niveles en álgebra,aprender a realizar operaciones variadasconsiguiendo un entendimiento gráficode los conceptos.Una de las preguntas importantes es comorealizar el balance entre el texto y los dia-gramas, por ejemplo, ¿cómo deberían serlas exposiciones para explicar el rol de undiagrama específico sin limitar las ideaspreconcebidas del lector? Veamos un ejem-plo concreto: una tarea parte de una inves-tigación del estudio de las propiedadesvisuales y simbólicas de la equivalencia dedos expresiones algebraicas. En particularlos estudiantes construyen el significado

de la diferencia de gráficas de dos funcio-nes lineales y exploran las consecuenciasde la imagen que crean. Evidentemente,mediante el VisualMath se preparan lascorrespondientes gráficas. Pasar de un tex-to estático a uno electrónico e interactivopermite considerar nuevos estilos de ense-ñanza. Algunos se resumen así:-El lector controla los elementos que ve,de un ejemplo preestablecido.-El lector es invitado a ver ejemplos pseu-do-aleatorios.-El lector es invitado a controlar un cam-bio sistemático del ejemplo.-El lector es invitado a crear un ejemplo.Los lingüistas describen tres funcionessemióticas en el análisis de textos. La fun-ción organizativa se fija en un sistema derelaciones definiendo el todo y la parte, enconcreto como los elementos del texto ylo visual se combinan. La función presen-tativa nos dice el que y el cómo se ilustraun diagrama (color, gráficas, símbolos,etc.). La función orientativa se dedica acrear relaciones entre el espectador, el inte-rior de la imagen y el texto. Existen para-lelismos entre las tres funciones usadaspara analizar el texto tradicional y las pági-nas interactivas. No obstante las diferen-cias son claras: el texto tradicional sugie-re un camino claro a seguir, a diferenciadel texto interactivo, que deja al lector ladecisión de los pasos a seguir. Así, los dia-gramas interactivos requieren que el lec-tor actúe, que cambie los diagramas, siem-pre dentro de unas limitaciones. Dentrode la función organizativa existen tresmodelos típicos de interdependencia entrelos diagramas y el texto: diagramas com-plementarios (los más típicos en matemá-ticas, cuando el texto solo no puede expli-car el problema, siendo la típica activaciónel arrastre), diagramas narrativos (el textoactúa como captura de la imagen visual)y diagramas elaborados (se integran en elproblema y son clave para conseguir losobjetivos). En la función presentativapodemos distinguir entre distintos ejem-plos: ejemplos aleatorios, ejemplos espe-cíficos y ejemplos genéricos.Aunque no es un estudio dirigido a estu-diantes de enseñanza secundaria y ade-más se centra en el cálculo, la experienciade Büyükköroglu (2006) aporta alguna ideade la conveniencia del uso de la tecnolo-gía en el aula. Los alumnos comprendenmuy bien la parte de cálculo de los ejerci-cios, pero no van más allá. Como ejemplo,los estudiantes son capaces de encontrarla asíntota horizontal de una función, perono entienden tan bien como la función se

acerca a la asíntota para grandes valoresde la variable independiente. En este sen-tido se antoja importante la utilización delos ordenadores.Una herramienta interesante es el de lasimulación en el entorno Java (Hwang yEsquembre, 2003). Las investigacionesmuestran que los programas de simula-ciones nos llevan hacia el desarrollo cog-nitivo. Ayudan a los estudiantes a enten-der conceptos abstractos invisibles de laciencia a través de la animación y así for-mular explicaciones para los fenómenosen términos de modelos y teorías. Tam-bién permiten explorar hipótesis en unmundo simulado. Esta interactividad daoportunidad al estudiante a modificar susmodelos mentales comparando los resul-tados del modelo con sus expectativas,dándoles por tanto una motivación extra.Sobre todo en la enseñanza de la física, estáextendido el uso de las simulaciones enJava. Estas simulaciones se adaptan a cadaactividad cambiando parámetros predefi-nidos. De todas formas existe un proble-ma, la programación no es sencilla ni paralos profesores ni para los estudiantes.Para crear una simulación se requiere ungran esfuerzo. Primero, hay que tener ungran conocimiento del fenómeno a simu-lar, y después buenos conocimientos deprogramación para trasladar el fenómenoa lenguaje computacional. Afortunada-mente casi todo el trabajo está hecho, gra-cias a que el código fuente de Java se gene-ra automáticamente y se compila crean-do ficheros jar y su página html asociada.Así, el usuario concentra sus esfuerzos endescribir el modelo y definir los paráme-tros proveyendo una ecuación que los rela-ciona, eligiendo las relaciones entre varia-bles y construyendo las representacionesgráficas.Una simulación computacional es un pro-grama de ordenador que reproduce unfenómeno natural a través del visualizadode la evolución de un estado. Cada estadose describe mediante un conjunto de varia-bles que cambian con el tiempo debido ala iteración de un algoritmo dado.Muchas simulaciones en ordenador defenómenos naturales se pueden describiren términos del paradigma model-control-view. Este paradigma establece que unasimulación se compone de tres partes:-El modelo, el cual describe el fenómenoestudiado, en términos de variables y derelaciones entre estas variables.-El control, que define ciertas acciones queel usuario puede interpretar en la simulación.-El visualizado, que muestra una represen-


tación gráfica de los diferentes estados queel fenómeno puede tomar.Estas tres partes están interconectadas.Actualmente los programas modernos soninteractivos, es decir, el usuario puedemodificar la lógica del programa realizan-do gestos con los componentes periféri-cos del ordenador. Así, la fase de visuali-zación se entromente en la fase del con-trol, simplificándose el proceso.Para una buena simulación debe cumplir-se: una correcta visualización del estadodel fenómeno y una apropiada interaccióncon el usuario.

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[Susana del Rosario Lorenzo Rocha · 42.177.989-Z]

Modelo/ideas para un proyecto deinterculturalidad que pueda ser llevadoa cabo en un centro escolarIntroducciónCon este proyecto pretendemos intro-ducir a los niños y niñas en la riquezaque aporta la diversidad, creando unambiente donde se perciba una “cultu-ra de encuentro”, respetando, acep-tando y apreciando las aportaciones decada una de las familias de los alumnosy las alumnas de las distintas nacionali-dades que conviven en nuestro centro.Intentamos dar continuidad a un pro-yecto que surgió con la finalidad de con-cienciar a los niños-as de la necesidadde vivir en una sociedad tolerante, fun-damentada en los principios de respetoy solidaridad, etcétera, una idea que lle-va desarrollándose en el centro desde elcurso 2003-2004 y a la que este añohemos introducido un enfoque más “ori-ginal” ya que nuestra idea es trabajar lapluralidad cultural desde la dinamiza-ción de la biblioteca. Es por todo estoque a nuestro proyecto lo hemos llama-do “La vuelta al mundo en nueve meses”.Desarrollo de las actividades desde labiblioteca (que a su vez están interre-lacionadas con el resto de las áreas)· Estudio sobre las fiestas de otoño quese hacen en los distintos países que estánpresentes en nuestro centro y celebra-ción de la nuestra (fiesta de la castaña).· Cuentacuentos tradicionales de cadapaís por parte de los padres/madres ofamiliares.· Estudio bibliográfico del personaje lite-rario “Julio Verne” (recorreremos el mun-do a través de uno de sus personajes pro-tagonistas más célebres, el famoso WillyFoxs y su viaje al mundo en 80 días…“nueve meses para nosotros”)· Preparación y representación de obrasde teatro alusivas al tema de la intercultu-ralidad. Ejemplo: “Los pastorcillos emi-grantes” (ver bibliografía), dentro del fes-tival de Navidad, o “un deseo para el mun-do” (número 49 de esta revista), escenifi-cado para el día escolar de la paz… asícomo la representación de distintas leyen-das del mundo en la semana de Canarias.

Otras actividades puntualesÉstas se desarrollan a través de talleres“animados” por los especialistas de lasáreas.· Educación Fisica: juegos populares delas distintas culturas.· Inglés: fiesta de Halloween.· Francés: cocinar creps en clase· Religión: estudio de las cinco grandesreligiones del mundo.· Plástica: Confección de un recetariocon comidas típicas de distintos países,tarjetas, murales, etcétera.· Música: Canciones/danzas tradiciona-les del mundo (festival de Navidad/ Fes-tival de fin de curso).· Acción tutorial: Trabajos sobre valores,tolerancia, integración, no discrimina-ción, etcétera.Semana de la Muestra InterculturalSe hace coincidir con “la semana de lasolidaridad” según el calendario de díasinternacionales, 21 de marzo.-Menú especial en el comedor (degusta-ción de platos representativos de los dis-tintos países)-Realización de un macro-mural.-Talleres.-Exposición (en esta ocasión sobreatuendo típico de diferentes regiones,comunidades… del mundo).-Charlas-conferencias.

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‘Idea’ para un proyectode interculturalidad


[Rosa Martí Moncho · 21.671.215-V]

“Cada vez que nos desprendemos de unreproductor de mp3 o de un viejo ordena-dor deberíamos plantearnos cuál será sufin, dónde terminará y si nuestra ansia demás y mejores dispositivos tecnológicos vaa ocasionar un coste medioambiental alto.Debemos siempre recordar que los recursosde nuestro planeta no son limitados”(Buson y Osuna, 2007: 140).Pese a que el tema tratado en el presenteensayo aborda de lleno un aspecto negati-vo de las nuevas tecnologías no creo queeste tenga más peso que los aspectos posi-tivos que son infinitos. Me parece intere-sante este tema por ser un gran descono-cido y porque a raíz de unas videoconfe-rencias en las que participé empecé a inves-tigar a cerca de esta temática del cual que-dé sorprendida por mi absoluto descono-cimiento. Cuando enseño tecnologías a misalumnos me centro en aspectos positivosy novedosos pero nunca se hace una refle-xión de las consecuencias y he descubier-to que se trata de un aspecto vital que des-de hoy queda incluido en mi programación.

IntroducciónQue la convergencia de medios aporta infi-nitésimos beneficios a nuestra vida coti-diana es un hecho innegable, contribuyeactivamente a la globalización del plane-ta y aúna las comunicaciones e informa-ciones para poner a nuestro alcance todoun mundo de información. No existe unaubicación exacta del inicio de la conver-gencia de medios, más bien podemos ha-blar de un cúmulo de circunstancias, qui-zá lo más sencillo es fecharla con la apari-ción de la Web 2.0 pero hasta llegar ahí unmar de hechos se ha tenido que producir.Así pues el factor determinante y funda-mental para que la convergencia se lleva-ra a cabo ha sido una constante evoluciónde las tecnologías y también una constan-te evolución en los medios que se han idoadaptando paulatinamente a estas NNTT.La convergencia de medios resuelve pro-blemas cotidianos de comunicación y deacceso a la información pero no debemosolvidar que se trata de productos que aca-rrean a sus espaldas un gran estrategiacomercial y que como cualquier produc-to (por fantástico que sea) tienen un ciclode vida concreto y limitado y que por tan-to son capaces “per se” de crear una nece-sidad inexistente unos meses atrás.Desgraciadamente la convergencia demedios también comporta aspectos nega-tivos como el excesivo consumismo y otrohecho aún peor: la basura electrónica. Este

ensayo pretende ahondar en este descono-cido aspecto del e-waste, pero no preten-de que nos quedemos con la parte negati-va de la convergencia de medios sino quepretende ser un grito de esperanza de quesi nos lo proponemos, es posible vencer esteproblema y es más, sacar provecho de él.Sin más dilaciones analicemos esta pro-blemática y sobre todo hagamos propues-tas viables de solución.

Sobre la convergencia de mediosComo ya se ha explicado la convergenciade medios, es un hecho que se encuentradirectamente relacionado con la evoluciónde las tecnologías y que resulta de apari-ción reciente (siglo XX y siglo XXI) lo quehace resulte tan interesante a vista delusuario-consumidor es precisamente quetraspasa la barrera de la mera comunica-ción- información para imponerse a cual-quier actividad humana como ver la tele-visión, recibir un mail o hacer la compradesde nuestro teléfono móvil. Si intentamos entrever su futuro parece quecualquier idea fascinante e imaginativa tie-ne lugar, dispositivos cada vez más multi-funcionales y más reducidos son sin dudalo que el futuro nos depara, elementos comoel ipad o televisores dragonpoint quedaránobsoletos en un breve espacio de tiempo yeso que son lo más novedoso de mercado.Es que sin querer nos encontramos en unestado de “beta perpetua” es decir en unestado de continua innovación y continuoestudio de nuevos avances tecnológicos.Sin ir más lejos hoy mismo una televisiónprivada (una de las más vistas en España)ha presentado su nueva Web y con ella unnuevo concepto de ver televisión desde cual-quier lugar y utilizando cualquier medio,ellos han querido denominarla televisión3.0, el espectador puede elegir ahora másque nunca televisión a la carta (repeticiónde series míticas, redifusión de noticias, tele-visión en directo etc.) incluso contenidosdesarrollados especialmente para ser visua-lizados desde Internet además de accedera través del portal a las principales redessociales. ¿Podemos llamar a esto Web 3.0 oquizá ya sea el primer paso hacia la Web 4.0(o televisión 4.0 como la llaman ellos)?Desafortunadamente la convergencia demedios en particular y la evolución de lasNNTT en general aporta aspectos negati-

vos como las desigualdades sociales entrelos que tienen poder adquisitivo paraadquirirlas y los que apenas pueden cubrirsus necesidades básicas, también se ponende manifiesto las dificultades de acceso dealgunos sectores como discapacitados(temporales o permanentes), ancianos opersonas que viven en lugares geográficosde difícil acceso a estas desventajas se aña-de una más, la problemática del e-waste,reconocemos que existe, que realmente esun problema pero en realidad sigue sien-do una gran desconocida. A lo largo de esteensayo intentaremos desvelar sus entresi-jo y averiguar exactamente qué sucede connuestros elementos una vez dejamos deusarlos, seguro que descubriremos muchí-simos aspectos que desconocíamos.

E-waste, el gran desconocidoPara empezar, hasta su nombre es un grandesconocido por la gran mayoría de mor-tales, evidentemente se trata de un térmi-no anglosajón que se utiliza para designara la basura tecnológica o chatarra electró-nica términos, que sí están incluidos ennuestro vocabulario habitual. La basuraelectrónica contiene una gran diversidadde componentes presentes en mayor omenor escala y de mayor o menor valor perola gran mayoría son extremadamente per-judiciales para la salud humana y tambiénpara el medio ambiente de ahí la necesidadextrema del reciclaje ya que un uso indebi-do puede traer consecuencias fatales.No parece lógico hablar de los inicios del e-waste dado que este existe desde que empe-zaron a generarse dispositivos electrónicosy de eso ya hace algunos años pero sí con-viene reseñar que el verdadero problema seinicia con el boom de las NNTT y lo efíme-ro de estas y esto se produce desde hace 15ó 20 años aproximadamente es en este tiem-po cuando se alcanzan varios millones detoneladas al año, la labor de reciclaje es toda-vía incipiente en la mayoría de países y,por tanto, el problema resulta mayúsculo.Según e-waste Canarias sólo en España,las familias producen más de 100.000 tone-ladas de basura electrónica anualmente,de los que 70.000 pueden ser reciclados,pero desde luego no reciclamos ni unamínima parte, por tanto ¿dónde van aparar todas estas toneladas de desechos?En breve intentaremos descubrirlo.

E-waste, la invasión denuestra propia tecnología

Nos centraremos ahora en analizar detalla-damente la composición de estos elemen-tos, para de este modo conocer su peligro-sidad y proponer un correcto reciclaje.Un 20% de los residuos tienen sólo com-ponente eléctrico por tanto el 80% restan-te son electrónicos (llevan semiconducto-res en su composición), la gran mayoríade desechos electrónicos son pequeñoselectrodomésticos del hogar. Y el 15% debasura electrónica corresponde a telefo-nía. Seguido de las tecnologías del hogarla otra gran partida son equipamientos detelecomunicaciones. Así el pequeño elec-trodoméstico y los pc ocupan la granmayoría de nuestra basura.Si nos concentramos ahora en investigarlos contenidos encontraremos que un 60%son metales que en la mayoría de los casosse pueden utilizar como chatarra para nue-vos componentes o incluso reutilizar comopodría ser el caso de aluminio, seguido nosencontramos que un 15% son plásticos queen muchas ocasiones pueden transformar-se en cargas para nuevos plásticos al finaldel ranking encontramos que un 3% deestos residuos son circuitos impresos.Según un estudio realizado en 2008 enEEUU sólo un 14% de estos desechos sereciclan o reutilizan, el resto son incinera-dos o vertidos directamente al medio conlas graves consecuencia que esto conlleva.

Origen y destinoEl origen del e-waste es bien conocido, sitenemos en cuenta las limitaciones eco-nómicas que tienen los llamados paísesdel tercer mundo, nos será fácil averiguarque son los países más desarrollados losgrandes productores de residuos electró-nicos si a esto le añadimos la política deusar y tirar que las estrategias comercia-les nos han inculcado pues obtenemos un

resultado muy cercano a la realidad. Lospaíses del primer mundo vivimos por ypara el consumo, nuestros elementos elec-trónicos no dejan de funcionar, simple-mente se quedan obsoletos y antiguos, pordescontado debemos cambiarlos, seguroque todavía funciona nuestra vieja panta-lla del ordenador que ocupa medio escri-torio, una radio con casette (esta palabrani viene ya en el corrector de mi procesa-dor de textos parece que también ha que-dado obsoleta) o cualquier artefacto quetenga ya sus añitos.No sucede lo mismo si hablamos del des-tino de los residuos, este a priori no pareceestar tan claro. Cabe destacar a favor de laevolución que cada vez más existen empre-sas dedicadas a recoger y reciclar todos ycada uno de los componentes pero por des-gracia aún son una minoría (por ejemplo:e-waste Canarias o e-waste Extremadura).Y es que hasta que en nuestro país hanempezado a surgir estas empresas el e-was-te se mandaba lejos, bien lejos para que asímoleste lo menos posible (a nosotros, cla-ro) ¿Pero por qué razón se manda a paísesdel tercer mundo? Muy sencillo, algunosde ellos tienen vastas extensiones sinpoblar dónde ubicar perfectamente estosdesperdicios sin que a nadie le importe, yen segundo lugar estos países encuentrannegocio desmantelando estos residuos, elproblema es que se hace sin protecciónpor manos inexpertas (generalmenteniños) expuestas a un peligro constantepor trabajar con materiales altamente tóxi-cos. Y cuando ya no es posible extraer máselementos la opción más fácil es quemarlos desechos produciendo gases nocivostanto para la salud de los ciudadanos comopara nuestra maltrecha atmósfera, este esel elevado precio que deben pagar si pre-tenden sobrevivir. No sólo no pueden uti-lizar las NNTT sino que además se llevansus aspectos más negativos.Según Greenpeace, Europa envía su basu-ra electrónica a los siguientes países: Gaha-na, Pakistán, China y Nigeria. Lo que suce-de una vez los desperdicios llegan allí es biensencillo, se dejan libremente en la natura-leza quedando al alcance de todos y empe-zando a migrar en el medio, las lluvias atra-pan en la tierra los materiales pesados eincluso los arrastran hacia aguas superfi-ciales o subterráneas contaminando el hábi-tat de miles de especies, las elevadas tem-peraturas producen reacciones químicasemanando gases nocivos y los más indefen-sos, los niños, intentando vender chatarraque rescatan. Esta es la realidad de la mayorparte de la chatarra tecnológica.

Componentes y efectosComo hemos dicho la mayoría de elemen-tos de los que está compuesta la basuraelectrónica son materiales pesados y plás-ticos. Veamos cada uno de los elementos,sus componentes y sus efectos nocivos: · Plomo: soldaduras, monitores y baterías> Aumento de presión sanguínea, daño ariñones y cerebro, abortos.· Cadmio: Circuitos integrados y bateríasrecargables > Daños en sistema nerviosoe inmunológico.· Mercurio: Interruptores, cubiertas y tubosfluorescentes > Daño sistema nervioso,funciones cerebrales y alteración de ADN.· Cobre: Cableado general, circuitos inte-grados > Irritaciones en sistema respira-torio y alteraciones en sistema digestivo.· Selenio: En los suministros de energía >Alteración de sistema respiratorio, bron-quitis, líquido en pulmones, etcétera.· Níquel: Baterías recargables > Cáncer depulmón, laringe y próstata.· Litio: Baterías comunes > Dolores de gargan-ta, erupciones cutáneas, dolor abdominal.Y frente a este desolador panorama con-viene que nos concentremos en hallar solu-ciones viables para mitigar el problema.

SolucionesLas soluciones que se plantean a este pro-blema son muy diversas, desde el aprove-chamiento de cada uno de los componen-tes de desecho hasta la reutilización de ele-mentos electrónicos que siguen funcio-nando pero que son descartados por noser de última generación.Para el reciclaje de sus componentes pode-mos tomar el modelo de la empresa e-was-te canarias la cual recoge los aparatos, biende los puntos habilitados en la ciudades,desde los almacenes de material electró-nico o incluso de elementos ya vertidos almedio, se recogen en contenedores y setrasladan hasta la planta donde son des-contaminados según la norma vigente(http://www.ewaste.es/es-e-waste-cana-rias-_como-lo-hacemos_.html)Veamos qué sucede ahí dentro exactamente:Una vez llegan los elementos se desarman,normalmente a mano, a partir de ahí seseparan componentes (metales, plásticos,semiconductores, etcétera) para despuéssubdividirlos en materiales más específi-cos finalmente se prensan o destrozan paraocupar el menor espacio y finalmente seembalan adecuadamente para ser envia-dos a su destino final. El problema en lamayoría de los casos es que no hay em-presas dispuestas a comprar los residuosrescatados por lo que el precio del proce-


La basura electrónicacontiene gran diversidad

de componentes quepueden estar presentes

en mayor o menor escalapero la inmensa mayoría son extremadamenteperjudiciales para lasalud y la naturaleza

“

so se encarece de forma desmesurada.Otro gran ejemplo lo encontramos en unaplanta japonesa y dado que Japón es unode los grandes productores de electrónicaparece interesante estudiar su modelo. Enprimer lugar Japón tiene legislado que elal menos el 50% de los elementos utiliza-dos en un aparato electrónico debenpoderse reciclar y eso ya es una gran ven-taja. En segundo lugar el elemento se reco-ge desde el mismo lugar donde se encuen-tra, hecho que facilita mucho al usuario eldeshacerse de él, puesto que no tiene quedesplazarse para tirarlo ya que en ocasio-nes por falta de tiempo o de ganas se vier-te en los residuos ordinarios. Posterior-mente se desmantela y aprovecha en laplanta destinada a este fin, pero quizá lomás interesante es que dedican grandesesfuerzos a investigación y por tanto con-tinuamente están descubriendo nuevosusos para el e-waste. Es lógico pensar que la clave del éxito seencuentra justo aquí en esos esfuerzos deinvestigación que hacen para resolver unproblema, exactamente los mismos esfuer-zos que destinan a desarrollar nuevosmedios tecnológicos, más pequeños conmás funciones, más táctiles etc. a Matsus-hita Electric, más conocida por su marcaPanasonic, no le está yendo mal, así pueses un ejemplo a seguir.Una vez estudiado el fenómeno del reci-claje nos centraremos ahora en idear otrassoluciones que beneficien a la convergen-cia de medios y que supriman estos pro-blemas de residuos.Pero otra de las soluciones que se planteaes la reutilización, como hemos nombra-do en muchas ocasiones la tecnología que-da obsoleta muy rápidamente y una granmayoría de elementos electrónicos inclui-dos PC y portátiles siguen funcionandosólo que no son tan rápidos como losactuales, su procesador es antiguo o sucapacidad es limitada, por eso una exce-lente solución sería habilitar estos orde-nadores, formatearlos, y dotarlos con soft-ware de licencias permisivas y hacerlos lle-gar al tercer mundo o a otros sectores des-favorecidos, con este sistema solucionarí-amos dos grandes problemas y generarí-amos más empleos. Por un lado se inicia-ría la alfabetización digital de un sectorextremadamente discriminado y por otrolado desaparecerían unas cuantas tonela-das de e-waste, pero un nuevo problemase pondría de manifiesto y es que losgobiernos tanto de los países tercermun-distas como los primermundistas no estándispuestos a invertir en este tipo de pro-

gramas que no redunda en beneficios paraellos, prefieren invertir en otros sectores,también el tecnológico y apartar cuantomás lejos mejor los residuos que se gene-ran y que aún hoy no producen beneficios.El MIT lanzó hace ya algunos años una bri-llante idea capitaneada por Negroponte yconsistía en fabricar portátiles a 100 $ paralos países subdesarrollado o en vías de des-arrollo pero quizá la idea más ambiciosasería aprovechar para su construccióncomponentes que ya han sido usados yque aún tienen utilidad, este sí sería unbuen proyecto, el problema como siem-pre es que no resulta atractivo económi-camente para nadie, quizá un día alguiendescubra como sacar partido a este inmen-so problema que nos rodea y que nos estáenterrando en nuestra propia tecnología.

ConclusionesQue no podemos vivir sin televisión, sinmóvil y sin ordenador es una afirmaciónque a nadie sorprende, cada vez buscamosintegrar nuevas funciones en un mismoespacio y cada vez más tendemos a la con-vergencia de medios. Nuestros dispositi-vos electrónicos quedan obsoletos inclu-so más rápidos de lo que vaticinaba la leyde Moore y esto además de ser una incre-íble ventaja para la evolución de la infor-mación y el conocimiento también con-lleva un grave riesgo si no tomamos cons-ciencia de los desechos producidos. Y aun-que resulte paradójico así sucede, reflexio-namos un poco: la actual tendencia noslleva cada vez más a unificar tecnologíasen un mismo elemento, móviles con GPS,mp4, videoconferencia… Televisores conInternet, televisión a la carta etc. si es asíla basura electrónica debería reducirse alexistir un menor número de artefactos.Nada más lejos de la realidad, el e-waste seha multiplicado en los últimos tiempos yesto se debe al afán consumista que hemosaprendido y a querer ser poseedores de últi-mas tecnologías que tan convenientemen-te se han encargado de vendernos y si nin-guna crisis mundial lo impide o alguna otracircunstancia catastrófica, la tendencia vaen aumento, más tecnologías y más con-sumo. Por tanto es el momento clave paraplantearnos que hacer con nuestros resi-duos, darles una salida y dado el hecho queun mínima parte puede recuperarse pues-to que son elementos que funcionan y queotros sectores pueden aprovechar debe-mos pensar seriamente que hacer con lainmensa cantidad de residuos que quedan.La opción de envío a países del tercer mun-do queda realmente obsoleta y existe un

convencimiento rotundo de que estos des-perdicios pueden ser rentables, pero paraque así sea necesitamos fuertes inversio-nes de capital en dos frentes indispensa-bles, la investigación y el reciclaje. La inves-tigación resulta primordial puesto que sinella no sabremos cómo reutilizar muchosde los elementos que obtenemos, a qué sepueden destinar y cómo rentabilizarlos esun asunto clave. Por otro lado es necesa-rio invertir en plantas de reciclaje actuali-zadas que garanticen el respeto al medioambiente y que clasifiquen y preparen per-fectamente los residuos que de estas salen,por suerte cada día surgen más proyectosde este tipo pero desde luego siguen sien-do insuficientes para los grandes volúme-nes de basura tecnológica que se manejana diario y que seguro crecen exponencial-mente en los próximos años.

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[Irene Fernández Rejano · 47.503.422-G]

Antes de responder a las cuestiones plan-teadas (Desarrollo de la CompetenciaComunicativa, ¿Qué criterios hay que seguiren la selección de las actividades? Interac-ciones profesor/alumno y viceversa),vamos a introducir conceptos básicoscomo: profesor, alumno y aula en el mar-co de las tendencias de enseñanza-apren-dizaje actuales, que giran en torno al enfo-que comunicativo. Con este enfoque lasformas lingüísticas han pasado a un segun-do plano para integrarse en una visión másglobalizadora, es decir, el proceso de apren-dizaje ha dejado de centrarse en formas yfunciones lingüísticas para centrarse en elsujeto agente de dicho proceso (o sea, enel alumno). Lo que se pretende es que losalumnos no solo dominen el código lin-güístico de la lengua meta, sino tambiénque sean capaces de actuar de forma comu-nicativamente adecuada, atendiendo a larealidad sociocultural subyacente en la len-gua objeto de estudio. Esto es lo que sedenomina Competencia Comunicativa.Alumno y profesor son los agentes princi-pales del proceso de enseñanza-aprendi-zaje, en un contexto de aprendizaje ins-truido (o formal). Ambos regulan la tota-lidad del proceso, planificándolo, ejecu-tándolo y evaluándolo. Por un lado, elalumno (o discente) se implica, se respon-sabiliza y participa activamente en el pro-ceso. Es él el que controla el desarrollo desu propio proceso de aprendizaje. Además,existen unos factores individuales (afecti-vos y personales) que influyen y condicio-nan dicho proceso. Estos factores hacenque cada proceso sea diferente y único,justamente porque cada alumno es dife-rente y tiene incorporadas unas experien-cias y unos conocimientos previos. Por otrolado, el profesor (o promotor del aprendi-zaje) ya no es un transmisor de conoci-mientos, sino un intérprete de la actua-ción de sus alumnos. Tiene que observary especialmente fomentar la motivación yel uso de la lengua, dos de los motores bási-cos del aprendizaje, motivación que pue-de atender a factores externos al aula(motivación extrínseca), que a su vez pue-den ser de necesidad social (motivaciónintegradora) o de necesidad laboral (moti-vación instrumental), o a factores internos(motivación intrínseca), es decir al interésque suscitan en el alumno las actividadespropuestas por el profesor.Además, el contacto y uso de la lengua ensituaciones de interacción en el aula esotro elemento a tener muy en cuenta enel proceso de enseñanza-aprendizaje. En

este sentido, una buena selección de acti-vidades y de tareas es crucial para fomen-tar el desarrollo de la competencia comu-nicativa en el alumno.Respecto al aula, éste es el principal espa-cio de intervención del profesor en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje y el lugardonde se van a desarrollar las distintas inter-acciones (profesor-alumno, alumno-alum-no). Pero no es el único espacio a tomar enconsideración dentro del proceso, ya queel alumno debe seguir desarrollando lacompetencia comunicativa fuera del aula,mediante estrategias y mecanismos pro-pios. Es en el aula donde se definen las fun-ciones del profesor y donde se dan las con-diciones óptimas de aprendizaje. Referen-te a las funciones del profesor, junto a lasya mencionadas anteriormente (motiva-ción intrínseca y uso de la lengua) pode-mos añadir las siguientes: análisis de lasnecesidades subjetivas de los alumnos (deri-vadas de sus experiencias, intereses y carac-terísticas individuales); negociación de obje-tivos, contenidos y procedimientos; inves-tigación en la acción (o sea, observación yescucha activa); interpretación de la actua-ción de los alumnos desde diferentes pun-tos de vista (cognitivo, emotivo, afectivo ysocial); planificación (con margen para laimprovisación) de las actividades y tareas;y evaluación (continua o formativa, depen-diendo de qué, cuándo y cómo se quieraevaluar) para supervisar el proceso deaprendizaje. Y referente a las condicionesóptimas de aprendizaje en el aula, hay quetener en cuenta tres factores:1. Atención a las necesidades de los alum-nos (tipologías).

2. Creación de contextos para la interacciónlingüística (contacto y uso de la lengua).3. Atención a las formas lingüísticas (códi-go lingüístico).Finalmente cabe recordar que es en el auladonde se activan diferentes procesos: deinteracción lingüística (entre los hablan-tes), de cognición lingüística (compren-sión y asimilación de conceptos) y meta-cognitivos (evaluación del proceso deaprendizaje).Es por lo tanto pertinentecontextualizar los conceptos presentados(alumno, profesor, aula) en el marco oenfoque actual para entender mejor lasrespuestas dadas a cada una de las trescuestiones planteadas a continuación:¿Cómo pueden el profesor y los alumnos,favorecer el desarrollo de las distintascompetencias de los alumnos?Pensamos que ambos juegan un papelmuy importante en el proceso de enseñan-za-aprendizaje y para favorecer el máxi-mo desarrollo de las competencias, el pro-fesor debe tener un papel de guía en todoel proceso. Por lo tanto, tiene que ser capazde transmitir confianza, ánimo y motiva-ción para garantizar un buen feedback conlos alumnos y conseguir una buena cohe-sión grupal; tiene que saber que existendiversos métodos de enseñanza-aprendi-zaje y que el empleo de uno u otro depen-derá del lugar, del momento y sobretodode los alumnos que tenga enfrente.Para favorecer el desarrollo de las compe-tencias por parte de sus alumnos, deberíahacer una “evaluación inicial” para cono-cer así a ciencia cierta desde donde par-ten y por lo tanto poder establecer uncamino adecuado para alcanzar sus obje-


¿Cómo favorecerel desarrollo de la CompetenciaComunicativa en el aula de L2?

tivos. Una vez comprobado el nivel decompetencias que tienen, habría que cen-trarse en aquellas en las que presenten másdificultades, como puede ser la competen-cia fonético-fonológica e intentar solven-tarlos mediante actividades que lleven auna mejora de estas competencias, mos-trándoles siempre una actitud de respetoy confianza para que se expresen sin temora equivocarse.Por otro lado, resulta interesante tambiénrealizar trabajos cooperativos entre losalumnos dentro del aula, promoviendosiempre la expresión oral y potenciandolos elementos socioculturales, puesto queen el proceso de adquisición de una len-gua, cultura y lengua son elementos inse-parables. Todo ello se llevaría a cabo conactividades que resulten atractivas a nues-tros alumnos, es decir, que éstos tenganun papel activo dentro del aula, ya que ellofavorecerá el desarrollo de las competen-cias, y potenciaremos así el que el alum-no cada vez tenga mayor autonomía comoaprendiz.¿Qué hay que tener en cuenta en la selec-ción y análisis de las diferentes muestrasy actividades para trabajar en el aula?Para la selección de actividades o mues-tras para trabajar en el aula necesitamos,por un lado, tener en cuenta la tipologíadel alumnado (sus capacidades y sus nece-sidades) y, por otro lado, hay que tener encuenta los intereses del alumno así comola cultura en la que se ha desarrollado y sulengua materna. No es lo mismo trabajarcon niños, con jóvenes o con adultos. Nitampoco es lo mismo trabajar con un gru-po de empresarios que quiere realizar uncurso de “español para los negocios”, nicon un grupo de jubilados que lo que pre-tende es adquirir nociones básicas de unalengua para viajar, o en una clase multi-cultural donde aprenden el idioma alum-nos con diferentes lenguas maternas.Por lo tanto, en función de la tipología yde las necesidades, el profesor selecciona-rá unas actividades u otras que sean apro-piadas, interesantes, variadas y que sirvanpara trabajar y poner en práctica las dife-

rentes competencias a la vez. Para los niños será importante elegir unasactividades lúdicas y motivadoras, paraque no se aburran en clase y tengan ganasde participar y aprender cuanto más mejor.Para los jubilados que quieren ir de viajeserá importante aprender sólo unas cuan-tas frases y vocabulario para poder comu-nicarse con la gente del país al que van.En una clase multicultural de ELE, unalumno que sólo hable chino tendrámuchas más dificultades que otro cuyalengua materna sea el italiano. Por lo tan-to, sería importante darle al alumno chi-no unos ejercicios más y prepararle fichasextras con más ejemplos para que puedaseguir el nivel de la clase y entenderlo igualque los otros. Además, para todo tipo dealumnado sería interesante integrar lasnuevas tecnologías en el aula, tanto por laimportancia que en los últimos años estánteniendo en el ámbito educativo comopara hacer las clases más amenas. Por estemotivo, cuando elijamos los ejerciciosdebemos seleccionar actividades queejemplifiquen los temas que necesita cadatipo de alumno. Concentraremos másvocabulario en unos, mientras que otrosnecesitarán más gramática y otros sóloquerrán concentrarse en la parte oral. A lavez es importante que todos los ejemplosque se incluyan sean claros y concisos, yque el alumno los entienda y sea capaz deformular ejemplos nuevos. Y al final de una clase debemos ser capa-ces de evaluar lo que hemos trabajado enel aula. Es decir, reforzaremos las activi-dades que hayan favorecido el desarrollode las competencias por parte de los alum-nos y modificaremos las que presentenalguna deficiencia. ¿Qué se debe tener en cuenta en lasinteracciones profesor-alumno; alumno-alumno, que surgen en el aula?En las interacciones profesor-alumno, esimportante que ambos sepan escuchar yque sean respetuosos. El profesor debesaber guiar al alumno y dejar que vayaadquiriendo cada vez más autonomía.Todos somos distintos y no aprendemos

al mismo ritmo. Se debe ser cuidadoso conel lenguaje que se utiliza en el aula y tra-tar a todos por igual. A veces ocurre quelas competencias generales de un alumnopueden superar a las de su profesor. Poreste motivo éste tiene que saber escuchary observar. No debe ser brusco ni expedi-tivo en sus comentarios. Y lo más impor-tante: tiene que saber salir del paso de for-ma airosa, ya sea frente a una situaciónimprovisada o a una pregunta formuladafuera de contexto, con mucho tacto. En cuanto a las interacciones entre alum-nos, el profesor debe tener en cuenta quela comunicación entre los alumnos varia-rá según su personalidad, si son muy segu-ros de si mismos o por el contrario si sonvergonzosos, y por lo tanto deberá conse-guir que los alumnos pierdan la vergüen-za. El profesor tendrá que promover el tra-bajo cooperativo puesto que es una formade favorecer el contacto entre los alumnosy sirve también para que aprendan a darsu opinión y a respetar la de los demás. Elprofesor tiene que ser sensible y si detec-ta alguna problemática relacionada con lainteracción entre dos alumnos debe res-taurar rápidamente la armonía dual pararecuperar la cohesión grupal.Concluyendo, como hemos visto, alumnoy profesor desempeñan un rol muy impor-tante en el proceso de enseñanza-apren-dizaje en el aula. Nosotros, como profeso-res, debemos ser conscientes de nuestropapel y es nuestro deber formarnos y reci-clarnos constantemente para atender lasdiferentes y variadas necesidades de losalumnos. Y será gracias a nuestra compe-tencia didáctica, que lograremos los obje-tivos del aprendizaje: formar a personascon criterio y con autonomía propia.

BIBLIOGRAFÍA

CONSEJO DE EUROPA. MARCO EUROPEO COMÚN

DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: APRENDI-

ZAJE, ENSEÑANZA, EVALUACIÓN. (TEXTO COM-

PLETO DEL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFE-

RENCIA PARA LAS LENGUAS TRADUCIDO POR EL

INSTITUTO CERVANTES).



[Continuación del artículo ‘El libro de tex-to, publicado en la edición número 71 dela revista Andalucíaeduca]Y la LOGSE llegóLa llegada de la LOGSE trajo a la escuelaquizá un exceso de pedagogismo y de psi-cologismo que influyó sobremanera en elconcepto de la realidad educativa quehabía en las aulas. Con la percepción queel paso del tiempo otorga a los distintossucesos, podemos pensar hoy que losaspectos evolutivos del alumno, su nece-sidad de integración en el mundo real y elhecho de entender la escuela como un jue-go, prevaleció sobre los contenidos mera-mente conceptuales y que habíamos expe-rimentado hasta entonces.Así las cosas, el libro de texto debería haberestado también en la misma línea de actua-ción que le proporcionaba el nuevo mar-co legislativo. Pero no. Cantarero afirmatras un estudio pormenorizado de diferen-tes libros de texto, que esto no respondeen absoluto al modelo propuesto por laLOGSE: un currículum entendido en tér-minos globales y no sólo como una partedel conocimiento. Esto nos lleva a pensarque ni siquiera una gran revolución curri-cular como supuso el marco LOGSE en ladécada de los noventa, pudo transfigurarlos planteamientos, ideas y filosofía deltodopoderoso libro de texto.¿Es controlable el currículum en la escuela?Apple manifiesta al respecto que el currí-culum oficial no es neutro. Es la resultan-te de complicadas relaciones existentesentre la educación y el poder que el Esta-do tiene sobre el control del currículum,aunque dicho control no se muestra entoda su extensión, ya que se autoriza la uti-lización de libros de textos que, en defini-tiva, no se adaptan al currículum oficial.Apple presupone que lo que se encuentraen los libros no es realmente lo que seenseña y que tampoco lo que se enseña eslo que se aprende, motivado todo por ellopor el matiz intermediador que el profe-sor tiene y por ser el alumno un construc-tor activo de su propio conocimiento. Elresultado del planteamiento nos deja cier-ta tranquilidad y confianza en la autono-mía que los profesionales puedan ejerceren el desempeño de su trabajo, y que ema-na directamente de la propia constitucióny morfología interior del ser humano.¿Usamos bien el libro de texto?El verdadero cliente del libro de texto es elprofesor. Él lo estudia; lo examina y pres-cribe su compra. Queda para el alumno eluso que quiera y le permitan hacer de él.

El profesor, generalmente articula su pro-ceso educativo en el aula en torno al libro.Explica sus contenidos y determina losejercicios que se han de realizar, indican-do los temas clave para la aprobación delexamen. Esta forma de utilizar de formaestanca el libro, dirige la figura del profe-sor hacia aspectos netamente mecánicoscarentes de cualquier iniciativa, dotandoal material de una jerarquía que deberíaostentar el docente.Curiosamente cuando un profesor eligeun determinado libro prioriza el grado deaccesibilidad que para sus alumnos ten-gan los distintos contenidos, aunque a lapostre sea la clase magistral la que se impo-ne en el aula.La propia escuela provoca divergencias enfunción del nivel sociocultural que pose-en sus alumnos. Está comprobado que enunos niveles altos prevalecen los conteni-dos netamente conceptuales, mientras queunos niveles más bajos originan peticio-nes de libros en los que predominan loscontenidos actitudinales. En cualquiera delos casos el papel estelar del proceso lo tie-ne el libro, cuando quizá debiera ser el pro-fesor el que gestionase el conocimiento.Antes hacía mención al examen como elagente que iba a catalizar los esfuerzos deprofesores y alumnos en pos de conseguirlos objetivos. Pues bien, el libro de textoes el principal recurso de que goza un estu-diante para la preparación de este tipo depruebas que en definitiva son las encarga-das de juzgar en buena medida el nivel detrabajo alcanzado por el alumno. Exameny memoria forman un binomio que, yadesde los primeros años de esta escuelagraduada en la que normalmente nossituamos, ofrece al alumno cierta garan-tía de éxito para poder alcanzar una notaque le facilitará a la larga la credencial quele faculte para seguir formándose, o paraincorporarse al mercado de trabajo; aun-que desde luego eso no signifique que elestudiante haya conseguido alcanzar undeterminado aprendizaje significativo.¿Esperanza de transformación?De todo lo expuesto hasta el momento sedesprende que el libro de texto, y el usoque se hace de él es manifiestamente mejo-rable. ¿Por qué entonces su uso y su cul-tura está tan arraigada en nuestro entra-mado social? ¿Por qué no se procede a susustitución o a su reutilización con otraspremisas? Merchán señala que para ello la

escuela debería afrontar un cambio radi-cal en sus estructuras o presentarse, ya enel plano personal, como adalid en solita-rio entre toda una sociedad que vive muya gusto con la situación actual. Tambiénlos padres, herederos en su formación desituaciones anteriores, ven con descon-fianza la eliminación del libro de textocomo recurso curricular. El propio alum-no se siente enormemente perdido cuan-do empieza la clase y no hay un libro queabrir. ¿Esperanza de cambio? En estas cir-cunstancias desde luego que no. Cientocincuenta años de historia del texto comotal así avalan la tesis.Factores a tener en cuenta en la elecciónde un libro de textoCantarero fija su atención en seis elemen-tos que considero vitales no sólo su elec-ción, sino para el mantenimiento del libroun razonable periodo de tiempo.· Los contenidos deben recoger de formaeficaz los aspectos conceptuales, procedi-mentales y actitudinales.· Las actividades deben avivar el espíritucrítico del alumno y deben fomentar sucreatividad.· Debe usar una metodología globalizado-ta e integradora.· Sus contenidos no deben favorecer ideasque permitan observar orientaciones ide-ológicas en cualquiera de sus vertientes.· El libro debe favorecer que el currículumsea flexible y abierto, con capacidad paraintroducir nuevos elementos de juicio queayuden a salvar las distintas formas de tra-bajar de los alumnos.· Debe evitar ambientes de trabajo indivi-dualista.Debo decir, como experiencia personal,que los elementos que aquí acabo de reco-ger, son los que normalmente observocuando de elegir un texto nuevo se trata;aunque es la práctica diaria con el mate-rial, la que a la larga seguirá aconsejandosu uso. Cuando creo que todos los elemen-tos reflejan en buena medida mis reque-rimientos, siempre hay algo que se meescapa y que propicia a la larga otra nue-va elección.La oferta y la demanda: el mercadoPérez Sabater en su obra El mercado edi-torial. Producción y comercialización dellibro de texto (2001) cataloga al libro comoun material que se moldea y que concre-ta el capital cultural y que es también pro-ducto de la industria cultural. Qué curio-


El libro de texto II

so. En algunos contextos significativos lostérminos cultura, mercado, industria, capi-tal, serían poco menos que antagónicos ysu uso común paradójico. Pero no para laseditoriales, que son por definición lasencargadas de multiplicar una obra conobjeto de rentabilizar los resultados.Una editorial que pretenda mantenerse enla vanguardia del mercado, debe cumplirdos requisitos fundamentales a la hora deponer sus máquinas a plena producción:el producto debe cumplir con los precep-tos legales que establece la ley y debe res-ponder en un alto grado a las expectativasque van a suscitarse desde la clientela. Paraello hasta ahora se venía cuidando,mimando incluso, a los más prestigiososespecialistas en el campo del enseñanza;sin embargo en la actualidad las editoria-les centran más su atención en el produc-to final, conocedores sin duda de lo que elpúblico quiere.El libro de texto es un producto cultural; suproceso de producción, un proceso indus-trial. Ningún eslabón de la cadena de mon-taje puede fallar (Pablo Schmilovich, jefede publicaciones escolares de Bruño).

BIBLIOGRAFÍA

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TEXTO: EL CURRÍCULUM REAL DE LA REFORMA.

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RIKÍ Nº 61 PP. 50-56.


[Mari Carmen Flores Caballero · 14.638.943-H]

Influencia de la publicidad y el lenguajesexista en la educación de adolescentesEstudios realizados a nivel nacionalmuestran que el 88% de los y las adoles-centes conocen la violencia de género apartir de la televisión y el 48% de Inter-net (Igualdad y prevención de la violen-cia de género en adolescentes. Gobiernode España. Ministerio de Educación).Cuando la juventud de nuestro país, vela televisión es bombardeada con unainmensa cantidad de estereotipos sexis-tas que se les presentan adornados de talforma que les resulta realmente atracti-vo y deseable. Por tanto, esto aumentarála posibilidad de que los y las jóvenesadopten dichos estereotipos como mode-los a seguir y que marcarán las bases apti-tudinales y comportamentales de susrelaciones personales y de parejas.Analicemos un anuncio televisivo paraejemplificar los procesos de influenciacognitiva anteriormente expuestos. -Descripción del contexto en que se sitúael anuncio: Representación de una obrade teatro en la que el principal personajees un señor mayor cuyo guión consiste encomparar a su coche con “su señora”.-Letra: Dos amores tengo, tengo dos amo-res / Mi revoltosa y también mi coche. / Ellaes muy fría, climatizador (señalando alcoche) / Una despistada, con navegador(ídem) / Hipermetropía, faros de xenón(ídem) / Seguro gastosa (señala a la seño-ra), seguro ahorrador (señala al coche).-Ritmo: La ZarzuelaAnte publicidad sexista como la de esteanuncio, la herramienta más eficaz quepodemos usar es educar a la sociedad envalores que aboguen por la igualdad degénero. Además debemos formales enuna visión crítica que les permita detec-tar discriminación sexista como las queesta compañía de seguros promueve.Aunque nuestra constitución recoge elderecho a la igualdad de género, en la prác-

tica diaria sigue estando presente el lega-do de una sociedad machista. Con la dife-rencia de que ahora es “política y social-mente incorrecto” expresarlo explícita-mente. Por este motivo, se expresa demodo implícito y su efecto se potencia,pues es información que se procesa de for-ma inconsciente. Esto es, los mecanismosque se ponen en marcha para procesareste tipo de información son implícitos,por lo que son difícilmente accesibles anuestra conciencia. Por consiguiente, elanálisis crítico de dicha información sedificulta. Se requerirá entonces de un aná-lisis detenido, reflexivo; en clave, un aná-lisis metacognitivo sobre la situación. Portanto, se trata de potenciar las habilida-des metacognitivas de la sociedad en gene-ral, con especial atención hacia la edadjuvenil e infantil. Estas habilidades con-sisten en detectar los procesos cognitivosque se ponen en marcha cuando canali-zamos la información. Es decir, ¿qué meca-nismo es el responsable en cada momen-to de la información o contenidos que seasimila? Para ello, es necesario un entre-namiento que consiste en preguntarse asímismo o cuestionarse el contenido infor-mativo al que nos exponemos en todomomento. En definitiva, potenciar unavisión crítica como agentes activos y noobservadores pasivos. Para finalizar, algu-nas preguntas útiles para un análisis crí-tico del contenido informativo de esteanuncio serían las siguientes: ¿Es lícitocomparar a una persona con un vehícu-lo? ¿Puede ser una mujer una propiedadprivada como lo es un coche? ¿Es “Revol-tosa” una representación de las caracte-rísticas “femeninas”? Entonces, ¿se estánusando ideas estereotipadas acerca delgénero femenino?

BIBLIOGRAFÍA

IGUALDAD Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE

GÉNERO EN ADOLESCENTES. GOBIERNO DE

ESPAÑA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN.

Publicidad y lenguaje sexistaA veces ocurre que lascompetencias generales de un alumno pueden

superar a las de su profesor

[María José Funes Puga · 53.710.041.G]

En España ha habido multitud de mujeresdedicadas a la música: intérpretes, compo-sitoras, agrupaciones musicales de muje-res, asociaciones… Es tan largo el listadoque resultaría imposible intentar hablar detodas ellas en un simple artículo. Por ello,y seguramente impulsada en parte por esodel amor a la tierra de una, se me ha ocu-rrido centrar mi artículo en la vida y obrade algunas mujeres vinculadas al mundode la música de origen andaluz. Espero con-tribuir de este modo a aportar mi granitode arena para ayudar a difundir el papel dela mujer en la historia de la música.Tal y como veremos, la mayor parte de lasmujeres analizadas pertenecen al siglo XX,especialmente de la segunda mitad de siglo(aunque aparecen algunas anteriores).Lógicamente, la mujer andaluza no iba aser una excepción a esa realidad discrimi-natoria presente en toda la historia de lamúsica que ha relegado el papel de lamujer a un segundo plano.En primer lugar citaremos a la composito-ra y pianista Eloisa D’Herbil (1847). Es deorigen gaditano, aunque vivió en Cuba yBuenos Aires. Fue discípula de Liszt, debu-tando en el Palacio Real de Madrid ante lareina Isabel II y posteriormente ante la Rei-na Victoria de Inglaterra. En sus composi-ciones unió la música clásica al son cuba-no y al flamenco. Escribió numerosos tan-gos, así en 2006 escribieron una novela desu vida titulada “La baronesa del tango”.María de Arcos Rus es de Sevilla. Como pia-nista hace cursos de formación con JoaquínSoriano y Miguel Zanetti, entre otros. Se es-pecializó en composición de bandas sono-ras, obteniendo en 2003 Cum Laude en sutesis doctoral: “Aplicación del lenguaje tonala la música cinematográfica”. Es ademásmusicoterapeuta (Proyecto de Investiga-ción en Onco-hematología) y docente.También pianista y compositora es MaríaJosé Arenas Martín (1983). Comienza susestudios de piano en su pueblo natal IslaCristina (Huelva), siendo profesora en dis-tintos conservatorios de Andalucía. Des-tacar que desde 2003 sus composicionesson interpretadas en toda España.Muchas son las compositoras españolas yandaluzas que han desarrollado su obraen el terreno de la música electroacústica.Tal es el caso de Inmaculada Cárdenas,que nació en Cádiz en 1952. Es composi-tora (de electroacústica y música escéni-ca), musicóloga y directora. Desde 1983 esprofesora en la Universidad de Santiagode Compostela, donde funda y dirige elgrupo de “Creación Musical da Universi-

dade de Santiago”. Destacar su labor en larecuperación de músicas del Patrimonio-histórico peninsular. Lola Fernández(1961) también se especializó en Electro-acústica y Música por ordenador. Parte desu obra son libros, música para documen-tales, cortometrajes, teatro, etc. así comoobras de música de cámara y también deelectroacústica. Obtuvo el primer premiodel concurso Frederic Mompou (1995) consu obra Ossa Menor. Pedagógicamente secentra en el flamenco, publicando variostrabajos al respecto (por ejemplo Flamen-co al piano) y dando clases en esta espe-cialidad (IEM: Instituto de EducaciónMusical “Emilio Molina”) y en la Univer-sidad de Alcalá de Henares. Diana PérezCustodio (1970) de Algeciras, basa sinembargo sus composiciones en la vozhumana, las nuevas tecnologías y la mez-cla entre distintas artes, debido en parte,a que es doctora en Comunicación Audio-visual. Su trilogía de óperas experimenta-les “Taxi, Fonía y Renacimiento”, es un cla-ro ejemplo de su obra. Raquel Jurado(1970) de Córdoba, fue becada por la Jun-ta de Andalucía para formar parte del Aulade composición “Manuel de Falla”, de laOJA (Orquesta Joven de Andalucía). Resal-tar que sus composiciones han sido inter-pretadas en Munich, en Sevilla bajo ladirección de Halffter, en Córdoba dirigien-do Max Bragado… Preocupada por lamujer, ha participado también comoponente en el taller “Mujeres y creaciónmusical actual”.Algunas de estas mujeres han comenzadomuy jóvenes su formación musical, es elcaso de Elena Gualda Martínez (1971) deGranada, quien desde niña obtuvo men-ciones honoríficas en los “Concursos deComposición Valentín Ruiz Aznar”. Basasu obra en música electroacústica al igualque María Olivia Gualda Martínez (1974),con la que también compartió su educa-ción musical. Esta última obtuvo el PrimerPremio de Composición Infantil “ValentínRuiz Aznar” en 1983.La malagueña María de la Luz ChamorroTrujillo (1975), fue una alumna brillanteen sus estudios de composición. Aunquedestaca sobre todo en el campo de ladocencia, habiendo realizado diversaspublicaciones sobre “Análisis musical”.

Centrándonos en la docencia no podemosdejar de hablar de una mujer de Granada,nacida en 1910, María Ascensión JiménezGarcía, que además estudió e hizo la carre-ra de magisterio. Ya en la escuela mostrógran interés por las distintas corrientespedagógicas musicales existentes, desarro-llando su actividad profesional siguiendomás de cerca a Orff. Ha compuesto can-ciones infantiles, pasodobles y otras pie-zas populares, así como marchas que hansido grabadas por bandas militares. NuriaNúñez Hierro es de Jerez de la Frontera(Cádiz-1980) y compagina su actividad dedocente con la de compositora, habiendorecibido, pese a su juventud, multitud depremios. Una de sus obras premiadas es“Sombras azules sobre lienzo rojo “. ElenaMendoza López (1973, de Granada), esdocente en la Universität der Kaünste (Ber-lín), como profesora de composición y tea-tro musical experimental. Sus obras hansido interpretadas por la Ópera de Nüre-berg, la Orquesta Filarmónica de Fribur-go o el Klangforum Wien, entre otros.También como pianista solista hay que citara Ana María Vega Toscano (1959), de origenonubense, que ha ofrecido recitales en lasprincipales salas españolas y en giras en elextranjero. Como compositora ha realiza-do sobre todo música escénica y obras parapiano. Igualmente trabaja con frecuenciaen el terreno de la creación improvisada.Como periodista musical y escritora tocadistintos géneros, la entrevista, el reporta-je, la poesía… En la actualidad es profeso-ra de la Universidad Autónoma de Madrid.Aunque llegados a este punto ya hayanombrado un número importante de com-positoras andaluzas, la lista es mucho másextensa. Así no deben quedarse sin nom-brar ejemplos tales como Carmen Rovi(1979) o Mercedes Sánchez Lucena (1968),ambas de Córdoba, Dolores Serrano Cue-to, de Cádiz (1967), Reyes Oteo (1982),Consuelo Valcarce Burgos (1934), AliciaMontes Martín (1973), etc.La mayoría de estas mujeres destacancomo compositoras o docentes, aunquees justo mencionar también la actividadque algunas desarrollan como Directorasde Orquesta; este es el caso de Silvia MaríaOlivero Anarte (1975) o de Alicia TerrónBatista (1954).


La mujer andaluza en la historia musical


Viajar a Londres es siempre una experienciaúnica, ya sea vivida en pareja, entre amigos,en familia e incluso llevando un pequeñogrupo de teatro a conocer el lugar donde“creó” Shakespeare sus grandes obras. Laidea surgió como un regalo de despedida…El grupo de teatro infantil que dirijo desdehace ya algunos años decía adiós al finalizarel curso pasado a cinco niñas que vivieronconmigo la aventura del teatro en su etapainfantil, pero, ¡se han hecho mayores! Y aho-ra le toca a otros seguir formando a estaspequeñas actrices hoy… para que sean lec-toras y espectadoras de teatro en el futuro.Con el esfuerzo de las familias y el ahorropor parte de las niñas (“Ratoncito Pérez,cumpleaños, primeras comuniones etc.),conseguimos ahorrar lo suficiente para unaescapada de cuatro días, “pillando vuelosde bajo coste y hospedándonos en un mini-apartamento”; el caso es que ESO es lo queme apetece contarles: Voy a narrarles nues-tra experiencia en Londres, de viernes a mar-tes, (que dedicamos fundamentalmente aver teatro), por si puede ayudar a algún com-pañero-a a la hora de organizar una esca-pada a esta maravillosa capital europeacomo viaje de fin de curso, desde una pers-pectiva diferente al “sólo viaje turístico”.Obviamente yo ideé una visita a Londresdonde se mezclaran la vivencia del teatro ydel propio lugar; (recomiendo hacerse conuna guía oficial de la ciudad que te regalanen el punto de información, junto a una calleanexa a Picadilly Circus).Vivencia museística:Comentar que todas las visitas fueron de

carácter gratuito.-The British Museum (metro Russell Square).¡Un lugar para perderse! Visitamos la parteegipcia y la de Grecia.-The National Gallery (metro Charing Cross).Reconozco que sólo entramos en la salaimpresionista para disfrutar de Monet y VanGogh, suficiente a mi parecer para una pri-mera visita a este impresionante museo.-Natural History Museum (metro SouthKensington). Impresiona bastante el edifi-cio donde se ubica una gran colección dereptiles prehistóricos y también se puedevivenciar el simulacro de un terremoto.-Science Museum (metro South Kensing-ton). Me gusto especialmente la primeraplanta dedicada al transporte a lo largo dela historia, pero no se pierdan el cine IMAXdonde se simula la sensación de ser dispa-rado al espacio o nadar en el océano.Vivencia gastronómica:-Camden Town: A parte de las compras quepueden realizar en este inmenso mercado,(ya se sabe que a los niños les encanta lle-var regalitos-souvenirs de recuerdo), pue-des comer todo tipo de “bocados baratos yde comida alternativa (5pound).-Soho (China Town), buffet de comida chi-na a buenos precios.-Covent Garden, (mercadillo los domingos).Aunque personalmente recomiendo unlugar de comida indú donde la tarta de que-so y la infusión de manzana, escuchandoópera o un cuarteto/quinteto de cuerda tetransportan (salvando las distancias) a unarepresentación en “la Opera house”.-Picadilly Circus (justo detrás de Trocade-ro), pueden disfrutar de una juguetería “muy

animada”… un mundo de peluches que tehace viajar a la selva. En los bajos de la tien-da hay una cafetería.Vivencia teatral:Las narraré en el orden que vimos las repre-sentaciones. Las entradas en su mayoría lasadquirí por internet antes de viajar, aunqueen el caso de alguno de los musicales, medesplacé a la calle Leicester Square donde alas 10 horas se pueden conseguir buenosprecios en las entradas para el mismo día.-Shakespeare’s Globe (metro LondonBridge). 19.00 horas, viernes. Es la recons-trucción de un teatro del siglo XVI donde enla temporada de verano representan obrasde Shakespeare. Tuvimos la suerte de dis-frutar del estreno de una obra cuya temá-tica estaba basada en escenas bíblicas,lo que ayudó a que las niñas llevasen el hilode la historia. (5 libras la entrada de pie).-The Wizard of Oz / El Mago de Oz: (teatroPalladium, metro Oxford Circus. 32 libras.14.30 sábado). Valoro muchísimo la esceno-grafía; espectáculo impresionante para quie-nes, como a mí, les entusiasma este género.-The Lion King / El rey león: (teatro Lyceum,metro Covent Garden. 38 pounds, sábado7.30). Sin comentarios, un 10.-Regent Park: (domingo 12.00, entradas porInternet, 10 libras). Sin duda es uno de losrincones más bonitos de Londres, un belloespacio donde desde mayo a septiembre (siel tiempo lo permite) ofrecen funciones noc-turnas y matinales en el Open air Theatre.Además se representan otros estilos teatra-les, nosotros vimos una obra basada en elteatro moderno.-A Midsummer Night’s Dream / Sueño deuna noche de verano (representada en losjardines de la iglesia de San Paul, en CoventGarden. 12 libras, domingo a las 19.00 horas.Experiencia fantástica la que disfrutamoscon esta obra de William Shakespeare don-de los actores invitaban al público a parti-cipar del espectáculo, interactuando,


Pues a más que ciencia el arte has reduci-do / haciendo suspensión de toda un alma(el que sólo era objeto de un sentido (SorJuana Inés de la Cruz).Siento una gran gratitud por las protago-nistas de esta historia: compositoras, direc-toras, intérpretes… que con su ejemplo yesfuerzo nos han aportado una nuevavisión tanto en la música como en los valo-res de la vida.La relectura de la historia atendiendo al

papel de las mujeres es un camino que nosacerca a la idea de la música pura, sinentrar en discriminación de género.Como profesora y miembro de la comuni-dad educativa considero que la coeduca-ción es la mejor herramienta para que estahistoria no vuelva a caer en el olvido. Creocon optimismo que el cambio ya se ha pro-ducido, y que entre todos podemos y debe-mos ser la voz de estas mujeres que lucha-ron por ser escuchadas.

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ADKINS-CHITI, P. “LAS MUJERES EN LA MÚSICA”.

MADRID, ALIANZA. 1995.

Viajar a Londres... a ver teatro con niños

moviéndonos de un lugar a otro del jardín,casi tocándonos… sinceramente fue incre-íble el montaje tan original y personal deesta obra tan particular.-Wicked: (teatro Apollo Victoria, metro Vic-toria. 19 libras, lunes 19.30). En general nosgustó bastante, destacaría las voces de lasprotagonistas y los coros.Vivencia turística:-Un paseo por el Támesis: Las niñas insistí-an en dar un paseo en barco, pero, por la fal-ta de tiempo del que disponíamos, y lo carosque son esos viajes, opté “para matar el gusa-nillo” por acercarnos a Embarnkment Pier(river tours guide en el metro Embarnkment,1’70 libras) haciendo una ruta de unos 40minutos hacia North Greenwich, desde don-de era muy fácil dirigirnos hacia el merida-no de Greenwich.-El meridiano de Greenwich, es uno de lossitios de Londres, patrimonio de la Huma-nidad: aunque no pagamos la entrada delobservatorio (7 libras), merece la pena subirya que puedes verlo desde fuera y el paseoes muy agradable.-Queens Ice and bowl: (metro Queensway),los sábados entre las 19 00 y 23 00 horas, lapista de patinaje sobre hielo se convierte enuna disco, ¡a las niñas les encantó! (12 librascon los patines incluidos, llevar calcetines).-Paseo turístico: “Salir a la calle” en el metroGreen Park, en frente cruzamos el jardín dela reina y nos encontramos con el Palacio deBuckingham, volvemos a subir por el paseodonde es habitual ver “ardillas danzandosobre la hierba” y llegamos caminando a Pi-cadilly Circus, foto de rigor y seguimos haciaLeicester Square; por el camino han monta-do una macro tienda de los chocolates M&Mque es “parada obligada cuando se viaja conniños”. A 10 minutos de caminata llegamosa Covent Garden, pintoresca plaza donde alo largo del día se suceden las representacio-nes de cómicos, magos, mimos y músicos.Continuamos la visita turística a Londres,entrando en el metro de Covent y saliendopor Westminster, acercándonos a la abadía,el London Eyes (donde, aunque no subimospor las grandes colas, 19 libras) podemosvivir de manera gratuita la experiencia desubir a la noria en 4 dimensiones. Desde allí,paseo de 15 minutos a Trafalgar Square don-de iniciamos la visita al National Gallery (vervisita museística).Aunque apenas descubrimos algunos luga-res de esta vibrante ciudad, en tan sólo 4 díasvisitamos muchas de las atracciones de inte-rés de la capital británica y sobre todo viven-ciamos numerosos espectáculos. Londres esverdaderamente una ciudad para todos losgustos… “a mis niñas les gustó”.



El objetivo de esta publicación es ayudar aarrancar en los alumnos esa mentalidadmaterialista y consumista tan arraigada ennuestros tiempos, y ofrecer a los maestrosla posibilidad de fabricar y usar materialesen los días de lluvia, sobre todo como alter-nativa en los centros donde no se disponede cancha cubierta o gimnasio para impar-tir las sesiones de Educación Física.La propuesta pretende implicar al alumna-do en actitudes de cooperación, educacióna un consumo responsable y al cuidado delmedio ambiente y con ella se trabajaránlas siguientes competencias básicas:-Competencia en comunicación lingüísti-ca: se desarrolla la comprensión lectora alleer las fichas donde se describen los mate-riales para la construcción de los jugueteso el desarrollo del juego, además se adquie-re vocabulario específico del reciclaje.-Competencia matemática: a la hora deconstruir los juguetes utilizaremos distin-tos instrumentos de cálculo y medida, ytambién se trabajarán las figuras geométri-cas y las representaciones gráficas. De igualmodo se trabaja la resolución de problemascon sencillas operaciones matemáticas.-Competencia cultural y artística: al “cons-truir juguetes”, se está fomentando la crea-tividad y la imaginación y se está potencian-do la manipulación de diversos materiales.-Competencia en el conocimiento y la inter-acción con el mundo físico: la construccióndel juguete con elementos de reciclaje esti-mula la concienciación del alumno ante laproblemática con los residuos que genera-mos en todo el planeta, potenciando a tra-vés de estas dinámicas un comportamien-to responsable para afrontar el problema.-Competencia motriz (C. Canaria): jugar esuna manera de comunicarse con el otro yun método espontáneo de aprendizaje. El esquema de trabajo será el siguiente:-Se elaborarán fichas de trabajo a modo deguías con indicaciones para que cada alum-no fabrique su juguete. Existen infinidad delibros de donde se pueden extraer ideaspara la elaboración de los juguetes a travésde elementos de reciclaje (ver bibliografía).-Durante la tarea, se valorará la creatividade ingenio del alumnado en el ‘producto final’(elección de colores y estilo decorativo).

-Se propondrán posibles juegos en torno acada juguete construido.Modelos de juguetes para construir: -Diana (con pelota de pin pong con velcro).-Panel de puntería (se prepara una panelcon círculos de distintos colores y cada pelo-ta de pin pong con velcro deberá lanzarseal círculo correspondiente según el color dela pelota).-Malabares (globos rellenos de arroz).-Indiacas (similar a las bolas de malabarespero con flecos).-Palillos chinos (finos palito de pinchos/comida, se pintan de colores).-Títeres con calcetines.-Los Bolos (botes de leche/asturiana y pelo-tas de tenis).-Cazabolas (cortar/decorar botella suavi-zante y atrapar pelota tenis).-Curling (tres cartulinas de distintos colo-res en círculos de tamaños diferentes super-puestos y con distinta numeración).-Fabricar una Gusilde (con cintas/elásticos,botes de plástico o latas).-Lanzachapas (decorar una caja con aguje-ros por donde deberán entrar las chapas derefresco que se lanzarán al unísono).-Etcétera.Como vemos en la propuesta que hago seofrece a los niños/as la posibilidad de ela-borar los elementos de juego utilizando losmateriales reciclados en su entorno (merefiero a todo material de desecho que pue-dan los alumnos recoger tanto en su vivien-da, como en casa de sus abuelos, vecinos…).Considero que en este tipo de actividadesse propicia el desarrollo de las relacionesalumno-maestro ya que se crea una reci-procidad entre ambos; además se fomen-ta el trabajo cooperativo.En cuanto a la evaluación del proceso, es elalumno el que evalúa sus propios logros yaque se planifica a la hora de realizar el tra-bajo/elemento de juguete, sintiéndose res-ponsable en este proceso.

BIBLIOGRAFÍA

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RECICLO, CONSTRUYO, JUEGO Y ME DIVIERTO (ANA

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MADRID: SANTILLANA.

La Educación Física en undía lluvioso, sin gimnasio

[María Dolores Acevedo Chulián · 79.252.840-S]

Actualmente nos encontramos en nues-tras aulas cada día con más a niños y niñashiperactivos e hiperactivas, menores quesuelen calificarse como inquietos, impa-cientes, impulsivos que no son capaces decentrarse en sus objetivos y no atienden.En cuanto a la etimología de la hiperacti-vidad no hay unanimidad a la hora de acla-rarlo. Hay grupos que piensan que tienensu origen en la biología mientras otros esti-man que es una pauta de conducta.Sabemos en teoría qué es un niño/a hipe-ractivo, ¿pero sabemos identificar los ras-gos de esta enfermedad en el alumnado?Los rasgos que presenta el alumnado hipe-ractivo son los siguientes:-Falta de atención, inquietud y movilidadexcesiva.-Valor permanente de la situación de hipe-ractividad.-Ausencia de psicosis y trastorno afectivo.-Actividad motora excesiva.-Falta de control.-Desorden.-Cambian continuamente de tarea y pre-sentan una actividad permanente e incon-trolada sin que vaya dirigida a un deter-minado fin.-Dificultad para permanecer quietos y sen-tados.-Responden muy rápido e impulsivamen-te a las preguntas incluso antes de queéstas hayan acabado.-No es capaz de esperar su turno.-Interrumpen las actividades o tareas delos demás.-Son desobedientes.

-Plantean problemas de disciplina por nocumplir las normas establecidas.-A veces presentan retrasos en habilida-des motoras y del lenguaje, así como bajaautoestima.-Dificultades de aprendizaje, ansiedad yalteraciones emocionales.Normalmente aparece más en niños queen niñas, hay autores que piensan que enlos niños se extiende más el periodo dehiperactividad que en las niñas.Los síntomas de hiperactividad puedenobservarse desde antes de escolarizar alalumnado, por ejemplo:Hasta los 2 años, tienen problemas a lahora de dormir y de comer, duermen pocoy se despiertan sobresaltados, se irritanfácilmente.Presentan inmadurez en el lenguaje, se mue-ven mucho y parecen no “ver el peligro”.Una vez en la escuela, nos encontra-mos con problemas de adaptación social,desobediencia y dificultades para seguirlas normas tal y como dijimos antes.Normalmente este tipo de niño/a al sufrirmás veces las consecuencias negativas queprovocan sus comportamientos, se vuel-ven más sensibles y suelen desarrollarcomportamientos antisociales.Todo lo comentado hasta ahora se hahecho de forma generalizada, puesto quelos niños y niñas hiperactivos e hiperacti-vas forman un grupo muy heterogéneo.No todos/as tienen las mismas conductas.Por ello, en la evaluación de un niño/ahiperactivo influyen varios factores, fami-lia, escuela, sociedad, es decir, tenemosque tener en cuenta que en la hiperacti-

vad pueden influir tanto el estado clínicodel niño/a, el nivel intelectual y rendimien-to académico, factores biológicos, condi-ciones sociales y familiares, el marco esco-lar, entre otros factores.Nosotros/as como docentes, podemosseguir una serie de orientaciones prácticasante este tipo de alumnado para así podercubrir sus necesidades e intereses, aunqueno podamos influir demasiado en la apa-rición de problemas, podemos contribuira mejorar su evolución, por ejemplo:-Enseñando a los niños/as hiperactivos aque hagan ejercicios físicos, a relajarse, acontrolar su cuerpo y su atención.-Actuando en la familia y en su entornosocial, por ejemplo con orientaciones ysugerencias específicas para que padres,madres adopten actitudes positivas haciasus hijos/as y pongan en práctica normasde actuación correctas para facilitar lainteracción con el niño/a.-Ser más pacientes y tolerantes con ellos/as.-Normas apropiadas de actuación estable-ciendo reglas explícitas para regular la con-vivencia así como administrar castigoscortos pero eficaces.-Podemos dar a las familias pautas parafavorecer las relaciones positivas entre ellosy los niños/as tales como: que establezcannormas de disciplina y sean explícitas, esdecir que los niños/as sepan exactamen-te qué es lo que se espera de él.Los padres y madres deben responder anteel no respeto de las normas de forma pro-porcional a la importancia de la infracción.Las instrucciones y respuestas verbalesdeben ser breves y concretas.Los castigos deben de tener una duraciónlimitada, para no provocar en el niño o laniña ansiedad de sentimientos negativos.No se deberían limitar las salidas ni con-tactos con los amigos o amigas. Aunque síes necesario establecer horarios estables.Es importante que los adultos adoptenuna actitud positiva en sus relaciones conlos niños/as.Para acabar tener muy claro tanto escue-la, familia como sociedad que los niños/asobservan lo que ocurre a su alrededor ydespués reproducen los comportamien-tos aprendidos.

BIBLIOGRAFÍA

BATTLE Y LACEY, CONTEXTO PARA LA HIPERACTIVI-

DAD EN LOS NIÑOS, CHILD DEVELOPMENT, 1972.

SAFER, D. Y ALLEN, R., NIÑOS HIPERACTIVOS, DIAG-

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MADRID, 1997.

TAYLOR, ERIC, EL NIÑO HIPERACTIVO. GUÍA PARA

PADRES. EDAF.MADRID.1985.


¿Cómo podemos atenderal alumnado hiperactivo?

[Antonio Domínguez Sánchez · 23.7892.96-M]

A continuación vamos a reseñar la unidadtres del libro de María Novo: “La educa-ción ambiental: bases éticas, conceptua-les y metodológicas”. Vamos a apuntar algunos de los elementosconceptuales y teóricos que resultan cla-ves para el trabajo educativo-ambiental.I. El medio ambiente: un sistemaEl concepto incluye tanto realidades natu-rales como otras de tipo urbano, social, cul-tural, etc. Supone comprender el medioambiente como un sistema constituido porfactores físicos y socio-culturales interre-lacionados entre sí, que condicionan la vidade los seres humanos a la vez que sonmodificados y condicionados por éstos.Supone entender el planeta como un mi-crosistema constituido a su vez por diferen-tes subsistemas, naturales y modificados,rurales y urbanos… y también por sistemassociales, económicos, tecnológicos, etc.II. Conceptos fundamentales del enfoquesistémicoUn sistema es, según Bunge, “un objetosusceptible de una descripción a la que sepuede asociar una terna “C –partes o com-posición- S- estructura o red de relacio-nes- y E- entorno o factores exteriores ycondicionantes). El hecho de que el siste-ma esté constituido por partes significaque éste puede ser diseccionado, para suanálisis, en unidades más pequeñas. Peroconviene recordar que estas partes sóloadquieren verdadero sentido en la medi-da en que son constituyentes integradosde una realidad superior, que es el propiosistema. Lo que explica la identidad delsistema son las interconexiones entre laspartes. En este principio se encuentra unaidea educativa muy importante: la de inter-dependencia. Así los problemas que afec-tan a los sistemas naturales no pueden serinterpretados sin conectarlos con lo quesucede en los sistemas sociales, sistemaseconómicos, etcétera.La consideración de un objeto como sis-tema supone entender que éste es más yes menos que las partes que lo constitu-yen. Más porque presenta emergencias(cualidades o propiedades propias del sis-tema, que no están contenidas en las par-tes) y menos porque el conjunto organi-zado, como tal, impone límites y constre-ñimientos a las partes, que no puedenactualizar siempre todas sus potencialida-des. El concepto de limitación inmanen-te ha sido utilizado por algunos autorespara referirse a los límites en la capacidadde establecer interconexiones entre los ele-mentos del sistema y permite definir como

complejo a un conjunto interrelacionadode elementos cuando ya no es posible quecada elemento se relacione en cualquiermomento con todos los demás. El com-portamiento del sistema, que se manifies-ta como una unidad, no se reduce al de suspartes, sino que la forma en que éstas searticulan entre sí, es decir, la estructura,juega un papel esencial en la explicaciónde este comportamiento.Cuando podemos reconocer estructurasestáticas, cuyos mecanismos de intercam-bio con el exterior son prácticamentenulos, hablamos de sistemas cerrados (porejemplo, un cristal).En la medida en que la estructura del sis-tema viene determinada temporalmentepor los intercambios con el entorno, habla-mos de sistemas abiertos (se autoorgani-zan, se ecoorganizan, es decir funcionantomando en consideración los aportes delmedio y las ligaduras, las restricciones queles impone el entorno).Los sistemas vivos son realidades dinámi-cas, sujetas a permanentes procesos decambio y equilibrio, y esto nos obliga a des-menuzar tales conceptos con el alumna-do, ayudándoles a comprender los fenó-menos de cambio asociados a otra suges-tiva idea: la del fin de las certidumbres.Cuando trabajamos con sistemas someti-dos a fluctuaciones, como son los sistemasque alojan vida, los experimentos que dise-ñamos, las posibles soluciones que traza-mos ante los problemas, no pueden estarplanteados como certezas absolutas, sinomás bien en términos de probabilidades,de modo que la incertidumbre, el azar,resulten reconocidos como elementos dela vida misma.La realimentación (feed-back) o mecanis-mos mediante los cuales los efectos de lasacciones de un sistema informan al mis-mo, puede ser positivo o negativo.De entre los estados estacionarios desta-car aquellos capaces de vencer las fluctua-ciones ambientales, es decir, aquellos quetienden a recuperarse cuando cierta cau-sa los perturba.Al hablar de isomorfismos nos referimos aaquellos principios básicos que se cumplenen diferentes tipos de sistemas. Descansan

en nuestra cognición, por un lado, y en larealidad, por otro y se fundan en la existen-cia de principios generales tales como losde totalidad y suma, realimentación, etc.III. Sistemas y complejidadEn el nuevo paradigma emergente, el con-cepto de sistema (palabra clave para inter-pretar la realidad) viene a constituirse enraíz para entender la complejidad. La com-plejidad es el enfoque que nos lleva a pen-sar lo uno y lo múltiple conjuntamente.En cuanto a las relaciones orden/desor-den, el orden de un sistema abierto en unmomento dado ha de considerarse comoorden por fluctuaciones, es decir, como elresultado de las relaciones orden/desor-den/organización que se están dando enel propio conjunto. Tendríamos que enten-der (y explicar) el orden y el desorden comomomentos de la dinámica de los sistemasvivos, que son siempre sistemas fluctuan-tes; que se hacen y se rehacen al contactocon el entorno; sistemas cuya vida es unahistoria de adaptaciones, innovaciones…Interpretar así los sistemas significaría ayu-dar a comprender a nuestros alumnos yalumnas el momento presente de cada sis-tema vivo como el resultado de un equili-brio que se mantiene a través de fluctua-ciones, no como una situación estable yasentada definitivamente. Un equilibrioasociado, en definitiva, a las ideas de aper-tura y cambio.Prigogine denominó estructuras disipati-vas a aquellas formas de organización quehacen posible la autoorganización de sis-temas abiertos en condiciones alejadas delequilibrio. Cuando el sistema se alejamucho del equilibrio, puede suceder: oque sobrevenga la catástrofe y el sistemasucumba, o que éste inicie un proceso deautoorganización (estructura disipativa).Las estructuras disipativas sólo se mantie-nen por el hecho de que se alimentan con-tinuamente con un flujo de energía y demateria, por ser la sede de procesos disi-pativos permanentes.Sólo el enfoque sistémico y los plantea-mientos no lineales pueden seguir abrién-donos vías para el avance en el conoci-miento de los sistemas ambientales. Lacausalidad compleja ya no se basa, sim-


La Educación Ambiental:principios básicos desde elpunto de vista conceptual

plemente, en las relaciones causa-efectosino que introduce la idea de recursividad,que significa que el proceso organizadordel sistema elabora los productos, accio-nes y efectos necesarios para su propiageneración o regeneración.IV. Sistemas naturales frente a sistemasmodificadosLa actuación humana sobre la Naturalezase mueve entre grados de intervención pró-ximos a cero y grados de intervención pró-ximos a cien.La alteración en cualquiera de los compo-nentes de un ecosistema influye en todoslos demás elementos del conjunto y deter-mina reajustes en la organización internadel propio conjunto, a través de procesosde autorregulación.Una realidad parcialmente modificada laconstituyen los sistemas agrarios, los sil-vícolas, ganaderos, etc. En ellos, los sereshumanos desarrollan actividades que tien-den a adaptar los ecosistemas naturales afunciones y usos de producción, reproduc-ción y mantenimiento de recursos natu-rales. Vamos adaptando a nuestras nece-sidades los sistemas productivos que sedan en el medio natural.Entre los ambientes modificados en mayorgrado por la acción humana nos encon-tramos con los sistemas urbanos. En ellosconfluyen el biotopo (sustrato físico) y labiocenosis (comunidad de seres vivos quela habita; entre ellos el ser humano). Noparece oportuno ajustarse a una visiónexcesivamente organiscista del fenómenourbano. La ciudad presenta algunos ras-gos diferenciales muy acusados respectode los ecosistemas naturales, a saber:-La materia y la energía que nutren a la ciu-dad no se producen o sintetizan en el inte-rior del propio sistema, sino que procedende otros ambientes. Los mecanismos demercado, al obtener los elementos nece-sarios para la sustentación de la ciudad enmúltiples mercados exteriores, saltan porencima de cualquier adecuación regulado-ra productor-consumidor como la queencontraríamos en un sistema natural.-En el sistema urbano no se cierra el cicloecológico con la existencia de organismosdescomponedores que devuelvan al mediolas materias de desecho, tal y como suce-de en los sistemas naturales.Los ecosistemas naturales presentan unaorganización interna en ciclos de materiaque prácticamente se cierran en sí mis-mos, mientras que los urbanos son muchomás dependientes del exterior tanto paralas entradas como para las salidas y nodevuelven los productos de desecho a los

lugares de origen en los que podrían serreutilizados para iniciar nuevos procesos.A parte, la técnica, el arte, la cultura, losconflictos sociales, son realidades comple-jas que confieren unos aspectos diferen-ciales al fenómeno urbano. Según Castells,una ciudad no es únicamente un conjun-to funcional capaz de dirigir y administrarsu propia expansión, es también unaestructura simbólica, un conjunto de sig-nos que facilita y permite el establecimien-to de contactos entre sociedad y espacio yla apertura de ámbitos de relación entreNaturaleza y cultura. Donde hay ciudadhay no sólo funcionamiento urbano, sinotambién lenguaje urbano.V. El desarrollo: algo más que una palabra Es preciso clarificar algunos criterios quenos ayuden a entender con qué paráme-tros puede definirse un modelo desarro-llo equilibrado ecológicamente y éticosocialmente:-El crecimiento no siempre es desarrollo.El auténtico desarrollo es aquel que, ade-más de las estimaciones cuantitativas, sefundamenta en parámetros cualitativos(autosuficiencia o dependencia de lacomunidad humana en cuestión; mode-los de utilización y reciclado de sus recur-sos; equidad en el reparto o distribuciónde los bienes y servicios básicos; posibili-dades de empleo y ocio de sus miembros;incidencia de las mujeres en las políticasdemográficas, etcétera). En cuanto a larelación crecimiento/desarrollo, destaca-dos expertos aceptan, en la actualidad, queel crecimiento económico (orientado ade-cuadamente) puede ser una condiciónnecesaria para generar desarrollo en algu-nos países del Tercer Mundo. El desarro-llo sin crecimiento debería contemplarsecomo un modelo viable. Una economíaque se mantiene constante en su escalapuede aún seguir desarrollando una mayorcapacidad de satisfacción de los deseoshumanos, mejorando el rendimiento enel aprovechamiento de los recursos, forta-leciendo las instituciones sociales y acla-rando sus prioridades éticas, pero no incre-mentando la explotación de los recursos.-Más allá de la Geografía: Norte y Surcomo conceptos económico-sociales. Nor-te y Sur son algo más que conceptos geo-gráficos. Con el término Norte designamosa los países industrializados del planeta.La palabra Sur engloba el resto: países coneconomías no sólo escasamente industria-lizadas sino, lo que es peor, muy depen-dientes; el territorio de vida que alberga al80% de la humanidad que tan sólo dispo-ne del 20% de los recursos planetarios.

Norte y Sur no son fácilmente delimitablesen el espacio. La existencia de enormescinturones de pobreza en las ciudades delNorte y la constatación de la opulencia yel despilfarro que exhiben algunas élitespolíticas y económicas del Sur, nos dancuenta de cómo cada Norte tiene dentrosu propio Sur que le interpela, y cada Sures dominado no sólo desde el exterior, sinodesde su propio Norte interior.La asimetría en las relaciones Norte-Surha acentuado los desequilibrios ambien-tales. La globalización plantea unas fuer-tes exigencias competitivas. Las empresastransnacionales, en muchos casos, esta-blecen o desplazan sus factorías hacia paí-ses en vías de desarrollo donde todavía esposible producir con bajos salarios y con-diciones de trabajo a veces durísimas. Laglobalización no es sólo económica. Hayuna creciente interdependencia en loscampos económico, político, militar, cul-tural y social.Otro elemento de presión sobre el medioambiente es el altísimo número de naci-mientos que se da anualmente en los paí-ses del Sur y todos los efectos que esta explo-sión demográfica lleva aparejados. La situa-ción presente nos muestra a un mundo des-igual: un Norte preocupado por la compe-titividad; un Sur que lucha por la supervi-vencia y reclama salir del subdesarrollo.Otro aspecto es la deuda externa, conver-tida en deuda eterna, y que simboliza ladependencia del Sur respecto al Norte. Estoprovoca el deterioro ecológico.Lo más grave es que las previsiones indi-can que, de continuar las actuales tenden-cias, la pobreza va a seguir creciendo: labrecha Norte-Sur se seguirá ensanchando.Cuando se habita el planeta luchando porla supervivencia, no resulta fácil tener encuenta las consideraciones ambientales…NO es que los países en desarrollo no seanconscientes de la necesidad de utilizar cri-terios ecológicos para preservar el medioambiente. Es que ellos están viviendo laimposibilidad de aplicar tales criterios sino se resuelven antes o al mismo tiempolos problemas de subdesarrollo y pobrezaextrema que sufren muchas de sus pobla-ciones. El Norte necesita el cambio tantocomo el Sur, en un mundo interdependien-te donde el futuro es el futuro de todos.-Rentabilidad económica y rentabilidadecológica. El concepto de rentabilidad eco-nómica responde a la necesidad de incre-mentar los rendimientos del capital a cor-to plazo. La maximización del beneficioimpone el uso de los recursos naturalesdentro del proceso de capitalización de la


Naturaleza. Las respuestas dominantes delcapitalismo a la crisis ambiental continú-an estando basadas en un tratamiento ins-trumental, si no claramente cínico, de laNaturaleza y de la naturaleza humana.Desde la perspectiva de rentabilidad eco-lógica, se impone la utilización de los inte-reses que produce la Naturaleza. Suponeatenerse a la capacidad de las fuentes paraseguir suministrando recursos, energía,etc. El fenómeno denominado desmate-rialización y desenergetización del siste-ma productivo consiste en producir con-sumiendo cada vez menos materias pri-mas y menos energía.Cabe preguntarse si el mero eficientismopodrá solventar el grave problema de acce-so desigual a los recursos. La complejidaddel problema sugiere que, siendo la efi-ciencia una condición necesaria para lasuperación de la crisis ambiental, resultainsuficiente, si no se incardina en un mar-co de cambios más profundos y de mayoralcance en el que entren en juego actua-ciones políticas y sociales guiadas por cri-terios de equidad y sostenibilidad.Los autores del Factor 4 afirman que, sibien hay cosas en que los mercados soninsuperables, hay otras que éstos clara-mente no pueden hacer: Determinar lacapacidad de tolerancia de la Tierra. Indi-car si la demanda manifestada por losclientes se debe a necesidades básicas o adeseos de lujo. Decir dónde acaba la satis-facción de las necesidades y dónde empie-za la insaciabilidad.-No es lo mismo valor que precio. El valor

es la cualidad o conjunto de cualidadesque hacen que algo o alguien sea aprecia-do o rechazado. Tiene un valor subjetivo.El precio es el valor pecuniario (en dine-ro) en que se estima un objeto. La grancuestión sin resolver es que los valores eco-lógicos y los valores del bienestar se resis-ten a que se les ponga precio, mientras queel modelo económico productivista y lateoría que lo sustenta se empeñan entransformar toda cualidad en cantidad.Resaltar también los bienes intangibles(tiempo libre, belleza de una puesta de sol,ayuda que se da o se recibe en el plano per-sonal o social…).Refiriéndonos a las externalidades nega-tivas señalar que se refieren a los dañosambientales que la producción impone ala sociedad sin pagar por ellos. Tambiénlos costes sociales no pagados por el usode recursos utilizados y no contempladosen el balance final. Serían los costes socia-les no compensados e impuestos a la socie-dad sin transacción de mercado.VI. Nivel de vida y calidad de vidaEl nivel de vida de una población es elresultado de una estimación cuantitativaque permite conocer el grado de acceso alos bienes de consumo y los servicios quetiene dicho grupo social.Al hablar de calidad de vida introducimosun importante matiz: en ella se incluyenaspectos relativos no sólo a las actividadeseconómicas, sino a toda la compleja tra-ma ecológica, afectiva, cultural, religiosa,etcétera que rodea a los seres humanos.La calidad de vida es el conjunto de con-

diciones ecológicas, socio-económicas yculturales que, de modo integrado, confi-guran el marco de coexistencia de unacomunidad humana. Al hablar de calidadde vida no sólo hablamos de niveles derenta sino también de niveles de bienes-tar. En sentido amplio se entendería nosólo como calidad de vida humana sino dela vida en su conjunto. La estimación de la calidad de vida de unacomunidad humana resulta compleja porla necesidad de integrar numerosos pará-metros cuantitativos y cualitativos. La cali-dad de vida se mide desde dentro y no des-de fuera de cada contexto humano.VII. El concepto de riesgoSe puede definir como la eventualidad deque suceda un daño, desgracia o contra-tiempo. Puede estar vinculada al azar o ala contingencia. Sería muy convenienteque al trabajar en programas educativo-ambientales se abordara la cuestión delriesgo como un tema central para inter-pretar en toda su complejidad las impli-caciones de los proyectos de desarrollo.Habría que abordar tres dimensiones delriesgo: la ética, la política y la científico-tecnológica.VIII. El impacto ambientalA la hora de realizar un proyecto de cons-trucción u ordenación del territorio es nece-sario contemplar no sólo la pertinencia delas obras por su rentabilidad y utilidadinmediata, sino también la influencia posi-tiva o negativa que éstas puedan ejercersobre el ecosistema y las poblaciones afec-tadas por el proyecto: su impacto ambien-


tal. Un proyecto produce impactos por trescausas fundamentales: En función de losinputs (recursos que utiliza), por la trans-formación del espacio físico y social don-de se ubica y por los efluentes que emite.Al intentar evaluar el impacto, hay quetener en cuenta que no sólo se trata decomparar la situación de la zona antes ydespués del proyecto, sino también el cos-to o sacrificio ambiental que esa sociedadconcreta está dispuesta a asumir con losbeneficios que, en términos de calidad devida, representaría la ejecución del pro-yecto. Se plantea un problema grave refe-rido a los efectos indirectos que el desarro-llo de las acciones planeadas puede teneren áreas más alejadas. Así mismo la eva-luación debe abarcar aspectos descripti-vos y predictivos, así como una interpre-tación de los resultados que permita lle-gar a conclusiones correctas en las que laprevención de los efectos ambientales noqueridos esté conseguida. El concepto de impacto es dinámico, puespretende mostrar la diferencia entre lo quesería la evolución natural de una zona y suevolución si se aplica en ella un determina-do proyecto. Tratando de minimizar losriesgos y los efectos de nuestras acciones,cabe actuar a través de tres etapas para lle-gar a la toma de decisiones: 1.Concebir elproyecto integrado en el entorno, 2. Buscaralternativas y 3. Evaluar esas alternativasIX. El desarrollo sostenible: ¿Una utopía…?La necesidad de integrar los conceptos dedesarrollo y medio ambiente no es nueva(Conferencia de Estocolmo de 1972, gru-po de expertos de la UNESCO reunidos enQuito en 1979, Informe Brundtland de1984, etcétera). Este último considera eldesarrollo sostenible como “el que satis-face las necesidades de la generación pre-sente sin comprometer la capacidad de lasgeneraciones futuras para satisfacer suspropias necesidades”. La integración delmedio ambiente y el desarrollo es necesa-ria en todos los países, ricos y pobres.Desde un enfoque antropocéntrico el des-arrollo sostenible se refiere a la necesidadde utilizar los recursos en el presente demodo que el planeta pueda satisfacer, ensu día, las necesidades de las generacio-nes futuras. Desde el punto de vista bio-céntrico significa a la vez que se respete elequilibrio de los sistemas que alberganvida, considerando las tasas de renovaciónde los recursos; la capacidad de carga delos ecosistemas; los umbrales de absor-ción de los sumideros; etcétera.Pero, ¿qué no es sostenible?: El sistema derelaciones Norte-Sur tan desequilibrado y

desigual, que no podemos sino reconocerque nuestro sistema global es verdadera-mente insostenible, como lo son las prác-ticas consumistas del Norte y las prácticasdemográficas del Sur (que nacen del sub-desarrollo).Parece existir acuerdo en que la expresióndesarrollo sostenible encierra en sí dosconceptos fundamentales: El concepto denecesidades, en particular, las necesida-des esenciales de los pobres, a las que sedebería de otorgar prioridad preponde-rante y la idea de limitaciones, impuestaspor el estado de la tecnología y la organi-zación social ante la capacidad del medioambiente para satisfacer las necesidadespresentes y futuras.Hay dos parámetros que pueden ayudar-nos a identificar procesos de desarrollo yestimar su sustentabilidad. Se trata de velo-cidad (que da cuenta de la dimensión diná-mica de los procesos) y el sentido (se refie-re a la orientación: qué tipo de objetivos,hacia dónde se dirigen sus beneficios rea-les, etcétera).Es complicado implementar este desarro-llo en la actual economía de mercado. Enun proceso de mundialización de la econo-mía, el comercio internacional incremen-ta la competencia y, por eso los países reba-jan los costes de dos formas: aumentandoel rendimiento o relajando las normasambientales. El libre comercio internacio-nal estimula el traslado de actividadesindustriales a los países con los niveles másbajos de internalización de los costes.La Declaración de Río de 1992 reconoce“el objetivo de establecer una alianza mun-dial nueva y equitativa mediante la crea-ción de nuevos niveles de cooperaciónentre los Estados, los sectores claves de lassociedades y las personas, procurandoalcanzar acuerdos internacionales en losque se respeten los intereses de todos y seproteja la integridad del sistema ambien-tal y de desarrollo mundial, a la vez que sereconoce la naturaleza integral e interde-pendiente de la Tierra, nuestro hogar”.Recoge los principios básicos del desarro-llo sostenible y plantea la necesidad deerradicar la pobreza, favorecer la coope-ración, eliminar los sistemas de produc-ción y consumo insostenibles, etc. El prin-cipio 12 dice: “Los Estados deberían coo-perar para promover un sistema económi-co internacional favorable y abierto quellevara al crecimiento económico y el des-arrollo sostenible en todos los países”. Aun-que en Río no se consiguieron resultadosmuy eficaces, sí que sirvió para que segeneralizase la concientización sobre el

desarrollo sostenible y para que, aún congrandes desacuerdos sobre su significadoo su posible marco de implementación, seaceptase de forma generalizada que avan-zar hacia la sustentabilidad es la única for-ma viable que tiene la especie humana demantenerse sobre el planeta.X. Cambiar es posibleEsto exige algunos replanteamientos: a)La aceptación de la imposibilidad de queel desarrollo económico pueda seguir cre-ciendo si, como sabemos, el sistema Tie-rra que lo alberga es un sistema cerradoque no crece. B) Se hace necesario que elNorte reconozca que tiene una responsa-bilidad abrumadora en los elevados cos-tes medioambientales, tanto en los sumi-deros como en las fuentes. Sería pruden-te aceptar que si se reducen las condicio-nes de pobreza y deterioro de la vida ruralen el Sur, las migraciones Sur-Norte y cam-po-ciudad disminuirían, de modo que lasolidaridad, como objetivo ético, genera-ría también consecuencias beneficiosasdesde el punto de vista estratégico. La sustentabilidad requerirá cambios pro-fundos tanto en el Norte (no sólo consu-mir menos, sino mejor; dejar de equipa-rar la calidad de vida con aumentos de con-sumo; evolucionar de la democracia repre-sentativa a la democracia participativa;rebajas de las cargas fiscales sobre elempleo y las elevasen sobre el consumode bienes no renovables), como en el Sur(mejora de las pautas demográficas; nece-sidad de autosuficiencia económica; miti-gar la pobreza mediante estrategias deempleo y autosuficiencia dirigida a la uti-lización de recursos locales; formación decapital humano y el retorno de científicosy técnicos que se forman en el extranjero;resistirse a copiar los modelos del Norte.En resumen, parece posible afirmar que eldesarrollo sostenible implica una trans-formación progresiva de la economía y dela sociedad, que supone verdaderos cam-bios: en el acceso a los recursos, en la dis-tribución de los costes y beneficios y equi-dad dentro de cada generación (no sólocon las generaciones futuras). Recordarque no es un añadido a lo que tenemos,sino un intento de alcanzar lo que nos fal-ta: la sabiduría que, como grupo, perdi-mos en aras de la erudición. Tener presen-te, además, que no se trata de una meta ala que llegar, sino una forma de viajar.

BIBLIOGRAFÍA

NOVO, M. (2008): LA EDUCACIÓN AMBIENTAL:

BASES ÉTICAS, CONCEPTUALES Y METODOLÓGI-

CAS. EDITORIAL UNIVERSITAS, MADRID.


[María Jesús Molinero Leyva · 74.677.434-E]

1. Introducción: destinatariosEl programa de intervención educativa estádestinado al primer curso de EducaciónSecundaria Obligatoria ya que los hábitosde alimentación de los alumnos y alumnasque en la mayoría de los casos van a incor-porarse a un centro nuevo, necesitanampliarse y mejorarse. Del mismo modo elprograma debe dirigirse a los tutores y tuto-ras de los correspondientes cursos así comoa los padres y madres para poder lograr losobjetivos propuestos. Se ha seleccionadoeste nivel educativo por encontrarnos niñosy niñas que en el curso anterior podían estaren Centros de Educación Infantil y Prima-ria con un horario escolar de 9 a 14 h, lle-gando a Institutos de Educación Secunda-ria con un horario generalmente de 8:00-8:30 a 14:30-15:00 h. Tanto los escolarescomo las familias deben adaptarse al nue-vo horario y las exigencias propias de pasarde la Educación Primaria a la secundaria,siendo esta etapa más vulnerable para per-der o modificar de forma negativa los hábi-tos alimentarios en torno al desayuno.2. Desayuno saludable. ImportanciaEl hecho de realizar un desayuno saluda-ble tiene una gran importancia, un aporteenergético adecuado va a permitir lograrun rendimiento físico e intelectual óptimo.Un desayuno completo ayuda a:-Equilibrar las ingestas de alimentos.-Alcanzar un porte nutricional adecuado-Prevenir la obesidad.-Mejora el rendimiento intelectual, físicoy la actitud en el trabajo.Implica tomar una amplia variedad de ali-mentos. Se debe tener en cuenta la impor-tancia de la triada compuesta por:1. Lácteos: leche, yogur, queso fresco… >Alimentos formadores2. Cereales: pan, galletas, pan integral,repostería hecha en casa o cereales de des-ayuno > Alimentos energéticos.3. Frutas o zumo natural >Alimentos regu-ladores.

También se podría complementar en algu-nas ocasiones con otros alimentos protei-cos como huevos, jamón, frutos secos, etc.,o una grasa de complemento: aceite de oli-va, margarina, etcétera.Del mismo modo el desayuno debe apor-tar el 20-25% de la ingesta energética dia-ria, durar de 15 a 20 minutos y tomarse enun ambiente agradable, sentado y prefe-riblemente acompañado.3. Necesidades nutricionales del alumnadoLa mayoría de los destinatarios y destina-tarias del programa van a tener de 11 a 13años de edad, cronológicamente van a per-tenecer a la adolescencia temprana, bajao preadolescencia.La correcta alimentación durante la ado-lescencia es fundamental, una malnutri-ción por defecto o por exceso puede reper-cutir de forma negativa sobre la salud a lar-go y a corto plazo. Por ello la alimentaciónen esta etapa debe tener un triple objetivo:-Prevenir enfermedades relacionadas conla alimentación (obesidad, hipertensión,colesterol arterioesclerosis, etcétera).-Evadir carencias y desequilibrios demacronutrientes y micronutrientes.-Cubrir las necesidades energéticas y plás-ticas que aseguren un desarrollo y creci-miento normal.En esta franja de edad se da un aumentoprogresivo de la masa corporal, que casise duplica, y se produce una maduraciónfuncional, por lo que se necesitan aportesespecíficos de proteínas, hidratos de car-bono, grasas, vitaminas y minerales.Las kilocalorías ingeridas van a dependerdel metabolismo basal y de la actividadfísica, de forma general son necesarias 1800kcal/día para los chicos y 1600 kcal/díapara las chicas.Las proteínas deben suponer del 15-20%del total de las calorías totales ingeridas.Al darse el estirón puberal en esta etapalas necesidades de proteínas se ven incre-mentadas. Del mismo modo aumentan lasnecesidades de micronutrientes como el

cinc o el hierro, principalmente en chicascon el comienzo de la menstruación.Hay que adaptar la dieta del alumnado tan-to cualitativa como cuantitativamente paracubrir todas sus necesidades nutricionales. Técnicamente, las necesidades nutricio-nales se expresan como ingestas dietéti-cas de referencia (DRIs) concepto que hacereferencia a la cantidad de un nutrienteque debe contener la dieta para prevenirlas enfermedades deficitarias, reducir lasenfermedades crónicas y para conseguiruna salud óptima, aprovechando el poten-cial máximo de cada nutriente. Estos valo-res deben utilizarse de manera orientati-va, por lo que es una buena práctica quecada día se consuman alimentos de todoslos grupos, asegurando así un buen apor-te diario de todos los nutrientes.

[1] Food and nutrition board, Institute ofMedicine-National Academy of Sciences.


Programa de intervencióneducativa: desayuno saludable en escolares deprimer curso de EducaciónSecundaria Obligatoria

Para valorar la ingesta de un nutriente sedebe tener en cuenta la dieta de 7-10 días,a pesar de esto es recomendable tener pre-sentes las ingestas dietéticas de referenciapara diseñar desayunos saludables adap-tados a los destinatarios.4. Acciones a desarrollarA continuación se exponen las acciones adesarrollar, se pretende partir del nivel dedesarrollo de los chicos y chicas, conocien-do previamente qué alimentos les gustan,cuáles conocen, que hábitos tienen… parareforzar los hábitos positivos y modificarlos hábitos negativos. Del mismo modo sepretenden lograr aprendizajes significati-vos que les permitan conectar lo nuevo alo que ya conocen. Con el programa de intervención educati-va se va a mantener una relación y contac-to continuo entre familia y centro, a fin deser coherente en las pautas de actuación.El modelo de aprendizaje trata de brindaruna enseñanza activa centrada en el alum-nado, que con la mediación del docente,le ayude a construir su conocimiento enun ambiente donde desarrollen estrate-gias adecuadas. Se va a basar en lossiguientes principios:-Actividades constructivas. -Actividades autorreguladas. -Actividades interactivas. -Actividades con apoyo Tecnológico. El programa de intervención educativa seva a dividir en tres líneas de actuación dife-renciadas pero relacionadas entre sí, líne-as definidas en función de los destinata-rios. En cada sesión se exponen la metasque se pretenden lograr.A. Fase inicial:1. Presentación del programa a los tutoresy tutoras de primero de Educación Secun-daria Obligatoria: Implicar al profesoradoen el programa de intervención educati-va, así mismo conocer las pautas de ali-

mentación saludable en la etapa escolarpara poder trasmitirlas al alumnado.2. Presentación del programa a los padresy madres del alumnado de primero deEducación Secundaria Obligatoria: Impli-car a las familias en el programa de inter-vención educativa para que valoren laimportancia de realizar un desayuno salu-dable y posean las herramientas necesa-rias para llevarlo a cabo diariamente.3. Presentación del programa al alumna-do de Educación Secundaria Obligatoria:Concienciar a los escolares sobre la impor-tancia de llevar a cabo un desayuno salu-dable y conocer los efectos positivos quesupone el hábito de un desayuno saluda-ble en los escolares.

B. Fase de desarrollo:4. Desarrollo del programa en el aula enhorario de tutoría:-¿Cómo debe ser un buen desayuno?: Cono-cer los alimentos que forman parte de undesayuno adecuado y equilibrado: lácteos;cereales (pan, cereales de desayuno) y fru-tas (zumo de fruta, fruta fresca, etcétera).-¿Qué desayuno?: Ser consciente de loshábitos y los alimentos que se ingieren enel desayuno, desarrollar una actitud críti-ca frente a la publicidad.-Planificación de desayunos: Seleccionar

los alimentos para componer un desayu-no adecuado y equilibrado.-Desayuno saludable en el centro: Adqui-rir hábitos de autonomía personal referi-dos a la alimentación y cambiar los maloshábitos nutricionales en el desayuno.C. Fase final:6. Sesión con los alumnos y alumnas: Refor-zar los conocimientos adquiridos en el des-arrollo del programa y obtener datos paravalorar la marcha y efectos del programa.7. Sesión con los padres y madres: Informara las familias del desarrollo del programa yobtener datos para su evaluación final.5. Criterios para valorar la marcha y efec-tos del programaEn una intervención educativa en alimen-tación y nutrición, se valora: · El desarrollo general del programa: detec-ción-intervención-evaluación· El logro de los objetivos generales en tér-minos del impacto sobre el problema.· El cumplimiento de las actividades pro-gramadas para alcanzar cada objetivoespecífico. Esto permite estimar la contri-bución de cada actividad en el logro delobjetivo final.· El coste-efectividad del programa reali-zado, es decir si la estrategia utilizadarepresentó la opción más económica paraalcanzar los resultados esperados.

BIBLIOGRAFÍA

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APORTEENERGÉTICO

MEJORA ESTADONUTRICIONAL

ASISTENCIA A CLASE

DESAYUNO

AMBIENTE ESCOLAR PROPICIO

MEJORA DE LASHABILIDADES

COGNITIVIAS YDE APRENDIZAJE

EFECTIVIDAD EDUCATIVA

[María Jesús Molinero Leyva · 74.677.434-E]

Mediante la educación nutricional se pue-de intervenir en los hábitos alimentariosdel alumnado con el fin de mejorar su esta-do nutricional y el rendimiento escolar. Laprimera fase de un programa de educa-ción nutricional es el análisis de las nece-sidades, determinando la situación real departida del grupo de escolares al que se vaa dirigir el programa y estableciendo unosobjetivos y metas coherentes.Para responder a las necesidades es preci-so conocer las carencias sobre las que seva a actuar, para ello el citado análisis se vaa basar en el estudio enKid, realizado sobreuna muestra representativa de la pobla-ción infantil y juvenil española con edadescomprendidas entre los 2 y los 24 años.En dicho estudio participó una muestra de3534 personas, 1629 chicos y 1905 chicas.Del estudio enKid se desprende que una delas principales insuficiencias nutricionalesde los escolares la encontramos en el des-ayuno, el 8,2% del grupo estudiado no des-ayuna diariamente, el 8,8 % de los hombresy el 7,8% de las mujeres y el 51% no consu-me ningún alimento a media mañana inde-pendientemente de haber desayunado ono. Si investigamos el tipo de desayunoencontramos que el 95% no realiza un des-ayuno completo, el 74,6% desayuna única-mente un vaso de leche, sólo o acompaña-do de azúcar, galletas, bollería o pan y el86% no toma frutas ni zumos de frutas.Res-pecto al tiempo que dedican al desayuno,los que realizan esta comida en menos de10 minutos y la toman solos, tiene inges-tas más carenciales que los que desayu-nan durante más tiempo y en compañíade algún familiar.A partir de los 2 años cuando los escolaresvan aumentando su edad estos malos hábi-tos se intensifican, acentuándose en el gru-po femenino, teniendo un hábito establede desayuno tan sólo la mitad de la pobla-ción escolar y adolescente. Podemos decir que los resultados del estu-dio son graves lo que hace necesaria unaintervención desde el ámbito escolar y queestas estrategias se complementen y man-tengan desde el seno familiar. Repercusión de los hábitos alimenticiosadquiridos en la edad escolarPara mantener unos hábitos alimentariossaludables en la edad adulta es imprescin-dible adquirir dichos hábitos en la infan-cia y adolescencia. Un niño que no des-ayuna diariamente durante la niñez va amantener esa costumbre cuando sea adul-to y con una alta probabilidad va a trans-mitir ese hábito a su descendencia.

Hoy en día, el hecho de que ambos proge-nitores trabajen fuera del hogar y la posi-bilidad de que el instituto se encuentrelejos de la vivienda, influye en que cadavez sean más los alumnos y alumnas queno toman un desayuno saludable o sim-plemente no lo tomen.Efectos del consumo del desayuno enescolaresUn programa de intervención educativaeficaz que actúe sobre los hábitos alimen-tarios del alumnado puede mejorar el ren-dimiento escolar, el comportamiento,reducir los retrasos y las ausencias y porsupuesto mejorar la ingesta nutritiva.Diversos programas en este sentido handemostrado una repercusión positiva enla salud y rendimiento de los escolares. Consecuencias de un desayuno inadecuadoAdemás de las consecuencias para la saludy el desarrollo físico y cognitivo del esco-lar, no tomar un desayuno correcto impli-ca tener hábitos alimentarios incorrectosa lo largo de su vida.El desayuno es la primera comida (sólida olíquida) que se utiliza para interrumpir elayuno nocturno, por ser la primera comidadel día, supone el punto de partida de loshábitos alimentarios a lo largo del mismo yaporta la energía necesaria para hacer fren-te a las actividades que se van a desarrollarantes de la siguiente ingesta. Este aporte deenergía debe suponer el 25 % de la energíaconsumida a lo largo del día, si el aporte esinferior el organismo recurre a las reservas,situación que no es deseable ya que se favo-rece la tendencia al ahorro energético y porconsiguiente al sobrepeso. Diversos estu-dios han demostrado que las personasque no desayunan o lo hacen de formainadecuada tienen una menor capaci-dad para mantener la atención influyendonegativamente en el rendimiento escolar.Además la omisión del desayuno y la pro-longación del tiempo de ayuno repercutesobre el metabolismo, aumentando la con-centración de cuerpos cetónicos y de áci-dos grasos libres. Esta adaptación al ayu-no afecta a la fisiología del cerebro, ya quela gluconeogénesis que se produce en elayuno no es suficiente para cubrir las nece-sidades diarias de glucosa del cerebro.Metas que se pretenden alcanzar paracubrir las necesidadesPara dar solución a los problemas detec-tados se plantean una serie de metas:

Alumnado:-Aumentar los conocimientos nutricionales.-Comprender la importancia de un buendesayuno.-Conocer los alimentos que forman partede un buen desayuno: lácteos; cereales(pan, cereales de desayuno) y frutas (zumode fruta, fruta fresca, macedonia, etc.).-Seleccionar los alimentos para componerun desayuno adecuado y equilibrado.-Adquirir hábitos de autonomía personalreferidos a la alimentación.-Cambiar los frecuentes malos hábitosnutricionales en el desayuno como son:· No desayunar.· Ausencia frecuente de frutas en el desayuno.-Consumir de forma habitual a media ma-ñana alimentos del tipo de los dulces, bolle-ría, refrescos, patatas… como consecuen-cia de no realizar un desayuno adecuado. Profesorado:-Conocer las pautas de alimentación salu-dable en la etapa escolar.-Potenciar el desarrollo integral de losalumnos y alumnas.-Favorecer el desarrollo de la salud y de laautonomía del alumnado.Familias:-Concienciar a las familias de la impor-tancia de realizar un desayuno saludable.-Incorporar el saludable hábito de un des-ayuno adecuado, en el que se incluyan lác-teos, cereales y frutas. -Siempre que sea posible, compartir elmomento del desayuno.-Dedicar el tiempo suficiente al desayuno.

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Educación nutricional. Análisisde necesidades en escolares

[Alfonso Manuel Poza Artés · 74.656.134-C]

1. Los inicios de la colonización tras 1967Tras la victoria israelí en 1967 en los territo-rios ocupados, ocupados contrariamente avarias Resoluciones de Naciones Unidas, delos Altos del Golán, Gaza, la península delSinaí y Cisjordania comenzaron a trazarseplanes para asentar en ellos a poblaciónjudía. Un primer paso fue establecer las leyesjudías en el territorio, no las civiles si no lasmilitares puesto que estos territorios estánbajo administración militar. Un segundopaso fue la expropiación de tierras tanto deindividuos como de aldeas y pueblos pales-tinos con vistas a la construcción en ellas delos asentamientos y las vías de comunica-ción necesarias. Expropiaciones en la mayorparte de los casos forzadas y posteriormen-te legalizadas de forma sistemática por elTribunal Supremo de Israel. Por ejemplo, esuna práctica generalizada que las Fuerzasde Defensa Israelíes expropien territoriospalestinos “para usos militares” o por “cues-tiones de seguridad” y con el paso del tiem-po dichas tierras han visto nacer asentamien-tos de colonos bajo protección del Ejército.En un primer momento se establecieroncomo objetivos prioritarios para la coloni-zación el área entorno a Jerusalén y el valledel Río Jordán.Jerusalén Oriental había sido desde el armis-ticio de 1949 una ciudad árabe y tras la con-quista los esfuerzos se centraron no tanto enexpulsar a la población árabe si no en rode-ar con un anillo de asentamientos la parteoriental de la ciudad. Asímismo se produjouna política sistemática de compras de edi-ficios y de casas por parte de particula-res israelíes en Jerusalén Oriental. Pero di-cha política de compras urbanas es el ob-jetivo a largo plazo, más exitoso para Israelfue la construcción de tres grandes asenta-mientos: Maale Adumim, Har Homa y Gilo.La otra gran zona prioritaria para la coloniza-ción israelí ha sido el valle del Río Jordán y lacosta norte del Mar Muerto. Varias son lasrazones tanto de índole político al ratificar elcarácter de frontera definitiva a ojos de Israel,económico por el aprovisionamiento de aguae incluso religioso puesto que estas serían pre-cisamente las fronteras del Israel bíblico.

2. El impulso a la colonización a partir delos años 80Los asentamientos judíos adquieren un rit-mo vertiginoso de expansión durante ladécada de 1980 en comparación con los ini-cios titubeantes tras la victoria en 1967.Será precisamente la victoria electoral por pri-mera vez de la derecha en las elecciones de1977 el catalizador de la expansión y el cre-

ciente protagonismo de los colonos. Y aquíprecisamente donde entra en juego una figu-ra clave en la derecha israelí: Ariel Sharon.Militar y político israelí saltó a la arena políti-ca tras la guerra del Yom Kippur en 1973. Amediados de la década de 1970 se unió a ungrupo de colonos para ocupar la cima de unacolina en Cisjordania que más tarde será elasentamiento de Elan Moreh, hoy con un mi-llar de habitantes. Este es el hito fundamen-tal de la unión de varias décadas entre el movi-miento colono y la figura de Ariel Sharon, idi-lio roto tres décadas más tarde con la evacua-ción de los asentamientos en la franja de Gaza.Con la victoria electoral del LIKUD de Mena-chem Beguin en 1977 Ariel Sharon es nom-brado Ministro a Cargo de los Asentamien-tos. En el poco tiempo que ocupó el cargo(más tarde sería nombrado Ministro deDefensa) se diseñó un plan para la construc-ción de 38 asentamientos y la aprobación deleyes para conceder beneficios fiscales y socia-les para aquellos que se instalaran en ellos.Todo ello formando parte de un plan precon-cebido para romper el territorio palestino yevitar la formación de una futura entidadcoherente territorial palestina. Como resul-tado de estas políticas para el año 1985 el totalde colonos en Cisjordania y Gaza ascendía a42.000, el doble que tres años antes. Y en 1990la cifra ya ascendía a 72.000 colonos.Desaparecido de la escena política a raíz delescándalo por las matanzas perpetradas porlas Falanges Libanesas en los campos de refu-giados palestinos de Sabra y Chatila, pues unacomisión de investigación del parlamentoisraelí lo condenó por inacción y con ella faci-litar las matanzas al no mandar intervenir alas Fuerzas de Defensa Israelíes que se man-tuvieron en las inmediaciones de los campos.Vuelto de nuevo a la política bajo el gobier-no de Isaac Shamir fue conocido como unosde los ministros de la línea más dura y bene-factor y promotor de numerosos asenta-mientos en las colinas de Cisjordania. Tomaruna colina implica poco a poco la amplia-ción del territorio del asentamiento. Entrelos años 1990 y 1992 ocupó el Ministerio deVivienda y Construcción y presidió la Comi-sión Ministerial para la Absorción de la Inmi-gración. A resueltas de la inmigración judíacomo consecuencia de la caída de la UniónSoviética el Ministerio presidido por ArielSharon hubo de buscar acomodo a 140.000judíos, buena parte de ellos irán a poblar los

asentamientos en Cisjordania. Con los Acuer-dos de Paz de Oslo de 1993 la posición deSharon sigue al lado de los colonos y en con-tra de cualquier cesión a la recién elegidaAutoridad Palestina. Incluso cuando su cole-ga de partido Benjamin Netanyahu tiene queceder a la presión de Estados Unidos en 1998y declarar una paralización en la expansiónde los asentamientos, Ariel Sharon llamó almovimiento colono a la rebelión y a ocupardecenas de colinas por toda Cisjordania.A la expansión de los asentamientos sin dudacontribuyo de forma decisiva la caída delcomunismo en la Unión Soviética. Por la Leyde Retorno de 1950 cualquier judío del mun-do tiene derecho a la nacionalidad israelí y aestablecerse en territorio de Israel. Así más deun millón de judíos de la extinta Unión Sovié-tica se instalaron en los noventa, miles de ellosen los asentamientos de Cisjordania.

3. Palestinos en los asentamientosEl desempleo y la permanente crisis econó-mica en territorio palestino empujan amuchos de ellos a trabajar en los asenta-mientos judíos. En el año 2009 la asociaciónempresarial israelí calculaba que en torno a22.000 palestinos trabajaban en alguno delos asentamientos en Cisjordania ya sea enla construcción, agricultura, industria o losservicios. Haría falta preguntarse si las acti-vidades económicas que se llevan a cabo enestos asentamientos serían viables sin la pre-sencia de la mano de obra palestina. Paramayor paradoja se estima que los asenta-mientos venden a su vez productos valora-dos en unos 500 millones de dólares en losterritorios palestinos. En los últimos tiem-pos se han empezado a escuchar voces dealgunas ONG que reclaman que se identifi-quen aquellos productos producidos en losasentamientos y se prohíba su venta en Euro-pa o por lo menos se identifique en la eti-queta correspondiente para que ya el con-sumidor decida. De hecho organizacionespalestinas han comenzado a reclamar unboicot contra los productos de estos asen-tamientos con un gran éxito aunque estápor ver qué consecuencias últimas tendrá.A todo esto añadir que a falta de mano de obraen la construcción muchos de estos asenta-mientos son construidos por palestinos y porempresas palestinas que se nutren de sub-contratas de sus homólogas israelíes. La Auto-ridad Palestina estima que doce mil palesti-


Los asentamientos judíos en Cisjordania: 1967-2010

nos trabajan en la construcción de los asen-tamientos. La falta de trabajo y de recursosempuja a colaborar en la destrucción de laspropias esperanzas de un Estado palestino.

4. Los grandes asentamientos en Cisjordania4.1. Maale Adummin El nombre Maale Adumim deriva del libro deJosué (capítulo 15, versículos 6-18), en la cualesta área es descrita como territorio de fron-tera entre las tribus de Judá y Benjamín. Elnombre se refiere a una ruta que enlaza elvalle del río Jordán con Jerusalén y conocidapor sus formaciones rocosas de color rojizo.Tras la guerra del Yom Kippur en 1973 elgobierno israelí autorizó el inicio de la colo-nización en vastas zonas de Cisjordania. Unade ellas fue Maale Adumim. En 1975 veinti-trés familias se instalaron en la zona y en tansólo cuatro años lograron el reconocimientooficial por parte del gobierno de Israel, aun-que no sería hasta 1991 cuando se le conce-dió el estatuto de ciudad. Desde ese año y apesar de las conversaciones de paz que se for-malizaron a continuación con la OLP el asen-tamiento de Maale Adumim no deja de cre-cer tanto en población como en servicios yactividades económicas. En el año 1995 la ciu-dad alcanza ya los 20.000 habitantes, siendoya 25.000 tan sólo dos años más tarde. Dadoel crecimiento poblacional de la ciudad elgobierno israelí autorizó la construcción dedos nuevos barrios y la construcción de unanueva carretera que enlazara directamente elasentamiento con la ciudad de Jerusalem.El vertiginoso crecimiento de la ciudad deMaale Adumim no se explica tan sólo por elafán colonizador o de establecimiento de nue-vas fronteras o la simple y llana ocupación detierras palestinas. La ciudad ha crecido debi-do a varios factores: uno de ellos es el alto pre-cio de la vivienda en la ciudad de Jerusalénque ha impulsado a muchas familias a esta-blecerse fuera de la ciudad en los nuevos asen-tamientos que la rodean a precios asequiblespero también porque estos mismos asenta-mientos se han convertido en zonas econó-micas dinámicas. Por ejemplo, el polígonoindustrial de la ciudad de Maale Adumim esuno de los más grandes de Israel con unasuperficie de 7.5 km2 y la instalación de cien-to veinte empresas industriales atraídas engran parte por los incentivos fiscales aproba-dos por el gobierno israelí. Por todo ello la ciudad en enero de 2008 con-taba ya con casi 35.000 habitantes y paracomienzos de 2011 se esperaba haber llega-do a la cifra de 50.000. 4.2. Ariel“El león”, que es lo que significa Ariel enhebreo, es el cuatro asentamiento en cuanto

a población de Cisjordania con unos 18.000habitantes a día de hoy, buena parte de loscuales son judíos procedentes de la antiguaUnión Soviética. “El león” es uno de los nombres con los quela Biblia se refiere tanto a Jerusalén como al“Templo de Jerusalén” inicia su andaduracomo asentamiento al igual que tantos otrosen Israel tras la victoria en la Guerra del YomKippur en 1973. Fue entonces cuando un gru-po de familias solicitó autorización al gobier-no israelí para establecerse en estas colinasdel norte de Cisjordania cerca de la ciudadpalestina de Nablús y del campo de refugia-dos de Jenin. En la primavera de 1978 un gru-po de cuarenta familias instalaron sus tien-das de campaña en una de las colinas, tien-das que fueron sustituidas poco tiempo mástarde por bloques prefabricados. El asenta-miento fue fundado 17 kilómetros al este dela llamada “Línea Verde”, frontera reconocidapor Naciones Unidas pero no por el Estadode Israel. Al igual que en los otros grandes asentamien-tos judíos en Cisjordania desde comienzosde la década de 1990 se han dinamizado conactividades económicas de tipo industrial engrandes polígonos industriales. De hecho, enel año 2008 el gobierno israelí autorizó laampliación de la zona industrial para dar cabi-da a 27 nuevas instalaciones industriales. 4.3. Gush Etzion El territorio donde está emplazado este asen-tamiento tiene conexiones con los relatosbíblicos. Por esta zona, situada al sur de Jeru-salém, Abraham e Isacc pasaron en su reco-rrido desde Hebrón al Monte Moriah, el reyDavid pastoreaba sus ovejas cuando erapequeño o posteriormente proclamaría sureino o los Macabeos y los seguidores de BarKochba buscaron refugios en las cuevas delas montañas cercanas. Desde el inicio de la inmigración judía a Israela comienzos del siglo XX se realizaron variosintentos fracasados de colonización de la zona,uno de los cuales fue protagonizado por ungrupo de judíos yemenitas que fundó unacomunidad agrícola que hubo de ser aban-donada tras los levantamientos palestinos de1929. Con el paso de los años se establecie-ron cuatro pequeños asentamientos quesufrieron las consecuencias de la guerra de1948. Las tropas árabes entonces entraron enlos poblados y asesinaron a gran parte de lapoblación. Con el armisticio de 1949 el áreade Gush Etzion estaría más allá del territorioocupado por Israel. No sería hasta la victoriade Israel en la guerra de los Seis Días en 1967que se retomarían los planes para levantar unnuevo asentamiento, esta vez duradero.Al igual que en otros asentamientos se han

dado beneficios fiscales a aquellas empresasque se instalen en la zona, de hecho la muni-cipalidad de Gush Etzion ya cuenta con milempleos industriales. También se ha conec-tado por carretera la ciudad con Jerusalém,de tal manera que no se tarda más de un cuar-to de hora en enlazar ambas ciudades. A día de hoy el área de Gush Etzion, tanto susdiferentes barrios como los kibbutz de alre-dedores, cuenta con una población estima-da de 60.000 personas. 4.4. GiloEl asentamiento de Gilo se encuentra estra-tegicamente situado entre las ciudades deJerusalén y Belén. Durante la guerra de 1948 las colinas de Gilofueron ocupadas por ejército egipcio queestableció allí posiciones de artillería parabombardear Jerusalén occidental. Tras elarmisticio de 1949 el área quedó en manosdel reino de Jordania que gobernaría la zonahasta la victoria israelí en la guerra de los SeisDías en 1967. Es tras la guerra cuandocomienzan los planes para instalar variosasentamientos entorno a las colinas de Gilo.En el año 1970 el gobierno israelí expropiómiles de hectáreas de los pueblos vecinospalestinos para construir cinco grandesbarrios alrededor de Jerusalén Oriental, unode estos asentamientos es el germen de Gilo. Hoy día Gilo cuenta con unos 40.000 habi-tantes, gran parte de ellos judíos proceden-tes de la antigua Unión Soviética ya que esteasentamiento fue un destino prioritario paraabsorber esa masa migratoria. 4.5. Har HomaHar Homa es uno de los cinco barrios-ciu-dad construidos en forma de anillo alrede-dor de Jerusalén Este a partir de los añossetenta. El nombre en hebreo significa “mon-taña muro de defensa” pero en el año 1998la ciudad-barrio fue renombrada comoHomat Shmuel, en honor de uno de los alcal-des de Jerusalén y benefactor del desarrollode este barrio en concreto. Sobra decir queel territorio de Har Homa se encuentra másallá de la “Línea Verde” considerada comofrontera reconocida por Naciones Unidad ypor tanto a ojos de la legalidad internacionaltodo el asentamiento al completo es ilegal.Históricamente, a principios de los años 1940se establecieron en estas colinas un grupo dejudíos, siendo este el primer asentamientoque posteriormente dejó de existir con la gue-rra de 1948 puesto que fue en esta zona delos alrededores de Jerusalén donde estable-cieron sus bases de operaciones tanto losejércitos egipcios como jordano. Con el armis-ticio de 1949 el territorio quedó en manos delReino de Jordania hasta la derrota de este enla Guerra de los Seis Días de 1967.


No es hasta principios de los años 1980 cuan-do el gobierno israelí comienza los estudiospara establecer nuevos barrios entorno aJerusalén pero paradojicamente no se pro-ducirá ningún asentamiento por presionesmedioambientales. Dichas presiones no evi-tarían que en 1991 el gobierno del laboristaIsaac Rabin autorizara la construcción de losprimeros bloques de asentamientos, cons-trucción que fue paralizada con la firma delos Acuerdos de Paz de Oslo. Sin embargo, elasesinato de Isaac Rabin, las campañas deatentados de Hamas y la elección de Benja-min Netanyahu como primer ministro pro-piciaron un ambiente más favorable a la con-tinuación de las obras, autorización que lle-gó en 1997. Hoy día el asentamiento de HarHoma cuenta con una población de cercade 20.000 habitantes. 4.6. Beitar IlitEl asentamiento se encuentra al suroeste tan-to de Jerusalén como de Belén. La ciudad secomenzó a construir en 1985 y se asienta sobreterritorio expropiado a varias aldeas palesti-nas. Se trata del primer asentamiento y la pri-mera ciudad completamente habitada porjudíos ultraortodoxos de Israel. De hecho, elcrecimiento poblacional en la ciudad en añosanteriores fue de un 9% anual debido a la altatasa de natalidad y en la localidad el únicotipo de enseñanza primaria y secundaria esla religiosa en las numerosas yeshivas. A día de hoy Beitar Ilit tiene una poblaciónestimada en cerca de 36.000 habitantes.4.7. Modiin Ilit

Asentamiento situado a seis kilómetros tie-rra adentro de la “Línea Verde” y emplazadoentre las ciudades de Tel Aviv y Jerusalén, tam-bién es conocido por el nombre de “KiryatSezer” que literalmente significa “Ciudad delLibro” y que por razones más que obvias nosremite a la Biblia. La ciudad se nombra ya enel “Libro de los Jueces” y sería destruida porlos romanos en el siglo I, posteriormentereconstruida durante la Rebelión de BarKochba y por último destruida con el fraca-so de esta. De hecho, desde el inicio de laconstrucción del asentamiento una misiónarqueológica fue destinada y hoy día se con-servan los restos de los primitivos asenta-mientos dentro del paisaje urbano. Al igual que Beitar Ilit estamos hablando deun asentamiento poblado en su gran mayo-ría por judíos ultraortodoxos con lo cual lanatalidad es muy elevada al igual que el cre-cimiento vegetativo propio de la ciudad. Dehecho, casi el 60% de la población es menorde edad, lo que asegura una expansión de laciudad en las décadas venideras. Y al igualque en Beitar Ilit la oferta educativa es úni-camente religiosa en las múltiples yeshivas

que pueblan la ciudad. A día de hoy, según la Oficina Central de Esta-dísticas de Israel en su Informe de 2009 la ciu-dad ha alcanzado los 42.000 habitantes.

5. Los privilegios de los colonosEl grupo social de los colonos es sin duda elmás beneficiado de toda la sociedad israelí.Sus 400.000 individuos tienen preferenciasobre el resto de la población a la hora de laconcesión de ayudas sociales o se les conce-de una cuantía mayor. Esto es así por la enor-me influencia política de la que gozan. Porejemplo, el Partido Religioso SHAS ha esta-do siempre en la coalición de gobierno en lasúltimas legislaturas ya sea apoyando laboris-tas, al KADIMA o al LIKUD, da igual con talde que se mantengan y se amplien los bene-ficios sociales de los que disfrutan los judíosultraortodoxos en Israel. No hace falta men-cionar que muchos de los asentamientos enCisjordania están poblados mayoritariamen-te por ellos. Todos los judíos ultraortodoxosde Israel, incluidos los que residen en Cisjor-dania en los asentamientos, reciben 500 eurosmensuales del Estado a los que habría quesumar las ayudas por hijos y las becas porestudiar en Escuelas Talmúdicas. Además, el nuevo partido político NuestraCasa Israel fundado por Avigdor Lieberman,el cual reside en el asentamiento de Ariel, havenido a reforzar aún más la influencia delos colonos. Este partido político tiene suprincipal caladero de votos en los judíosde origen ruso y como ya hemos visto bue-na parte de este colectivo se asentó duran-te la década de los noventa y ya en el sigloXXI en los asentamientos de Cisjordania.Tanto SHAS como Nuestra Casa Israel formanparte de la actual coalición de gobiernojunto al LIKUD de Benjamin Netanyahu.Según un Informe de 2010 del propio Minis-terio del Interior Israelí, los colonos recibíande media un 22% más en ayudas que sus equi-valentes en territorio “de Israel”. Siendotan sólo el 6.7% de la población se les asignóel 10% del total del presupuesto dedicado aldesarrollo, cerca de 60 millones de euros.Los ayuntamientos de los asentamientos deCisjordania reciben una inyección anual defondos por parte del Estado que llegan a cubrirel 57% de su presupuesto, cuando lo normalpara las ciudades de Israel es el 34%. Además,ya vimos como la mayoría de los grandesasentamientos cuentan con “exitosos polígo-nos industriales” que se benefician tanto deregímenes fiscales generosos como de sub-venciones estatales por su instalación. En elaño 2010 el Estado de Israel dedicó 180 millo-nes de euros en subvenciones a la instalaciónde industrias en los asentamientos. De hecho,

son tantas las empresas que se instalan en lospolígonos industriales de estos asentamien-tos que ante la carencia de mano de obraincluso se contrata a población palestina.El Centro de Investigaciones Israel B’Tselemestima que desde el año 1967 en que se empe-zó la planificación de los asentamientos enCisjordania y Gaza el Estado de Israel ha dedi-cado 7500 millones de euros. Si a todo ello le añadimos el coste inferior dela vivienda, que las distancias en Israel sonmuy cortas, la realización de infraestructurastales como vías de acceso y comunicación yla generalización de servicios sociales, tene-mos la explicación del porqué del crecimien-to de estos asentamientos. Porque en estosasentamientos no sólo residen judíos ultraor-todoxos o aquellos empujados por cuestio-nes bíblicas si no también población del cora-zón de Israel, dentro de las fronteras de 1967reconocidas por la comunidad internacional,que por dichos beneficios económicos deci-de trasladarse a vivir a Cisjordania. Un ejem-plo: desde el inicio de la crisis económica en2007 el crecimiento poblacional en los asen-tamientos de Cisjordania ha sido entre un 5%y 7% superior al crecimiento del propio Israel.


LORDS OF THE LAND: THE WAR OVER ISRAEL’S SET-

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[Miriam Pinos Puche · 44.768.781-V]

Todas las corrientes literarias venidas delos más opuestos derrames medievalesconvergen hacia finales del siglo XV en unafelicísima fusión para dar origen al prodi-gio de La Celestina, una de las obras mássobresalientes de toda nuestra literatura.De ahí se entiende la necesidad de acercardicha obra a los alumnos como parte denuestra cultura, para que la sientan comoun tesoro más del patrimonio nacional.Pero para ello, es imprescindible que nos-otros, los docentes, conozcamos la obra enprofundidad. Sólo así conseguiremos trans-mitir el gusto por la lectura de La Celesti-na a nuestros alumnos y hacerles valorarsu riqueza. Por ello, este artículo trata desintetizar los aspectos más importantes dela obra en un estudio pormenorizado perobreve, que sin duda nos ayudará a com-prender y a apreciar el valor de un textoque ha marcado un antes y un después enla historia de la literatura española.Las primeras edicionesA finales del siglo XV se escribió en unaciudad castellana un texto que se titularíasucesivamente Comedia de Calisto y Meli-bea, Tragicomedia de Calisto y Melibea ypor último, La Celestina.Los estudiosos no llegan a ponerse deacuerdo sobre la auténtica datación de lasprimeras ediciones. Lo que no ofrece dudases que existe un texto que contiene unaobra en 16 actos que se imprimió en Bur-gos en 1499, y que existen otros dos librosque contienen los 16 actos del anterior, unacarta del autor a un amigo, unas octavasacrósticas, un “incipit” y argumento gene-ral, unas coplas del corrector Alonso de Pro-aza y la portada con el título de Comediade Calisto y Melibea. Estas ediciones son deToledo (1500) y Sevilla (1501). Se conser-van cinco ediciones más fechadas en 1502y que contienen además un prólogo, 5 actosmás intercalados entre el XIV y el XV y 3octavas que explican el fin moral de la obra.El título se ha cambiado por el de Tragico-media de Calisto y Melibea (21 actos).Problemas de autoríaLas ediciones de 1500 y 1501 nos dan elnombre de Rojas, aunque éste no quisonunca declararse de forma abierta autorde La Celestina. Rojas asegura que encon-tró el primer acto en Salamanca y se dis-puso a acabarlo. Gilman en su obra LaEspaña de Fernando de Rojas, ha señala-do el origen judaico del autor y su conse-cuente vulnerabilidad.Durante los Siglos de Oro nadie dudó de lasafirmaciones de Rojas respecto a la dobleautoría. Hoy día se ha llegado a la conclu-

sión de que entre el acto I y el resto de laobra hay notorias diferencias de estilo yconcepción. Deryermond (Motivación sen-cilla y motivación doble en La Celestina)opina: “las fuentes y la lengua nos revelanque Rojas, en realidad, no compuso el actoI al mismo tiempo que el resto de la obra,y que probablemente no es su autor; escri-bió sin embargo, los cinco actos nuevos”.Podemos concluir, por tanto, que el cuer-po de La Celestina (los 21 actos de la Tra-gicomedia) presentan tres periodos dife-rentes de redacción, que bien pudieran serobra de un mismo autor en tres etapassucesivas de su vida. Naturalmente sonposibles todas las teorías expuestas. Porcomodidad, hablaremos de La Celestinacomo obra de Fernando de Rojas.Fernando de RojasNo se conoce la fecha de su nacimiento.Al perecer nació en la Puebla de Montal-bán, habitada mayoritariamente por judí-os. Era de condición hidalga. Estudió leyesen Salamanca. Emigró a Talavera, dondellegó a ser regidor. Murió en 1541. Rojas seconfiesa a sí mismo “jurista”. Se distinguendos etapas en su vida: Etapa de estudian-te en Salamanca, época en la que compu-so su obra; y Etapa de actividad profesio-nal, en la que ostentó cargos importantes.ArgumentoCalisto, desdeñado por Melibea, se vale deCelestina, vieja alcahueta y bruja. Párme-no, servidor fiel, intenta disuadir a su amo,pero al final decide asociarse a Sempronioy Celestina para desplumar a su jovenseñor. Poco después, Melibea descubre lapasión que siente por Calisto. Celestina noquiere compartir con sus compañeros surecompensa, y éstos la matan, por lo queserán apresados.Calisto y Melibea viven su primer contac-to erótico. En la Comedia, la muerte deCalisto se producía inmediatamente des-pués (acto XIV ). En la Tragicomedia laacción sigue con lel Tratado de Centurio,los 5 actos añadidos. Elicia y Areusa, quehan perdido a sus amantes, deciden ven-garlos y para ello acuden a Centurio, unchulo fanfarrón que organiza dar un sobre-salto a Calisto mientras duerme con Meli-bea. Pero los criados de Calisto se defien-den, y éste al oír ruido quiso salir y se cayó.Muere sin confesión. Melibea se suicida tras

lamentarse de lo efímero de sus amores. Elacto XXI está ocupado por el planto de Ple-berio, padre de la joven protagonista.Estructura argumentalLa Celestina centra su argumento en tor-no a la peripecia amorosa de Calisto y Meli-bea, la acción no tiene preámbulo; entra-mos de lleno en una situación crítica: lapasión de Calisto, el desdén de Melibea yel recurrir a la alcahueta. A partir de aquíel proceso se desarrolla vertiginosamente.El nudo ocupaba en la versión primitiva losactos II al XI. En él se nos presentan dos casosde corrupción: el de Melibea y el de Párme-no. En la Comedia, la catástrofe final alcan-zaba a los personajes principales de formacasi simultánea: en tres actos morían Celes-tina, Pármeno y Sempronio, Calisto y Meli-bea. Estábamos ante un final climático.La versión en 21 actos modifica el efectode ese final. La obra tiene un primer clí-max trágico y ejemplar en la muerte deCelestina y sus compinches, pero la acciónno se precipita hacia su desenlace. Asisti-mos a unos momentos cómicos en el Tra-tado de Centurio.Espacio y tiempoEl espacio en que se desarrolla la Celestinaviene descrito hábilmente en los diálogosde los propios personajes. Las acotacionesque aparecen en cada acto son sólo una adi-ción redundante de los editores, ya que elautor nos muestra los escenarios, el vestua-rio y el físico de los personajes a través delas descripciones insertadas en los diálogos.Conviene destacar el “ilusionismo escéni-co” de la Celestina. La acción aparece comoun trozo de la realidad. En ningún momen-to encontramos alusión de los personajesa su propia teatralidad, nunca se dirigenal espectador. La Celestina persigue el “rea-lismo verosímil”.La concepción del tiempo es igualmenterica y flexible. La acción que aparece anteel espectador transcurre en 4 días. Es untiempo corto e intenso, pero, junto a esetiempo “explícito”, existe un tiempo “implí-cito” al que se alude en el diálogo.Los personajesLos personajes son seres redondos, cuyasicología reproduce la complejidad de lavida real, reflejando los condicionamien-tos sociales. Así, La Celestina enfrenta a lospersonajes entre sí y con su medio, encar-


Conocer la Celestinapara llevarla a las aulas

nando posiciones diversas en la sociedad.Por un lado, nos muestra el mundo de losseñores, y por otro, el de los criados. Loscriados no están de acuerdo con un repar-to de papeles sociales en que les ha toca-do la peor parte. Cada uno de ellos haintentado modificar ese determinismo,pero se han desengañado; de ahí, su ren-cor hacia los señores.El “dramatis personae” de La Celestina es,pese a su realismo, un prodigio de estruc-turación. Cada criatura escénica presentapuntos de paralelismo y contraste conotros personajes. El mundo de los señoresse dibuja con mayor nitidez gracias a laexistencia del mundo paralelo y opuestode los criados. Lida de Malkiel estudió la“geminación” de los personajes y situacio-nes. Ej.: los nobles enamorados tienen suréplica en Sempronio y Elicia, Pármeno yAreusa. Pármeno y Sempronio tienen unacontinuación en Sosia y Tristán.1. Celestina.- La alcahueta es la figura cen-tral del drama. Aunque la trama se inicieantes de su aparición y se prolongue másallá de su muerte, es el personaje más com-plejo y rico. Destaca es su vitalidad, suhedonismo. La sensualidad de Celestinachoca y pretende subvertir las normassociales y romper con el pudor de la épo-ca. La vitalidad de la protagonista afloratambién en el brío con que encara las difi-cultades y peligros de su profesión. Celes-tina tiene honra profesional, es una apa-sionada de sus quehaceres.Celestina vive de la persuasión, por lo quesabe manejar el lenguaje para dominar atodos los que la rodean. Podría decirse quees agente de la subversión: cambia demanos el poder. Ej.: Calisto, para satisfa-cer su lujuria, precisa de Celestina, por loque viene a convertirse en su esclavo. Elcomplejo carácter de la protagonista tie-ne su fallo en la codicia, pasión que acabaprovocando su muerte. 2. El mundo de los criados:· Pármeno y Sempronio. Frente a los gra-ciosos de la comedia, los sirvientes de LaCelestina no provocan el enredo para ser-vir a su señor, sino para sacar provecho. Eldúo Pármeno-Sempronio es el típico casode geminación, de contraste y paralelis-mo. Pese a su parecida situación social,son dos individuos de distinta calaña. Elsegundo no tiene aspiración de regenerar-se, trata de aprovechar su baja condicióny tiene una visión distinta de su señor.· Tristán y Sosia. Entre ellos existe tambiénun medido contraste. Sosia es bobo y sim-ple, su ingenuidad raya en lo grotesco. Tris-tán es más lúcido; es una figura sumamen-

te simpática.· Areusa y Elicia, las dos prostitutas, pre-sentan también rasgos individualizadores.Elicia vive en casa de Celestina y se entien-de a la vez con distintos amantes. Areusatiene casa propia y guarda fidelidad alamante de turno. Las relaciones con Celes-tina son también distintas. Elicia siente unsincero afecto por ella. Sin embargo, Areu-sa tiene cierto resquemor con la vieja.· Lucrecia es prima de Elicia y criada deMelibea. Es encubridora y confidente; esfiel, pero fría y distante.· Centurio es el chulo de Areusa. Alardeadel catálogo de venganzas que ofrece, peroen el fondo es un fanfarrón cobarde.3. El mundo de los señores.- Calisto, Meli-bea y los padres de ésta representan a lasclases pudientes, y presentan también ras-gos diferenciadores.· Calisto “fue de noble linaje, de claro inge-nio, de gentil disposición”. Sin embargo,cuando el espectador conoce al personaje,ha perdido todos esos rasgos positivos, yuna pasión desmesurada lo ha llevado a ladesesperación. Lapesa en “En torno a unmonólogo de Calixto” ha destacado el pers-pectivismo con que está visto el personaje:sus criados se quejan de su ruindad; en cam-bio, según su amada era muy generoso.· Melibea es un carácter más positivo. Esuna niña de buena familia, y atendiendoa las normas morales, rechaza al Calisto.Siempre queda un remordimiento en ella.La pasión de Melibea va por dentro, es másintensa y menos aparatosa que la de suamante. · En cuanto a Alisa y Pleberio, encontra-mos de nuevo un paralelismo contrasta-do. Alisa es una señora orgullosa de suposición social, está tratada con tintes gro-tescos; desconoce por completo el almade su hija. Pleberio, sin embargo, compren-de a su hija, y está tratado con simpatía yrespeto.Sentido y alcanceEn el otoño de la Edad Media se desata unvitalismo exacerbado y trágico, una con-ciencia de que no hay más realidad que laexperimentada. Por tanto, La Celestinaparece estar escrita para advertir a los locosenamorados. Así, el libro nos muestra eldesordenado amor de Calisto, que atentacontra la forma de concebir las relacionesde la época, y a Celestina, que consigueinvertir los papeles de una sociedad jerar-quizada, y hacer triunfar la lujuria en unasociedad reprimida. Pero advirtamos elautor nos presenta el ansia vital y su fra-caso, por lo que el mensaje final de LaCelestina es profundamente pesimista; no

hay felicidad ni liberación para los hom-bres. Ese agnosticismo que se respira enla obra puede deberse al origen conversodel autor, pero también obedece a la épo-ca que le tocó vivir. Quizá toda la obra sea,como propone Gilman, un desahogo de laangustia personal del autor, converso enmedio de una sociedad en crisis.Algunos autores creen que la obra es unaparodia de la novela sentimental, por elchoque entre ficción y realidad. Calisto tra-ta de seguir los postulados del amor cor-tés en un mundo de prostitutas en vez dedamas.Como vemos, el universo de La Celestinaes trágico e irónico. Los personajes tratande sobrevivir en un mundo que saben caó-tico, y se labran inconscientemente su pro-pia tumba. Por ejemplo, Celestina mane-ja a Pármeno y Sempronio, y así consigueunir a las personas que han de acabar conella. Es el cobarde Centurio quien provo-ca la muerte de Calisto, y es precisamen-te el fiel Sosia, y no los criados infieles,quien proporciona la información que per-mite a dar a Calisto el sobresalto mortal.Asimismo, la ironía trágica verbal es unaconstante en la obra. Los personajes dicencosas cuyo funesto significado se les ocul-ta. Ej.: “Jamás querría, señora, que amane-ciese” y el deseo se cumple con fatal pun-tualidad.La Celestina es moral, no porque nosmuestre cuál es la norma que debemosseguir, sino porque presenta el comporta-miento de los hombres. Su ejemplaridadtiene parangón con la que Cervantes atri-buye a sus Novelas ejemplares. Sin embar-go, Lida de Malkiel ha defendido el carác-ter no moralizador de la obra, afirmandoque la presunta intención didáctica “estátan velada que escapó a la mayoría de loslectores”.Prosa y estiloLa Celestina une el mundo de los señoresy el de los criados, a los cuales correspon-derían dos formas distintas de expresión:estilo culto, retórico y elevado, y lenguajedel pueblo. La interpretación actual des-taca la interpenetración de ambos estilosa lo largo de la obra. Hay en la Celestinauna erudición que convive con el realis-mo verosímil. Su estilo representa unesfuerzo de moderación y equilibrio. Jun-to al periodo amplio, aparece la frase cor-ta, llena de refranes.Deyermond destaca la observación direc-ta que hace el autor del lenguaje habladoen todas las clases sociales. Lida de Mal-kiel ha estudiado las diversas formas dediálogo que usa Rojas: diálogo oratorio,


que contiene largas réplicas; diálogo delargos parlamentos y réplicas breves; diá-logo a base de sólo éstas últimas. El género de la CelestinaSe ha discutido si La Celestina es drama onovela. Lida ha defendido el carácter dra-mático de la obra. Los problemas plante-ados, tales como la longitud, la carencia deuna intriga compleja, los largos parlamen-tos... tienen poca consistencia, pues exis-ten textos genuinamente dramáticos quepresentan estas características. Según Lida,Rojas no escribió su obra pensando en larepresentación por la sencilla razón de queno había entonces teatros en Europa.La crítica del XVI califica a la Tragicome-dia como obra dramática. En cuanto a lacrítica del XVII, Gaspar de Barth la deno-mina “pieza de teatro”. Desde el XVIII sur-ge el rechazo a la forma dramática de LaCelestina, ya que no se reduce a cinco actosy no respeta las unidades de lugar y tiem-po exigidas por la preceptiva neoclásica.Moratín la calificó de “novela dialogada”.En la crítica del XIX, Aribau la define como“novela dramática”. En lo que respecta al estado actual de lacuestión, la crítica se divide claramente endos sectores: los que la consideran obrateatral y los que afirman que no es teatral:A) Como obra teatral la consideran Lidade Malkiel, Lázaro Carreter, López Mora-les, etc. De hecho, La Celestina ha desafia-do en múltiples ocasiones a adaptadoresy directores de escena. B) Como obra noteatral: Morón Arroyo considera que poseecaracterísticas claramente novelescas (lasuperposición de historias, el determinis-mo en los caracteres secundarios, el exce-so lingüístico, las indicaciones tempora-les hacia el pasado...) Dorothy Shermanconsidera que es “precursora de la nove-la”. Bataillon considera que La Celestinaestá dentro de un nuevo género: el géne-ro celestinesco. Gilman ve como una genia-lidad el hecho de que no pertenezca a nin-gún género previamente fijado, y la carac-teriza como “agenérica marcada por el diá-logo”; nos encontramos ante una creaciónúnica que carece de género, es decir, queestá igualmente alejada del teatro comode la novela.ConclusiónComo vemos, la Celestina es una obra muyrica y compleja, que ha dado lugar a nume-rosos estudios y análisis, y que todavía pre-senta ciertos aspectos oscuros, como el desu autoría o su género. Es una obra quebebe de muchas corrientes literarias, y queha dejado su huella en multitud de obrasposteriores.


[David Torralba Álvarez · 18.046.191-T]

La mayoría de nosotros utilizamos Inter-net a diario ya sea para encontrar infor-mación relacionada con nuestro trabajo,leer la prensa online, seguir la evoluciónde la bolsa, contratar unas vacaciones,reservar un coche de alquiler, comprar unbillete de tren, realizar la compra sema-nal, comunicarnos con nuestros contac-tos a través del correo electrónico y de lasredes sociales y tantas otras cosas. Cuando hacemos doble clic en el iconodel navegador Web de nuestro PC se abreante nosotros un mundo de posibilida-des, pero normalmente la primera pági-na que vemos y partir de la que realiza-mos todas nuestras actividades en Inter-net es un buscador de contenido en Inter-net. Los buscadores más conocidos ytambién los más utilizados son Google,Yahoo, Baidu, Bing y ASK, de los cualesel más utilizado a nivel mundial es Goo-gle. Baidu es un buscador chino que estáalcanzado cuotas de uso elevadísimas.El modo de utilización de este tipo debuscadores es muy sencillo para el usua-rio, ya que simplemente hay que intro-ducir el concepto o conceptos de los quedeseamos obtener información en la cajade búsqueda, y hacer clic en el botón queinicia la búsqueda. Pero… ¿cómo fun-cionan internamente estos buscadores?Voy a intentar arrojar un poco de luzsobre este tema. La idea fundamental esque estos buscadores almacenan en susservidores una gran base de datos queaglutina las características más destaca-das de gran número de sitios Web. Paraque un sitio Web sea incluido en las basesde datos de los buscadores hay quecomunicarles a los mismos la direcciónURL, http://www...., del sitio que se deseaalmacenar y los buscadores rastrearántodos las páginas que componen dichositio Web utilizando lo que se denomi-nan arañas o robots. Estas arañas son unsoftware diseñado por las empresas a lasque pertenecen los buscadores y que seencargan de rastrear y obtener las carac-

terísticas más destacadas de los sitiosWeb y a partir de las cuales se establece-rá un ranking que determinará la posi-ción del sitio Web dentro de los resulta-dos de búsqueda.Los principales lugares en las que se fijaun robot o araña a la hora de rastrear unsitio Web para su posterior indexación uordenación en los resultados de búsque-da, son las siguientes:-El título del sitio web-El menú que contiene el sitio.-El encabezamiento de cada una de lassecciones o artículos que componen elsitio-Las palabras que aparecen en el conteni-do de las páginas que componen el sitio.Cuando hacemos una búsqueda en unbuscador, el orden de los sitios web resul-tantes vendrá determinado básicamen-te por la aparición de dichas palabras encada uno de los lugares mencionados enel párrafo anterior, teniendo en cuentaque el lugar más importante en el quepueden aparecer las palabra es el título,esto es lo que se denomina factores on-page. Existen otro tipo de factores quemarcan la importancia de una página yson los denominados factores off-page,basados principalmente en la populari-dad del sitio web. Es decir, en el núme-ro de enlaces que lo apuntan desde otraspáginas. Así pues, cuantas más páginasapunten a un sitio web, más importan-te será considerado éste.SEO y SEMTodo lo explicado en este artículo hacereferencia al denominado posiciona-miento natural o SEO (Search EngineOptimizer), pero existe otro tipo de posi-cionamiento de pago llamado SEM(Search Engine Marketing) que se basaen el pago por clic. Los resultados de esteotro tipo de posicionamiento, son nor-malmente diferenciados por los busca-dores de los resultados del posiciona-miento natural usando colores diferen-tes y distintas ubicaciones dentro de lapágina de resultados.

Cómo funciona un buscador de contenido en Internet

[Raquel Cuenca Benítez · 48.889.949-E]

Como ya sabemos entendemos por com-petencia a aquellos conocimientos, destre-zas y actitudes que todos necesitamos parala realización y desarrollo personal y lainclusión en la sociedad. Se adquieren ymejoran a lo largo de las diferentes etapaseducativas y constituye la base de un con-tinuo aprendizaje a lo largo de toda la vida.Para adquirir las competencias tendremosque enfrentar a los alumnos a la resoluciónde tareas que estén relacionadas con situa-ciones de su vida cotidiana. Estas tareas osituaciones didácticas estarán basadas enlos objetivos (una competencia puede estarrelacionada con distintos objetivos), loscontenidos de dichos objetivos, la meto-dología (en cuanto al diseño de activida-des, ritmo de maduración de los alumnos,sus características, necesidades e intere-ses, el contexto donde se van a desarrollar).Resultaría curioso pensar que no se tratanlas competencias en Infantil, cuando pre-cisamente es ésta la etapa en donde semodelan los prerrequisitos necesarios parafuturos aprendizajes de creciente comple-jidad; aquí siempre se ha trabajado paraque el niño vaya desarrollando su psico-motricidad y su creatividad así como unconjunto de habilidades y destrezas, quele será imprescindible en el futuro paratareas más elaboradas. Puede que sí, quetal vez se incluya como novedosa la com-petencia digital, que toma especial rele-vancia en el último curso del segundo ciclo,pero las otras siete se llevan tratando “des-de siempre”. Las maestras de EducaciónInfantil siempre han trabajado con esa fina-lidad. ¿No es eso lo que se hace desde quela Educación Infantil existe como tal? ¿Aca-so no es a eso a lo que se dedican quienesejercen en ella? En Infantil no se enseñannormas sociales, se aprende a convivir; nose enseñan los colores, se utilizan; no seexplica cómo se coge el lápiz, se enseña acogerlo todas las veces que haga falta; etc.Así podríamos seguir. Con la educación encompetencias se pretende que el niño seael protagonista de los procesos de apren-dizaje, se pretende partir de sus ideas bási-cas, intereses y capacidades y contextuali-zarlo en su entorno inmediato.Así pues, podemos enfocar las distintascompetencias básicas y a continuaciónpasamos a ver que desarrollamos con cadauna de ellas: Competencia en comunica-ción lingüística; Competencia de razona-miento matemático; Competencia en elconocimiento y la interacción con el mun-do físico y natural; Competencia digital ytratamiento de la información; Competen-

cia social y ciudadana; Competencia cul-tural y artística; Competencia para apren-der a aprender y Competencia para la auto-nomía e iniciativa personal.El modelo de enseñanza transmisivo-tra-dicional, en que las actividades de aula seorganizan según una estructura de apren-dizaje individualista o competitiva, acom-pañado de una distribución del alumnadoen grupos homogéneos, es mayoritario enlos centros educativos. Pero la cuestión es:¿cómo se pueden aprender competencias,como saber razonar y defender de formaargumentada el propio punto de vista,aceptar el punto de vista de otro si es másacertado que el propio, saber buscar yencontrar, entre todos, soluciones creati-vas a problemas comunes, respetar el tur-no de palabra, escuchar con atención, saberayudar y pedir ayuda, etcétera, en un aulaorganizada con una estructura de apren-dizaje individualista o competitiva en laque cada alumno o alumna trabaja de for-ma aislada, sin interactuar con los demás?El problema es que estos aprendizajes noson transferidos a la vida real. El nuevo marco europeo de educación exi-ge un desplazamiento de una educacióncentrada en la enseñanza hacia una edu-cación centrada en el aprendizaje, a la vezque exige al alumnado nuevas competen-cias interpersonales que faciliten la inter-acción social y la cooperación. Pues bien, el aprendizaje cooperativo nosofrece una forma de trabajar en el aula quecontribuye eficazmente al desarrollo deestas competencias básicas en nuestroalumnado, ofreciendo la oportunidad depracticarlas en los equipos de trabajo. Fun-damentalmente, contribuye a desarrollarla competencia lingüística, la competen-cia para aprender a aprender, la compe-tencia en autonomía e iniciativa personal,la competencia social y ciudadana, asícomo competencia para el tratamiento dela información.A continuación vamos a ver una síntesisde las competencias básicas: Competencia en comunicación lingüísticaEsta competencia se refiere a la utilizacióndel lenguaje como instrumento de comu-

nicación oral y escrita, de representación,interpretación y comprensión de la reali-dad, de construcción y comunicación delconocimiento y de organización y auto-rregulación del pensamiento, las emocio-nes y la conducta. Los conocimientos, des-trezas y actitudes propios de esta compe-tencia permiten expresar pensamientos,emociones, vivencias y opiniones, así comodialogar, formarse un juicio crítico y ético,generar ideas, estructurar el conocimien-to, dar coherencia y cohesión al discurso,a las propias acciones y tareas, adoptardecisiones, disfrutar escuchando, leyen-do o expresándose de forma oral y escri-ta, todo lo cual contribuye además al des-arrollo de la autoestima y de la confianzaen sí mismo. Comunicarse y conversar son acciones quesuponen habilidades para establecer vín-culos y relaciones constructivas con losdemás y con el entorno, acercarse a nue-vas culturas, que adquieren consideracióny respeto en la medida en que se conocen.Por ello, la competencia en comunicaciónlingüística está presente en la capacidadefectiva de convivir y de resolver conflic-tos. La comunicación lingüística debe sermotor de la resolución pacífica de conflic-tos en la comunidad escolar. Escuchar,exponer y dialogar implican ser conscien-te de los principales tipos de interacciónverbal, ser progresivamente competenteen la expresión y comprensión de los men-sajes orales que se intercambian en situa-ciones comunicativas diversas y adaptarla comunicación al contexto.Leer y escribir son acciones que suponeny refuerzan las habilidades que permitenbuscar, recopilar y procesar información,ser competente a la hora de comprender,componer y utilizar distintos tipos de tex-tos con intenciones comunicativas o cre-ativas diversas. Tratamiento de la información y compe-tencia digitalEsta competencia consiste en disponer dehabilidades para buscar, obtener, proce-sar y comunicar información, y transfor-marla en conocimiento. Incorpora dife-rentes habilidades, que van desde el acce-


El desarrollo de las competencias básicas en Educación Infantil

so a la información hasta su transmisiónen distintos soportes una vez tratada. Estáasociada con la búsqueda, selección, regis-tro y tratamiento o análisis de la informa-ción, utilizando técnicas y estrategias diver-sas para acceder a ella según la fuente a laque se acuda y el soporte que se utilice(oral, impreso, audiovisual, digital o mul-timedia). Requiere el dominio de lengua-jes específicos básicos (textual, numérico,icónico, visual, gráfico y sonoro) y de suspautas de decodificación y transferencia,así como aplicar en distintas situacionesy contextos el conocimiento de los dife-rentes tipos de información, sus fuentes,sus posibilidades y su localización, asícomo los lenguajes y soportes más frecuen-tes en los que ésta suele expresarse. En síntesis, el tratamiento de la informa-ción y la competencia digital implican seruna persona autónoma, eficaz, responsa-ble, crítica y reflexiva al seleccionar, tratary utilizar la información y sus fuentes, asícomo las distintas herramientas tecnoló-gicas; también tener una actitud crítica yreflexiva en la valoración de la informa-ción disponible, contrastándola cuandoes necesario, y respetar las normas de con-ducta acordadas socialmente para regularel uso de la información y sus fuentes enlos distintos soportes.Competencia social y ciudadanaEsta competencia hace posible compren-der la realidad social en que se vive, coo-perar, convivir y ejercer la ciudadaníademocrática en una sociedad plural, asícomo comprometerse a contribuir a sumejora. En ella están integrados conoci-mientos diversos y habilidades complejas

que permiten participar, tomar decisio-nes, elegir cómo comportarse en determi-nadas situaciones y responsabilizarse delas elecciones y decisiones adoptadas.Asimismo, forman parte fundamental deesta competencia aquellas habilidadessociales que permiten saber que los con-flictos de valores e intereses forman partede la convivencia, resolverlos con actitudconstructiva y tomar decisiones con auto-nomía, empleando tanto los conocimien-tos sobre la sociedad como una escala devalores construida mediante la reflexióncrítica y el diálogo en el marco de los patro-nes culturales básicos de cada región, paíso comunidad.Además implica, la valoración de las dife-rencias a la vez que el reconocimiento de laigualdad de derechos entre los diferentescolectivos, en particular, entre hombres ymujeres. Igualmente la práctica del diálogoy de la negociación para llegar a acuerdoscomo forma de resolver los conflictos, tan-to en el ámbito personal como en el social.Competencia para aprender a aprenderAprender a aprender supone disponer dehabilidades para iniciarse en el aprendi-zaje y ser capaz de continuar aprendien-do de manera cada vez más eficaz y autó-noma de acuerdo a los propios objetivosy necesidades. Esta competencia tiene dosdimensiones fundamentales. Por un lado,la adquisición de la conciencia de las pro-pias capacidades (intelectuales, emocio-nales, físicas), del proceso y las estrategiasnecesarias para desarrollarlas, así comode lo que se puede hacer por uno mismoy de lo que se puede hacer con ayuda deotras personas o recursos. Por otro lado,

disponer de un sentimiento de competen-cia personal, que redunda en la motiva-ción, la confianza en uno mismo y el gus-to por aprender.Implica asimismo la curiosidad de plan-tearse preguntas, identificar y manejar ladiversidad de respuestas posibles ante unamisma situación o problema utilizandodiversas estrategias y metodologías quepermitan afrontar la toma de decisiones,racional y críticamente, con la informa-ción disponible. Incluye, además, habili-dades para obtener información -ya seaindividualmente o en colaboración- y, muyespecialmente, para transformarla enconocimiento propio, relacionando e inte-grando la nueva información con los cono-cimientos previos y con la propia expe-riencia personal y sabiendo aplicar los nue-vos conocimientos y capacidades en situa-ciones parecidas y contextos diversos.Autonomía e iniciativa personalEsta competencia se refiere, por una par-te, a la adquisición de la conciencia y apli-cación de un conjunto de valores y actitu-des personales interrelacionadas, como laresponsabilidad, la perseverancia, el cono-cimiento de sí mismo y la autoestima, lacreatividad, la autocrítica, el control emo-cional, la capacidad de elegir, de calcularriesgos y de afrontar los problemas, asícomo la capacidad de demorar la necesi-dad de satisfacción inmediata, de apren-der de los errores y de asumir riesgos.Por otra parte, remite a la capacidad deelegir con criterio propio, de imaginar pro-yectos, y de llevar adelante las accionesnecesarias para desarrollar las opciones yplanes personales -en el marco de proyec-tos individuales o colectivo- responsabili-zándose de ellos, tanto en el ámbito per-sonal, como social y laboral. Supone podertransformar las ideas en acciones; es decir,proponerse objetivos y planificar y llevara cabo proyectos. Requiere, por tanto,poder reelaborar los planteamientos pre-vios o elaborar nuevas ideas, buscar solu-ciones y llevarlas a la práctica.

BIBLIOGRAFÍA

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[Mª del Cielo Masero Laurean · 80.057.230-A]

La pizarra digital: ventajas para el discentey docenteLa revolución de la información y de lacomunicación es ya una realidad y la socie-dad no puede comprenderse sin la impara-ble influencia de las nuevas tecnologías.También el futuro va a ser distinto, no sólopor la dinámica de los cambios sino por lasimpredecibles consecuencias de las próxi-mas innovaciones. La utilización de las TICen la enseñanza no es un problema de todoo nada: hay ordenadores en las aulas o nolos hay, lo que supondría una sencilla dife-renciación entre unas situaciones educati-vas y otras. Más bien, por el contrario, laincorporación de los ordenadores abre unaenorme gama de posibilidades y de concre-ciones que conduce a multitud de experien-cias diversas.El modelo de enseñanza que orienta laacción de los profesores es la dimensión prin-cipal que diferencia unas prácticas educati-vas de otras, utilicen o no las TIC. El objeti-vo de la enseñanza es que el alumno apren-da determinados contenidos ya estableci-dos, sobre los que posteriormente deberárendir cuentas en el examen o evaluacióncorrespondiente. Este es el objetivo final dePizarra Digital, conseguir que la tecnologíaenriquezca las prácticas educativas (y no seaun nuevo canal) y mejorar cualitativa y cuan-titativamente el aprendizaje del alumno.¿Qué es?La Pizarra Interactiva, también denomina-da Pizarra Digital Interactiva (PDi) consisteen un ordenador conectado a un videopro-yector, que muestra la señal de dicho orde-nador sobre una superficie lisa y rígida, sen-sible al tacto o no, desde la que se puedecontrolar el ordenador, hacer anotacionesmanuscritas sobre cualquier imagen pro-yectada, así como guardarlas, imprimirlas,enviarlas por correo electrónico y exportar-las a diversos formatos. La principal funciónde la pizarra es, pues, controlar el ordena-dor mediante esta superficie con un bolí-grafo, el dedo -en algunos casos- u otro dis-positivo como si de un ratón se tratara. Eslo que nos da interactividad con la imageny lo que lo diferencia de una pizarra digitalnormal (ordenador + proyector).Beneficios para los docentes· Recurso flexible y adaptable a diferentesestrategias docentes: -El recurso se acomoda a diferentes modosde enseñanza, reforzando las estrategiasde enseñanza con la clase completa, perosirviendo como adecuada combinacióncon el trabajo individual y grupal de losestudiantes.

-La pizarra interactiva es un instrumentoperfecto para el educador constructivista yaque es un dispositivo que favorece el pen-samiento crítico de los alumnos. El uso cre-ativo de la pizarra sólo está limitado por laimaginación del docente y de los alumnos. -La pizarra fomenta la flexibilidad y la espon-taneidad de los docentes, ya que estos pue-den realizar anotaciones directamente enlos recursos web utilizando marcadores dediferentes colores. -La pizarra interactiva es un excelente recur-so para su utilización en sistemas de vide-oconferencia, favoreciendo el aprendizajecolaborativo a través de herramientas decomunicación: -Posibilidad de acceso a una tecnología TICatractiva y sencillo uso. -La pizarra interactiva es un recurso que des-pierta el interés de los profesores a utilizarnuevas estrategias pedagógicas y a utilizarmás intensamente las TIC, animando al des-arrollo profesional. -El docente se enfrenta a una tecnología sen-cilla, especialmente si se la compara con elhecho de utilizar ordenadores para toda laclase.· Interés por la innovación y el desarrolloprofesional: -La pizarra interactiva favorece del interésde los docentes por la innovación y al des-arrollo profesional y hacia el cambio peda-gógico que puede suponer la utilización deuna tecnología que inicialmente encaja conlos modelos tradicionales, y que resulta fácilal uso. -El profesor se puede concentrar más enobservar a sus alumnos y atender sus pre-guntas (no está mirando la pantalla del orde-nador).-Aumenta la motivación del profesor: dis-pone de más recursos, obtiene una respues-ta positiva de los estudiantes... -El profesor puede preparar clases muchomás atractivas y documentadas. Los mate-riales que vaya creando los puede ir adap-tando y reutilizar cada año.· Ahorro de tiempo: -La pizarra ofrece al docente la posibilidadde grabación, impresión y reutilización dela clase reduciendo así el esfuerzo inverti-do y facilitando la revisión de lo impartido. -Generalmente, el software asociado a lapizarra posibilita el acceso a gráficos, dia-gramas y plantillas, lo que permiten prepa-rar las clases de forma más sencilla y eficien-te, guardarlas y reutilizarlas.

Beneficios para los alumnos· Aumento de la motivación y el aprendizaje: -Incremento de la motivación e interés delos alumnos gracias a la posibilidad de dis-frutar de clases más llamativas llenas decolor en las que se favorece el trabajo cola-borativo, los debates y la presentación detrabajos de forma vistosa a sus compañe-ros, favoreciendo la auto confianza y el des-arrollo de habilidades sociales. -La utilización de pizarras digitales facilitala comprensión, especialmente en el casode conceptos complejos dada la potenciapara reforzar las explicaciones utilizandovídeos, simulaciones e imágenes con las quees posible interaccionar. -Los alumnos pueden repasar los concep-tos dado que la clase o parte de las explica-ciones han podido ser enviadas por correoa los alumnos por parte del docente.-Acercamiento de las TIC a alumnos con dis-capacidad: -Los estudiantes con dificultades visualesse beneficiarán de la posibilidad del aumen-to del tamaño de los textos e imágenes, asícomo de las posibilidades de manipularobjetos y símbolos. -Los alumnos con problemas de audiciónse verán favorecidos gracias a la posibilidadde utilización de presentaciones visuales odel uso del lenguaje de signos de formasimultánea. -Los estudiantes con problemas kinestési-cos, ejercicios que implican el contacto conlas pizarras interactivas.-Los estudiantes con otros tipos de necesi-dades educativas especiales, tales comoalumnos con problemas severos de com-portamiento y de atención, se verán favo-recidos por disponer de una superficie inter-activa de gran tamaño sensible a un lápizelectrónico o incluso al dedo (en el caso dela pizarra táctil).Como podemos observar son muchas lasventajas y beneficios que su utilización nosaporta, no solo para los docentes sino tam-bién, y más importante para nuestros alum-nos, a quienes en todo momento debemosdarles una enseñanza individualizadahaciendo así efectivo ese gran principio deatención a la diversidad que desde nuestroSistema Educativo se persigue. Podemos portanto, concluir exponiendo que las TIC engeneral, y la pizarra digital en algunos casos,constituyendo un factor de motivaciónextrínseca para el alumnado y proporcio-nan múltiples recursos para los docentes.


La pizarra digital

[Jocelyne Hiegel Pasdeloup · 24.883.509-Q]

¿Por qué aprender idiomas extranjeros?El conocimiento de un idioma es suma-mente gratificante. Permite continuardesarrollando la capacidad cerebral, alincorporar vocabulario, nuevas formasgramaticales e, incluso, al empaparse dela nueva cultura. El aprendizaje fomen-ta también el ejercicio de la memoria.Aprender una segunda lengua brinda laposibilidad de interactuar y comunicarsesin problemas en alguno de los países don-de se hable. Esto no sólo abre las puertasa un turismo más relajado sino también anuevas posibilidades laborales.Hoy en día cuando las fronteras tienden adesaparecer, cuando las distancias estánmuy reducidas por los medios de comu-nicación, los pueblos son cada vez máscercanos, y no es extraño que los estudian-tes complementen sus estudios en otrospaíses y idiomas muchos jóvenes buscanun empleo fuera de su país de nacimien-to por lo cual es cada vez más imprescin-dible saber hablar idiomas.Realizar un viaje conociendo el idioma dela ciudad o país a visitar tiene otro sabor.Uno es capaz de relajarse más y de inter-actuar con el entorno. De esta manera,nace la posibilidad de descubrir historiasy costumbres locales que uno se perderíasi no manejase el idioma.Por otra parte, a los nativos les resulta inte-resante y simpático que uno pueda expre-sarse en su lengua, generando empatía yseguramente, muchas ganas de ayudar.¿Por qué aprender francés?Es cierto que saber una segunda lengua esaltamente satisfactorio a nivel personal ycuenta con una serie de beneficios indis-cutibles, pero... ¿por qué elegir el francésentre tantos idiomas posibles? Aquí se pre-sentan algunas de sus ventajas.Millones de personas hablan francés. Es elidioma oficial (o uno de los idiomas oficia-les) de 33 países del mundo; además, jun-to con el inglés es el único idioma que sehabla en los cinco continentes, ya sea comolengua materna o como segundo o terceridioma. Saber francés implica entoncestener la posibilidad de comunicarse conlos más de 200 millones de francófonos ylos más de 72 millones de estudiantes exis-tentes a nivel mundial según la Organiza-ción Internacional de Francofonía.¿Qué es la francofonía?El término de francofonía hizo su apari-ción por la primera vez en 1880, es el fran-cés Onésime Reclus (1837-1916) que loempleó para designar los espacios geográ-ficos en los cuales la lengua francesa se

hablaba. Se entiende hoy en día por fran-cofonía (con minúscula) el conjunto de lospueblos o grupos de locutores que utili-zan la lengua francesa en su vida cotidia-na o sus comunicaciones. El término Fran-cofonía (con mayúscula) designa losgobiernos, países u organizaciones oficia-les que tienen en común el uso de la len-gua francesa en sus trabajos o sus inter-cambios. Es decir, entonces, se habla dedos realidades diferentes según se escribefrancofonía (pueblos) o Francofonía(gobiernos o países). En este último caso,la Francofonía es asociada a la Organiza-ción internacional de la Francophonía.El mundo francófonoEl francés es uno de los idiomas más habla-dos alrededor del planeta. Ocupa la nove-na posición en la lista de las lenguas másutilizadas para la comunicación oral. Enla actualidad hay más de 169 millones defrancófonos dispersados por toda la esfe-ra terrestre, realizando un dato aproxima-do del 3.2% de la población mundial. Deese por ciento, Europa tiene el 44% de loslocutores, América cuenta con el 7.6%, Áfri-ca alberga un 46.3%, y la Oceanía un 0.3%.En el continente europeo, echando a unlado a Francia, se certifica que la mayorparte de los francófonos se encuentran enBélgica, en Suiza y en Luxemburgo. A nivelde la Unión Europea, el francés ocupa ellugar de lengua maternal o secundaria yes la más hablada por alrededor de 71millones de locutores. El grado de impor-tancia del francés se encuentra entre mediodel alemán del inglés, quienes poseen cadauno 91 millones de locutores y 60 millonesrespectivamente. Canadá es el lugar deAmérica del Norte donde se utiliza más elfrancés. Un censo del año de 1997 demos-tró que 9.6 millones de habitantes de 27.3millones de franco-parlantes eran com-pletamente francófonos; o sea, que sola-mente hablan el francés. La lengua tam-bién está presente en Guadalupe, Marti-nica y Guyana, así como en el estado ame-ricano Luisiana. El continente africano esmuy peculiar. La región subsahariana solacuenta con 39.5 millones de francófonos.En el Océano Índico cerca de 7.4 millonesde habitantes hablan esta lengua roman-ce. Finalmente, es en la península Indo-china del continente asiático donde

los locutores de habla francesa son mayo-ría. Mención especial lo merece Vietnam,que cuenta con 375. 000 franco parlantes.La Francofonía proclama entre sus princi-pios y valores fundamentales los siguientes: · La democracia y los Derechos Humanos. · El respeto y promoción de la diversidadcultural y lingüística. · La solidaridad y el desarrollo sostenible. Francés, lengua latina fácil de aprenderpara hispanoparlantesEl francés es una lengua de origen latino,motivo por el cual su aprendizaje por par-te de hispanoparlantes no es tan difícil yaque la construcción sintáctica es similaral igual que las raíces de muchas palabras.Muchas palabras de los idiomas tienen lasmismas raíces latinas.Francés y español, dos lenguas hermanasEl castellano es una de las lenguas que seformaron de la evolución del latín vulgardurante la Edad media, como el francés,el italiano, el gallegoportugués, el rumanoy el romanche, que es una de las cuatrolenguas de Suiza. Por lo cual el español yel francés son dos lenguas hermanas.Es fácil aprender francésGalicismos y palabras transparentes: de granutilidad para el aprendizaje del francés.En el ámbito del proceso enseñanza-apren-dizaje y/o una conversación cotidiana enfrancés, se escuchan expresiones como:-¡El francés es más fácil de aprender queel inglés!-¡Pero yo entiendo lo que dicen!-¡Qué fácil es el francés!-¡Qué bello es el francés! Entre otras.Esto se debe a un factor socio-cultural quefue introducido al idioma español o cas-tellano como consecuencia de las guerrasFrancia-España a principios del siglo XVIIen la que se introdujeron unas ochocien-tas palabras del idioma francés. De la mis-ma forma, muchos años antes hubo unacantidad considerable de palabras france-sas durante la invasión Romana del 218A.C. y más tarde durante la invasión Fran-cesa del 1808 en el régimen de NapoleónBonaparte. Estos vocablos o giros propiosde la lengua francesa, pero que se utilizancon el mismo sonido, significado y escri-tura (a veces adaptada al español) en otraslenguas, en este caso el español, llevancomo nombre Galicismos.


El francés y el español: dos lenguas hermanas

Además de la existencia de galicismos, queson muy útiles para el aprendizaje y adqui-sición del francés, también existen Las Pala-bras Transparentes, tales como: professeur,étudiant, ami, mur, porte, plume, arbre,chanson, spectacle, asthme, Astronomie,astrologie, disgrace, audiovisuel, entremuchas más, que tienen mucho parecidocon los galicismos, pero que no tienen elmismo sonido ni escritura en español. Estaspalabras son las que nos permiten la fáciltraducción de textos, ya sea por su raíz, sudesinencia o simplemente por el sonido opor el hecho de que tanto el francés comoel español se originan de la misma rama:El Latín. Por esa razón hay tantas semejan-zas entre estas dos lenguas tanto fonológi-ca, sintáctica y semánticamente.No existe una cantidad exacta de galicis-mos, sin embargo, se dice que la cantidades tan considerable que solo con ellos sepueden efectuar conversaciones extensas,puesto que para cada aspecto de la vidaexisten términos galicismos concretos, porejemplo en la cocina: chef, gourmet, bufe-te, tarta, salami, petit pois, vegetal, restau-rante, café, cafetería, entre otras. Tambiénen el espectáculo como: maniquí, vedette,actriz, matinée, ballet, cabaret, boîte, gla-mur, chic, debut, premier, elite, entre otras.A continuación se presentan un conjuntode galicismos para mejor comprensión deeste importante fenómeno socio-cultural:Hotel, motel, cassette, cofre, slogan, gour-met, bufete, chofer, comunión, compás,complot, contable, brasier, triste, concor-dato, toilet, maniquí, vedette, champag-ne, catedral, cacerola, tarta, cafetería, bro-che, coqueta, briqueta, brigada, brigadier,boicot, boite (buat), biblioteca, salami,boutique, magazín, moda, chef, laisser fai-re, billete, bicicleta, biberón, camión, avión,autobús, mansión, boulevard, edificio,batón, pantalón, batallón, pie, barril, cha-queta, banqueta, bebé, avalancha, ama-teur, argot, collage, carnet, chovinismo,affaire, afiche, impasse, portable, rapport,perfume, valse, traza, champiñón, raque-ta, suite, tenis pupitre, buró, tupé, pancar-ta, entre muchos más.Estos dos fenómenos socio-culturales delidioma francés tanto los galicismos comolas palabras transparentes, le permiten alos estudiosos de esta tan importante, inte-resante y sutil lengua del amor, la ternuray el romance e igualmente, una de las máshabladas en el mundo; con más de 100millones de personas, mucha facilidad parala adquisición de vocabulario que es unade las más grandes dificultades para elaprendizaje de una segunda lengua.

Por otra parte existe la creencia de que elfrancés tiene una fonética complicada.Esto no es verdad porque el francés tieneunas reglas fonéticas muy establecidas yfijas. Para hablar el francés correctamen-te basta aplicar las reglas fonéticas. Cuan-do se resuelve un problema da matemáti-cas se aplica unas reglas establecidas quese ha memorizado anteriormente, parapronunciar bien el francés es algo similar.Además la variedad de español del sur, elandaluz, existe fenómenos fonéticos simi-lares al francés como el seseo y las aber-turas de vocales (las palabra plurales aca-bando en vocal abren esta vocal para seña-lar el plural)Los franceses y los españoles son dos pue-blos diferentes pero pesar de esto, hayregiones de los dos países que tienen unextraño parecido. Por lo cual podemos decirque nos parecemos en algo, no sola porusar lenguas hermanas, por ser dos pue-blos mediterráneos, por eso, se puede afir-mar que “somos distintos y tan parecidos”. Con dos ejemplos muy significativos vamosintentar demostrar nuestra afirmación:Doñana y la Camarga: dos humedalesmediterráneos:El sur de España, Andalucía, tiene muchassemejanzas con el sur de Francia, la Pro-venza. El Parque Nacional de Doñana tie-ne una extensión de 50.720 Ha., situado alsuroeste de la Península Ibérica en su granparte en la provincia de Huelva y unaminoría de menor importancia ecológicaen la de Sevilla. Parte del entorno tambiénestá protegido como Parque Natural deDoñana en una extensión de 53.709 Ha. Elnombre de este parque, al que muchos lla-man de “Doña Ana” se cree que procedede Doña Ana de Mendoza y Silva, esposadel séptimo duque de Medina Sidonia,Don Alonso Pérez de Guzmán, señor deaquellos terrenos, tras su compra al muni-cipio de Almonte y que en 1589 constru-yó un palacio junto a las marismas delGuadalquivir donde se instala, convirtién-dose el sitio en lugar de caza de la noble-za y constituyendo en la actualidad una delas mayores joyas naturales de Europa.Cuenta con grandes humedales dondeabundan los flamencos y otras aves acuá-ticas. Asimismo existe un entorno consti-tuido por arenales con abundantes dunasque se desplazan y en ocasiones llegan acubrir árboles de gran corpulencia comolos pinos.En las proximidades del Parque se encuen-tra la aldea del Rocío (con su tan popularvirgen), famosa por la romería anual queen la misma se celebra.

La Camarga es una región natural del Surde Francia, en el oeste de Provenza al surde ciudad de Arlés. El nombre Camargapuede provenir de comarca en español, ode la palabra gala cambo “curva” por lacurva que hacen los brazos del Ródanocuando de separan. Se extiende entre losdos brazos principales del delta del Róda-no y la costa mediterránea. Abarca unos750 km2. El territorio, formado por arenasy grava, está salpicado de lagunas. Actual-mente es un terreno fértil, gracias a la cons-trucción de diques e instalaciones de rega-dío. Viticultura; cultivo de frutales y arroz.Ganadería caballar y de reses bravas.La Camarga es una zona húmeda deimportancia internacional, con la mayorpoblación de flamencos de Europa. Estosemigran en invierno hacia el sur, y muchosde ellos pasan la estación fría en Marrue-cos, en humedales de importancia reco-nocida. La cerca de la aldea de las Santas Maríasdel Mar, conocida por su famosa romeríaen honor a las tres vírgenes muertas en laépoca romanaLos puntos de similitud de los dos parques:-Ganadería y biodiversidad: conciliar agri-cultura y, ganadería con medio ambiente.-Garantizar un dominio de la gestión glo-bal del agua. -El cultivo de arroz.-Situación en un delta de un río importante.-Las marismas.-El reposo de las aves migratorias.-Protección de la naturaleza.-La fauna y la flora similares.-La gastronomía a base de aceite de oliva,de pescados y hortalizas, con las hierbasaromáticas.-Las romerías.Galicia y la Bretaña, dos pueblos de orí-genes celtas):Si nos referimos a las lenguas celtas, pare-ce aceptarse la actual pervivencia de dosgrandes grupos, insulares y continentales,siendo el gaélico irlandés y escocés los mássignificativos representantes del primergrupo y el bretón, hablado en la Bretañafrancesa, antigua Armórica, el único super-viviente continental. En Galicia, segúnalgunos lingüistas, se habló un idioma cel-ta hasta el siglo VI d.C. para desaparecerdespués por la presión de las lenguasdominantes; quizá se trate del céltico apor-tado por la referida comunidad proceden-te de Bretaña. Pero parece existir sustratocéltico, de primera o segunda generación,en numerosas palabras castellanas y galle-gas y especialmente en la toponimia. Serámejor que dejemos a los expertos arqueó-


logos y lingüistas la resolución del enigmacelta. O incluso quizá sea preferible dejarperdidos en la noche de los tiempos lossecretos de esa compleja y misteriosa cul-tura y así contribuir a mantener el interés,el debate y el culto por lo celta. En cual-quier caso y, dejando a un lado los posi-bles parentescos genéticos y lingüísticos,procedan o no de un mismo pueblocomún, son de destacar las similitudes ycoincidencias entre algunos de los llama-dos pueblos celtas, como ocurre entre Gali-cia y Bretaña.Además de las semejanzas en el clima y lavegetación y la serena belleza de un pai-saje que en cierto modo recuerda a la tie-rra, la historia de ambos pueblos nos apor-ta algunas coincidencias. Su profunda reli-giosidad, que hunde sus raíces en creen-cias, ritos y deidades precristiana; la dra-mática necesidad de emigrar a consecuen-cia de las enormes dificultades económi-cas del tortuoso siglo XIX;. Esa emigraciónnecesaria aporta otra consecuencia en laque ambos pueblos coinciden: la capaci-dad de adaptarse a nuevos hábitats sin per-der sus raíces, desarrollando un dinámicomovimiento asociativo; en otras palabras,el orgullo de seguir siendo bretones y galle-gos, lejos de sus tierras. Finalmente, otro aspecto en el que se pue-den apreciar semejanzas entre los pue-blos celtas, tiene que ver con la música.Decenas de festivales de música tradicio-nal celta se suceden en Irlanda, Bretaña,Gales, Galicia, Asturias e incluso Canta-bria; así, se utilizan instrumentos musica-les similares (La gaita en España y Lebiniou en Francia) aunque evolucionados,como también han evolucionado de for-ma diferente otros componentes cultura-les. Fuera de los eventos multiceltas orga-nizados más o menos oficialmente, hemospodido asistir recientemente en Galway ycon gran emoción, a un pequeño e impro-visado encuentro musical entre gaiterosgallegos y un grupo bretón y hemos escu-chado melodías y canciones popularesgallegas y bretonas interpretadas conjun-tamente. Sin ánimo de proclamar contun-dentes conclusiones sobre la evidencia deconexiones celtas, que no nos correspon-de, sólo podemos afirmar que aquellosonaba compacto y auténtico. Otra vez loreal va por delante de lo oficial. Con o sinintegración en entidades como la Liga Cél-tica, los pueblos que comparten culturas,tradiciones y experiencias tienden a comu-nicarse sin reparar en si se dan o no todoslos factores definitorios de un pasadocomún.

Cuando se viaja por la Bretaña hay algo enel ambiente brumoso que me hace sentircomo en casa. La cara de las gentes, losacantilados rugosos, la niebla permanen-te, el orvallo engañoso, los marinerosrudos, el olor a roble y eucalipto y a sali-tre, el viento mareiro, las casas de piedragris, todo recuerda a Galicia. Similitudes entre Galicia y La Bretaña:-Orígenes celtas.-Música: los instrumentos y la música.-La lengua propia: el gallego, el bretón.-Los paisajes: el mar bravío, el verdor delcampo, los acantilados, los finisterres.-El tiempo: el viento, la lluvia, la bruma.-El carácter cerrado, serio de los dos pue-blos.-La religiosidad.-El culto de la magia.

-El folklore: música celta, los trajes tradi-cionales, los bailes.Con lo que acabamos de explicar desea-mos que los españoles comprueben queFrancia y España no son dos pueblos tanlejanos y que aprender el francés puede sermuy satisfactorio. Existe el tópico según elcual los españoles tienden a tener dificul-tades con el aprendizaje de los idiomasextranjeros. Quizás sea porque el españoles un idioma de fonética simple, quizás seaporque se escriba como se lee, quizás por-que el español se siente “ridículo” en elintento de hablar un idioma extranjero. Yaha llegado la hora de desmontar este tópi-co, el español debe demostrar que es sobra-damente capaz de aprender idiomas y paraempezar porque no empezar con una len-gua hermana a la suya: el francés.




Dentro de los géneros literarios narrativos,la novela es sin duda el más conocido y elmás trabajado. No obstante, también sepueden incluir el cuento y la novela corta,si bien existen algunas reticencias alrespecto por parte de ciertos estudiosos.A continuación, expondremos algunosdatos sobre dichos géneros que algunosconsideran menores, para que al menossean tenidos en cuenta y enseñados ennuestras aulas. El términoLa palabra “cuento” plantea en la Litera-tura española un problema terminológi-co. Las antiguas narraciones breves caste-llanas empleaban para su denominacióndistintos términos: fábula, proverbio…Más adelante aparece la palabra “novela”para designar no solo las narracionesextensas, sino también las breves (que hoydenominamos cuentos o novelas cortas).Poco a poco se empezará a utilizar “cuen-to” para las narraciones breves de carác-ter oral, y “novela” para las más extensas.Actualmente, se diferencia entre “cuentopopular” y “cuento literario”, y se reservala denominación “novela corta” para lanarración de extensión intermedia entreel cuento y la novela. Cuento popular y cuento literarioEl cuento popular nace y se transmite oral-mente, pertenece al folklore, al saber tradi-cional del pueblo, y es anónimo. Evidente-mente tuvo algún autor inicial, pero des-apareció sin dejar constancia de ello, con-virtiéndose en patrimonio colectivo de unacomunidad. Al pasar oralmente de genera-ción en generación, el cuento se reviste dediferentes versiones a lo largo del tiempo.Se ha escrito mucho sobre el origen de loscuentos populares. Existe una hipótesisque postula un origen común con la pos-terior difusión, y otra hipótesis que defien-de un origen múltiple, un nacimiento inde-pendiente en diferentes lugares y tiempos.Lo que no ofrece duda es que, como afir-ma Alcina Franch, “el cuento nacido enuna determinada comunidad, pasa a otray a otra hasta llegar a un lugar muy apar-tado de su origen”.El tema del cuento popular se desarrollasiempre en torno a un héroe, que seencuentra con sucesivos obstáculos, y queal final vence. Los personajes son tipos

esquemáticos, totalmente buenos o total-mente malos, sin vida interior. Todo se sub-ordina a la acción, el estilo en sencillo ydirecto, sin descripciones. El relato progre-sa linealmente. La finalidad del cuento pue-de seguir tres direcciones: satisfacer la nece-sidad humana de distracción y evasión,enseñar algo, y hacer partícipe al oyentedel patrimonio cultural de un pueblo.El cuento literario se consolida como géne-ro a finales del siglo XIX, vinculado al resur-gimiento de la prensa y las revistas que losacogían. De hecho, Baquero Goyanes afir-ma, en Qué es el cuento, que antes del sigloXIX el cuento era un género menor. El cuen-to literario, a diferencia del anterior, es cre-ado por un autor conocido que deja cons-tancia de él por escrito. Julio Cortázar des-taca como elementos fundamentales delbuen cuento literario: la significación, laintensidad y la tensión. Sin embargo,actualmente, se puede observar cómomuchos relatos breves considerados comocuentos, no encajan exactamente en suscoordenadas. Se trata de cuentos con fina-les abruptos, sin argumento, etc. Por tan-to, se puede afirmar que el cuento, comocualquier otro género literario, evolucionahacia nuevas formas, dependiendo del gus-to y la sensibilidad del autor y la época. Breve historia del cuentoEl fondo más rico y antiguo de la cuentís-tica universal hay que situarlo en las colec-ciones orientales. Entre los cuentos indios,destaca el “Pantchatantra”, y entre loscuentos árabes, “Las mil y una noches”.En lo que atañe a las colecciones medie-vales, destacan: “Disciplina clericales”,“Calila e Dimna”, “Libro del Sendebar”,“Fabliaux”, “Le roman de Renart”, “Il nove-llino o cento novelle”.En el siglo XIV nos encontramos con tresgrandes cuentistas: Don Juan Manuel (“El

Conde Lucanor”), Bocaccio (“El Decame-ron”) y Chaucer (“Cuentos de Canter-bury”). En el Renacimiento destaca Juande Timoneda con “El patrañuelo”. En elsiglo XVII, destaca la figura de CharlesPerrault (“Cuentos de hadas”).El siglo XIX es considerado como el siglode los cuentos. En Alemania destacanErnest Hoffmann y Maupassant. En Ingla-terra: Dickens (“Cuentos de Navidad”). EnNorteamérica: Edgar Allan Poe, HenryJames… En Rusia: Tolstoi (“Cuentos paraniños”). En España: Juan Valera (“Cuentosy chascarrillos andaluces”), Alarcón(“Cuentos amatorios”, Pardo Bazán(“Cuentos escogidos”), Clarín (“Pipa”)...En el siglo XX, casi todos los escritoresimportantes cultivan el cuento: Baroja,Cela, Delibes… Destacan sobre todo loscuentistas hispanoamericanos: HoracioQuiroga (“Cuentos de la selva”), MiguelÁngel Asturias (“Leyendas de Guatema-la”), Úslar Pietri (“Barrabás y otros rela-tos”), Julio Cortázar (“Las armas secretas”),Juan Rulfo (“El llano en llamas”), CarlosFuentes (“Agua quemada”), Gabriel Gar-cía Márquez (“Doce cuerpos peregrinos”),Vargas Llosa (“Los jefes”), Borges (“El Hace-dor”, “Ficciones”, “El libro de arena”…).En los últimos años, el cuento español seha beneficiado de un mercado editorialmás dinámico. Siempre había tenido elcuento cultivadores en nuestro país, peromás bien se ha cultivado el relato realistay costumbrista y muy poco lo que pode-mos denominar como cuento literariomoderno, aquel que nace con Poe y tienesu último gran cultivador en Cortázar.Tenemos una nómina extensísima de auto-res importantes en estos últimos años.Citaremos algunos: Rosa Montero, Zamo-ra Vicente, Juan José Millás, Antonio MuñozMolina, etcétera.ConclusiónNo es fácil señalar unas característicasgenerales del cuento actual. Al igual queen la novela, predomina la variedad, y vaevolucionando hacia formas nuevas. Noobstante, se percibe una excesiva sujecióna los modelos de Maupassant, Poe y Cor-tázar, que organizan el relato sobre unargumento preciso al que proporcionanuna solución inesperada.Con estas características, podemos con-cluir advirtiendo el éxito que este géneropodría tener entre los adolescentes, tantopor lo original de sus temas como de susaspectos formales. Por ello, se deduce laconveniencia de llevarlo a las aulas e intro-ducir a nuestros alumnos en este mágicomundo que todavía está por explotar.

El cuento y la novela cortacomo géneros literarios

El tema del cuentopopular se desarrollasiempre en torno a un

héroe, que se encuentracon diversos obstáculosy que al final vence

“

[Carmen María Barragán Asián · 28.798.586-X]

“El sistema educativo no puede eliminarpor sí solo las diferencias insertas en el con-junto de la sociedad, pero el cambio ha deproducirse en algún punto o momento, oen varios… y la educación es una piezaesencial para el cambio” (Lomas, 1999).Educar en igualdad es aprender a ser niñasy a ser niños, aprender a ser personas conlos mismos derechos naturales, las mis-mas posibilidades y valorar las innumera-bles diferencias interpersonales.Desde que nacen, los niños y las niñas sonenormemente vulnerables a los roles deimitación que ofrecemos las mujeres y loshombres, muy concretizados en las figu-ras parentales, que son quienes inculcaninconscientemente los estereotipos degénero, la superioridad masculina y la infe-rioridad femenina; preparando de estamanera sus mentes para asumir y realizaruna vida igual a la de sus progenitores yeducadores, ya que estos son sus referen-cias de identificación, de seguridad y deaceptación.Estos estereotipos de género se ven refor-zados por los elementos que ejercen deeducadores indirectos: grupo social,medios de comunicación, informaciónreglada, libros de texto y sobre todo un len-guaje sexista que de una forma espontá-nea y continuada educan en la diferen-cia y en la distinción de género. Es aquícuando nace la respuesta pedagógica parasubsanar este error, la coeducación.Una escuela coeducativa aboga por laconstrucción de mentes con un pensa-miento distinto que sean capaces de ver,interpretar y actuar en el mundo bajo unprincipio de igualdad personal, y así pos-teriormente generar una mayor igualdadsocial. Sin embargo para entender real-mente el concepto de coeducación debe-mos saber que coeducar no es simplemen-te mezclar a niños y niñas, pues esto nogarantiza una paridad notable, y tampo-co se considera coeducación el hecho deintentar que las niñas hagan las mismascosas que los niños. Coeducar no exige quemujeres y hombres hagan las mismascosas, sino tener en cuenta del mismomodo las aportaciones que hagan unos yotros. La coeducación va encaminada aldesarrollo completo de la personalidad sinlas barreras del género, corrigiendo el sexis-mo cultural e ideológico y la desigualdadsocial de la mujer. Es frecuente volcar toda la responsabilidadeducativa en la escuela pues se tiende apesar que es en este ámbito donde debentransmitirse aquellos contenidos, valores

y actitudes esenciales para el desarrollo delindividuo. Aunque nadie pone en dudaque la escuela constituye un importanteescenario en la educación formal de losindividuos, son muchos los aspectos edu-cativos como la educación en igualdad losque tienen su base en el seno familiar.No hace falta remitirse a ningún estudiosociológico para establecer a la familiacomo el principal y primer ente socializa-dor del individuo. Desde el momento quenacemos empieza el proceso de socializa-ción y educación. La familia es el primermarco educativo del niño y la educaciónproporcionada por la familia desempeñaun papel relevante en el proceso de forma-ción de la persona. Además, la educaciónrecibida en la familia condiciona el apren-dizaje escolar por dos razones fundamen-tales: en primer lugar, los valores transmi-tidos en la familia suponen una continui-dad o una discontinuidad entre la culturafamiliar y la escolar, y en segundo lugar, lospadres crean un clima favorable o desfa-vorable hacia el aprendizaje que constitu-ye para los hijos un marco interpretativode la educación en la escuela (Oliva y Pala-cios, 1998; Villas- Boas, 2001).Por tanto la escuela y la familia no son doscontextos que actúan de modo indepen-diente en los niños y las niñas, sino dosagentes educativos que deben entendersey trabajar en la misma dirección. Amboscontextos se encuentran “condenados a en-tenderse” puesto que, pese a sus diferen-cias, se ocupan del mismo hijo-alumno(Martínez Ferrer, Musitu, Amador). Pero,¿cómo podemos actuar ante la desigualdad?Las dificultades con las que nos encontra-mos en este y otros aspectos de la educa-ción no-sexista se encuentran en la fami-lia, la cual es prioritariamente adiestrado-ra de los estereotipos de género, ya queambos, niños y niñas, imitan espontáne-amente las figuras parentales, muy influ-yentes a la hora de estructurar una mentelibre de prejuicios, ya que son figuras dereferencia para ellos, al tiempo que sus-tentan, mantienen y evolucionan relacio-nes afectivas que proporcionan seguridad,aceptación y amor, aspectos imprescindi-bles para la infancia. Con todo ello, los chi-cos y las chicas, en un intento de educa-ción igualitaria, tienen que soportar una

fuerte ambivalencia; la de responder a unavivencia igualitaria que se expresa en laescuela, frente a la imitación de las figu-ras parentales o la crítica hacia ellas, cre-ándoles estas últimas inseguridad y mie-do al rechazo.Esta dualidad en coeducación y roles adqui-ridos en la infancia fueron fruto de un estu-dio llevado a cabo en la Universidad de Cór-doba, donde los alumnos del Taller de Coe-ducación se vieron involucrados como pro-tagonistas involuntarios de un experimen-to social para conocer hasta qué nivelesestaban establecidos y marcados los rolesy estereotipos sexuales entre ellos. Para ello,el profesorado se propuso hacer presenteel género en el aula para estudiar las reac-ciones de los alumnos. El resultado del aná-lisis se recoge en el artículo “Haciendo visi-ble el género en el aula: clima de clase yacción del profesorado” de Anna Freixas yMarina Fuentes-Guerra publicado por larevista Cultura y Educación, 1997, 8, 13-25.La investigación muestra transcripcionesde las grabaciones hechas a ese grupo deestudiantes universitarios durante el trans-curso del Taller de Coeducación. Es real-mente llamativo cómo tras las exposicio-nes de los profesores muchos de los alum-nos y alumnas empiezan a ser conscien-tes de la diferenciación de género que elponente está haciendo y llamativas sontambién las reacciones que surgen haciaeste, e incluso entre ellos mismos. Esentonces, de repente, cuando empiezan aser conscientes de cómo a su alrededor yentre ellos, de manera involuntaria, con-tinúan los estereotipos en función del sexo. Esto es así debido a que los estereotiposde géneros se encuentran ya presentes enla escuela desde cursos muy elementales(Sánchez Bello, Iglesias Galdo, 2008). Lamejor prueba de ello se encuentra en loslibros de texto. Las imágenes, los conteni-dos y el lenguaje de muchos manualesescolares es altamente sexista y estos ejer-cen una influencia determinante en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje ya que nosolo son una fuente de conocimiento ins-trumental sino que, además, desarrollanun importante proceso de asimilación dela cultura social.Con este estudio se probó que el uso de undeterminado lenguaje sexista por parte del


Coeducación: igualdad,familia y escuela

profesorado, el cuestionamiento de princi-pios, jerarquías y funcionamientos, que hansido siempre aceptados como naturales,podían despertar un cambio interno en losalumnos allí presentes. Se produjo un pro-ceso de reflexión que llevó a recapacitarsobre esos principios y situaciones que eranaceptados por todos. Ya no sólo las alum-nas no se identificaban con dichos estere-otipos y se sentían incómodas por loscomentarios vertidos en clase sino quemuchos de sus compañeros de género mas-culino reaccionaban de manera similar, sin-tiéndose ofendidos por cómo trataban a suscompañeras o con sentimiento de culpa,históricamente hablando. Para que esto dejede repetirse la coeducación debe ser unaprioridad a la hora de impartir la docencia,pero ¿cómo llevar a cabo esta tarea? Introducir la perspectiva de género en eltrabajo diario no es fácil, obliga a buscarespacios y tiempos para la reflexión, parael debate y la innovación. Además, impli-ca buscar la igualdad para los dos sexos, nosolo de oportunidades, sino también detrato o de logro. Como indican SánchezBello e Iglesias Galdo (2008), un cambio demodelo en la práctica educativa sólo seráposible cuando el profesorado tome comouna cuestión inapelable repensar y cues-tionar la propia práctica como docentes.No obstante uno de los puntos fuertes deesta lucha educativa contra el sexismo esel compromiso real y vigente por parte deprofesorado y de las autoridades compe-tentes. Existen gran cantidad de manuales,guías y recursos para ayudar al profesora-do a hacer de su práctica docente un mediopara la coeducación, para la igualdad degéneros e inculcar valores de igualdad. Peroes en la familia donde debe consolidarsetodos estos esfuerzos, la coeducación nece-sita que todos los ámbitos donde el alum-nado esté integrado trabajen en una mis-ma dirección y con un compromiso firme.Muchas alternativas y propuestas educati-vas para educar en igualdad parten de ladualidad. El recurso más valorado es traba-jar la igualdad desde todas las materias com-binando de forma paralela acciones con-cretas y acciones transversales que contri-buyan a avanzar en el modelo coeducativo.Este tipo de estrategia aporta una serie deventajas que se enuncian a continuación:-Garantiza la integralidad de la actuaciónen todas las áreas, actividades, tiempos yespacios.-Permite reforzar los resultados medianteacciones concretas y puntuales.Para poner en marcha estas estrategias hayque tener en cuenta la existencia de un

Proyecto de Centro Educativo en el que lacoeducación esté planificada, coordinaday tenga en cuenta los recursos disponiblespara optar por la vía más adecuada parasu desarrollo, implicación por parte delcentro educativo, por el claustro y por elprofesorado que la han de poner en prác-tica, además del resto de la comunidadeducativa y la necesidad de tener conoci-miento y competencia en la materia.De este modo podemos considerar que lasclaves para una buena coeducación debencrear un ambiente que favorezca tanto enniños como en niñas lo siguiente:-El cuidad a otras personas-Las relaciones entre las personas-El respeto a las opiniones de los demás-La empatía-Recursos simbólicos que representen atodos y a todas-La erradicación de la masculinidad vio-lenta y potenciación de otros modelos demasculinidad-La educación teniendo en cuenta los sen-timientos, el amor y la afectividadEs decir, los centros educativos deben abrir-se a un modelo que fomente una educaciónen la que se enseñe a convivir, desde la dife-rencia, en el respeto a las personas, indepen-dientemente de su naturaleza de género.Los centros docentes desarrollan desdehace años acciones y proyectos orienta-dos a fomentar la educación en igualdadentre niños y niñas en todos los ámbitosde competencia. En primer lugar, en suacción docente formal; de igual forma, lasactividades extraescolares constituyen unmarco idóneo para traspasar estas líneasa estructuras no formales de aprendizaje.Siguiendo la guía de coeducación elabora-da por el Instituto de la mujer 2008, y en rela-ción con el modelo de escuela coeducativa,son varias las posibilidades de puesta enmarcha. El tipo de prácticas que se han idodesarrollando en los últimos años son:-Campañas de sensibilización y divulga-ción: destinadas a los distintos agentesimplicados en el ámbito educativo.-Congresos y Jornadas: para la difusión de losprincipios y postulados de la coeducación.-Cursos, talleres y grupos de trabajo: paraenriquecer la formación del profesorado.-Publicación de material didáctico coedu-cativo, guías, artículos, revistas, etc.-Subvenciones y premios para incentivarla puesta en práctica de los proyectos edu-cativos en los centros escolares.La red de internet se convierte también enuna gran aliada ya que en ella podemosencontrar multitud de recursos didácticos,actividades, estrategias, proyectos e ideas,

adaptados a cada materia, para llevar acabo una práctica coeducativa de mane-ra exitosa. En la actualidad gran cantidadde profesores poseen su propio blog don-de poder compartir de manera rápida yeficaz las experiencias personales y laspuestas en marcha de experiencias coe-ducativas. De esta manera el profesoradocomprometido se encuentra con un granabanico de posibilidades y alternativaspara educar a sus alumnos en la igualdad. Por otro lado, desde el ámbito familiar tam-bién pueden llevarse a cabo prácticas coe-ducativas si se transforma el comporta-miento parental. Como hemos indicadoanteriormente la familia actúa como untransmisor natural de patrones de conduc-ta y valores, por tanto debe desempeñarun papel fundamental para hacer efectivala igualdad de oportunidades entre hom-bres y mujeres. Desde la elección del rosao el azul de la ropa al nacer a los estudiossuperiores a realizar por cada hijo o hija.Por ello, la implicación y participación delas familias en la educación de las y losalumnos es esencial en el modelo de escue-la coeducativa ya que permite ampliar elespacio de acción, debate y análisis críti-co para derribar los estereotipos sexistas,es decir, dar el salto de la escuela a otrosámbitos. Además de implicarse en el pro-ceso educativo para que éste sea igualita-rio, las familias dentro de su espacio deactuación pueden trabajar en distintos pla-nos de la igualdad entre sexos:-No reproduciendo roles sexistas, por ejem-plo en el reparto de las tareas domésticas.-Reforzando el mensaje de tolerancia cerocon la violencia de género.-Apoyando las opciones elegidas por elhijo/a en cuanto a las materias optativasy los estudios superiores sin sesgo por sexo.-Fomentando el respeto a la diferencia y eldiálogo como vía para resolver conflictos.-Trabajando en el plano afectivo para derri-bar modelos sexistas, niños agresivos,niñas afectivas. Como observamos, la educación en laigualdad y para la igualdad debe centrarsu atención en eliminar al máximo los este-reotipos de género transmitidos por la cul-tura patriarcal, y para ello, se debe ense-ñar a ser persona, en lugar de enseñar aser niño o a ser niña, ya que cualquier per-sona tiene el derecho de ser ella misma yno ser constreñida por corsés culturalesque mutilan una parte importante de suesencia humana; haciendo de este mun-do un caos de confrontación, discrimina-ción, violencia, racismo y clasificación atodos los niveles.


Para concluir, queremos recordar que esnecesario hacer presente el género en elaula, pues sólo de esta manera se llega a serconsciente de ello y es cuando cobra impor-tancia y se empieza a educar en igualdad,a potenciar el respeto entre las personas,favorecer la empatía y asumir valores decooperación y no de competición. Trabajarde manera conjunta desde los diferentesámbitos socioeducadores de los niños yniñas, es decir, desde la familia y la escue-la puede llegar a transformar una sociedad.Tal como dijo Kant: “El hombre no es másque lo que la educación hace de él”.

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[Francisca Leonor San Atanasio San Cristó-

bal · 03.437.338-B]

Vamos a analizar el artículo publicado enla Revista La Escuela Moderna, páginas130 – 136, referido a los resultados de losúltimos congresos pedagógicos y centra-do en el Congreso escandinavo de gim-nástica, celebrado los días 3, 4 y 5 deenero en Helsingborg, ciudad situada enla parte sur de Suecia, y puerto impor-tante en el Sund, con 11.550 habitantes.En primer lugar vamos a apuntar unaspalabras sobre la Revista en la que sepublica por su importancia en la difu-sión de las nuevas ideas pedagógicas definales del siglo XIX y primer tercio delsiglo XX. Siguiendo a Soledad MontesMoreno y Miguel Beas Miranda, la revis-ta apareció en abril de 1891 bajo la direc-ción de Don Pedro de Alcántara García y“a partir de entonces no hay cuestióneducativa o problema pedagógico denotable interés que no tenga en la mis-ma una tribuna de debate donde pudie-se ser expuesto y discutido. Pedro deAlcántara dirige la publicación hasta sumuerte en 1906; a partir de entonces asu-men tal tarea primero, Eugenio Bartolo-mé Mingo (hasta 1919) y, finalmente,Gerardo Rodríguez García hasta 1934”.“La resonancia que tuvo la Revista entreel magisterio, considerado tanto comoconsumidor como productor de artícu-los, fue la causa fundamental de la im-portancia que alcanzó este órgano deopinión”.

“La periodicidad mensual de las edicionesde la Revista posibilitaban una informa-ción sobre temas educativos constante,fluida y actualizada... el papel desempe-ñado por la Revista en cuanto difusora decultura pedagógica lo podemos catalogarcomo muy importante”.“La Escuela Moderna quiso ser, dentro delcampo de la prensa profesional, una vozmás, aunque notable y persistente, de lascorrientes pedagógicas contemporáneasy de distintas propuestas y reformas edu-cativas. Y para ello, aspiró a ser órgano yvehículo de difusión de los nuevos princi-pios, métodos y tendencias de la Pedago-gía moderna. Sus dirigentes quisieronimbuirla de un amplio espíritu científicodonde tuviesen cabida las corrientes deopinión más diversas, de manera que lapluralidad pedagógica quedase garantiza-da y sirviera de catalizador a las distintasnecesidades y propuestas educativas”.La Revista sirve para reforzar actitudesdominantes en la sociedad española,“como es el caso de la educación de lamujer que había de ejercer su rol de madre,esposa y ama de casa”.Los temas tratados en el Congreso fueronlos siguientes:-El primer tema discutido fue: “¿Es conve-niente introducir el manejo de las armascomo un grupo especial de ejerciciosen el programa diario de una lección degimnasia?”· La importancia de emplear las armas conalumnos mayores de 16 años no se puso


Los resultados del CongresoEscandinavo de Gimnástica

en duda, siempre que se usaran con mode-ración y sólo como aparatos gimnásticosdestinados a ejercicios de piernas, a movi-mientos de cambios laterales, y no comoinstrumentos para la práctica de la esgri-ma propiamente dicha.· Hubo defensores de la esgrima, que dije-ron que este ramo es una consecuencianecesaria de la gimnástica, a la vez que suaplicación; “que aviva el interés del edu-cando por los ejercicios corporales; queprepara en el joven el carácter militar, inci-tándolo al ataque y á la defensa, y, además,que por su efecto general en el organismo,debería considerarse como un elementoimportante para conservar la salud delcuerpo, fatigado por el trabajo cerebral”.· Los pedagogos rechazaron la esgrima,temerosos de introducir el militarismo enla escuela, y “los médicos, examinándoladesde el punto de vista fisiológico, demos-traron que esta asignatura, llevada al asal-to, requería el empleo de las fuerzas cere-brales con más extensión que cualquieraotra del programa”.-El segundo tema fue: “Importancia deljuego al aire libre en nuestros liceos y parala juventud en general”.· Se destacó la gran importancia y excelen-cia “suma de los juegos y que, como diceel doctor Elie Pécaut, son la expansiónjovial, espontánea y libre: la alegría de vivir,la recreación activa y feliz de la plantahumana en la primavera de la vida”.· El maestro debe conocer los juegos y serun buen jugador.· Deben adoptarse disposiciones condu-centes a la introducción de los juegos entodos los liceos.· Se debe disponer de patios y locales espa-ciosos y adecuados.· La escuela o el municipio deben facilitarel material adecuado.· El maestro y las autoridades escolaresdebieran interesarse mucho más de lo queestán por el juego al aire libre, dejando alniño más tiempo disponible para ejerci-tarse en él.· Al menos dos veces por semana debieransuspenderse las clases después del medio-día, a fin de que los alumnos dediquen lashoras desocupadas a esta gimnasia natural.-El tercer tema, desarrollado por el doctorHolmstrom fue: “Importancia de los ejer-cicios gimnásticos para los alumnos de lasescuelas primarias superiores de hombresy mujeres, y experiencias deducidas de lapráctica”.· Se protestó por el recargo de trabajo inte-lectual observado en los programas esco-lares.

· Insistió en las consecuencias higiénicasy morales que los ejercicios del cuerpoimplican.· Se pedía solicitar del Gobierno una subven-ción especial con el fin de dotar a todas lasescuelas primarias superiores de salas degimnasios y del personal docente necesario.· Se toma la siguiente resolución: “El Con-greso expresa su simpatía y deseo por queel Estado contribuya á la propagación de lagimnástica en las escuelas primarias supe-riores, siempre que la escuela disponga deun maestro hábil y de un local apropiado”.-A continuación se trataron los siguientestemas: 1.- ¿Se presta el sistema de gimnás-tica de Ling a los ejercicios voluntarios? Y2.- Del sport y su aplicación conveniente.· El Sr. La Cour, maestro dinamarqués, res-pondió a la primera cuestión apoyándoseen razones fisiológicas, “y sostuvo que el sis-tema de Ling es el único capaz de hacercamino en ese sentido, tanto en las socieda-des privadas de gimnástica, como en lasescuelas de todo género, por su arreglo metó-dico, y, sobre todo, porque es el solo sistemaque contiene ejercicios al alcance de todaslas fuerzas y de todas las constituciones”.· El tema del sport provocó acaloradas dis-cusiones. Sin embargo, se hizo ver “que elsport y una gran parte de los juegos llama-dos atléticos puede emplearse con prove-cho en las Sociedades gimnásticas, en lasescuelas superiores y en los liceos, con talque se observen estrictamente las reglashigiénicas y fisiológicas y que se les con-sidere como juegos de forma más metó-dica, de movimientos más difíciles y deaprendizaje de mayor duración”.-El día 5 de Enero se trataron varios temas:“1) Uno de los fines de la gimnástica peda-gógica. 2) Importancia de la gimnásticapara la enseñanza del slöj. 3) Necesidad deproceder á la redacción de un reglamentode gimnástica y manejo de las armas parael ejército. 4) ¿Debe la gimnástica ser obli-gatoria en las escuelas de niñas?. 5) Pro-yecto de reglamento para las escuelassecundarias del país, en la parte relativa álos ejercicios corporales, y crítica sobre el

particular. 6) ¿Qué debe hacerse parafomentar los ejercicios gimnásticos yhacerlos más conocidos en todo nuestropaís?. 7) ¿Qué puede y debe hacerse parapropagar la enseñanza de la gimnástica enlas Escuelas normales y, por consecuen-cia, en la escuela primaria?· El tema que llamó más atención fue el pri-mero, desarrollado por el doctor Cloe Han-sen de Dinamarca. “Con lenguaje seguro ycorrecto analizó y estudió científicamen-te la similitud de los fenómenos fisiológi-cos observados entre el músculo que tra-baja y el cerebro que piensa. Dijo que laciencia estaba de acuerdo, y que sus pro-pias investigaciones le autorizaban á dedu-cir que existía una analogía estrecha entrelos efectos de la fatiga intelectual y los dela fatiga muscular. Demostró con ejemplosprácticos que el cerebro no permanecíatranquilo cuando se trataba de producir untrabajo muscular de alguna importancia”.· Se acordó fomentar el estudio de la gim-nástica en las escuelas primarias, “estable-cimientos que en la actualidad carecen demaestros inteligentes y de locales dotadospara la práctica de los ejercicios físicos. Enalgunas, la enseñanza de la gimnástica for-ma parte del programa; pero está tan maldirigida, que, en vez de ser provechosa ydivertida, aburre á los niños, y contribuyeá su deformación, pues que los maestros,careciendo de conocimientos anatómicosy de los resultados que cada movimientoproduce en el organismo, descuidan lasformas y olvidan que el niño, por su cons-titución débil y su inexperiencia, está másexpuesto á las irregularidades y á la adqui-sición de malas actitudes, sin que por estopueda negarse que hay escuelas primariasen las que la gimnasia está bien dirigida;mas desgraciadamente son pocas”.· El entusiasmo y los buenos deseos delmaestro no reemplazan los conocimientoscientíficos ni el material indispensable.· Se valoran muy positivamente los resul-tados del Congreso, sobre todo para lasescuelas primarias, “que es donde los ejer-cicios corporales han estado y se hallanmás desatendidos”.

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El entusiasmo y los buenos deseos del

maestro no reemplazanlos conocimientos

científicos ni el materialindispensable

“

[José Antonio Moyano del Rio · 27.492.577-X]

Dentro del Proyecto Profundiza, el “Tallerde Ingenios Solares”, se desarrolló en elcolegio CEIP Sierra Nevada de Granadacapital, a lo largo de seis sesiones.Cuando me comunicaron que iba a traba-jar con alumnos y alumnas del segundociclo de primaria pensé, tierra trágame.Nunca había trabajado con niños tanpequeños pues soy profesor de tecnologíae imparto docencia en secundaria. Lo estu-ve comentando a la hora del desayuno conmis compañeros de trabajo y uno de ellos,Manolo, mi director que es maestro, dijoque no me preocupara, que son los mejo-res cursos de todas las etapas educativas.Más tarde le daría la razón pues la expe-riencia fue muy positiva tanto por las eda-des, como por las características del alum-nado participante.El alumnado, de tercero y cuarto de Pri-maria, procedía de distintas localidades ycolegios de la provincia.Dentro del Área de Tecnología, una activi-dad motivadora para el alumnado es sinduda el estudio, diseño y construcción deingenios solares. Esta actividad se prestaespecialmente para trabajar determinadosaspectos relacionados con el desarrollo dela competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico, las activi-dades relacionadas con el consumo y la uti-lización de los recursos energéticos y lacompetencia social y ciudadana que seconsigue desarrollando en el alumnado lacapacidad y disposición para lograr unentorno saludable y una mejora en la cali-dad de vida. Para la adquisición de dichascompetencias nos marcamos los siguien-tes objetivos: en primer lugar, tratar de sen-sibilizar a los alumnos y alumnas hacia eluso de energías alternativas y en segundolugar, contribuir al desarrollo social soste-nible construyendo ingenios solares sen-cillos, de bajo coste y eficientes.

Desarrollo del tallerEl desarrollo del taller comenzó con unaprimera sesión que, tras las presentacio-nes, dio paso a trabajar con el alumnadolos contenidos básicos necesarios, comolos métodos de exploración y comunica-ción de ideas, los materiales de uso técni-co, las energías y los fundamentos físicosde una cocina solar. Para ello se hizo usode la pizarra digital, la proyección de dis-tintos vídeos, el uso de la wiki http://coci-nasolar.wikispaces.com y el análisis de dis-tintos modelos de cocinas.Se formaron grupos de trabajo para ir resol-viendo los problemas planteados a lo largo

de las sesiones y se planificó el trabajo.Se construyeron distintos modelos de relo-jes solares y comprobamos su funciona-miento a lo largo de distintas sesiones y seutilizaron pirograbadores solares para suexperimentación y la realización de dibu-jos. También se fabricaron cocinas solaresde cartón forrado con papel de aluminio.Posteriormente, pasamos a comprobar latemperatura que alcanzan y el tiempo quetardan en calentar. Realizamos una prime-ra prueba utilizando termómetros y testi-gos (impacta más observarlos). Como tes-tigos utilizamos tres elementos con dis-tintos puntos de fusión. Se utilizaron comorecipientes vasos de plásticos transparen-tes pequeños, en los que se hicieron mar-cas para que sirvieran como indicador dereferencia en las observaciones realizadasen la puesta a prueba de los prototipos.Colocamos en nuestras cocinas una olla,pintada de negro mate y en su interior alo-jamos los testigos. Hubo que procurarsituar la olla donde se concentrara máscantidad de energía, es decir, donde la lla-ma solar incidiera con mayor caudal. Eneste apartado se empleó un periodo detiempo de 60 a 90 minutos, observandocada 10 minutos los testigos y anotandolo ocurrido en cada uno de ellos en unaficha de recogida de datos que se elaborópara la experiencia. Por seguridad nos aplicamos crema pro-tectora solar, gafas de sol y gorras o som-breros fabricados de papel de periódicopara la ocasión.El tiempo pasó rápido y sin darnos cuen-ta llegó la hora de término de la jornada.Comentar el entusiasmo, la pulcritud y laseriedad manifestada por los alumnos yalumnas en el trabajo desarrollado. Todosy todas rellenaron la ficha de toma dedatos. La actividad se desarrolló en el patiodelantero del colegio. Al final de la jorna-da los padres que iban llegando para reco-ger a sus hijos e hijas se acercaban para verlo que hacíamos. Los alumnos y alumnascomo buenos científicos les explicabancon todo lujo de detalles la experiencia queestaban desarrollando, de donde partíany a donde querían llegar. Algunos hicie-ron esperar a los padres pues no habíanacabado el trabajo que se habían marca-do. Para mí fue muy gratificante ver que

los alumnos no tenían prisa, que no esta-ban cansados, que querían estar más tiem-po, el necesario para acabar la experien-cia y satisfacer su curiosidad para podersacar conclusiones posteriormente.Esta primera prueba sirvió para realizarlos ajustes pertinentes y conocer la tem-peratura que podía alcanzar la cocina. Unavez que el alumnado tomó conciencia dela máquina energética que tenían en susmanos, planteamos sacarle partido elabo-rando comidas. Para ello se emplearon dossesiones en las que nos salimos al patiopara hacer de comer en las cocinas elabo-radas por ellos y en otros modelos de coci-nas y hornos solares de creación propia.También se hizo uso de hornos prestadospor el Parque de las Ciencias de Granada.Se confeccionaron distintos platos como:ensalada de pastas (cociendo margaritaso lazos), macarrones, espaguetis, lentejas,chocolate a la taza, cus-cus, pizzas, bizco-chos, magdalenas, pizzas (lo más deman-dado), etc. Para sacarles más rendimien-to a las cocinas de paneles reflectores, seprotegieron las ollas y los tarros de cristalpintados de negro con una garrafa de PET(cortada a modo de campana) para impe-dir que el aire los enfriara y a la vez hacerefecto invernadero, con lo que ganamostiempo y temperatura de cocción. Aunquese empleó más tiempo que con una coci-na convencional en preparar los diferen-tes platos de comida, para júbilo de todos,finalmente se consiguió. Hubo una degus-tación de las comidas elaboradas, al finalde la jornada.

Evaluación de la experienciaLa evaluación de la experiencia ha sidoaltamente positiva, tanto para el alumna-do como para mí. La metodología así comoel material curricular empleados a lo lar-go de las sesiones corresponde a secunda-ria, sin embargo se ha adaptado a la per-fección a este tipo de alumnado con altonivel intelectual y muchas ganas de apren-der. La experiencia les ha acercado a la pro-blemática del cambio climático, valoran-do el uso de las energías renovables y gene-rando valores de solidaridad. · Páginas web: http://cocinasolar.wiki-spaces.com y http://tecnoaccion.wikispa-ces.com


Ingenios solares en elProyecto Profundiza

[Lorena Luque Sánchez · 74.886.404-Z]

Tras encontrar a la víctima y pensar pri-mero en nuestra seguridad y en la de la víc-tima, pasaremos a llevar a cabo la siguien-te secuencia de actuaciones:a) Comprobar si la víctima responde, agi-tando sus hombros suavemente y pregun-tándole en voz alta si se encuentra bien.b) Si la víctima no responde, gritaremospidiendo ayuda y verificaremos la perme-abilidad de la vía aérea. Para ello:Colocaremos a la víctima en decúbito supi-no en un plano duro: -Si está en el suelo, la giraremos hasta quequede plana boca arriba. -Si está en la cama, le pondremos una tabladebajo de los hombros y el tórax o la tras-ladaremos al suelo con cuidado. Realizaremos la maniobra frente-mentón:-Pondremos una mano en la nuca de lavíctima y la otra en su frente.-Empujaremos la frente hacia atrás mien-tras le elevamos con suavidad el cuello.-Si no es suficiente, con un dedo bajo elmentón, tiraremos de éste para elevarlo. -Por último, le dejaremos la cabeza apo-yada en esta posición. c) Si observamos que la vía aérea puedeestar obstruida (como puede ser con la caí-da de la lengua hacia atrás), examinare-mos el interior de la boca para encontrarlo que la obstruye. Si lo encontramos, lesujetaremos la mandíbula con una manoy con los dedos de la otra, procederemosa su extracción.d) Para valorar la respiración: ver (si haymovimientos torácicos), sentir (el aire desu espiración en tu mejilla) y oír (si haysonido respiratorio).e) Si no respira, envía a alguien a pedir ayu-da o si estás solo, alerta al servicio de emer-gencias, iniciando inmediatamente la RCP.f) Nos arrodillaremos al lado de la víctimay procederemos con las compresionestorácicas, cuya función será comprimir eltórax de la persona lesionada presionán-dole el corazón entre el esternón y lacolumna y bombeando así la sangre al res-to del organismo. Procedimiento de compresión torácica: 1. Sitúate de forma que puedas hacer fuer-za desde un punto más alto con el peso delcuerpo. 2. Colocación de las manos: · Pon el talón de una mano sobre el tercio in-

ferior del esternón de la víctima y el talón dela otra mano sobre el talón de la primera.· Levanta los dedos de la mano de debajoy sujeta los dedos y la palma con la manode encima, entrelazándolos. · Debes mantener los brazos estirados porcompleto. 3. Flexiona las caderas y deja caer el pesode tu cuerpo, de modo que impulses elesternón de la víctima 4 o 5 cm hacia sucolumna vertebral. 4. Interrumpe la presión, pero sin separarlas manos de su pecho. Esto permitirá queel corazón vuelva a llenarse de sangre. 5. Repite los pasos 3 y 4 a un ritmo establede 100 contracciones/minuto.Riesgos de las compresiones torácicas: Con las compresiones torácicas puedeslesionar más a la víctima, especialmentefracturas de las costillas o el esternón.Podrás reducir estos riesgos si sigues estasnormas: -Aplica la presión sobre el tórax en verti-cal y no de forma oblicua. -Comprime el esternón y no las costillas. -No hagas compresiones repentinas. -No comprimas simultáneamente el tóraxy el abdomen. g) Combinaremos las compresiones torá-cicas con respiraciones de rescate. Tras 30compresiones, procederemos a realizar elboca a boca:-Abriremos la vía aérea y haremos una ins-piración profunda. -Con la nariz de la víctima tapada connuestro índice y pulgar, el resto de la manopresionando ligeramente la frente y la otramano en la barbilla, colocaremos nuestroslabios alrededor de su boca y soplaremos

de forma constante durante aproximada-mente un segundo, observando la eleva-ción de su tórax. -Si el pecho de la víctima no se eleva, antesde intentarlo otra vez, hay que comprobarque nada le obstruye la vía aérea. -Si el pecho se eleva, retirar la boca y obser-var si el tórax desciende al espirar el aire. -Volver a realizar otra insuflación, ya queson dos las que deben hacerse.Habrá ciertos casos en los que no podre-mos llevar a cabo el boca a boca: · Cuando no puedas abrir la boca de lavíctima. · Cuando tenga en la boca un cuerpo extra-ño que no puedas extraer. · Cuando tenga la boca herida. En esos casos lo que llevaremos a cabo seráel boca a nariz: 1. Colocaremos a la persona en decúbitosupino y nos arrodillaremos a su lado. 2. Con una mano, empujaremos la man-díbula hacia arriba y le mantendremos laboca cerrada mientras expiramos en lasventanas nasales. 3. El resto del método es como el de la ven-tilación explicada. Riesgos de la ventilación artificial:· Si hay algo que obstruye las vías, el aireque insufles acabará en el estómago y po-drá provocar regurgitación en la víctima. · Si ventilas con volúmenes demasiado gran-des y una frecuencia demasiado alta, te can-sarás más y también te puedes marear.· Toma precauciones para evitar el posiblecontagio de enfermedades que puedapadecer la víctima: -Evita el contacto con la sangre de la víctima. -Si te manchas la piel con sangre, lávatecon agua y jabón, eliminándola lo antesposible. -Antes de practicar la ventilación artificial,limpia las manchas de sangre de alrede-dor de la boca de la víctima. -Utiliza un pañuelo u otra pieza de tela lim-pia entre las dos bocas. Tras el boca a boca o el boca a nariz, conti-nuaremos con compresiones torácicas y res-piraciones de rescate con una relación de30 compresiones por cada 2 respiraciones. Si la víctima comienza a respirar normal-mente, se volverá a valorar su estado; de otromodo, no se interrumpirá la reanimación.

BIBLIOGRAFÍA

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NSEJOS/PRIMEROS-AUXILIOS/CD-SUSPENDER-

RCP.HTM


Reanimación cardiopulmonar básica en el adulto

Antes de emprendercualquier técnica de

reanimación, habrá quecomprobar si la víctimaresponde, agitando sushombros suavemente ypreguntándole en voz

alta si se encuentra bien

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El objetivo fundamental de todo sistema edu-cativo es mejorar la calidad de la enseñan-za. Es precisa una constante adaptación alas nuevas necesidades educativas que sur-gen del desarrollo social. Aunque parezcadifícil de creer a simple vista, muchos de losproblemas educativos planteados en laescuela actual se refieren, no a las cuestio-nes que surgen en las aulas, y son muchas yvariadas, sino a aspectos organizativos queinfluyen en el resultado final del proyecto.Se tiene por supuesto que el éxito o fracasode una organización depende de la calidadde su dirección, y dentro de esta considera-ción están los centros docentes.En educación y formación es necesario sereficaz. La eficacia, según Druker (1970), sediferencia de la efectividad en que existe unaimplicación en hacer las cosas bien, mien-tras la segunda tiene por objetivo hacer lasconvenientes. En este ámbito de acción debe-ría moverse la acción directiva de un centroeducativo. Las competencias que tiene atri-buidas el director de un centro requieren deéste unas características personales y profe-sionales que hagan posible su trabajo en elcomplejo marco que suponen los centrosescolares. Algunas líneas más ligadas a pro-cedimientos administrativos y burocráticosson relativamente más fáciles de alcanzar,aunque requieran mucho tiempo. Otrasson más costosas si miramos la planificacióny organización, en las que además intervie-nen otros miembros de la organización.Además de velar por el proyecto educativodebe, y esto es muy importante, mantenerel espíritu de equipo, así como intentar quelas tomas de decisiones se hagan por con-senso, aspecto este fundamental para el buenclima del centro en el ámbito de toda lacomunidad educativa. Para ello tendrá quebuscar objetivos hacederos e integradores.El espíritu de equipo ayuda a conseguir unambiente donde se trabaje a gusto. Para ello,el director deberá tener conocimiento acer-ca de los miembros, así como aceptar las dife-rencias de carácter y opinión de cada uno.Este punto nos lleva a otro de la mano: eldirector debe presentar los problemas y obje-tivos a alcanzar centrados en la conducta, noen las personas, para evitar así que se pro-duzcan ataques a los distintos agentes de lacomunidad educativa. La escucha activa esfundamental en estas situaciones, porquecon ella se manifiesta respeto y comprensiónhacia los sentimientos e ideas de los demás.Los argumentos que tiene un director paramotivar, convencer a los demás e influir sobreellos en relación a los objetivos de trabajo,deberían basarse tanto en el poder percibi-

do por él mismo y el grupo, como en el poderexistente en la realidad de su cotidianidad.La invasión de medios de comunicaciónsocial y las nuevas tecnologías hacen delintercambio de ideas, proyectos y produc-tos todo un reto. Se pone en tela de juicio elpapel de la enseñanza. Los cimientos esco-lares se resienten y se hace necesario que losdocentes en general estén bien preparadospara adaptarse a ello. Pues bien, debido aesto el director debe tener un mayor domi-nio de la cultura, del conocimiento, de lastecnologías, en suma, debe ser un perfectorepresentante de las innovaciones que sevayan produciendo en los centros.Mantener una actitud democrática llevará alos directores a alentar a la participación atodos los miembros de la comunidad edu-cativa. Deberá ser guía para liderar esa par-ticipación para alcanzar las metas previstas.Para conseguir esto debe tener una buenacomunicación tanto con los agentes exter-nos como con los internos. Debe hacer par-tícipe de las informaciones que llegan al cen-tro y a la vez, debe ser receptivo a las comu-nicaciones de los miembros de su comuni-dad educativa.Según Gómez Dacal (1981) la acción direc-tiva tiene los siguientes componentes:· Entrada. Está constituida por la presenta-ción de medios, recursos, métodos y proce-dimientos.· Sistema. Integrado por elementos perso-nales, actividades y el tipo de estructura queconforme la institución escolar.· Salida. Es el producto final: se identifica casien su totalidad con el rendimiento obteni-do por los alumnos.· Control. Permite detectar el producto desalida para valorarlo y hacer un posible feed-back para su modificación.Mata (1993) cree que la figura del director enlos centros educativos es importante porque:· Es la persona que tiene una visión globaldel centro educativo. Y esta visión es funda-mental para consolidar el funcionamientodel centro, su proyecto educativo y los pla-nes generales que se elaboran en él.· Es la persona que colabora en el desarrollodel conjunto de profesores. Para ello des-arrolla acciones como difundir materialesprofesionales y curriculares; pide la opinióna los profesores; favorece el entusiasmo enla innovación; reconoce los progresos de cadaprofesor; etcétera.· Es quien preside el Consejo Escolar.· Favorece que la autonomía del profesora-do sea compatible con un sentimiento de

equipo y de proyecto de conjunto de la co-munidad escolar. Esto configura el proyec-to del conjunto de la comunidad educativa.No obstante existen posturas contrarias a laexistencia de personas que desempeñen tare-as directivas en los centros escolares. Estopodría plantearse en situaciones ideales, perola realidad de la praxis diaria las hace impo-sibles. Seguramente la dirección podría noser necesaria si los miembros de la organiza-ción fuesen infalibles y/o las organizacionesincontestables; pero teniendo en cuenta lascaracterísticas de los seres humanos y losmodos de operar de las instituciones, debe-ríamos admitir la necesidad de personas queasuman esas tareas.

El liderazgoSegún Álvarez de Mon (2006) “líder es la per-sona que tiene una capacidad inherente, unahabilidad excepcional para comunicar, cap-tar y retener la atención, para provocar ymantener altos los ánimos. También untalento para influir en las conductas y for-mas de pensar de los dirigidos”.Desde la aparición de El príncipe de Maquia-velo, la palabra líder arrastra una fuerte con-notación oportunista. Es necesario, diceMaquiavelo del hombre obligado a dirigir,“que tenga el ánimo dispuesto a cambiarsegún soplen los vientos de la fortuna y segúnvengan las cosas. Prospera aquel que se adap-ta a los tiempos que corren, y de la mismamanera, fracasa quien actúa contracorrien-te”. El verdadero líder desea y trabaja por rom-per dependencias y ataduras esclavizantes.Según Carlzon (1991) las competencias dellíder deberían ser las siguientes: -Clarividencia. -Estrategia. -Capacidad de información y de comunica-ción. -Capacidad de expresión e inspiradora quepuede crear la atmósfera adecuada, más quetomar ella misma todas las decisiones.De esta manera el líder tendrá la capacidadde inspirar y alentar un clima sano y respi-rable de trabajo con profesionalidad y efica-cia; persuadirá y cautivará.MacGregor habla de proceso por el cual loslíderes inducen y animan a los seguidores alograr ciertos objetivos que encarnan los valo-res, motivaciones, necesidades y expectati-vas de las dos partes implicadas, líderes y se-guidores. La relación que les une no tiene úni-camente como base el poder, sino que se sus-tenta en la reciprocidad mutua de las verda-deras necesidades que deben ser atendidas.


Acción directiva y liderazgo

Kotter dice “liderazgo es el proceso de movi-lización de un grupo de gente en una direc-ción que genuinamente satisface los intere-ses reales a largo plazo de todo el colectivo”.En este proceso que se establece entre lídery seguidores enfrascados en la mejor solu-ción de los problemas que surgen, será deter-minante saber qué tipo de influencia ejerceel primero en los segundos. La naturalezade esa relación, cómo surge y se desarrollauna ascendencia intelectual y moral, de quémodo se retira, desaparece y reemplaza, esuna de las variables críticas que cualquierestudio sobre liderazgo debe despejar.Gander en su obra Leading Minds dice quelíderes son “los individuos que influyen sig-nificativamente en los pensamientos y/osentimientos de otros”. Esta definiciónmuestra la gravedad y alcance de todo aque-llo que tiene que ver con liderazgo.Marshall A., Premio Nobel de la Paz cree que“liderazgo es la capacidad y deseo de condu-cir a hombres y mujeres hacia un objetivocomún, y el carácter que inspira confianza”.El poder es la capacidad formal para tomardecisiones vinculadas a un puesto de traba-jo específico.La autoridad no significa necesariamenteausencia de poder. La autoridad aflorará ygenerará relaciones de respeto mutuo y con-fianza, iluminando y legitimando el poder,en función de cómo se ejerza éste.Pree, M. resume las características del líder:-Es coherente e íntegro. -Valora la heterogeneidad y la diversidad. -Busca la competencia. -Está abierto a la opinión contraria. -Se comunica fácilmente con todos losniveles. -Entiende el concepto de equidad y constan-temente recurre a él. -Dirige sirviendo. -Es vulnerable a las habilidades y talentos delos demás. -Está comprometido con la organización ysu trabajo. -Es capaz de ver el conjunto por encima desu punto de vista. Gestión del cambioLíder y cambio son dos palabras que se sola-pan y entremezclan. La primera tiene que vercon la gestión exitosa de la segunda.Los primeros logros se ven acompañados decríticas y reflexiones inéditas.La vida es cambio, somos cambio. Sin embar-go hablamos, contamos las excelencias de lalibertad, valor teóricamente en alza en la bol-sa social, y nos casamos con la seguridad.La autocomplacencia es el enemigo públiconúmero uno de los cambios deseados y nece-sarios. Una persona soberbia, narcisista, pre-

potente, con escasa capacidad de autocríti-ca, vanidosa, en el fondo insegura y temero-sa es imposible que afronte un cambio hon-do y sincero.¿Por qué el mundo académico y científico esa menudo tan reacio a un proceso, el cam-bio, que le debiera ser connatural y amigo?El sentido común aparece como el principalproblema para el cambio: no toques aquelloque está funcionando bien.Poseer una mente analítica, racional, capazde establecer correlaciones causa-efecto demodo lógico y consistente, es un don que seaprecia y se agradece. No obstante hay quetener cuidado para que esa fortaleza no seconvierta en esquema rígido y frío de traba-jo y relación incapaz de palpar y escrudiñaren las variedades más ocultas de la realidad.Gandhi aconseja: “Tú debes ser el cambioque deseas ver en el mundo”.Liderazgo y conflicto son dos vocablos indi-solublemente asociados. El líder diagnosti-ca el problema, ordena los criterios queenmarcan su decisión, decide entre variasalternativas que acierta a barajar y luego sepone manos a la obra.

La comunicación, clave para un equipoeficazComunicarse viene del latín communicare,que significa “hacer a otro partícipe de lo queuno tiene”. Por consiguiente, la necesidad decomunicar es consustancial al ser del hom-bre, que en su sociabilidad solicita compar-tir y poner en común recursos, vivencias, pro-yectos, ilusiones, temores, etcétera.La armonía de nuestras palabras con los pen-samientos y sentimientos sienta las bases deuna relación caracterizada por la confianza.Si a posteriori, la acción está en consonanciacon la palabra dada, lo que pienso, lo quesé, lo que digo y lo que hago forman untodo coherente, esa confianza se robustece.El referido Gandhi decía que todo líder deberealizar la siguiente acción: “decidir cuál serála base de su poder: la coerción, la utilidad olos principios”. A la historia de la humanidadle sobran ejemplos de líderes que optaron porla coerción física, psicológica y moral más des-carada. Pero también abundan casos de unliderazgo más fino y sutil que elige la utilidadcomo principio de actuación. Como las cosasno son tan simples, existen casos de mezcla.Algunos, los menos, eligen el camino de losprincipios que comprometen y obligan.

Liderazgo como servicio: la educación, asig-natura pendienteEl liderazgo que pone sus raíces en la capa-cidad de moverse por los demás, en la inquie-tud por servir, tiene bastante más que ver con

responsabilidades y deberes que con dere-chos y privilegios.El líder oye, acepta y responde a la llamadasin caer en la vanidad de creerse especial.El objetivo último de la educación es provo-car y pulsar la capacidad latente de una per-sona para que ésta aflore a la superficie, faci-litando de este modo que se adueñe de sucarrera y de su destino. Educar tiene muchoque ver con facilitar y animar el desarrollodel hábito de pensar crítica y personalmen-te, es lo que nos hace distinto a los demás.El profesor Carreño, en Jefes, líderes, pastores,cita un texto antiguo que encierra todo undecálogo: “Anda plácidamente entre el ruidoy la prisa / y recuerda que paz puede haber enel silencio. / Vive en buenos términos con todoslos hombres, / Y haz por ellos todo lo que pue-das sin rendirte. / Di tu verdad tranquila y cla-ramente: escucha a los demás, / incluso al abu-rrido e ignorante…”.

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[María José Abril Moya · 77.568.236-T]

Llevamos mucho tiempo discutiendo acer-ca de la capacidad del profesorado paramotivar al alumnado, de la capacidad delprofesorado para mantener en alerta a losalumnos, de la capacidad para crear unbuen ambiente en clase, de su capacidadpara llevar a cabo la tarea enseñanza-apren-dizaje, para crear un circuito de retroali-mentación donde fluyan espontáneamen-te los conocimientos, entren y salgan y sedispersen por la habitación, proyectandosus resultados hacia todas las direccionespor donde circulen los alumnos, debería-mos leer artículos como los de Daniel GilPérez, doctor en física y catedrático de launiversidad de valencia, para darnos cuen-ta de lo difícil que es llevar a cabo la tareade profesor, de todo lo que uno ha de for-marse para poder enfocar los resultados, delos millones de problemas que nos encon-tramos por el camino y aún así, él ha logra-do todo eso y mucho más, profesor dondelos haya, amante de las ciencias y de ladidáctica de ellas, tuve la ilusión de copiar-le, al creer que era sencillo lo difícil, su tarea,y llegue a las aulas con el conocimiento demi experiencia a lo largo de todos mis añosde estudiante, y la intención de ser alguiengrande transmitiendo el aprender a apren-der mediante todas las técnicas que de algu-na forma Daniel Gil me había transmitido.Ante la realidad de las aulas, uno se llenade incógnitas que asaltan continuamentelos métodos, de críticas hacia dentro y haciafuera y datos, de leyes, de cursos, de aná-lisis, de preguntas…Salimos de nuestro exterior y creamos unaburbuja ilusoria en la que la muestra expues-ta no es más que un grupo ideal que mira yescucha y el profesor mueve como si fueranmarionetas, de ahí cualquier cosa puede salirbien, cualquiera, desde la enseñanza que sebasa en la mera exposición de conocimien-tos a partir de la que el alumno debe apren-der, aquella antigua, a la que nace tras elreplanteamiento de la educación, basada enlos métodos heurísticos, en la que el profe-sor es un mero guía, no muy diferente paramí, a pesar de la inmensidad de nombres ydatos que han podido darnos los psicólo-gos, de la idea básica del método socráticode la enseñanza, con el arte de la mayéuti-ca. Y es entonces cuando todo se complicaaún más. Llevamos mucho más tiempo dis-cutiendo… ¿no eran ya criticados los sofis-tas por los socráticos, con sus discursoscerrados, que no abiertos, lo que llamamoss métodos memorísticos? ¿Todo está dentroy se puede sacar como decían los socráti-cos?, ¿todo?... A todos nos ha funcionado

todo, hay cosas que se aprenden de memo-ria y hay cosas que se razonan, y las que serazonan es mejor aprenderlas razonando, ylas de memoria hay que aprenderlas dememoria porque no queda otra opción….asídigo yo que es…la escala de grises, o el con-junto borroso, da igual como lo nombres…no todo es blanco, ni todo es negro.Pero llegamos a una clase, donde paraempezar el grupo es diverso(diversidad delalumnado), tan diverso que a veces no pare-ces estar ante una misma clase, diferentesedades, diferentes culturas, diferentes pro-blemas a nivel cognitivo, más la falta de inte-rés por lo que tienen enfrente en la mayo-ría de los casos, y tú tienes una programa-ción que cumplir en las horas que tienespara cumplirla e intentando que cada unode los alumnos que tienes enfrente alcan-ce los objetivos mínimos necesarios paraque pueda aprobar.

Y la pregunta es: ¿Todo ha de hacerlo el pro-fesor? ¿Dónde está el valor del deber queantaño existía por doquier? Porque yo loque aun no entiendo es por qué el plante-amiento está en el profesor cuando debe-ría estar en el alumnado, antes el alumnosudaba para tener el bachiller, y el que novalía no tenía su graduado escolar, ahoratodos, han de tener su Educación Secun-daria obligatoria, con lo cual lo consegui-rán por una vía u otra, pasaran por impe-rativo legal si es el segundo año que hacenese curso y se les ofrecerá la alternativa demeterse en un grupo de diversificación oun pcpi, porque claro, tiene que titular, ¿noha perdido valor el título en sí?. Todos hande tenerlo y todos lo tienen, pero lo querepresenta ese título, ¿Lo tienen?.. Tengoserias dudas. Es más, no está todo el pro-blema en que los alumnos no valoran laeducación. ¿No está todo el problema enque uno no se cree mejor ni peor por apro-bar o suspender? Porque a mi corto enten-der, el que suspendía, era el tonto, pero per-dón! Eso no se puede decir. Y el que sacabasobresaliente, no era el empollón, sino ellisto, y llevar a casa una retahíla de buenasnotas, era un orgullo para ti y para tu padre,

y el hecho de hacerlo, implicaba faltar a tuobligación y a tu deber. No deben estarconstantemente los padres encima de sushijos, el hijo ha de ser autónomo, y tenerconocimiento de su obligación, y no son lasacademias la cura a todas las enfermeda-des en cuanto la obligación del hijo y delpadre, todo es susceptible de ser aprendi-do por el hijo, ya nos encargamos los pro-fesores de adaptar los niveles y dividir lastareas e intentar ayudar a subir escalones,si los demás lo hacen por él, él nunca lohará. Con la pérdida del respeto al profe-sor, se perdió el respeto por el valor de laeducación, si no se valora lo que tienesenfrente, no se valora lo que representa. Ypodemos discutir cuanto queramos, y bus-car todas las alternativas que queramos,pero mientras no cobre sentido el respetoal profesor y a la educación nada dará solu-ciones. Todo cuanto podemos hacer desde

los centros y rezarpara que el hijo res-pete a su padre, por-que si no todo estáperdido, te pongouna amonestación(que ha de firmar supadre o madre), ledolerá si respeta a su

tutor (padre madre o tutor) sino también ledará igual, como si quieres ponerle 100, yano vale decir cállate, porque el profesor notiene autoridad, solo vale la autoridad de supadre... así funciona todo, es una cuestiónde respeto hacia la educación, el regalo quete han dado, pero los regalos nunca se valo-ran si no los has estado deseando desde hacetiempo, se ha perdido en el camino, con lagratuidad, y el dialogo, hemos dejado detener sentido. Podemos hacer uso de lamayéutica y cumplir la programación, conla diversidad de alumnado y el aumentoexponencial de la ratio de las clases. Y másaún, cuando hay más de uno que paso porimperativo legal y al que le han propuestoun programa de diversificación o PCPI paraque pueda “titular. ¿Seguro? Quizás hemosolvidado que somos dos partes, profesoresy alumnos… ha de haber cohesión para quela retroalimentación se produzca…hemosolvidado que si uno no quiere dos no se pele-an, y aquí el alumno no quiere, porque nole interesa, porque no es importante, por-que no tiene valor, porque da igual, porquetan solo vale que mi tutor (madre, padre…)me deje salir el viernes, o me regale un móvil,porque el estudio en sí, ya no tiene valor…


El tiempo y la motivación

Llegamos a una clase donde,para empezar, el grupo es diverso,tan diverso que a veces no pareces

estar ante una misma clase

“

[Antonio Sánchez Sánchez · 75.877.408-V]

El acoso escolar, también conocido comobullying, lo podemos definir como cual-quier forma de maltrato psicológico, ver-bal o físico producido entre alumnos yalumnas de forma reiterada a lo largo deun tiempo determinado (puede ser pordías, semanas, meses e incluso años). Nor-malmente comienza entre los 11 y 17añosde edad, coincide con los cambios de per-sonalidad que se producen en las etapasde la niñez a la pubertad pasando despuésa la adolescencia.Según Dan Olweus, uno de los mayoresinvestigadores de esta problemática, elacoso escolar y/o bullying se da cuando“un estudiante está expuesto, de forma rei-terada y a lo largo de un tiempo, a accio-nes negativas llevadas a cabo por otro uotros estudiantes”.Tipos de acoso escolarLos profesores Iñaki Piñuel y Zabala y Ara-celi Oñate han descrito hasta 8 modalida-des de acoso escolar:· Bloqueo social (por ejemplo, prohibiciónde jugar en grupos).· Hostigamiento (por ejemplo, desprecio,falta de respeto).· Manipulación (como presentar una ima-gen negativa o distorsionada de la víctima).· Coacción (por ejemplo, vejaciones, abusos).· Exclusión social (por ejemplo, tratar a lavíctima como si no existiera).· Intimidación (por ejemplo, buscan indu-cir el miedo en las víctimas).· Amenazas (por ejemplo, extorsión).· Intimidaciones verbales.· Agresiones físicas.Causas del acoso escolarLas causas del acoso escolar debemosenglobarlas en una perspectiva que inclu-ya diferentes factores a tener en cuenta:· Los factores individuales: encontramosuna personalidad del niño o niña retraídao baja autoestima en el caso de las vícti-mas y un temperamento agresivo y altera-ciones en la emoción y la conducta en elcaso de los agresores.· El factor familiar es uno de los más impor-tantes, donde la desequilibrio en la estruc-tura familiar, falta de vínculo afectivo oincluso el abandono entre otros aspectosson fundamentales a la hora de explicar laconducta de muchos agresores.· El fracaso escolar no parece ser una carac-terística importante como causa del bull-ying en alumnos y alumnas agresores encomparación con el resto de factores.Consecuencias de acoso escolarUna de las consecuencias más evidentesdel acoso escolar o bullying es la dismi-

nución del rendimiento escolar o inclusoel propio fracaso tanto por parte de losagresores como de las víctimas, ya que sedebe a un cambio en el comportamientohabitual de los niños y niñas.Una de las consecuencias más graves paralos agresores puede ser que pueden llegarincluso a ser delincuentes, ya que piensaque ningún esfuerzo que realiza vale la penapara crear relaciones positivas con sus com-pañeros y compañeras. Con respecto a lasvíctimas podemos encontrarnos una bajaautoestima, actitudes pasivas, pérdida deinterés por los estudios lo que puede con-llevar un fracaso escolar por parte de lasvíctimas, depresión, ansiedad, trastornosemocionales, fobias al colegio, suicidio…Es fundamental para prevenir las causas yevitar las consecuencias de estos hechosque exista una relación conjunta entrefamiliares, docentes y profesionales de lapsicología para poder atajar este tipo deacoso que ha ido aumentado desde haceunos años hasta la actualidad.Es muy importante tener en cuenta estos

hechos para poder ponerle solución, debi-do a que actualmente el número de alum-nos y alumnas que padecen acoso escolarha aumentado considerablemente, dos delos casos que se puede nombrar con unfinal nefasto son:· El renombrado caso de la masacre deColumbine producido por dos adolescen-tes (Eric Harris y Dylan Klebold) que esta-ban acosados por sus compañeros y com-pañeras y asesinaron a 12 estudiantes, unprofesor e hirieron a 24 personas más.· Y un adolescente de 14 años que se qui-tó la vida tirándose al vacío con su bicicle-ta desde lo alto de la muralla de Hondarri-bia el 24 de septiembre del 2004 (España).Este adolescente sufria acosos escolar des-de hacía años.

WEBGRAFÍA

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ES.WIKIPEDIA.ORG

WWW.PEQUES.COM.

WWW.ACTUALPSICO.COM


Acoso escolar en nuestras escuelas


La novela picaresca es un género suma-mente inestable. Son contadas las novelasque reúnen todos los caracteres exigidos:relato autobiográfico en boca de un peca-dor arrepentido, moralización “a contra-rio”, reflejo del mundo delincuente, pro-tagonista de origen deshonroso, lucha fra-casada por un ascenso social imposible...Es probable que todas estas condicionessólo las cumplan el Guzmán de Alfarachede Mateo Alemán y El lazarillo de Tormes.Es esta segunda obra la más leída en lasclases de Lengua castellana y literatura, ypor tanto, la más conocida entre nuestrosalumnos. A continuación, exponemos unbreve estudio sobre la obra que ayudará aentenderla y a valorarla, tanto a profeso-res como a alumnos.Problemas bibliográficosLas primeras ediciones del Lazarillo apa-recieron anónimas y el problema de suautoría sigue sin resolverse. Francisco Ricocalifica de inverosímil la atribución pro-puesta por Fonger de Haan a favor de Lopede Rueda. Manuel Asensio la ha atribuidoa Juan de Valdés. Otras atribuciones apun-tan que pudo ser un converso, tesis defen-dida por Américo Castro en su obra De laedad conflictiva. En cualquier caso, el ano-nimato del Lazarillo funcionó como unaperfecta máscara que permitió a su autorrealizar un ataque a las clases sociales desu tiempo.En cuanto a la fecha de composición, par-tiendo de las alusiones históricas que apa-recen en la obra, tenemos dos datos: la expe-dición de los Gelves y las Cortes celebradasen Toledo. El problema es que hubo dosexpediciones (1510 y 1520) y se celebrarondos sesiones de Cortes (1525 y 1538-39).Bataillon (en Pícaros y picaresca) cree queel ambiente que refleja es el de la décadade 1540-1550. Manuel Asensio es partida-rio de adelantar la fecha, ya que la expe-dición de 1510 y las Cortes de 1525 fueronlas más importantes. Márquez Villanueva(en La actitud espiritual del Lazarillo Tor-mes) se inclina por una datación tardía, aligual que Francisco Rico. En cuanto a la fecha de impresión, se cono-cen tres ediciones de 1554: la de Juan deJunta en Burgos, la de Martín Nucio enAmberes y la de Salcedo en Alcalá. Las trespresentan muchas variantes entre sí.Morel-Fatio sostuvo que la de Burgos erala “princeps”, pero Foulché-Delbosc afir-ma que existía una edición anterior per-dida, de la que derivaría la de Burgos, yotra, de donde procederían la de Amberesy la de Alcalá.

ContenidoLa obra consta de un prólogo y 7 tratados.En el prólogo se nos anuncia que se tratade un relato autobiográfico en que el autornos va a contar su vida anterior. Lázarovive su infancia junto a su madre en Sala-manca y, ya adolescente, entra al serviciode un mendigo ciego que será su primermaestro. Su segundo amo es un clérigopobre y avaricioso, prototipo de la mise-ria y del hambre. Su tercer amo es un hidal-go pobre obsesionado por su honor. Des-pués sirve a un fraile de la Merced, y final-mente, a un bulero hipócrita, a un maes-tro de pintar panderos, a un capellán y aun alguacil. Parte para vivir su propia viday se hace pregonero, casándose con unacriada del arcipreste de San Salvador. Todala acción es retrospectiva y conduce a laexplicación del “caso”, que nos cuenta alfinal: su deshonra por las relaciones queexisten entre su mujer y el Arcipreste deSan Salvador.Forma autobiográficaFrancisco Rico ha estudiado los motivosque pudieron mover al desconocido autora emplear la forma autobiográfica. La car-ta autobiográfica era una forma literaria quele permitía abordar el relato de una vidacarente de brillo. Evidentemente, el uso dela ficción autobiográfica no implica que elautor nos esté narrando su propia vida.EstructuraLázaro Carreter (en Construcción y senti-do del Lazarillo de Tormes) considera quees una novela de estructura cerrada. Elrelato está escrito para una persona quese desconoce; vendría a tener la estructu-ra de una carta. Ahora bien, si considera-mos el Lazarillo como una novela de per-sonaje, entonces tendría una estructuraabierta, ya que Lázaro era un hombre joveny había posibilidad de nuevas aventuras. Para algunos críticos, la irregularidadestructural del Lazarillo es evidente. Chan-dler piensa que sólo los tres primeros tra-tados están completos, mientras que el res-to viene a ser un esquema que habría deser desarrollado posteriormente. Francis-co Ayala (en su Nuevo examen de algunosaspectos), señala además la inconsistenciadel protagonista: el inocente Lazarillo delos tres primeros tratados no se compagi-na con su posterior corrupción moral. Fren-te a tales juicios, diversos críticos han subra-yado la perfecta arquitectura de la novela. Lo cierto es que a partir del capítulo IV se

pierde la unidad. El tiempo progresa de for-ma más rápida. Lázaro Carreter llega a laconclusión de que la gradación de los pri-meros capítulos es característica del cuen-to tradicional. A partir del IV, cambia estatécnica por la de poner episodios en sarta.El sentidoEl Lazarillo posee una intención moral,didáctica, irónica o satírica. La tesis delerasmismo del Lazarillo fue planteada porMorel-Fatio. Sin embargo, Bataillon inten-ta reducir la intención satírica e insiste enque debe interpretarse como un libro deburlas, tesis aceptada por Américo Castroy Zamora Vicente.Los rasgos que suelen vincularse con el eras-mismo son dos: la burla en el episodio delbulero hacia la devoción lacrimógena y lafrecuente alusión a la falta de caridad enaquéllos que más debieran cultivarla. Cin-co son los personajes a través de los cualesse encauza la sátira antieclesiástica: el clé-rigo avaro, el fraile de la Merced, el capellán,el Arcipreste de San Salvador y el bulero.Lengua y estiloLa lengua del Lazarillo contribuye a refor-zar el realismo que caracteriza a la novelamediante una aparente sencillez que cua-dra con la humilde condición de su prota-gonista. Hay un equilibrio entre un len-guaje coloquial, lleno de expresiones popu-lares y refranes, y un cierto artificio que semanifiesta en determinados giros. El autor,dentro de su sencillez y tono popular,incorpora recursos estilísticos cuidadosa-mente dispuestos que corroboran que noes una persona inculta. La novela respon-de a los ideales lingüísticos que caracteri-zan el periodo de mediados del XVIexpuestos por Juan de Valdés. ContinuacionesCon el Lazarillo ya se puede hablar denovela moderna española. Según ZamoraVicente, abre un camino que lleva direc-tamente al Quijote por hacer una dimen-sión universal de lo que aparentemente notiene trascendencia. El peculiar carácter episódico del Lazarilloy la rápida fama que alcanzó explican la apa-rición de diversas continuaciones. En 1555se publicó una anónima Segunda parte deLazarillo de Tormes. En 1620 Juan de Lunapublicó la Segunda parte de la vida de Laza-rillo de Tormes. En 1617 Juan Cortés de Tolo-sa publicó el Lazarillo de Manzanares. Actual-mente, destaca Cela con sus Nuevas andan-zas y desventuras de Lazarillo de Tormes.


El Lazarillo de Tormes


[Rosa María Pérez Lorenzo · 28.600.480-A]

En los tiempos que corren, aprender almenos una segunda lengua es casi una obli-gación y una necesidad para triunfar, espe-cialmente en el ámbito laboral, y en este sen-tido, el inglés es considerado el idioma uni-versal por excelencia, ampliamente usadocomo segunda lengua y como idioma oficialde la Unión Europea y en numerosas orga-nizaciones mundiales.Es sabido que cuanto antes se comience aaprender una segunda lengua, antes se alcan-zará un nivel de fluidez asombrosamente alto,pareciéndose al de un nativo. Conseguir esteobjetivo es relativamente fácil si el bebé tie-ne padres cuyas lenguas maternas son dife-rentes; pero, ¿y si los padres no son nativospero poseen un amplio conocimiento de unasegunda lengua? ¿Es aconsejable empezar aenseñarles dicha lengua antes de que acu-dan a su primer centro educativo? Y la pre-gunta más importante: ¿cómo hacerlo sinque repercuta de forma negativa en su len-gua materna? Pongamos por caso, a dospadres españoles inculcando inglés a sus hijosdesde pequeños en su rutina diaria.Según diversos estudios, nunca es lo sufi-cientemente pronto para empezar a ense-ñar inglés a nuestro bebé. A los pequeñosles encantan los sonidos, las melodías,nanas, canciones y cuentos. Por lo tanto,para ellos, aprender una segunda lengua esalgo natural. Una gran mayoría de expertoscoinciden en que la infancia es la mejor eta-pa para aprender una segunda lengua. Seha demostrado que desde que nacen hastala edad de dos o tres años, el cerebro delbebé actúa como una esponja. Es por elloel mejor momento para que el progenitorle inicie en el aprendizaje de una segundalengua. Los padres y familiares adultos sedirigen a los niños pequeños de una mane-ra más lenta y pronuncian con más claridadque cuando se comunican con niños mayo-res. También suelen repetir palabras y fra-ses sencillas con más frecuencia. De hecho,dicha repetición es fundamental para elaprendizaje de idiomas y es de esta formacomo adquirimos nuestra lengua materna.Los bebés aprenden idiomas de muchasmaneras, pero lo más importante es que lohacen a través de un contacto directo condicha lengua. Por consiguiente, en la medi-da de lo posible, debemos emplear el inglésen nuestra rutina diaria. Podemos dedicartiempo de sus juegos para introducirle el nue-vo idioma. Además de cantarle cancionessencillas en su lengua materna, podemos ir

introduciendo poco a poco melodías ingle-sas, enseñarle vocabulario mediante unaselección de tarjetas con sus dibujos preferi-dos, y conforme vaya creciendo, incluso con-tarle algún cuento en inglés. Quizás ayuderealizar estas actividades en el mismomomento del día, por ejemplo cantarle cuan-do le damos el masajito por su cuerpecito,alguna rima cuando esté comiendo, una can-ción durante el baño o un cuento a la horade dormir. Como se mencionó anteriormen-te, esto sería más fácil si uno de los progeni-tores tuviese el inglés como lengua materna.Sin embargo, en el caso de no serlo, puedeque ayude que los padres se repartan las dife-rentes actividades (por ejemplo según elmomento del día) y realicen diariamente lamisma. Lo que es importante es que el bebéidentifique el inglés como un momento espo-rádico de ocio, no como una clase en sí, yaque deben aprender primero su lenguamaterna, al menos hasta que comiencen susclases en un centro educativo. Es importan-te no sobre estimular al bebé, y debemos estaratentos a las señales que indiquen que estácansado, aburrido o hambriento. Cuando elbebé se frota los ojos, lloriquea o se mueveinquieto sería el momento oportuno paracontinuar con una nueva actividad (quizásrecurriendo al español en vez de al inglés).A partir de los seis meses también podemosofrecerles juguetes “bilingües”, como porejemplo, algún peluche educativo que can-te o recite para aprender las primeras letras,números, colores…o una especie de “mesaaprendizaje” bilingüe con objetos de dife-rentes formas y colores, que enseñe, porejemplo, los saludos y palabras más básicosmientras el bebé juega (en la sociedad con-sumista de hoy en día no es difícil encontrar-se con este tipo de artículos).Puede que pensemos que a lo mejor estetipo de juegos confunde al bebé y lo perju-dica en el aprendizaje de su lengua mater-na. Sin embargo hay estudios que afirmanque los bebés pueden aprender a la vez másde un idioma. En casas bilingües muchospadres eligen el método en el que un pro-genitor habla un idioma y el otro uno dife-rente. En ocasiones, eligen el que será el“idioma nativo”, para que más adelante losniños tomen su propia decisión, según lalengua que oyen con más frecuencia. Esimportante que nos sintamos cómodos yempleemos dicho idioma de la forma másnatural posible. El quid de la cuestión estáen interactuar personalmente con el bebéen ambos idiomas lo antes posible (duran-

te los primeros meses es fundamental quedicha interacción se realice en persona – latelevisión nunca debe reemplazarnos).Algunos expertos coinciden que los bebéscomienzan a entender un idioma alrededorde seis meses antes de que puedan empe-zar a expresarse. El bebé escucha cuando lehablamos, leemos o cantamos y comienzaa sonreír, hasta que llegue el día en que nossorprenda señalando un objeto y nos digasu nombre (prueba de que nos ha estadoescuchando todo este tiempo). Esto ocurri-rá cuando el bebé esté preparado. Cada niñoo niña tiene su propio ritmo de aprendiza-je y no debemos impacientarnos si lo com-paramos con otros niños. Hay que tener encuenta que los bebés aprenden muchascosas a la vez. Por ejemplo, cuando empie-ce a andar, puede que deje de “hablar”, y estono quiere decir que tengamos que parar decantarle o leerle.Debemos ser pacientes, y pensar en los bene-ficios a largo plazo que conlleva el aprendi-zaje de una segunda lengua. Según un estu-dio realizado por la Universidad de Santia-go de Compostela, los niños bilingües sonmás comunicativos, y el hecho de que hablendos idiomas les ayuda a desarrollar más rápi-do el lenguaje, que a la vez es más rico. Elaspecto más resaltante de este estudio es quelos niños bilingües se expresan con oracio-nes más complejas en estructura y más ricaen vocabulario que niños monolingües.No debemos preocuparnos por si comete-mos errores con nuestro inglés (por muybueno que sea no es nuestra lengua mater-na). Sin duda alguna, los padres somos susprimeros profesores y nuestros hijos disfru-tan simplemente con escuchar nuestra voz,que reconocen con rapidez, sobre todo alescucharla desde que se encontraban en elvientre materno. Por lo tanto, debemos ani-marnos a criar y educar a niños bilingües,para fomentar su formación intelectual ycapacidad de concentración, factores inte-lectuales que el día de mañana le serán degran ayuda.


CRYSTAL, DAVID. ENGLISH AS A GLOBAL LANGUAGE.

2ND EDITION. CAMBRIDGE: C.U.P. (2003).

GARCÍA, IRENE (REDACCIÓN). “NIÑOS BILINGÜES:

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INVESTIGACIÓN. CENTRO DE INNOVACIÓN Y TRANS-

FERENCIA DE TECNOLOGÍA. HTTP://WWW.BEBES-

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Bilingüismo sin ser nativos


[Daniel Cantero Franco · 77.331.374-S]

Son muchos los autores que, actualmente,defienden la Educación Física como un áreacon epistemología propia y carácter cientí-fico. En la última década, la corriente vin-culada a Parlebás y Hernández Moreno haconseguido importantes avances, reivindi-cando la importancia de la Educación Físi-ca y creando una manera de enseñarla enbase a los objetivos internos del propio jue-go. Sin embargo, hoy día esto no se reflejaen la realidad educativa de nuestros cen-tros, pues sigue siendo un área de conoci-miento que siempre está expuesta a la reduc-ción horaria en beneficio de otras áreas.La Educación Física es un área de conoci-miento más dentro del actual sistema edu-cativo, y como tal; contribuye a la consecu-ción de las premisas de la LOE (Ley Orgá-nica de Educación 2/2006 de 3 de Mayo). Sinembargo, la Educación Física, actualmen-te dispone de un horario mínimo de 3 horassemanales por ciclo, lo que la convierte enun área que poco a poco está perdiendoimportancia en los centros escolares.Desde mi experiencia docente, no puedoasegurar que nuestra materia sea un arte,pero si puedo afirmar que a través de laEducación Física podemos trabajar el artey desarrollar en nuestro alumnado compe-tencias artísticas al igual que otras mate-rias educativas como la educación artísti-ca y la lengua castellana y literatura.Con el presente artículo, pretendo justifi-car la importancia de nuestra materia den-tro de la educación actual, y para tal finexpondré una actividad que llevo aplican-do en mis clases varios años. Esta activi-dad siempre es positiva y satisfactoria, ade-más de contribuir a la interdisciplinarie-dad, transversalidad y al desarrollo de lascompetencias básicas. En dicha actividad,buscamos el objetivo principal de quenuestro alumnado sea capaz de conocerobras de arte a través del desarrollo de dra-matizaciones colectivas. A continuación expongo los aspectos másimportantes de la actividad:

ActividadEl docente debe repartir entre el alumna-do obras de arte en las que aparezcan variospersonajes (los grupos de trabajo se reali-zarán en función del número de persona-jes). Posteriormente dedicamos tiempo ainformar al alumnado sobre el autor y laobra. Y finalmente explicamos la tarea a rea-lizar. Ésta consistirá en la caracterizaciónpor parte de los alumnos y alumnas de lospersonajes y demás elementos que apare-cen en las obras entregadas para despuésdramatizar lo que ocurre antes de la ima-gen y después de la imagen. Además, debe-rán permanecer “congelados” en la posi-ción de la obra durante 10 segundos.Objetivos principales de la actividad-Conocer los elementos del juego dramá-tico con la finalidad de elaborar y poneren práctica sus propias dramatizacionescolectivas. -Expresar ideas, sentimientos o pensa-mientos a través de una historia, una ideao una imagen.-Disfrutar con la participación en drama-tizaciones como actores y espectadores.-Valorar positivamente las creaciones pro-pias y las de los demás, mejorando su capa-cidad creativa y su espontaneidad.A través del desarrollo de las dramatizacio-nes colectivas en las clases de EducaciónFísica, contribuimos de manera muy direc-ta al fomento de temas transversales comola Educación para la igualdad de opor-tunidades de ambos sexos, la educaciónpara la paz y la educación moral y cívica.Además, no solo contribuimos a objetivosde nuestra materia, sino que también apor-tamos nuestro granito de arena al trabajo ydesarrollo de objetivos y contenidos de otrasáreas de conocimiento como la LenguaCastellana y Literatura (autores, lectura dela ficha del autor, lectura de la ficha de laobra) y la Educación Artística (representa-ciones artísticas, teatro, dramatizaciones).La legislación vigente, establece que desdetodas las áreas de conocimiento (LenguaCastellana y Literatura, Conocimiento del

Medio, Matemáticas, Lengua Extranjera,Educación Artística, Educación física; ade-más de Religión y Educación para la Ciuda-danía), debemos contribuir al desarrollo delas competencias básicas. Pues bien, desdeel área de Educación Física y a través deldesarrollo de la presente actividad, fomen-tamos la consecución de las siguientes com-petencias: Competencia social y ciudada-na, Competencia en autonomía e iniciati-va personal y sobre todo, Competencia cul-tural y artística. Por lo tanto, justificamos laaplicación pedagógica de actividades artís-ticas dentro del área de educación física, nosolo para trabajar contenidos como la expre-sión corporal, sino para fomentar el arte.Esa palabra que solemos re1acionar concosas aburridas, con museos antiguos y conpersonas sabias e intelectuales. Puedo concluir este artículo de mil mane-ras diferentes. Una de ellas podría ser la devolver a reivindicar la valía de nuestra mate-ria. Otra de ellas podría ser la de fomentarel trabajo colectivo de todos los docentesque forman un centro. Pero me parece másoportuno concluir este artículo parafrase-ando al gran pintor surrealista René Magrit-te, que defendía en una de sus obras (“estono es una pipa”), yo diré que esto no es unartículo, es solo la opinión de un maestro.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006 DE 3 DE

MAYO.

LEY DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA 17/2007 DE

10 DE DICIEMBRE.

REAL DECRETO 1513/2006 DE 7 DE DICIEMBRE,

POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS

MÍNIMAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

DECRETO 230/2007 DE 31 DE JULIO, POR EL QUE

SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSEÑAN-

ZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN PRI-

MARIA EN ANDALUCÍA.

VICIANA, J. (2001): “PLANIFICAR EN EDUCACIÓN

FÍSICA”. INDE. BARCELONA.

TORRES, J. (1998): “ACTIVIDAD FÍSICA PARA EL OCIO

Y EL TIEMPO LIBRE”. PROYECTO SUR. GRANADA.

El arte de la Educación Física

[Francisca Leonor San Atanasio San Cristóbal

· 03.437.338-B]

Vamos a reseñar el artículo publicado en elnúmero 52 de la revista La Enseñanza porJuan de la G. Artero, páginas 57-58. El pri-mer número de esta publicación apareció el10 de octubre de 1865 y el último lo hará el25 de junio de 1868, ya en plena reaccióndel gabinete de González Bravo. Poco des-pués y tras el triunfo de la revolución de sep-tiembre, reaparece el 11 de octubre con elnombre de Revista de Instrucción Pública.El propósito de la revista es “la instrucciónpública, su racional organización y su pro-greso, están siendo en todos los pueblos cul-tos el asunto á que más solicita atención con-sagran, por un lado los gobiernos, y por otrolos hombres de ciencia”. “Y es tan justifica-da esta tarea, que allí donde con más solici-tud y más constancia se emprenda y se eje-cuta, es donde precisamente se revelan enel hombre y en el pueblo con el mayoresplendor la moralidad, la cultura, los hábi-tos de trabajo, la honradez en el trato social,que es la atmósfera donde se desarrollan pro-digiosamente hasta los más pequeños gér-menes de la riqueza pública, las virtudes pri-vadas, á cuyo benéfico abrigo vive en pazamorosa la familia, y cuantas dotes pueden,en fin, realzar y santificar al ser racional,como hechura de Dios é imagen suya”.El progreso es ley de la sociedad y esto se logra“en virtud de la educación esmerada y la sóli-da instrucción del hombre y de los pueblos”.Considera la enseñanza como “Hija predi-lecta de la ciencia, del buen sentido y del buendeseo, santificada y pura como inseparabley amada compañera del espíritu, la manoprofana de la pasión no osa mancharla, sinoen esos tristes momentos pasajeros en que,exacerbada y loca, ciega y descamina el alma”.Considera que “el enemigo más cruel de laenseñanza, es el abandono indiferente y fríoá que pueblo y gobiernos la tienen conde-nada en nuestra patria, por entregarse de lle-no al cultivo inmoderado de otros fines, siimportantes, no más que éste, ni los únicosde la vida”.Los vicios y males deben ser combatidos por“aquellos que, encargados de la gestión delos negocios públicos, tienen el solemne com-promiso y el deber ineludible de hacerlo. Sipara remover obstáculo puede servirles nues-tra ayuda, acéptenla y cuenten siempre conella como con cosa propia, pues, en nuestrosentir, las pertenece de derecho, y la ofrece-mos tan lealmente como leal es nuestrointento de oponernos, en cuanto las leyes loconsientan, á que el abandono siga, los viciosse perpetúen, los malos hábitos se arraigueny los fueros de la justicia sean hollados”.

Al tiempo se pide el “concurso del profeso-rado, con cuyos prudentes juicios, hijos dela observación y de la experiencia, se puedecooperar enérgicamente para la obra del pro-greso y á un tiempo mismo para la de sumerecida elevación. ¿Quién, sino él, puedeobservar y discernir con tino las dificultadesque entrañen las enseñanzas y los métodos,y quién, por lo tanto, ocurrir de mejor modoá su reforma?”.Desde 1857 todos los grados de la instruc-ción han sufrido notables innovaciones querevelan en la práctica graves inconvenien-tes que urge remediar. Se llama atenciónsobre la Dirección de Instrucción Pública,del profesorado, de los hombres de cienciay de la sociedad en general. “¡Triste suerte laque persigue por esta y otras causas nues-tras reformas, que, sobre ser pocas, suelennacer entregadas á las iras de la antipatía!”.“Quisiéramos contemplar marchando siem-pre á la cabeza de los pueblos cultos, mere-cemos que nuestra voz sea atendida, y nues-tro propósito y nuestros esfuerzos secunda-dos, La enseñanza no habrá perdido su tiem-po, ni nosotros, humildes iniciadores de supublicación, podríamos apetecer más gran-de recompensa”.La citada revista tiene estos propósitos:Se asiste a una regeneración política y socialen España. Hay que “hablar al pueblo paradecirle uno y otro día que se instruya, que seeduque; nos resta proporcionarle directa óindirectamente los medios que para su ins-trucción son indispensables; nos resta enla-zar la instrucción popular con la instrucciónde las clases medias y ambas con la superior,que toca al orden de la ciencia, y hasta conla ciencia pura., á fin de que entre la instruc-ción general del país y la especial de sus cla-ses existan las relaciones naturales que exis-ten en el conocimiento”.Se pone como ejemplo de pueblos que nocuidan la instrucción a los Estados Sur – ame-ricanos y en el polo contrario a los EstadosUnidos. En el caso de Europa se señalan losejemplos de “Italia, Portugal y Austria, en don-de á los cambios políticos han seguido lasreformas correspondientes en la instrucción”.Consideran “nuestro deber proseguir la obratres años a comenzada, y por esto debemosproseguirla con mayor ahínco y entusiasmo,toda vez que hoy nos ofrece más ancho cam-po, más seguros frutos y medios más efica-ces para el ejercicio de nuestra misión. Más

ancho campo, en la instrucción pública libre;más seguros frutos en ésta y en la académi-ca, y medios más eficaces en la libertad, enesta libertad querida, que tanto hemos echa-do de menos en dos años de trabajos, siem-pre castrados; de iniquidades, siempre sepul-tados en el silencio; de vejámenes, tambiénen silencio devorados; de torpezas, nuncacorregidas, y de hipócrita y astuta saña, enfin, ejercida contra el pensamiento, la cien-cia y sus sacerdotes, sin que nos fuera dadoseñalar con el dedo la careta de los fariseos”.Los trabajos de la revista se encaminarán:-A promover la ilustración del pueblo porasociaciones libres de todo género y grados,y la educación del mismo en armonía consu carácter de pueblo libre, honrado, traba-jador y ansioso de figurar dignamente entrelos que son dechado de pueblos en el mun-do. “Esto con la mayor pureza de fines: ilus-tración y educación del pueblo por el pue-blo, por su derecho, que es el nuestro, por sugrandeza que es la nuestra.-A reformar la segunda enseñanza radical-mente, “arrancándole esa levadura clerical,que la tiene empozoñada y que solo sirvepara embrutecer ó extraviar el espíritu de lajuventud”.-“A pedir sin tregua ni descanso la constitu-ción de nuestras facultades y universidades,ya dependan del Estado, ya de la Provin-cia, del Municipio ó la iniciativa individual,en armonía con las exigencias y carácter dela ciencia moderna, de la libertad del pen-samiento y de las miras de un pueblo quenecesita sabios y no embaucadores; hom-bres de seso que le presenten fecundos ide-ales en todas las esferas de la vida, y no hipó-critas charlatanes y murmuradores de ofi-cio que debiliten por sistema su razón y,esta enervada, envejece en la ignorancia”.-Se velará por el profesorado oficial, “que tandigno es de ello por la elevada misión que sele confía; velaremos por sus derechos; vela-remos sobre todo por su dignidad é inde-pendencia”.-La Revista no dejará un momento de serindependiente, y rechazará toda presión defuera o de dentro.-Continuará la sección de Bibliografía paradar a conocer los movimientos de la cienciaen España y en el extranjero.Referente al artículo, señalar:La Geografía representa los diferentes paísesde la tierra con el auxilio de los mapas, “dán-


Importancia de los atlas parala enseñanza de la Geografía

donos así una idea más o menos exacta delo que nunca hubiéramos podido observarpor nosotros mismos”.El autor pretende “manifestar su necesidadimprescindible para el estudio de la Geogra-fía y de la Historia, el estado en que se encuen-tra su construcción en España, y la necesi-dad de que el gobierno le preste su podero-sa ayuda, si quiere de veras que ciertas ense-ñanzas den el resultado que se debe esperar”.“La Geografía, en cuanto se ocupa de la des-cripción de los diferentes países, pertenecea las ciencias naturales; pero sus objetos, rela-tivamente a la enseñanza, son completamen-te diferentes de los de la Física o la Historianatural. Estos últimos pueden presentarse ala consideración del alumno por medio deejemplares fáciles de manejar: un animal oun ave disecados, una planta o un trozo demineral, se pueden transportar sin trabajohasta ponerlos en manos del alumno, quecon ellos puede ver suficientemente confir-mados los conocimientos que la ciencia leexpone: mas los objetos de la Geografía sonde tal naturaleza, que hay una absoluta impo-sibilidad de presentar al alumno ejemplaresque se los den a conocer; y por esta razón hasido siempre necesario recurrir al medio dela pintura de esos objetos, reproduciendo sufigura con mayor o menor exactitud; pero lasuficiente para adquirir una idea de ellos, tancompleta como esta ciencia necesita.Sin este recurso la Geografía estaría relegadaa libros; pocos hombres, tal vez ninguno, serí-an capaces de poseerla. La existencia de losmapas desde los primitivos tiempos es unaprueba de lo que acabamos de decir. Y en ver-dad, una ciencia que en su parte descriptivatiene un insignificante número de nombrescomunes o generales, y que en cambio elnúmero de nombres propios se eleva amuchos miles, en gran parte difíciles de pro-nunciar por pertenecer a lenguas extranje-ras, nombres sin conexión ni enlace, y queno hay más recurso que mandarlos a lamemoria; con semejantes condiciones, laGeografía no podía ser poseída por nadie, silos mapas no viniesen a facilitar su estudio.La exactitud de lo que acabamos de mani-festar está en la conciencia de cuantos sededican al estudio de estas materias, por cuyarazón no insistiremos más en ello, ni tampo-co en que todo lo que sea facilidad para laGeografía, lo es también para la ciencia his-tórica, y pasaremos a examinar el estado dela construcción de los mapas en España.Olvidado entre nosotros hasta hace pocosaños el estudio de la Geografía, y limitado suconocimiento a las pocas personas que porverdadera vocación gustaban de estos estu-dios, o a los que deseando estudiar con pro-

vecho la historia sentían la necesidad impres-cindible de los mapas; y satisfaciendo tan limi-tadas exigencias los que del extranjero, espe-cialmente en Francia, se importaban, puedeasegurarse que hasta hace poco tiempo no seha pensado en España lo bastante en estaindustria, siendo de bien escaso valer las obrasque ha producido. Mas la extensión dada atodos los conocimientos en nuestro siglo haalcanzado también a la Geografía, aumen-tando la necesidad de los mapas y perfeccio-nándose su construcción, tanto en Españacomo en el extranjero, hasta el punto de lle-nar cuantas condiciones se les pueden exigir.Pero por desgracia, como en otras muchascosas, en esta nos encontramos mucho másatrasados que los franceses y alemanes,pudiendo decirse sin exageración, que nues-tros mapas distan tanto de la perfección quelos suyos han conseguido, como los de pri-meros de este siglo respecto de los modernos.Así se explica que a pesar de estar general-mente en una lengua extraña, todo el quenecesita un atlas lo tenga en francés, y si poseetambién los publicados en España, de siem-pre la preferencia al extranjero; y esto es debi-do, no solo a su buena construcción mecáni-ca y científica, sino también a su baratura.¿Y cuál podrá ser la causa de que entre nos-otros adelante tan poco y tan lentamente seperfeccione la construcción de los mapas?¿Será acaso porque faltan en España losmedios mecánicos y científicos necesariospara esta industria, o porque la falta de ven-ta impida que se dediquen a ella los capita-les que para su perfeccionamiento se requie-ren? Ni una cosa ni otra creemos que suce-da en España. Hombres hay versados en laciencia lo bastante para dirigir una publica-ción de esta especie; medios materiales haysobrados, como lo prueban las magníficaspublicaciones que de otros géneros se hacencada día; y la venta es segura, si se atiende aque no hay persona con algunos estudios queno se crea en la necesidad de poseer variosmapas o un buen atlas, a lo cual se debe agre-gar el consumo que se hace en toda la partede América en que se habla nuestro idioma.Si pues ninguna de esas condiciones falta enEspaña, preciso será reconocer que el pocoespíritu de nuestros industriales, al temor deperder sus intereses o tal vez su ignoranciade las circunstancias del negocio, han sido lacausa de que la industria extranjera se hayaencargado de satisfacer esta necesidad, has-ta el punto de ser hoy casi nula la nacional, yque difícilmente podrá esta llegar a compe-tir con aquella.Desgraciadamente lo que acabamos de indi-car son hechos, y hechos vergonzosos paranosotros. Justo será, pues que procuremos

investigar si hay algún medio de evitarlos. ¿Esposible devolver a nuestros industriales laconfianza que debieran tener en un negociosemejante, estimulándose a que empleen suscapitales en la publicación de mapas y atlas,tan buenos y baratos como los que vienende París, seguros de que obtendrán grandesganancias? En nuestra opinión no es facti-ble; pues escarmentados por la escasa ven-ta que han obtenido en las escasas y pésimaspublicaciones que de este género ha habidohasta ahora en España, es casi seguro quecerrarían sus oídos a cuantas razones en con-tra se les dieran, por más que esas publica-ciones hayan vendido más de lo que por suescaso mérito podían esperar. Y si este mediono es asequible, y los mapas satisfacen unanecesidad, no sólo ineludible sino cada díamás creciente, no vemos otro medio que lapoderosa cooperación del gobierno, el cual,con exacto conocimiento del asunto, no sedetendrá ante los motivos, pequeños unos yfalsos otros, que se presentan a nuestrosindustriales. El gobierno, con los medios quetiene a su disposición, puede apreciar conexactitud los atlas que necesita cada uno delos distintos ramos en que la enseñanza estádividida, desde la escuela elemental hasta lasFacultades, e imprimir a esa publicación ladirección más conveniente.Publíquense atlas sencillos y con pocosmapas para las escuelas; más completos otrospara la segunda enseñanza, y por último losque especialmente necesitan tanto la Facul-tad de Filosofía y Letras como la de Cienciaso cualquiera otra enseñanza especial, sin caeren la falta en que incurren todos los que miraneste asunto únicamente como negocio espe-culativo, que es querer con un solo atlas satis-facer las necesidades de las diferentes ense-ñanzas, dando por resultado que todas que-dan mal satisfechas. El mejor de los atlas exis-tentes tal vez reúne las condiciones necesa-rias para los Institutos, pero es demasiadoextenso para las escuelas, y muy escaso deaquellos mapas más necesarios en las Facul-tades. Estas condiciones y la economía en losprecios, sólo pueden llenarse dirigiendo elgobierno su publicación”.


ARTERO, JUAN DE LA G.: NECESIDAD DE LOS ATLAS

PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA. EN REVIS-

TA LA ENSEÑANZA, Nº 58, PÁGINAS 57 – 58.

GARCÍA CORRALES, P. (2009): BIOGRAFÍA DE JUAN

DE UÑA. EN HTTP:/WWW.FUNDACIONJUAN-

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REVISTA LA ENSEÑANZA, Nº 1, MADRID 10 DE OCTU-

BRE DE 1865.

REVISTA DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA, Nº 67, AÑO IV,

MADRID 11 DE OCTUBRE DE 1868.



[Guadalupe Rubio Gutiérrez · 48.823.747-Z]

Introducción: la prensa como objeto deestudioEste artículo básicamente consiste en quelos alumnos conozcan los mecanismosinternos de la prensa escrita, su fuente deinformación y el tratamiento que se da alas noticias. Aquí es necesario el espíritucrítico que el docente debe potenciar encada alumno, para que el acercamiento alos medios traiga consigo elementos for-madores de opinión y discernimiento.Convertir a la prensa en un objeto de estu-dio significará enseñar qué es una publi-cación periódica, qué funciones socialescumple, los procesos de elaboración de lamisma, los poderes e intereses ideológicos,políticos y económicos que subyacen a todapublicación, el análisis y contraste de lasnoticias, los elementos, partes, estructuray formatos propios de la prensa escrita, elconcepto de libertad de expresión y supapel en las sociedades democráticas.De la utilización de los medios de comu-nicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje subyace, en primer lugar, quelos medios masivos tienen la capacidad dellevar a las clases aquellos aspectos de larealidad cotidiana y contemporánea queel alumno necesita conocer, para poderrelacionar de forma más adecuada el mun-do de la escuela con su realidad externa.Además, se utiliza como un recurso quecontribuye a generar lectores leales y, almismo tiempo, formar personas que seinteresen por el mundo de la lectura. Por otra parte, está la segunda corrienteimportante en la región, que Avendañodenomina de visión crítica (Zecchetto, V.1986, “sic”) Desde esta perspectiva, losmedios de comunicación son definidoscomo vehículos de proposiciones de senti-do fuertemente ideologizados, que dancuenta de los intereses de ciertos grupos eli-tarios de la sociedad. Los medios no refle-jan la diversidad e intereses de todos losactores sociales y, aún más, tienden a este-reotiparlos y/o a silenciarlos. Por lo tanto,se necesita de una cierta preparación, una“autodefensa”, que permita a las personastener una visión crítica de sus contenidos. Esta última postura es en la que está fun-damentada la modalidad de la prensacomo objeto de estudio. Ya que apunta a

un lector crítico con capacidad de respues-ta ante la influencia de los medios de comu-nicación. Al mismo tiempo, busca generaruna apropiación educativa de los medios. En síntesis, los objetivos principales en esteenfoque apuntan a:-Que los alumnos aprendan a leer la pren-sa, entendiendo su estructura externa, sucomposición gráfica, su lenguaje y sus for-mas de presentar la noticia. -Que los alumnos tengan acceso al mun-do de los medios de comunicación, su orga-nización y desarrollo, su influencia y lainteracción que producen en la sociedad. -Que los alumnos aprendan a establecer laconexión histórica entre lo que sucede hoy(periódico), lo que sucedió ayer (libro tex-to) y lo que tal vez suceda mañana: que laescuela se convierta así en un centro dereflexión donde se estudian las claves deese proceso y se ofrecen algunas pautaspara modificar la realidad del futuro. -Y sobre todo que tengan una actitud nopasiva frente a lo que ven o escuchan a tra-vés de los medios.

La prensa como recurso didácticoDesde este estudio se ve a la prensa comoun recurso pedagógico más a utilizar en elaula. Acerca la realidad cotidiana a la escue-la, favorece la interdisciplinariedad y el tra-bajo activo y en grupo. Se trata de emple-ar la prensa como complementario al estu-dio de las restantes áreas y asignaturas esco-lares. Por ejemplo, en lenguaje se puedenocupar para favorecer la lectura y su com-prensión; en ciencias sociales, las informa-ciones, artículos e informes de la prensaescrita sirven como material de consulta yentendimiento de los hechos más recien-tes. Para las ciencias naturales, la informa-ción referente a los adelantos y hallazgos,además del extraordinario aporte de lossuplementos, revistas y publicaciones espe-cializadas en divulgación científica y quees posible encontrar en kioskos.La prensa como auxiliar didáctico tienecuatro funciones: · Función informativa. Permite a maestrosy alumnos recoger información sobrehechos, sucesos, acontecimientos que supo-nen un refuerzo y confirmación de conoci-mientos adquiridos en los libros de textos. · Función compensadora: Permite contras-

tar informaciones obtenidas de otros medios.· Función de apertura al medio, como unode los caminos para abrir la escuela a larealidad del entorno. · Función complementaria, en cuento queaporta material actualizado que permiteutilizarse como soporte didáctico de nume-rosas actividades escolares. Por ejemplo, en nuestro caso, en el de lasCiencias Sociales, la finalidad esencial dela utilización de la prensa es: · Conseguir que los alumnos aprendan arelacionar el pasado con el presente.· Comprender que la historia es fruto de laacción del hombre. En síntesis, los objetivos principales en esteenfoque apuntan a:-Que los alumnos desarrollen su capacidadde sentido crítico, recogiendo datos, con-trastando opiniones y analizando las diver-sas fuentes de información a su alcance.-Que la escuela tome conciencia de laimportancia de la información en la edu-cación de los alumnos como ciudadanosque forman parte de una sociedad pluraly democrática. -Que el currículum escolar integre lostemas-acontecimientos que tienen rela-ción, complementan y actualizan las mate-rias de cada asignatura y que constituyenlas noticias de cada día.-Que los alumnos sean capaces de usar laprensa como un recurso didáctico que faci-lita el desarrollo de actitudes y destrezas per-sonales, tales como la creatividad, la edu-cación para el ocio, el estudio del medio yla inserción en grupos y servicios sociales ytoda clase de opciones de las que el perió-dico se hace eco cada día en sus páginas.

ContextualizaciónEl Centro al que va dirigido este estudio esun instituto público en el que se impartenclases del segundo ciclo de la EnseñanzaSecundaria (3º y 4º de ESO), y de Bachille-rato, situado en una pequeña localidad delcondado onubense, Paterna del Campo. Esuna comunidad rural que ronda los 3000habitantes, de economía eminentementeagrícola. Este centro tiene la particularidadde que a él acuden estudiantes de los pue-blos colindantes de Escacena del Campo,Chucena y Manzanilla.La práctica totalidad de la población acti-

La prensa, una herramienta más enel proceso de enseñanza-aprendizaje

va, tanto de este pueblo como de los pue-blos colindantes, son obreros sin cualificary aquellos que han superado con éxito lasdistintas etapas formativas, abandonanlaboralmente la población. La mayoría delas mujeres no trabajan, salvo aquellas queeconómicamente están necesitadas o sonpersonas con una formación cualificada.Esto nos lleva a decir que el nivel socioe-conómico y cultural, es medio-bajo.Cabe citar que la localidad se encuentraactualmente en crecimiento, lo cual es favo-rable, ya que económicamente está enri-queciéndose, dándose a conocer, aumen-tando… pero a la misma vez, afecta en cier-ta medida, la acción educativa, ya que losnuevos escolares llevan consigo distintosmodos de vida, de culturas, distintos pen-samientos, etcétera.El Centro de Secundaria se caracteriza porser un edificio de construcción reciente(1985), que hasta 2000 carecía de ciertasadaptaciones para personas que presentenalguna discapacidad, pero que desde esafecha está totalmente adaptado. Es un ins-tituto con una ratio aproximada de entre18/23 alumnos/as. Consta de un edificio dedos plantas, con un total de 26 unidades.La plantilla del Centro está formada por 22componentes entre especialistas y genera-listas, los cuales muestran bastante interés,implicación y motivación en las distintasactividades educativas que les conciernan. Con respecto a los recursos y materiales delos que dispone el Centro, reflejaremos queel alumnado cuenta con espacios ampliosdentro de las aulas, destinados al trabajogrupal, rincones de estudio, laboratorios,etc.; además de clases especializadas paraFrancés, Artes plásticas, clase de informá-tica con 15 ordenadores y de música. Notiene gimnasio, aunque sí dispone de dospistas para efectuar los ejercicios al airelibre. También cuenta con un despachopara el director, otro para el jefe de estu-dios y la sala de profesores. Es un Centroque ha dado los primeros pasos hacia lasTIC incorporando en sus aulas algunosordenadores, pero no se trata de un recur-so implantado en la totalidad de las aulas.Debido a la situación geográfica del muni-cipio donde se sitúa el instituto y de losmunicipios colindantes, en la materia quenos concierne, Geografía e Historia, pode-mos disfrutar de los recursos que nos brin-da el territorio, tales como el yacimientode ‘Tejada’, el Parque Natural de la Pata delCaballo o los valores etnológicos y el entor-no que enmarca a todo el condado.Además, el Centro cuenta con el apoyo ins-titucional de los ayuntamientos de las dis-

tintas localidades, que ponen a disposicióndel Centro bibliotecas, centro de serviciospolivanlentes, casa de la cultura, etc. Con-tando con un total de 8 lugares en los querealizar actividades complementarias oextraescolares promovidas por el centro.Para finalizar el epígrafe, citaremos cuálesson los Planes y Proyectos llevados a cabopor nuestro Centro de acuerdo a la Orden9 de septiembre de 2008 (Junta de Anda-lucía, 2008).· Plan de convivencia; donde se pretendeformar al alumnado en el respeto de losderechos y libertades fundamentales.· Plan de Igualdad; intentar desarrollar laigualdad entre hombres y mujeres, e intro-ducir la mediación como estrategia pararesolver las desigualdades de género.· Proyecto “Escuela: Espacio de Paz”; tienecomo finalidad prevenir y reducir la apari-ción de la conflictividad y predisponer ensu caso a la resolución pacífica de la misma.· Plan de acompañamiento; el objetivo prin-cipal es mejorar los resultados académicosde los alumnos y alumnas, que presentenalguna carencia en el proceso de enseñan-za aprendizaje.· Plan de atención a la diversidad; preten-de planificar medidas educativas que denrespuestas a las necesidades educativasespecíficas que presentan el alumnado delcentro y, en especial, aquellos con necesi-dades educativas especiales permanenteso transitorias.· Plan de orientación y acción tutorial; seráun instrumento básico para intentar dina-mizar el proceso pedagógico-didáctico deeste Centro educativo. Recogerá aspectospropios de la orientación personal, acadé-mica y profesional y algunos métodos rela-cionados con la atención a la diversidad denecesidades educativas y con los procesosde enseñanza y aprendizaje.

Cómo llevarlo a la prácticaLa mejor forma de que los alumnos tomenconsciencia de las ventajas y utilidades quepuede aportar la prensa es ponerlo en prác-tica. La construcción de medios propiospuede entregar singulares aportes al pro-ceso educativo. Partiendo de la base fun-damental en la elaboración de un medio,como es el trabajo en equipo y la participa-ción. Al desarrollar un periódico escolar seinculca el valor de la comunicación, se apli-can los géneros periodísticos, estructurancontenidos, asignan responsabilidades,potencia la creatividad al inventar formas,se trabaja con la realidad y lo noticioso, etc.El alumno es el profesor de sus propias rea-lizaciones. Observa e investiga en el medio

y plasma en su periódico escolar, de unamanera creativa, sus propias conclusiones.Comité editorial y Equipos El comité editorial estará constituido portres profesores (CC.SS, Lengua y Educaciónpara la Ciudadanía) que avalen el trabajo delos alumnos. Se trata de personas con mayorconocimiento en ciertos temas, que pue-den corregir y orientar a los estudiantes. Seespera que colaboren en situaciones pun-tuales por lo que no es necesario que ten-gan incidencia en todas las publicaciones. Las funciones del Comité editorial son bási-camente:-Establecer los criterios en que se desarro-llará la publicación, orientación y prefe-rencias. -Establecer las funciones que cumpliránlas diferentes publicaciones. -Establecer las características esencialesdel material a publicar. -Definir las propiedades didácticas de cadauno de los proyectos editoriales. -Dirigir y comprometer a todas las instan-cias del establecimiento en la labor de pro-ducción de material bibliográfico, editan-do y difundiendo, efectivamente, las obrasrealizadas. · Conformar un equipo de trabajo. Es reco-mendable organizar un equipo de trabajodestinado especialmente a la tarea, lidera-do por el responsable último del proyectoe integrado por docentes directivos, pro-fesores y alumnos. La decisión de incorporar a representantesde todos los actores del sistema educativoguarda estrecha relación con la adecuadasocialización del proyecto, que requerirá laparticipación activa de toda la comunidadescolar para que la publicación sea un lugarde encuentro e intercambio de informaciónque tenga vida y se desarrolle en el tiempo. · Detallar las tareas a desarrollar y asignarresponsables dentro del equipo de traba-jo. La distribución y asignación clara de res-ponsabilidades en un proyecto de estascaracterísticas contribuye tanto a su buendesarrollo inicial como a mantener su vita-lidad y su atractivo posterior ante la comu-nidad escolar. Para comenzar, será nece-sario recopilar documentos, imágenes,asignar una o más personas encargadas dedesarrollar la información (equipo deredacción). El equipo de Redacción podría estar cons-tituido de la siguiente manera: un Director(encargado de supervisar y tomar las últi-mas decisiones), un Redactor-Jefe (que esel que organiza, orienta, designa y controlalas tareas de todos los redactores), unosreporteros, redactores, corresponsales, cola-


boradores... (Encargados de buscar la infor-mación y redactarla adecuadamente).· Precisar los recursos que serán necesariospara su implementación. Es importante almomento de iniciar el proyecto tener pre-sentes todos los recursos que serán reque-ridos, tanto para su desarrollo como parasu mantención.Definir secciones y responsabilidadesPara trabajar mejor siempre es recomenda-ble conformar equipos para distribuir lastareas. Como primera acción, se debe nom-brar a un responsable por cada sección, quesea capaz de redactar notas y tomar las delresto del equipo que hará la revista, para asíampliarlas, corregirlas y a veces, hacerlas denuevo para que los demás las entiendan.· Secciones de un periódico.- Una secciónes el conjunto de noticias que guardanentre sí cierta relación u homogeneidad. Elorden de las secciones, así como el núme-ro de páginas dedicado a cada sección,variará en función del tipo de periódico. Por ejemplo: las Secciones de la RevistaEscolar “Tejada”, creada por el I.E.S. Cam-po de Tejada.-Editorial.- Texto de media cuartilla elabo-rado por el consejo editorial de la escuela(sociedad de alumnos y maestros) que pro-yecta la imagen de la escuela y presenta elcontenido del periódico. -Información Regional.- Esta sección reú-ne noticias novedosas de las localidadesque participan en el periódico. Las noticias pueden ser tratadas a travésde reportajes, entrevistas, crónicas y des-cripciones. -Cultural y recreación.- En esta sección seincorporan noticias que reflejan la culturalocal y regional que plasme el panoramasocial a través de crónicas, entrevistas, viñe-tas, historietas, sopas de letras, etc. -Los hechos hablan.- En este espacio secomparten sugerencias para abordar temasde geografía e historia, cuyo único requi-sito es que sean aplicables a la vida diaria,ejemplos: interpretación de gráficas, reme-dios caseros, poblaciones, etcétera. -Espacio Estudiantil.- Sección de opinión,crítica o comentarios sobre programas detelevisión, películas, noticias de actualidad,música, deportes u otros temas que elijanlos estudiantes. El profesor elabora pregun-tas generadoras que aporten opiniones indi-viduales y se unifica el criterio del grupo.-Salud y deporte.- Sección con un enfoquesobre noticias de educación para la salud,así como eventos deportivos escolares quequieran ser difundidos. Libro de estiloEn este punto es necesario decidir cómo

se va a redactar el periódico o revista esco-lar. Generalmente en tercera persona yempleando todos los géneros antes vistos.El periódico necesita la participación y eltrabajo de todos los niveles educativos ade-más de la participación de los padres, porlo cual sería atractivo conformar equiposde redacción, que se reúnan para analizarlos errores y aciertos de cada edición, pro-poner nuevos temas, buscar nuevas ideas,elaborar artículos, pero sobretodo motivary animar a los compañeros. MaquetaciónMediante la utilización del programa PageMaker 7.0 disponible en Internet, los alum-nos aprenderán a maquetar e insertarán sustextos en las páginas que les corresponda.ComposiciónUn periódico o revista es un espacio total-mente jerarquizado, donde cada trozo decada página tiene su nivel de importancia: El espacio más importante es la primeraplana, cuyo contenido se decide en reunióndel director y todos los redactores jefe delas secciones. Luego vienen las páginas dela derecha (impares), principalmente por-que por instinto nuestro ojo tiende a mirarprimero hacia ese lado y a la esquina supe-rior derecha al leer. Por esta razón, las pági-nas de publicidad impares son más caras. Otros elementos de jerarquización de lanoticia son: el número de columnas (fijoen cada medio, pero variable de uno a otro),el ancho de las columnas, el cuerpo o tama-ño de la letra, la caja de la letra (caja alta =mayúsculas), los recuadros de realce.Finalmente, en esta etapa del trabajo, sedebe distribuir las notas en el papel, demanera armónica, presentable, bonita, lla-mativa e imaginativa. Rayas, dibujos, fotos,todo puede acompañar para que los que“vean” y “lean” la publicación sientan agra-do y no rechazo. En esta etapa también sedefine la cantidad de hojas que tendrá larevista, el tamaño y la calidad del papel.Resumiendo, los pasos a seguir en esta eta-pa serán: · Definir características generales · Diagramar las páginas de portada · Diagramar las páginas interiores · Determinar espacio para publicidad · Regla de contrastes: Es cuando el diagra-mador elige el espacio correcto entre titu-lares y fotografías. La idea es que no que-den pegados y haya distancia entre ellos. Corrección de pruebasEs el proceso previo a la imprenta, que obli-ga a revisar la revista página por páginapara evitar errores de último minuto o deta-lles. Es el momento en que se debe com-probar que la revista no tenga errores de

composición o redacción. Generalmentelos grandes medios escritos cuentan conun profesional responsable de revisar pro-lijamente la publicación. De esta manerase evitan las faltas de ortografía, errores enla compaginación o las faltas de concor-dancia entre el pie de mono y la fotografía. Para el caso de nuestro periódico escolar, esimprescindible que el corrector de pruebassea un docente. El profesor, con más conoci-mientos que los estudiantes, velará por la bue-na presentación y redacción de la revista.ImpresiónConsiste, como su nombre anuncia, en con-vertir el periódico único y original, en unmontón de copias y para todos. Se puedenemplear mimeógrafo, offset, fotocopiado-ras, impresoras, imprentas, etc. Dependien-do del proyecto (periódico, hoja volante,boletín, etc.), es necesario precisar que tipode sistema de impresión se va utilizar parala reproducción. Obviamente esto estará enfunción de la cantidad de dinero que se dis-ponga, de la calidad que se quiera, del volu-men, de la frecuencia del medio, entre otros. Evidentemente la idea del Periódico esco-lar es que sea reproducido en las impreso-ras con que cuenta el establecimiento y lue-go fotocopiado. No obstante, las comuni-dades educativas que puedan y deseenfinanciar una impresión profesional demejor calidad, podrán hacerlo, aunque loscostos económicos serán mayores.

Ventajas e inconvenientes del proyectoVentajas-Posibilidad de trabajar y fomentar el tra-bajo en equipo.-Hacer práctica la Historia a través de docu-mentos periodísticos que permitan a losalumnos relacionar hechos del pasado conel presente y analizarlos.-Conocer el funcionamiento y los intere-ses que hay detrás de los medios de comu-nicación.-Saber analizar de manera crítica los con-tenidos que nos distribuyen cada día a tra-vés de los medios.-Alto grado de motivación por parte de losalumnos y las alumnas debido a lo nove-doso del proyecto.Inconvenientes-El principal inconveniente es que se nece-sita tiempo y ganas por parte de toda lacomunidad educativa para poder llevar acabo este proyecto, ya que no se le podríadedicar demasiado tiempo en clase, así querequeriría de tiempo “extraescolar”.-Además es necesario contar con los recur-sos apropiados: fotocopiadoras, dinero,papel, ordenadores, etcétera.




Antes de comenzar a explicar por qué sonfundamentales los cuentos en la educa-ción, voy a definir qué es un cuento, quétipos hay, en cuántas partes se componey sus características. El cuento es unanarración breve de carácter ficcional pro-tagonizada por un grupo reducido de per-sonajes. Este es transmitido originalmen-te por vía oral aunque con la moderniza-ción se han creado nuevas formas comolos audiolibros.Tipos de cuentosHay dos tipos de cuentos: el popular y elliterario.· El cuento popular: Es una narración tra-dicional breve de hechos imaginarios quese presenta en múltiples versiones, quecoinciden en la estructura pero difieren enlos detalles. Tiene 3 subtipos: los cuentosde hadas, los cuentos de animales y loscuentos de costumbres. El mito y la leyen-da son también narraciones tradicionales,pero suelen considerarse géneros autóno-mos (un factor clave para diferenciarlosdel cuento popular es que no se presen-tan como ficciones).· El cuento literario: Es el cuento concebi-do y transmitido mediante la escritura. Elautor suele ser conocido. El texto, fijadopor escrito, se presenta generalmente enuna sola versión, sin el juego de variantescaracterístico del cuento popular. Se con-serva un corpus importante de cuentos delAntiguo Egipto, que constituyen la prime-ra muestra conocida del género. Partes del cuentoEl cuento se compone de tres partes:-Introducción o planteamiento: La parteinicial de la historia, donde se presentantodos los personajes y sus propósitos. Perofundamentalmente, donde se presenta lanormalidad de la historia. Lo que se presen-ta en la introducción es lo que se quiebra oaltera en el nudo. La introducción sientalas bases para que el nudo tenga sentido.-Desarrollo o nudo: Es la parte donde sepresenta el conflicto o el problema de lahistoria, toma forma y suceden los hechosmás importantes. El nudo surge a partirde un quiebre o alteración de lo plantea-do en la introducción.-Desenlace o final: Parte donde se sueledar el clímax, la solución a la historia y fina-liza la narración. Incluso en los textos confinal abierto, hay un desenlace. Puede ter-minar en un final feliz o no.Características del cuentoEl cuento presenta varias características quelo diferencian de otros géneros narrativos:· Ficción: aunque puede inspirarse en

hechos reales, un cuento debe, para fun-cionar como tal, recortarse de la realidad.· Argumental: el cuento tiene una estruc-tura de hechos entrelazados (acción – con-secuencias) en un formato de: introduc-ción – nudo – desenlace.· Única línea argumental: a diferencia delo que sucede en la novela, en el cuentotodos los hechos se encadenan en una solasucesión de hechos.· Estructura centrípeta: todos los elemen-tos que se mencionan en la narración delcuento están relacionados y funcionancomo indicios del argumento.· Personaje principal: aunque puede haberotros personajes, la historia habla de unoen particular, a quien le ocurren los hechos.· Unidad de efecto: comparte esta carac-terística con la poesía. Está escrito para serleído de principio a fin. Si uno corta la lec-tura, es muy probable que se pierda el efec-to narrativo. La estructura de la novela per-mite, en cambio, leerla por partes.· Prosa: el formato de los cuentos moder-nos (a partir de la aparición de la escritu-ra) suele ser la prosa.· Brevedad: por y para cumplir con estascaracterísticas, el cuento es breve.La mayor ventaja educativa, sin duda, esla capacidad que tiene un cuento de trans-mitir valores a las personas. Quizás nohayamos pensado en ello, pero si lo ana-lizamos, la mayoría de los valores másimportante que se nos trasmitieron llega-ron a nosotros de la mano de algún cuen-to, como pudieron ser: los tres cerditos elcual nos inculcó la importancia de traba-jar bien y no ser una persona vaga; la tor-tuga y la liebre nos muestra que la cons-tancia y la modestia tienen su fruto; la ciga-rra y la hormiga nos hicieron ver que eramás rentable trabajar que ser un holgazán,ya que trabajando nunca nos faltaría nada.En educación es importantísimo contar-les cuentos a los niños y niñas porque ade-más de la trasmisión de valores que leshacemos llegar, ayudamos a los niños a:· Memorizar.· Prestar atención.· Aumentar la capacidad de memorización.· Desarrollar su creatividad a través de acti-vidades como pueden ser cambiar los per-sonajes por protagonistas de la actualidad,incorporar un elemento extraño que nohabía en la época del cuento por ejemploa caperucita roja introducirle una moto,cambiar el final…· Desarrollar la psicomotricidad fina a la

hora de plasmar el cuento en un dibujo.· Dramatizar los cuentos y así establecerlazos de amistad con los compañeros ycompañeras.· Reconocer la diferencia de hacer las cosasbien y hacerlas mal.En la clase es fundamental que tengamosun rincón de biblioteca, donde los niñosy niñas puedan leer e inculcarles hábitosde lectura, ya que en Educación Infantilcomo en primaria son dos etapas funda-mentales para que el niño adquiera el amorhacia la lectura.Además de incluir en las aulas el rincón dela biblioteca, podemos incorporar lasNNTT ya que en la web hay numerosaspáginas de cuentos que además de ofre-cernos el relato escrito nos facilitan jue-gos sobre el cuento, actividades relaciona-das, fichas para colorear… y es una bue-na opción para los centros TIC, debido aque fomentamos la lectura de la forma tra-dicional en papel y de forma interactiva.En conclusión, los cuentos son fundamen-tales en la educación, porque aumentanla creatividad del niño y la niña, adquie-ren hábitos de lectura, mejoran su voca-bulario, incorporan valores que se estánperdiendo en nuestra sociedad, entre otrasmuchas ventajas.

WEBGRAFÍA

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El cuento y la educación



El lenguaje verbal no es la única forma decomunicación utilizada por el hombre; tam-bién intervienen otros tipos de lenguajes lla-mados no verbales. Por tanto, conseguir unacompetencia comunicativa correcta suponeconocer el uso y la interrelación que existeentre estos dos tipos de lenguajes humanos.Con el término lenguajes no verbales nos refe-rimos a los sistemas no lingüísticos usadospor el hombre para comunicarse. Debido ala gran variedad de lenguajes humanos noverbales, vamos a centrarnos sólo en aqué-llos que interactúan con el lenguaje verbalen la comunicación. Nos referiremos portanto, a la kinésica o lenguaje de los gestos,el paralenguaje, la proxémica, la cronémicay el lenguaje no verbal icónico.Panorama histórico de la comunicación noverbalDestaca la escasa tradición con que conta-ban estos estudios hasta hace poco. Tenga-mos en cuenta que la primera obra impor-tante es La expresión de las emociones en elhombre y en los animales, de DARWIN (1872). Los primeros estudios rigurosos con los quecontamos proceden de los años 50 y se losdebemos a Birdwhistell, con su trabajo sobrelos gestos, y a Hall, que estudió el espacio enLa dimensión oculta. A partir de los años 80 han proliferado lostrabajos sobre estos campos, con autorescomo Flora Davis (La comunicación no ver-bal) o Knapp (La comunicación no verbal. Elcuerpo y el entorno). Sin embargo, todavíaqueda mucho que investigar.Características del lenguaje no verbalLa principal característica de estos lengua-jes es la heterogeneidad, es decir, la varie-dad de sus elementos y unidades, que comoveremos es muy amplia. Por otra parte,podríamos decir que son lenguajes polisé-micos, pues una misma mirada puede sig-nificar muchas cosas. Además es inevitableen el hombre; todos comunicamos no ver-balmente, aun cuando no queremos. Inclu-so los silencios comunican algo en unmomento dado. Otra característica indiscu-tible es el predominio de la función expresi-va del lenguaje sobre la referencial.La kinésica: el lenguaje corporalEl lenguaje corporal es uno de los lenguajesno verbales más utilizados por el hombre yuno de los más desarrollados. Puede utili-zarse de forma autónoma o apoyándose enel lenguaje verbal.

La Kinésica, fundada por Birdwhistell, es laciencia que estudia los movimientos corpo-rales: miradas, expresiones faciales, gestos,posturas… Para su estudio, conviene partirde la distinción entre gestos, maneras y pos-turas. Los gestos son los movimientos delcuerpo, especialmente la cabeza. Las mane-ras son los movimientos más o menos ritua-lizados que caracterizan a una cultura. Y lasposturas son estáticas. Centrándonos en losmovimientos, podemos establecer la siguien-te clasificación:a) Naturales o biológicos: gestos primariosque expresan estados emocionales. Estosgestos suelen ser expresados de la mismamanera en todas las culturas y por ello sonconsiderados instintivos.b) Rituales o sociales: son gestos propios delos distintos grupos sociales. Varían segúnlas diferentes comunidades. Su aprendizajees una forma de integrarse en el grupo; desocialización. Por ejemplo, lo que para unoccidental es una honesta mirada a los ojos,para un oriental es una falta de respeto.Elementos paralingüísticos o paralenguajePodemos clasificar los elementos paralin-güísticos en dos grupos: los ruidos vocálicosy los cualificadores de la voz. Con el térmi-no ruidos vocálicos nos referimos a accionesbiológicas (llantos, suspiros, risas…), cuali-ficadores vocales (la intensidad de la voz, elhablar entrecortado, el arrastrar las pala-bras…) e interjecciones expresivas (mmm,ah…) En cuanto a los cualificadores de la voz,nos referimos a la altura, la entonación, elritmo, la articulación, la resonancia, etc.Todo ello es un componente fisiológico, perotambién cultural, que nos informa de carac-terísticas del hablante (edad, sexo, edad, esta-tus, etcétera) e influye en el significado y per-cepción del interlocutor.El espacio: la proxémicaLa distribución del espacio también mandamensajes e incluso influye en la disposiciónde ánimo de los hombres. Un ambiente for-mal o familiar nos indica cómo debemoscomportarnos; la disposición de los objetos,el diseño arquitectónico o los colores…Por otra parte, dependiendo de cada socie-dad, se establecen unas posturas y distan-cias entre los hablantes. Por ejemplo, las dis-tancias que establecemos con un amigo ycon nuestro jefe. El estudio de cómo conci-ben el espacio las distintas sociedades ycómo lo utilizan lo realiza la proxémica.Hall en La dimensión oculta, afirma que cada

uno poseemos una especie de burbuja oespacio personal que es mayor o menorsegún las culturas. Estudios como La comu-nicación no verbal y la enseñanza del espa-ñol para extranjeros de Benítez y Audrey, per-miten dividir las culturas en: Culturas de con-tacto (caracterizadas por tocarse más, mirar-se más fijamente, tener burbujas interper-sonales más pequeñas y conversar en tonomás alto) y Culturas de no contacto.El tiempo: la cronémicaSegún Ana Mª Cestero Mancera en su libroEstudios de comunicación no verbal, el siste-ma cronémico de comunicación no verbal sedefine como “la concepción del tiempo quese tiene en una cultura, la estructuración y eluso que se hace de él, y que comunica, bienpasivamente ofreciendo información cultu-ral, bien activamente modificando o refor-zando el significado de los elementos del res-to de sistemas de comunicación humana”.El lenguaje no verbal icónicoUno de los datos identificadores de nuestrotiempo es la posibilidad de los mass mediade utilizar signos icónicos como medio decomunicación, para la difusión de mensa-jes a gran escala. Según Lomas, el lenguajeno verbal icónico se ha convertido en laherramienta más importante para la televi-sión y la publicidad.Ya es clásica la teoría de Barthes sobre lasrelaciones texto-imagen, que atribuye lasfunciones de anclaje, relevo e identificación.La función de anclaje hace inequívoco el sen-tido de la imagen. La función de relevo com-plementa a la imagen, añadiendo una con-notación. La función de identificación selimita a unir el mensaje emitido a la marcaque figura como protagonista.La proliferación de imágenes, según Baylony Mignot en su obra La comunicación, esconsiderada como un fenómeno de regre-sión cultural. Por otra parte, encontramos alos defensores de la imagen como uno de loslogros mayores de la humanidad para comu-nicarse. Destaca la famosa frase de McLu-han: “una imagen vale más que mil palabras”.ConclusiónPara concluir, veamos una cita de la psicólo-ga Isabel Infante (El lenguaje del rostro y delos gestos), que desarrolla la idea básica de quetodo comunica: “El hombre envía mensajes,aunque no tenga sensación de ello. Actividad,inactividad, palabras o silencios, tienen siem-pre valor de mensajes. No es posible no comu-nicar”. Flora Davis, una de las grandes inves-tigadores de la comunicación no verbal, sos-tiene también esta idea en su obra La comu-nicación no verbal. Ellis y McClintock afirmanque la comunicación no intencionada exis-te; el hombre no puede dejar de comunicar.

La importancia de los lenguajesno verbales en la comunicación


Podríamos definir la historia de “El arca deNoé” como “el plan de Dios para salvar-nos”. El siguiente texto puede resultar unaoriginal y divertida representación teatralpara trabajar tanto en Educación Infantilcomo en Primaria.Decoración: Un barco (ver foto), en prin-cipio aparece cubierto por hojas. Unasnubes con lluvia y dos paraguas para elmomento de la lluvia; y un arco iris parael final de la obra.Situación: Noé sentado pelando ‘papas’ jun-to a su mujer… se ve la luz de un foco y losdos miran hacia él, se oye una voz en off:Voz en off: Noé.Noé: ¿Quién eres?Voz en off: Yo soy el creador, y contigo haréyo mi alianza…Ustedes son la familia con mayor corazónde toda la tierra, nunca se han olvidadodel prójimo… Noé, construirás un arca demadera de gofer muy grande y lo dividirásen compartimentos e introducirás en ellauna pareja de animales de cada una de lasespecies que pueblan la tierra… y todo elalimento necesario para ellos. Una vezhayas finalizado esta tarea, deberán entraren el arca, tus hijos con sus novias, tu mujery tú… y en ese momento empezará el Dilu-vio Universal durante 40 días y 40 noches,después espera…Noé: Uff… pero cuánto trabajo que hacer…hijo, ¡hijo ven cuanto antes!Hijo: ¿Qué pasa papa?Noé: Hijo mío, necesito tu ayuda, te vas air al campo y me vas a traer una parejitade cada animalito que encuentres… mien-tras tanto yo voy a comenzar a construirel Arca…Mujer: Si viviésemos en el siglo 21 nos veí-amos un par de programas de bricolaje enla tele… y ¡construiríamos el arca en unperiquete!Hijo: Si, y nos iríamos a Leroy merlín acomprar toda la maquinaria necesaria paraconstruir…Noé: ¡Ya está bien de sueños de futuro!¡Pongámonos en marcha!Canción: (instrumental, “Las canciones deWinnie the pooh”, Walt Disney Records.Emi records 2006).Se ponen a trabajar (le quitan la red dehojas y aparece el arca; detrás del arca esta-rán colocados unos bancos para que losanimalitos se vayan sentando… y en el sue-lo unas nubes para que levanten cuandola lluvia)Canción de entradaPantera 1: Darling!, me temo que somoslas primeras en llegar…

Pantera 2: ¡Ohhhh! Fantastic… “me encan-ta ser la primera en todo”.Pantera 1: Supongo que este debe ser elanfitrión ¡que cutre!... ¡no hay una recep-ción de bienvenida!Pantera 2: Of course… aquí hay mucho tra-bajo por hacer, “organicemos una party”.Noé: Confío en que todos los animales notengan “tanto glamour”.Mujer: desde luego Noé, estas panteras vansuper-chic! Según parece lo último enmoda es el color fresa-chicle…Hijo: Mira, papá, lo que me he encontra-do (trae la serpiente y la madre empieza acorrer y a subirse en el banco).“Socorro, ayúdame mama que me está asfi-xiando por favor…Noé: vamos, vamos, colócalas en la prime-ra planta, sección de reptiles…Música de entrada: (aparecen las tortugasninjas bailando; “Las canciones de Winniethe poo”, Walt Disney-Emi Records, núm. 20).Tortuga 1: Oiga compadre, ¿es verdad queva a llover mogollón?Tortuga 2: ¡Odio la lluvia, la parte interiordel caparazón se me llena de humedad yel frio se hace insoportable!Pantera: ¡Don’t guorri, tienen suerte depoder elegir el lugar más confortable… noproblem!Noé: pasen ustedes al Arca, pregunten alas panteras que son las azafatas yestán encargadas de ubicarlos en el inte-rior… feliz estancia.Tortuga 1: si, mientras me mantenga secaseré feliz.Tortuga 2: ¡Pero, compadre, espero que esereuma no sea contagioso!Hijo: (Aparece el hijo con un megáfono)

¡Se convoca a todos los animalitos de la tie-rra a un crucero con todos los gastos paga-dos… imprescindible acudir en pareja(nota aclaratoria, no les vamos a venderninguna enciclopedia así que ¡no se lo pien-se y participe ; el crucero de Noé lo espe-ra con las puertas del arca bien abiertas!Canción de entrada: (“Las canciones deWinnie de Pooh”, Walt Disney Records,número 15).Las panteras: “Estamos tan a gustito”. Oye,que aquí se está cómodo, ¿eh?Jirafa 1: (cursi): Ha sido horrible, he esta-do a punto de atropellar a ese animalucho,¡qué manera de circular tan extraña”.Cangrejo: ¡Yo no iba en dirección contra-ria! Lo que pasa es que los cangrejos anda-mos hacia atrás y… no quieren conversarconmigo porque soy muy feo…Jirafa 2: ¡Oiga, lo siento señor cangrejo, noera mi intensión herir su sensibilidad perocompréndame usted… el susto que noshemos llevado!Jirafa 1: Pero susto, susto de los gordos deverdad, “yo me he quedado traumatizada”,voy a tener que ir al psicólogo y todo, perohombre, no se quede usted ahí sin decirnada, preséntese en sociedad…Cangrejo: Mi nombre es Sebastián y ya mevoy porque Noé no me deja entrar en suArca porque dice que sólo hay plaza paralos animales de tierra seca, los que respi-ran sólo aire, así que los animales acuáti-cos no podemos embarcar… en fin, queme despido…Jirafas: Adiós, adiós que tengan buen día(se quedan todavía).Jirafa: “La verdad es que yo no entiendonada… “y este Noé dice que va a llover a


El arca de Noé

cántaros y hace un día radiante de sol…no sé, no se…Canción de entrada: (se quedan a bailarlas jirafas también; “Las canciones de Win-nie de Pooh, Walt Disney records, núme-ro 15).Pato 1: ¡Pero, uiiiiii qué requete altas sonustedes!Pato 2: ¡Estas son como las del chiste!Jirafas: Oiga, sin faltar, ¿Qué chiste? ¿A quése refiere?Pato 1: Había una vez una jirafa con el cue-llo tan largo, tal largo…Pato 2: Y tan flaco tan flaco… que se comióuna aceituna…Pato 1: “Y los vecinos pensaron que esta-ba (se señala la barriga)… cuacuauca (derisa burlona y van entrando al arca).Cancion de entrada: (de gatos o perros,salen los cuatro y bailan; “La Carraca”, Seve-eral records, 2001, número 9 ).Gata: Y después las personas cuando sellevan mal, dicen que son “como perros ygatos”. Miauuuu, qué ignorancia.(Elefantes intentan, mientras bailan, entrarpor la puerta, pero las orejas no se lo per-miten).Perro 1: ¿Pero quién es este animal con esasorejas tan gordas?Perro 2: ¿Pero cómo creen que van a entraren el arca? ¡Con esas orejotas por esa puer-ta no van a caber!Elefante: ¡Tienen razón! No vamos a poderirnos de viaje con todos…Perro 1: ¡Marchando unas macro tijeras!“Que es una broma”.Elefante 1: Oigan, chicas, va a empezar allover y nosotras… (empiezan a llorar)¡Ohhh, nooooo!Perro 1: Pobrecitas estas elefantes, ¡que lesva a dar algo!Perro 2: Relájense!!! ¿y si les cantamosalgo…?Elefante 1: Sí, sí, sí, porfaaaa, una canciónde amooooor.Canción de la amistad: (acaban entrandotodos). (“Canta con Barney Party”, núme-ro 26, vol. 2).Noé: Hijo mío, yo creo que ya va siendo

hora de entrar nosotros también en el arca,avisa a tu madre que prepare nuestrascosas que cuando el sol se oculte tras esasmontañas, embarcaremos nosotros… y“que sea lo que (mira hacia arriba y suspi-ra)… quiera”.(Aparecen las dos vacas con las mariposasen caballotas).Vaca 1: ¡Esperen, esperen… no se puedenir sin nosotras!Vaca 2: Ufff, que casi no llegamos y es quepor el camino se nos han pegado estas dospesadas (las ponen en el suelo).Mariposa 1: Ayyyy, es que estamos taaaanagotadas. ¿Tú sabes la de aletazos que tene-mos que dar para llegar hasta aquí?Mariposa 2: Es que fue verlas pasar… y yaves “unirnos a vosotras”, pero ¡no se que-jen que no somos nada pesadas!Vaca 1: Pesadas de kilos, pues no pero… alo largo del camino no han parado dehablar… y eso en mi pueblo es de pesados(la otra vaca le tapa la boca).Vaca 2: Bueno, bueno, tengamos la fiestaen paz… ¿Creen que podrán entrar al arcacon su vuelo?Mariposa 1: ¡Por supuesto!Mariposa 2: ¡Claro que sí! “no sean ridículas”…Noé: vamos familia, es nuestro turno…Canción de la lluvia: (algunos animalitoselevan las nubes; “El país de las maravillas”;canción: Me gusta la lluvia. Horus S.A.)Pantera 1: El día 17 del mes séptimo el arcase detuvo sobre las montañas de Ararat yCreador regaló al mundo un arco iris comoseñal de su alianza con el hombre, era elcomienzo de un nuevo mundo y de unanueva vida … desde entonces, cada vezque llueve, un arco iris atraviesa el cielo…Canción: (Arcoiris; “Chispa’s, pasen yvean”. Several records, 2003, número 6).Salen dos primero y colocan el arcoíris yel resto de los animalitos van pasando pordebajo y colocándose en el escenario,mientras con la música de fondo van reci-tando los 10 puntos de la moraleja).-Mujer: “Moraleja de la historia en versiónsiglo 21”.-Noé: ¡Esta mujer siempre pensando en el

futuro!-Perro 1: No dejes pasar el bote, abórdaloa tiempo.-Perro 2: Recuerda que todos estamos enel mismo bote…-Pato 1: Planifica a tiempo, seguramenteque…-Pato 2: No estaba lloviendo cuando Noéconstruyó el arca.-Pantera 1: Mantente en forma.-Pantera 2: Cuando tengas muchos añosalguien te puede pedir que hagas algo real-mente grande.-Mariposa 1: Edifica tu futuro en terrenoalto.-Mariposa 2: Ya saben… por si acaso.-Cangrejo: Por razones de seguridad, via-jemos en pareja (pica de ojo al público).-Vaca 1: La velocidad no siempre es ven-tajosa.-Vaca 2: El caracol llego al bote al igual quela pantera.-Tortuga 1: Recuerda, el arca fue construi-da por novatos.-Tortuga 2: El Titanic por profesionales.-Jirafa 1: No importa la tormenta, cuandotu estas en paz.-Jirafa 2: Siempre habrá un arco iris espe-rando por ti.-Hijo: ¡A moverse animales! (mira al públi-co)… perdonen, no es a ustedes… merefiero a los animales… del Arca de Noé De repente, cambio de música radical) elhijo pincha en una maceta un cartel quedice, “la finca de Noé” y comienza la can-ción de los animales de la granja)Canción final: (canción: “la finca de Noé”,el país de las Maravillas; Horus S.A.).Personajes Como disfraces se pueden utilizar las toa-llas con capuchas con motivos de anima-les. Los personajes son: Noé, su mujer, elhijo, las panteras (muy cursis), la tortuga,los monos, las jirafas (llevan sombreros ypeluches de jirafas pegados, para lograruna sensación de altura), el cangrejo (entracaminando hacia atrás), los patos, la cor-neja, los gatos, los perros, los elefantes, lasvacas y las mariposas.



El Síndrome de Down (SD) es un trastor-no genético causado por la presencia deuna copia extra del cromosoma 21 (o unaparte del mismo), en vez de los dos habi-tuales (trisomía del par 21), caracterizadopor la presencia de un grado variable deretraso mental y unos rasgos físico pecu-liares que le dan un aspecto reconocible.Características de un Síndrome de DownLos niños y niñas con síndrome de Downtienden a compartir ciertos rasgos físicos,como perfil facial plano, ojos achinados,orejas pequeñas, un único pliegue en elcentro de las palmas de las manos y len-gua engrosada. Por lo general, los médi-cos pueden saber si un recién nacido tie-ne esta alteración practicándole una explo-ración ordinaria.El escaso tono muscular y la laxitud arti-cular también son característicos de losniños/as con síndrome de Down, y, sobretodo los bebés, parecen especialmente fal-tos de tono muscular. Aunque es algo quepuede y suele mejorar con el tiempo, lamayoría de los niños/as con síndrome deDown alcanzan los hitos evolutivos –comosentarse, gatear y andar- más tarde que losdemás niños. Al nacer, los niños con sín-drome de Down suelen tener un tamañopromedio, pero tienden a crecer a un rit-mo más lento y acaban siendo más peque-ños que los demás niños de su edad. En lolactantes, el escaso tono muscular puedecontribuir a que tengan problemas de suc-ción y alimentación, así como estreñimien-to y otros problemas digestivos. En losniños y niñas pequeños/as, puede haberretrasos en la adquisición del lenguaje yde las habilidades de básicas, como comer,vestirse y aprender a usar el váter.El síndrome de Down afecta a las capaci-dades cognitivas de los niños y niñas deformas diferentes, pero la mayoría de ellostienen una deficiencia mental de leve amoderada. De todos modos, los niños y lasniñas que padecen síndrome de Downpueden aprender y aprenden, y son capa-ces de desarrollar muchas habilidades ydestrezas. Sencillamente alcanzan los dis-tintos hitos evolutivos a un ritmo diferen-te –por lo que es importante no comparara un niño con síndrome de Down con otroshermanos que están siguiendo una pautanormal de desarrollo ni tampoco con otrosniños que padecen la misma anomalía.Los niños con síndrome de Down tienenun amplio abanico de capacidades, y nohay forma de saber en el momento delnacimiento de qué serán capaces cuandocrezcan.

Patologías asociadas más frecuentes· Cardiopatías.· Alteraciones gastrointestinales.· Trastornos endocrinos.· Trastornos de la visión.· Trastornos de la audición.· Trastornos odontoestomatólogicos.Cómo trabajar en clase con un alumno y/oalumna con Síndrome de DownA la hora de trabajar con estos niños yniñas dentro de una clase, debemos teneren cuenta sus características. Así, debere-mos colocarlos lo más cerca posibles de lapizarra para que no tengan problemas paraverla y acercarlos a la mesa del maestro omaestra, para que pueda captar todas lasexplicaciones dadas a lo largo de la jorna-da escolar.El tutor o tutora a cargo ha de ponerse encontacto con el maestro de audición y len-guaje, educación especial entre otros, parapedirle información acerca de las dificulta-des que posee este alumno o alumna en par-ticular antes de comenzar el curso escolar.Hemos de tener en cuenta que el niño oniña acudirá a clases de apoyo y de logo-pedia a ciertas horas del día. Momento queaprovecharemos para enseñar, al resto delalumnado, aquellos conocimientos queconsidere de menor interés, o menos nece-sarios para la intervención de la totalidadde la clase. Se evita así que se produzcadiscriminación.Dentro de las múltiples asignaturas, seintentará trabajar con él lo mismo que se

está trabajando con el resto de compañe-ros y compañeras de la clase. Por ejemplo,si toca trabajar lengua, el niño/a tambiéntrabajará este campo con fichas y materia-les adaptados a su nivel intelectual. Estasse pueden pedir a la maestra de educaciónespecial. Esta será la rutina que se llevará acabo a lo largo de la globalidad del curso.Otro de los problemas más comunes es eltrabajo en grupo, problema que se resuel-ve integrando al alumno y/o alumna den-tro de los ejercicios de clase, haciéndolepartícipe y componente de uno de ellos.Siempre se intentará colocarlo con los com-pañeros y compañeras que mejor se lleva,dándole un pequeño trabajo (dibujo, pala-bras escritas, manualidad, etc.) que nosupongan una dificultad extrema para él.Todas las explicaciones se realizarán de laforma más visual posible, facilitando laincorporación de nuevos conocimientos,tanto para el alumno/a con NecesidadesEducativas Específicas (NEEs), como parael resto.

BIBLIOGRAFÍA

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DOWN: HACIA UN FUTURO MEJOR, ED. MASSON

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Relación entre Síndromede Down y educación


[Javier Collado Ruano · 74.517.327-H]

En el presente artículo nos proponemos fun-damentar que la metodología psicosociope-dagógica de Paulo Freire sustenta formula-ciones culturales transversales e innovado-ras en la formación de las personas que des-empeñan acciones de cooperación para eldesarrollo y el voluntariado. Por tanto, divul-garemos nuestro trabajo de voluntario conla intencionalidad de construir conocimien-to a través de la difusión de nuestra expe-riencia concientizadora de los diferentesagentes educativos: alumnado, profesora-do, familias, instituciones y medios de comu-nicación. Y para ello, lo haremos desde laóptica de la filosofía hermenéutica: teoría dela verdad y del método que expresa la uni-versalización del fenómeno interpretativodesde la concreta y personal historicidad.Asimismo, este ensayo se guía por el objeti-vo de ayudar a que las educadoras y educa-dores logren una apropiación e interioriza-ción del pensamiento y del método de “con-cienciación” de Paulo Freire, pues sustenta-ría una fructífera base que les permitiríamejorar y reafirmar su compromiso social ypolítico con una sociedad y una educaciónrealmente democráticas, así como para refor-mular, de una manera verdaderamente crí-tica, sus prácticas pedagógicas en las aulas.Por otro lado, aprovechando que el próxi-mo día 5 de diciembre se celebrará el DíaInternacional del Voluntariado, queremosdedicar el presente artículo a todos losvoluntarios y voluntarias, y para ello, que-remos felicitarles por su esfuerzo y solida-ridad valiéndonos del discurso del 23 denoviembre de 1959 de Ernesto Ché Gue-vara: “el trabajo voluntario es la expresióngenuina de la actitud comunista ante eltrabajo, en una sociedad donde los mediosfundamentales de producción son de pro-piedad social. Es el ejemplo de los hombresque aman la causa de los proletarios y quesubordinan esa causa a su momento derecreo y de descanso para cumplir ordena-damente con las tareas de la revolución”.

Obra, pensamiento y filosofía de PauloFreireMucho se ha insistido en que la concepciónpedagógica de Paulo Freire constituyó, enel momento de su formulación, una pro-puesta revolucionaria caracterizada, parti-cularmente, por ser pronunciada desdeAmérica Latina y para América Latina enun contexto histórico de insurgencias. Frei-re fue una persona adelantada a su tiempopor su carácter provocativo, revoluciona-rio e interpelante, que obligaría a revisar nosólo los fundamentos filosóficos de las con-

cepciones pedagógicas con las que con-frontaba, sino que, necesariamente, forzóa examinar las consecuencias éticas, polí-ticas y sociales que surgían de su aplica-ción. Por ende, la propuesta educativa deFreire se enmarca en los retos que para lasmasas de campesinos analfabetizados deAmérica Latina suponía la democratizaciónformal de sus países y, en concreto, de Bra-sil, donde existían 20 millones de votantesque no figuraban inscritos en el censo elec-toral por ser analfabetos, de los 35 millonesde votantes posibles. Por este motivo, supropuesta educativa y su campaña de alfa-betización de adultos en la Brasil de los años60, pronto adquirirían un marcado carác-ter político, ya que la educación sería con-cebida como la práctica político-social alie-nadora que denunciaba a partir de las con-cepciones del hombre y del mundo en quese sustentaba: “a educação é uma forma deintervenção no mundo (…) implica tanto oesforço de reprodução da ideologia domi-nante quanto o seu desmascaramento. Elaé dialéctica e contraditória. (…) É um errodecretá-la como tarefa apenas reprodutorada ideologia dominante como erro é tomá-la como uma força de desocultação da rea-lidade, a actuar libremente sem obstáculose duras dificuldades” (Freire, 1992).Haciendo un breve análisis de las concep-ciones explícitas y subyacentes de la pers-pectiva y de la metodología de Paulo Frei-re, donde el cambio individual y social serequieren mutuamente, observamos queambos se relacionan con su concepción deeducación, ya que sólo son posibles si enlos oprimidos se produce un cambio de per-cepción del mundo, a través de una educa-ción concientizadora. A la vez, y en senti-do inverso, la educación se identifica conel cambio, no sólo del sujeto, sino tambiénde las estructuras sociales y culturales: “laeducación liberadora”. Una educación libe-radora definida como reflexión y acción delhombre sobre el mundo, que engendra unproceso de cambio radical de los educan-dos, pasando de la posición de oprimidosa la de hombres liberados, ya que, en últi-mo término, impulsa a la transformaciónrevolucionaria. Por esta razón, para Freirees impensable una educación verdaderaque no sea una fuerza radical impulsora delcambio individual y social. Esta identifica-

ción de la educación incluye la mediación,el orden simbólico y el acceso al tiempo his-torial y al espacio local, permitiendo la acep-tación de la existencia de los procesos decambio. Pero al mismo tiempo, esta articu-lación entre educación y cambio se vincu-lan con su concepción de hombre y socie-dad. Freire piensa en una educación paralas “condiciones especiales de la sociedadbrasileña”. Sociedad en la cual el pueblo seencuentra en situación de oprimido,debiendo concientizarse para poder asu-mir su organización y la responsabilidadpara la transformación social. Ello conlle-va una representación del hombre comoun ser de la praxis que se integra en el mun-do por medio de sus actos de creación, re-creación y cambio del mundo: la historia yla cultura. Actos de creación en los que inter-viene la palabra, en tanto, como compor-tamiento humano significante del mundo,pues no sólo designa las cosas, sino quetambién es praxis: “el hecho de que el siste-ma de alfabetización liberador de Paulo Frei-re tenga como pilar la búsqueda de palabrasgeneradoras, propias de cada comunidad,parece validar la conexión entre significa-ciones y estructuras sociales y, por consiguien-te, la existencia de códigos lingüísticos quecanalizarían psicosocialmente los valoressocialmente impuestos” (Baró, 1983, p.141).

Educación y Democracia: la psicosocio-pedagogía de la liberaciónComo escribiría Spring (1987, p. 15), “la reac-ción ante la aparición de la escolarizaciónmasiva en los siglos XIX y XX ha sido unhecho muy importante para las teorías radi-cales de educación. Durante este período hahabido una corriente constante hacia la esco-larización total y obligatoria de la poblaciónen escuelas controladas y financiadas por elEstado. El propósito de esta escolarizaciónha sido el de preparar al ciudadano y traba-jador para el moderno estado industrial. (…)En el pasado los gobiernos habían controla-do a las masas manteniéndolas en estado deignorancia, pero a partir del siglo XIX que-rían controlarlas con la escuela”.Del mismo modo, Freire cree que la escue-la es un instrumento de dominación, con-trolado por las clases que detentan el poder,pero que puede ser transformada para con-vertirla en un instrumento de toma de con-

Educar para vivir: la metodología psicosociopedagógica de Paulo Freireen la fenomenología del voluntariado

ciencia y de liberación de los explotados yoprimidos. Ahora bien, para alcanzar la con-ciencia de la propia situación se debe refle-xionar sobre las vivencias cotidianas y adqui-rir elementos teóricos y culturales, en unproceso de educación permanente que con-ducirá a actuar sobre dicha realidad. O dichode otro modo, en el método de Freire, alfa-betizar es concientizar, y la concientizaciónestá estrechamente relacionada con la pra-xis humana: con la unidad indisolubleentre acción y reflexión sobre el mundo.Por tanto, el problema radica en que pensarauténticamente es peligroso, de ahí que todaeducación liberadora debe enseñarle al serhumano a pensar, a pensar críticamente elmundo que le rodea, es decir, a concienti-zarse. Pero no es posible concientizar a quienno posee ya una conciencia crítica. De hecho,sólo dentro de esta conciencia crítica es posi-ble la concientización, puesto que quien sequeda en la conciencia intransitiva o mági-ca (fatalista donde “nada se puede hacer paracambiar la situación”) o en la conciencia inge-nua (simplista, pues no busca sus causasprofundas) jamás se concientizará. Por ende,esta será una persona culturalmente inva-dida que se plegará ante el invasor, y conse-cuentemente, quedará determinada a unasubcultura marginal: “Es preciso que la debi-lidad de los débiles se transforme en una fuer-za capaz de instaurar justicia. Para ello esnecesario un rechazo definitivo del fatalis-mo. Somos seres de transformación y no deadaptación” (Freire, 2002, 26).

Contextualización freireanista en lasactuaciones del voluntariado Como afirma el filósofo latinoamericanoDussel, la pedagogía de Freire “es una peda-gogía planetaria que se propone el surgi-miento de una conciencia ético-crítica. Suacción educadora tiene, entonces, no sólo unmejoramiento cognitivo de las víctimassociales, sino a la producción de una con-ciencia ético-crítica que se origina en las mis-mas víctimas por ser los sujetos históricosprivilegiados de su propia liberación. El actopedagógico crítico se ejerce en el sujeto mis-mo y en su praxis de transformación: la libe-ración así es el lugar y el propósito de estapedagogía” (Dussel, 2002, 439). De ahí laimportancia de que el voluntariado actualadquiera una formación y una concienciacrítica para reconocer con exactitud el mar-co histórico al que se sumergirá para traba-jar de forma eficaz, pues sólo así se podráoptimizar toda su potencialidad concienti-zadora. De hecho, debemos puntualizar queel método de Freire siempre está estrecha-mente vinculado al contexto económico,

social, histórico y político en que se va a uti-lizar. En consecuencia, consideramos quela figura del voluntariado debe poseer unamadurez intelectual intrínseca en su per-sona de la perspectiva histórica y políticadel país de acogida, e investigar en sus pro-blemáticas socioculturales, dejando atráslas fronteras ideológicas, religiosas, cultu-rales y teóricas. De este modo, el volunta-riado tiene que fortalecer el discurso filosó-fico-educativo de carácter crítico y utópi-co, que evite las acomodaciones simplistastanto de los sectarismos basados en verda-des universales y únicas, como con las adap-taciones pragmáticas a los hechos, como siéstos se hubieran vuelto inmutables. Efectivamente, es aquí donde Freire esta-blecería los alcances de las posturas extre-mas caracterizadas como voluntarismo ide-alista y objetivismo mecanicista y, entreambas, se dilucida la posición del pedago-go brasileño frente a la historia como posi-bilidad. Además, Freire también sostieneque la invención de la posibilidad de libe-ración radica en la capacidad de percepcióndel hombre como ser inconcluso, limitado,condicionado e histórico; pero que esta per-cepción sola no basta: es preciso sumarlela acción política de transformación delmundo pues, de esta manera, se constitu-ye una relación dialéctica entre la concien-cia y el mundo, entre la subjetividad y laobjetividad, entre “la leiutura da palavra”y “la leiutura o mundo” que permite esta-blecer la posición de una educación libera-dora con respecto al tiempo, particularmen-te con el futuro. Y ciertamente, es en la com-prensión del futuro como problema, y en latarea de ser más como expresión de la natu-raleza humana en su devenir, donde seencuentran los fundamentos para la acción(y no para la resignación) y los argumentosde que es posible cambiar aunque sea difí-cil. Por tanto, podemos reflexionar que simiramos para el futuro, la educación glo-bal, a través de sus diferentes actores, semuestra como una condición necesaria parapromover la creación de conciencias críti-cas, ya que es el germen capaz de potenciaruna transformación de la cultura planeta-ria. Y dado que el mundo en el que vivimosno es un regalo de nuestros padres, sino unpréstamo de nuestros hijos, ¿qué pensaránellos si no hacemos todo aquello que esté anuestro alcance para mejorar la educaciónglobal y planetaria? (Collado, 2011).Por todo lo anterior, en el presente trabajopretendemos promover la acción educati-va de los voluntarios y cooperantes a travésde una línea continuista con el soporte teó-rico freireano como ideal y referente de

cambio, al servicio de un nuevo tipo desociedad, cuyo trasfondo es perfectamen-te aplicable a las situaciones educativas delvoluntariado en los países en vías de des-arrollo, que si por algo se caracterizan espor languidecerse y postrarse en una suce-sión de aspectos meramente técnicos ymecánicos, donde el entrenamiento de lascapacidades críticas a los educandos brillapor su ausencia. Así pues, estamos convencidos de que elideal concientizador freireano impulsará laeducación para el desarrollo social de lospaíses más necesitados, pues propugna ydefiende una forma de política cultural quetrasciende los límites de las doctrinas polí-ticas específicas, al tiempo que conecta lateoría y la práctica social con los aspectosmás profundos de la liberación a través dela praxis. Por tanto, concluimos que la edu-cación no sólo tiene que incluir la instruc-ción escolar, sino que tiene que ir más alláy transgredir a las esferas sociales parale-las, como son los medios de comunicación,para dotarles de una pedagogía que se sus-tente, en esencia, en la praxis concientiza-dora. Por este motivo, reflexionamos quelas características definitorias de la filoso-fía freireana sigue teniendo una graninfluencia en todos aquellos voluntarios-educadores críticos que pretendemos quela educación ayude a los educandos a libe-rarse, y no que sirva para domesticarlos ypara convertirlos en sumisos trabajadoresen el campo (o en la fábrica) y en acríticosconsumidores fuera de ella.

Nuestra experiencia como voluntarios enLancones, Piura (Perú)En el presente trabajo sólo nos interesadivulgar las técnicas metodológicas educa-tivas empleadas en nuestra experienciacomo voluntarios-educadores, cuyas acti-vidades se han basado en la concientiza-ción social y la promoción de mejora decalidad de vida de los habitantes del Distri-to de Lancones (Sullana, Piura, Perú). Enconsecuencia, queremos destacar que des-de nuestra perspectiva filosófica herme-néutica y fenomenológica de la educación,la investigación previa realizada a nuestrallegada se fundamentó en la recopilacióntransdisciplinar de datos históricos, políti-cos, económicos, culturales y, por supues-to, psicosociopedagógicos. Para ello, con-sultamos fuentes de diversa índole, talescomo las United Nations, el Banco Mun-dial, los informes PISA, las últimas leyeseducativas del Perú, etc. De este modo, trashaber adquirido una visión y una compren-sión holística del contexto educativo de la


zona del proyecto en la que trabajaríamos,a nuestra llegada a la zona norte rural delPerú, pudimos discurrir la extrapolación yreinvención de la filosofía metodológicafreireana, a través de un exhaustivo y dis-cernido análisis interseccional. Una rein-vención y adaptación metodológica nece-saria para la construcción eficaz del cono-cimiento de los educandos adscritos al con-texto histórico donde hemos intervenido,con unas características definitorias espe-cíficas y particulares, pues como el propioFreire señalaba en 1988: “uma mesma com-preensão da prática educativa e uma mes-ma metodología de trabalho não operamnecessariamente de forma idêntica em con-textos diferentes. A intervenção é histórica,é cultural, é política. É por isso que insistotanto em que as experiências não podem sertransplantadas, se não reinventadas”. Y es aquí, en esta reinvención metodológi-ca freireana, donde los voluntarios-educa-dores hemos sabido aprovechar los apor-tes de la física cuántica para consolidar losprincipios de auto-construcción y de inter-dependencia, que estarían retroalimenta-dos en la ley de la atracción. Esta ley es elsecreto, y es tan imparcial como la ley de lagravedad, pues otorga a los individuos laposibilidad innata de originar ondas deposibilidades creadoras de nuevos escena-rios sociales para la mejora de nuestroentorno y del mundo. O dicho con otraspalabras, si juntamos la física cuántica y lapsicología analítica, nos daremos cuentade que todos nuestros pensamientos, y

sobre todo nuestros sentimientos, son por-tadores de una energía magnética que tie-nen la potencionalidad de cambiar el entor-no físico que nos rodea. Así pues, hemos utilizado esta fuerza mag-nética universal para promover una peda-gogía del amor respaldada en la educaciónglobal como motor de cambio para lograrel desarrollo social. ¿Y de qué forma hemosdesplegado la pedagogía del amor? ¿Conqué praxis? Pues a través de acciones pla-nificadas que hemos orientado y direccio-nado hacia la capacitación cognitiva de unaconciencia crítica de la población de la zonarural: estudiantes, docentes, familias, ins-tituciones y medios de comunicación. Enresumen, nuestra labor se ha centrado enarticular una red de concienciación y sen-sibilización de los diferentes actores queinteractúan en la educación, y las activida-des acontecidas para cosechar dichos logroshan sido las siguientes:1) Capacitación psicosociopedagógica de21 docentes de 3 instituciones educativas:Inicial, Primaria y Secundaria. El objetivomarcado ha sido concientizarles de que,como agentes directos de la educación, tie-nen que protagonizar su propia historia sinrenunciar a su capacidad y a su derecho adecidir, es decir, a “reinventar su mundo yel de sus estudiantes”. Para ello, además demonitorear sus clases para brindarles con-sejos y asesoría sobre las posibilidades deinnovación pedagógica e integración deherramientas informáticas, hemos desarro-llado talleres semanales que contribuían a

la formulación e implementación de obje-tivos estratégicos para la mejora de sus con-diciones educativas, cuyas temáticas men-suales han sido: Conociendo la visión de laInstitución Educativa y los objetivos de laEducación Peruana para el 2021; VisiónHolística de la educación y los modelos edu-cativos; Experiencias educativas exitosas:orígenes y replicabilidad; Factores clavepara la innovación en las escuelas; y Meca-nismos para la formación continua de unmaestro de zona rural.2) Desarrollo de actividades de fomento aldesarrollo cognitivo e intelectual y promo-ción de la adopción de estilos de vida salu-dables a los estudiantes de Inicial y Prima-ria, en temáticas como: limpieza en la escue-la, cuidado del agua, higiene personal y equi-dad de género. Además, también nos hemosexplayado en la realización de talleres desensibilización del alumnado de Secunda-ria, con sus respectivas familias, en lo con-cerniente a la salud preventiva de enferme-dades infecciosas, estudios post-secunda-ria y perspectivas laborales. Aquí, hemos in-vitado a profesionales de la zona para apo-yarnos en sus experiencias y conocimientosvitales para, de este modo, mostrarles a lasfamilias y estudiantes, que con esfuerzo ysacrificio otro mundo es posible en las zonasrurales marginales en las que habitan.3) Actividades socio-educativas de difusióny construcción del conocimiento transdis-ciplinar para el desenvolvimiento perso-nal de la ciudadanía de aprender a pensar.¿Cómo? Utilizando los medios de comuni-


cación al servicio de la educación ciudada-na. Por un lado, a través de la divulgación(in)formativa en periódicos regionales yrevistas científicas de temáticas de interéspedagógico general: el juego como méto-do de aprendizaje, los derechos humanos,la equidad de género, etc. Y por otro lado,con la coordinación de un programa deradio: Educar para vivir, el cual tiene unavisión psicosociopedagógica de la educa-ción, pues invitamos a expertos y profesio-nales (psiquiatras, médicos, doctoras, soció-logos, psicólogas, enfermeras, al defensordel pueblo, al alcalde del municipio, etc.),para que la ciudadanía pueda llamar endirecto y preguntar sus preocupaciones einquietudes sobre las diferentes temáticasen las que trabajamos: desnutrición, ane-mia y repercusión en el rendimiento esco-lar; salud preventiva, educando en buenoshábitos de alimentación e higiene en lacomunidad, escuela y familia; paz en laescuela, violencia en casa; corresponsabi-lidad de las familias y los docentes respec-to a los educandos; el juego como métodode aprendizaje; lectura y comprensión lec-tora; educación en equidad de género;comunicación entre adolescentes y padres;y perspectivas educativas de futuro.

ReflexionesHomines dum docent discunt (los hombresaprenden mientras enseñan), Lucio AnneoSéneca.Por todo ello, a modo de reflexión perso-nal, podemos dilucidar que la educaciónliberadora freireana practica y prepara parala expresión crítica de los sujetos, sea cualsea su contexto y coyuntura histórica. Unaexpresión crítica que ha de ser, necesaria-mente, en relación con los demás hombresy mujeres, sin coacciones y sin la vertica-lidad que se interpone a menudo entreellos. Y en este sentido, los pedagogos frei-reanos tenemos que hacer un esfuerzometacognitivo por colocarnos en el lugarajeno y adoptar una visión del mundo talvez novedosa para nosotros. Esto supone,pues, la eliminación de las barreras queimpiden la comunicación con el prójimoy la humildad socrática de asumir que el“otro” también enseña, es decir, que el otrotambién es maestro. Maestro porque donasu faz humana al educador, y porque le pro-porciona, en la relación, su humanidad ysu existencia. Y esa es la clave, porque en este mundo deinnovaciones y cambios científicos y tec-nológicos, ¿qué debe primar en la educa-ción? Sin duda, el protagonismo debe serla dialogicidad de la pedagogía del amor, y

por ende, una dialogicidad sostenida enlos estudios humanísticos, pues son losconcernientes y tocantes a las preguntaseternas y las cuestiones ineludibles: el sen-tido de la vida, su origen, su valor, su des-tino y su fin. Las humanidades buscan sermás y no tener más, siendo asignaturas queamplían los horizontes cognitivos e inte-lectuales y evitan que la perspectiva seaestrecha o superficial. Son estudios que,efectivamente, afinan el corazón del edu-cando, pues le dan la capacidad de captarlos matices de la vida, de distinguir lo armó-nico y lo sublime de lo mediocre, de des-arrollar una conciencia crítica y de ser másfeliz, porque puede acceder a una gamamás amplia de valores. Por lo tanto, en esteaprendizaje significativo, el ejercicio de laeducación concientizadora y dialógicarepresenta el eslabón moral entre la socie-dad y los ciudadanos. Por ello, el principioteórico es apostar por una educación acti-va y participativa de todos los agentes edu-cativos (estudiantes, familias, docentes,instituciones y medios de comunicación),pues representa una tarea necesaria parapotenciar un pensamiento crítico, dinámi-co y generador de nuevas ideas para cam-biar el entorno de los individuos sociales.Es decir, debemos alcanzar una praxis queconsiga una melodía armoniosa entre losdiferentes agentes educativos, donde larelación entre los mismos sea concebidacomo un árbol fructífero del cual se pudie-se obtener una retroalimentación paratodos ellos, pues creemos firmemente que,de esta forma, se renuevan los sistemaseducativos y las conciencias sociales, a tra-vés de la interrelación entre diferentes acto-res sociales: la que educa y la que aprende.Por este motivo, queremos denotar que lafigura del voluntariado, y la del docente engeneral, tiene que utilizar la metodologíapsicosociopedagógica de Freire como unpunto de referencia fundamental desde losque abordar la reflexión y la acción trans-formadora de la educación. Y no como unaopción más, sino que su aportación es cla-ve para los nuevos retos educativos que seavecinan (y que están entre nosotros) y alos que se puede hacer frente desde unaactitud dialógica, tanto de las propias rela-ciones de los centros educativos con suentorno (familias, barrio, ciudad, etc.) enun proceso de transformación de las escue-las, como del propio proceso de aprendi-zaje que se lleva a cabo dentro y fuera delas aulas. Para afrontar estos retos, Freirees una referencia obligatoria.Finalmente, partiendo del principio dedivulgación y difusión metodológica como

eje transversal para la innovación y cons-trucción del conocimiento cultural trans-versal e interseccional, a través de la rea-daptación y reinvención al contexto al quese adhiera, queremos brindar la posibili-dad de continuar de cerca nuestro trabajoen la web: www.educarparavivir.com a loslectores, donde estamos empezando a plas-mar nuestra filosofía y metodología de tra-bajo, sustentada en la “pedagogía del amor”,que hemos denominado: Educar para Vivir,pues: ¿Serán solo las escuelas capaces dealcanzar los objetivos de una educaciónorientada a formar las competencias inte-lectuales críticas para la vida? ¿O necesita-remos una educación global oxigenada enla pedagogía del amor al prójimo?

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9EYEY TRABAJO VOLUNTARIO CHE GUEVARA.



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A continuación vamos a reseñar el epígrafe“Revista de la Prensa” aparecido en la revis-ta La Enseñanza, Nº 58 y firmado por donPedro de Alcántara García.En primer lugar vamos a señalar algunosdatos biográficos del autor, siguiendo el estu-dio del Dr. Juan Félix Rodríguez Pérez. DonPedro nació en Córdoba el 8 de mayo de 1842y falleció en Madrid el 6 de junio de 1906. Defamilia modesta, vivió su infancia en Córdo-ba y estudió en la Escuela Normal de Maes-tros. A la muerte de su padre marcha con sufamilia a Madrid y con 18 años sostenía a sufamilia con los beneficios obtenidos por sustrabajos literarios. Accedió pronto a la fun-ción pública y desempeñó numerosos pues-tos. Además fue profesor en las Escuelas Nor-males Centrales de Maestros y Maestras y enla Escuela de Institutrices. Fue socio funda-dor (1869) y secretario de la Asociación parala Enseñanza de la Mujer y de la Asociaciónpara la Enseñanza Popular. Destacó en lasfacetas de organización y participación enmúltiples congresos pedagógicos. Fue autorde numerosas obras relacionadas, sobretodo, con la pedagogía y la literatura. Parti-cipó en numerosas revistas: La Enseñanza(de la que fue administrador), Revista Euro-pea, La Idea, Revista Contemporánea, Bole-tín de la Sociedad Protectora de los Niños,La Instrucción Pública, La Escuela Moder-na, Instrucción para la mujer, etcétera.“Consecuentes con nuestro propósito dedar a conocer las opiniones de nuestros cole-gas acerca de los puntos más importantesdel consabido proyecto de Ley de Instruc-ción primaria, debemos hacer mención aquíde las que sobre el particular ha emitido ElFaro de Badajoz, que en un sentido y bienescrito artículo dice entre otras cosas:“Séanos lícito deplorar la supresión de lasescuelas normales y de las inspecciones deprimera enseñanza. Concédesenos siquie-ra el amor a una institución que cuenta trein-ta años de existencia, que ha dado grandesresultados en nuestro país, y en que hemostrabajado por largos años con fe y buenavoluntad. Deploremos más: deploremos quehaya habido en esto de la primera enseñan-za un error tan grave, tan profundo, tan tras-cendental y tan evidente como se presentaahora. Han estado en error los grandes y lospequeños, los hombres ilustrados y lasmedianas inteligencias; el pobre, el rico y el

poderoso; el clérigo y el seglar; el letrado yel pensador profundo.Treinta años de trabajos, de esfuerzos, desacrificios por parte de todos, en los cualesse han aglomerado grandes elementos condestino al mejoramiento moral y aún mate-rial de la nación ¿y todo para qué? Para saberdolorosamente, después de estos treintaaños, que todos estos grandes medios; todosesos grandes elementos de saber, de inteli-gencia, de estudio y de trabajo, allegadospor el particular, por el profesor, por las cor-poraciones, por el Gobierno y por el legis-lador, han sido estériles”.Y después de dar a conocer nuestro colegalo que son las instituciones arriba mencio-nadas y los servicios que han prestado y podí-an prestar al país, concluye con el siguientepárrafo que no deja de ser significativo:“¡Cuántos maestros (no de los que educanniños) estarán sintiendo a estas horas los gol-pes de la conciencia o el grito del remordi-miento por haber sido causa, ¡oh soberbia!y origen y piedra del escándalo de ciertasacusaciones injustas que han conseguidohacer prevalecer en perjuicio de todos!”. Paré-cenos que El Faro tiene razón sobrada, y másvaliera que algunas personas a quienes laacusación del colega cobija de parte a par-te, procuraran ponerse bien consigo mismosy reparar los daños que han causado a unaclase a la cual deben todo lo que son, en vezde perder el tiempo, como lo hacen, ocul-tando la verdad o pretendiendo desviar laopinión de aquel lado que no les convieneque se fije por medio de escaramuzas quesiendo ya muy conocidas, no merecen otrocalificativo que el de ridículas.Los Anales vuelve de nuevo, contestando anuestro colega El Magisterio, a hablar de lasmadrastras y de los padrastros de la prime-ra enseñanza, refiriéndose a la secundariay superior, y a los catedráticos que las ejer-cen. Aunque siempre debe rechazarse todolo que tienda a sembrar antagonismos entreel Profesorado, creemos que después de lodicho sobre este asunto, no hay ya motivopara discutir seriamente aserciones quecarecen de verdad y fundamento y que cual-quiera diría que están expuestas en son debroma, si la frecuencia y sin razón con quese repiten no desautorizaran esta opinión.El Monitor dedica un artículo a combatir aLa Lealtad que lamentándose de las dificul-tades que se oponen a la propia destituciónde un maestro de la provincia de Alicante,

dice entre otras cosas: “el reciente proyectode ley facilita más que la ley actual la desti-tución de los maestros que no cumplan consu deber; pero aún debiera ser más fácil ladestitución: tal vez convendría que los maes-tros fuesen movibles a voluntad del muni-cipio o de la junta local.” El párrafo es muypropio de La Lealtad y sin por algo nos hallamado la atención es porque los deseosque sobre la instrucción manifiestan losperiódicos neo-católicos nos causan la mis-ma impresión que las realidades.La Regeneración publica una carta en la cualse sostiene que “tan sólo en los pueblos demás de 200 habitantes podrán los párrocosy coadjutores prestar la enseñanza a los niñosde ambos sexos y que en los de 400 almas lessería de todo punto imposible encargarse deella”. Algunas consideraciones se exponen enesta carta respecto a la imposibilidad en quese hallan los párrocos y coadjutores de aten-der debidamente a su ministerio a la vez quea la enseñanza de la juventud, consideracio-nes que nos parecen muy acertadas y quecon otras de no menor fuerza han debidoocurrirse a los que tanto afán muestran pordejar la enseñanza en manos del clero.La Gaceta de instrucción primaria de Léridaescribe sobre la enseñanza obligatoria y sobrela escala de dotaciones en el nuevo proyec-to de instrucción primaria. Acerca de esteúltimo punto dice que si el proyecto llega aser ley, habrá algunos maestros que estaránde enhorabuena; más también habrá otros,y no pocos, a quienes será perjudicial. Y másadelante añade que si se pretende mejorarlos intereses de la instrucción, debieran hacer-se extensivos a todos los maestros los bene-ficios que a unos cuantos se dispensan.La Constancia de Toledo se felicita de quela circular expedida por aquella Junta de ins-trucción pública recomendando el estable-cimiento de escuelas de adultos, haya dadobuenos resultados, pues ya son 27 los pue-blos que han respondido a aquel llamamien-to; y La Educación sigue analizando y elo-giando el proyecto de instrucción primaria,en vista de lo cual El Monitor y la Gacetahacen constar que el citado colega es el úni-co que aplaude y se ha declarado partida-rio de la futura ley.Concluiremos manifestando el gusto conque hemos recibido la Albina, periódicorumano que se publica en Viena bajo la inte-ligente dirección del señor D. Jorge Pop, dis-tinguido publicista y uno de los más ardien-tes defensores de la nacionalidad rumana.Los que conocen el secular antagonismoque existe entre el elemento latino y el hunodel imperio austriaco, comprenderán fá-cilmente la razón de ser de la Albina, que se


Opiniones de la prensa acercade la Ley de Instrucción Primaria


Entendiendo como autismo, el conjunto dediscapacidades en el desarrollo del indivi-duo provocadas por una anomalía en elcerebro, y las personas que lo padecen tien-den a tener problemas sociales y de comu-nicación, también tienen conductas repe-titivas rechazando cualquier cambio quepueda darse en sus actividades. Las perso-nas autistas aprenden, prestan atención ypueden reaccionar ante diferentes sensa-ciones de forma no tan usual. Esta enfer-medad comienza en la infancia y puededurar toda la vida. El número de niños afec-tados parece estar aumentando, con tasascuatro veces más altas que 30 años atrás.Las causas de este aumento evidente no seconocen, pero el mejor conocimiento y loscambios en cómo se diagnostica el autismopuede explicar gran parte del aumento.La causas del autismo no se ha establecido,las investigaciones actualmente se orientanhacia la genética, aunque otros mencionanalgunos virus como posibles causas (comola rubéola y el citomegalovirus). El autismoes más usual en los niños que en las niñas.Sintomas del niño autistaEn el autismo se dan un conjunto de tras-tornos en el que coexisten varios grupos demanifestaciones. Veámoslo. Alteraciones del lenguaje:· Agnosia auditiva verbal: Es la incapaci-dad para descodificar el lenguaje recibidopor vía auditiva y no se compensa con unesfuerzo para comunicarse mediante ele-mentos no verbales (dibujos, gestos, etc.).· Síndrome fonológico-sintáctico: pobrezasemántica y gramatical acompañada de unavocalización deficiente.· Síndrome léxico-sintáctico: Incapacidadde recordar la palabra adecuada al con-cepto o a la idea.· Trastorno semántico-pragmático del len-guaje: Alteración del uso social o comuni-cativo del lenguaje. Alteraciones motoras:Otracaracterística de

losniñosautistas, incluidaenloscriterio diag-nósticos, se refiere a los restrictivos patronesdeconducta repetitivos y estereotipados. Pare-ce ser que la estereotipia refleja un déficit cre-ativo asociado al autismo. Sin embargo, noestán claros aún los factores subyacentes aeste problema, puesto que también se obser-va este tipo de problema en otros trastornosdel desarrollo, como el retraso mental. Alteraciones cognitivas:El estudio de los procesos cognitivos de losniños y niñas autistas no sólo significa unafuente más de datos psicopatológicos sobreeste trastorno. A pesar de la falta de acuerdoque hay entre los autores parece quedar cla-ro que existe un déficit generalizado en lasdiferentes áreas del desarrollo cognitivo.Los procesos atencionales, sensoriales, per-ceptivos, intelectuales... se hallan claramen-te alterados en estos alumnos y alumnas.Entre los procesos cognitivos, los que másatención han recibido son los sensorioper-ceptivos y la capacidad intelectual, procesosque acaparan la mayor parte de la litera-tura existente sobre cuestiones cognitivasrelacionadas con el autismo. Características del niño y niña autistaLas características por las que podemos reco-nocer a un niño y/o niña autista son variadas.Se considera que una persona es autista si tie-ne o ha tenido en alguna etapa de su vida,cuando menos siete de las siguientes carac-terísticas: lenguaje es nulo, limitado o lo teníay dejó de hablar; padece ecolalia (repite lomismo o lo que oye, frases o palabras); pare-ce sordo, no se inmuta con los sonidos; tieneobsesión por los objetos (por ejemplo, le gus-ta traer en la mano un montón de lápices ocepillos sin razón alguna); no muestra inte-rés por los juguetes o no los usa adecuada-mente; apila los objetos o tiende a ponerlos

en línea; no mira a los ojos, evita cualquiercontacto visual; no juega ni socializa con losdemás niños; no responde a su nombre;muestra total desinterés por su entorno (noestá pendiente); no obedece ni sigue instruc-ciones; pide las cosas tomando la mano dealguien y dirigiéndola a lo que desea; evita elcontacto físico (no le gusta que lo toquen ocarguen); suele aletear las manos (como siintentara volar) en forma rítmica y constan-te; gira o se mece sobre sí mismo; se quedaquieto observando un punto como si estu-viera hipnotizado; camina de puntitas (comoballet); no soporta ciertos sonidos o luces (porejemplo, la licuadora o el microondas); eshiperactivo (muy inquieto) o extremo pasivo(demasiado quieto); presenta agresividad y/oauto agresividad (se golpea a sí mismo); tie-ne obsesión por el orden y la rutina, no sopor-ta los cambios; se enoja mucho y hace rabie-tas sin razón aparente o porque no obtuvoalgo; se ríe sin razón aparente (como si vierafantasmas); y su comportamiento es repeti-tivo, es decir, tiende a repetir un patrón unay otra vez en forma constante.Estas son algunas de las características quepodemos observar en alumnos y alumnasautistas, cada vez son más los niños y niñasque viene a los centros educativos con estesíndrome. Por lo tanto docentes como fami-lias debemos estar muy atentos a nuestroalumnado para diagnosticar lo antes posiblesa niños y niñas que presente este síndrome.


GARANTO ALÓS, JESÚS ED. HERDER,”EL AUTISMO”

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PROZENTAL, LIEH “EL AUTISMO” ED. PANAMERICANA

TUSTIN, FRANCES “AUTISMO Y PSICOSIS INFANTIL”

PAIDÓS, BUENOS AIRES, 1977.

WWW.ENCARTA.ES / WWW.PSICOPEDAGOGÍA.COM


ha colocado en el corazón de Europa comopara denunciar al mundo civilizado las vio-lencias de que están siendo víctimas, pue-blos dignos por muchos conceptos de mejorsuerte. Mas la Albina no se ocupa solamen-te de la política, sino que dedica gran partede sus columnas a la causa de la instrucción.En los números que tenemos a la vista, tra-ta de los deberes del ciudadano rumano paracon la Iglesia y la escuela, y suministra datosestadísticos relativos a la Bucovina, provin-cia que, a pesar de ser rumana, se halla agre-gada desde 1777 al imperio de Austria. La

Bucovina tiene, según los datos indicados,5 ciudades, 5 villas y 326 aldeas. En todasestas poblaciones existen escuelas de segun-da enseñanza en número satisfactorio, con-curridas por un número no despreciable dealumnos; pero la enseñanza elemental noestá tan favorecida en ellas, pues de las alde-as mencionadas sólo 113 tienen escuelas.Felicitamos cordialmente a la Albina por lanoble empresa que ha tomado a su cargo,empresa que nos es tanto más simpática,cuanto que a ella van unidas la causa de lajusticia y de la ilustración”.

BIBLIOGRAFÍA

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Detección de un niño/niña autista enel aula de Educación Infantil y Primaria

[Mª del Cielo Masero Laureano · 80.057.230-A]

En esta sociedad, como educadores quesomos recibimos el impulso generalizadode las avanzadas tecnologías de la informa-ción y la comunicación, que nos con lleva acambios que se manifiestan de manera espe-cial en nuestra actividad laboral en el mun-do educativo, repercutiendo de un modofavorable en nuestra forma de enseñanza.Para adaptarnos a estas nuevas tecnologí-as y al contexto sociocultural en el que noshayamos inmersos, debemos hacer fren-te a una serie de cambios que se han idointroduciendo paulatinamente en nues-tra labor como docentes. Y es que, con la presencia innovadora deestos medios en nuestros centros escolares,tal como ha sido hace poco tiempo la insta-lación y posterior utilización de la pizarradigital interactiva, por ejemplo, los aprendi-zajes que tanto nuestros alumnos como nos-otros los docentes realizamos a través de éstey otros medios de comunicación social, delas TIC y especialmente de internet, cada veztiene más relevancia en nuestra cultura.Nuestro alumnado cada vez sabe y apren-de más cosas, no sólo en los centros edu-cativos, sino también fuera de ellos. Y poresta, y otras tantas razones, uno de los retosque nos planteamos actualmente desdelos centros educativos consiste en integrarlas aportaciones de estos poderosos cana-les formativos en los procesos de enseñan-za y aprendizaje, facilitando a nuestrosalumnos y alumnas la estructuración yvaloración de estos conocimientos disper-sos que obtienen a través de internet.

Todo ello, conlleva a los centros docentesofrecer una mayor calidad en los serviciosque ofrecen. Por tanto, se hace necesaria lapresencia de todas las instituciones educa-tivas que permita que la sociedad puedaconocer mejor las características de cadacentro y las actividades tecnológicas, infor-máticas y comunicativas que se desarrollanen ellos. Y, por buenas prácticas organizati-vas y didácticas que se realizan en algunoscentros e influyen en una mejora progresi-va de la calidad de la enseñanza. Y, para quetodo esto se desarrolle y tenga lugar se nece-sita nuevos conocimientos y competencias,con el fin de facilitar la búsqueda y selecciónde información, el trabajo en equipo, la capa-cidad de autoaprendizaje y adaptación a losnuevos cambios que están originando lastics en el mundo educativo y la actitud deiniciativa propia, creativa e innovadora quedebemos poseer como personal docente.Así, las TIC se convierten en un instrumen-to cada vez más indispensable y utilizandoen nuestros centros escolares y educativospuesto que cumplen cada vez más nues-tras expectativas de futuro, porque actúancomo fuente de información aprovechabletanto por alumnos como por maestros,como canal de comunicación interperso-nal, facilitando el intercambio de ideas yconocimientos a través de vía e-mail, forostelemáticos… convirtiéndose en un impre-sionante medo de expresión, creación, ges-tión y automatización de nuestros centros.En definitiva, son un recurso interactivo,promueven nuestro proceso de enseñan-za-aprendizaje, porque los materiales

didácticos multimedia nos informan,entrenan, guían motivan, etcétera, sirvien-do como medio para fomentar el desarro-llo psicomotor y cognitivo del alumnado.Como profesores, necesitamos una forma-ción y actualización didáctico-tecnológi-ca los nuevos elementos culturales ennuestra práctica docente.De esta manera, esta formación nos ayu-dará a cumplir las principales funcionali-dades de las TIC, que se relacionarán con“la alfabetización digital” de alumnos, pro-fesores, padres y madres… gestión del cen-tro (secretaría, biblioteca, tutorías…), comu-nicación con las familias a través de la Webdel centro, vinculación con el entorno,relación entre profesores de diversos cen-tros a través de redes y comunidades vir-tuales, compartiendo recursos y experien-cias, informaciones, preguntas, etcétera.Finalmente, tener en cuenta que, como pro-fesionales de la educación, tenemos múlti-ples motivos para aprovechar las nuevasposibilidades que proporcionan las TIC, paraimpulsar este cambio hacia un nuevo para-digma educativo más personalizado y cen-trado en nuestra actividad y la de nuestrosalumnos principalmente. Además de la nece-saria alfabetización digital y del aprovecha-miento de las TIC para mejorar la producti-vidad en general, la creciente multicultura-lidad y diversidad social existente en nues-tros centros constituyen razones suficientespara aprovechar las posibilidades de inno-vación metodológica, organizativa, pedagó-gica y didáctica que ofrecen las TIC paralograr una escuela más eficaz e inclusiva.


El impacto de las TIC en el mundoeducativo

[María Encarnación Vega Ocaña · 48.892.719-D]

La sociedad actual, debido al ritmo acele-rado que requiere el desarrollo de todaslas actividades vitales, ha adoptado unoshábitos de vida muy lejanos a la salubri-dad deseable: la conocida como “comidarápida”, el sedentarismo, la pasividad queimplican los medios de comunicación demasas (televisión, internet, etc.), entreotros aspectos, conforman un estilo de vidanada apropiado para la salud. El proble-ma se agrava si hablamos de mala alimen-tación en la infancia y en la adolescencia,ya que en estas etapas es crucial un des-arrollo físico equilibrado. Según datos dela OMS (Organización Mundial de la Salud)el 20% de los niños menores de 5 añospadecen sobrepeso, el cual suele continuaren la etapa de la adolescencia. Los hábi-tos de vida que, por lo general, adoptan losadolescentes también tienen una expre-sión distante a lo sano: es de sobra cono-cida su aversión a la comida sana y su pre-ferencia por la también llamada “comidabasura”. En este marco es imprescindiblecambiar radicalmente los hábitos alimen-ticios de la juventud, así como la forma devida pasiva que vienen desarrollando; porello, consideramos que debe planteárse-les este serio problema y ofrecerles méto-dos de vida alternativos donde se pongade relieve un estilo de vida distinto y sanoen definitiva. En este sentido esta educa-ción debe proporcionárseles desde la pro-pia enseñanza, desde el propio centro.Puesto que la educación no se concibe hoyen día sin un enfoque interdisciplinar,hemos desarrollado este proyecto demanera que la problemática de la salud nosea tratada como un contenido aislado dematerias determinadas, como suelen serEducación Física o Biología, sino que seha planteado para que todas las áreas seimpliquen de una forma homogénea, esdecir, desarrollando las competencias bási-cas. De este modo, hemos procuradoconectar el currículo desde distintos ámbi-tos, trabajando con materiales diversoscon los que el alumnado se sienta predis-puesto y motivado. “Tarea para casa: comer sano” se ha traza-do para ser llevado a cabo por alumnos yalumnas de los cuatro niveles de la Edu-cación Secundaria Obligatoria, ya que suscontenidos no suponen una relación con-creta con el currículo de ningún nivel con-creto, sino que permiten ser abordados ytrabajados a lo largo de toda la etapa.

Como se ha señalado anteriormente, tie-ne como principal objetivo inculcar en elalumnado la importancia de una nutriciónequilibrada con lo cual trataremos que,como consumidor, desarrolle un espíritucrítico ante las nuevas tendencias en lasociedad moderna, buscando otras alter-nativas más saludables ante la denomina-da “comida basura”.Objetivos-Inculcar en el alumnado la importanciade una nutrición equilibrada. -Desarrollar su espíritu crítico ante la“comida basura”, de manera que se propi-cie la búsqueda de una alimentación alter-nativa saludable. -Demostrar los inconvenientes para elorganismo que implica el consumo decomida rápida.-Promover el desarrollo físico en el alum-nado, incentivando la realización de acti-vidades deportivas y rompiendo, así, conlos modelos de hábitos de vida sedentarios.-Conocer los diversos hábitos alimenta-rios de las distintas culturas y la diversi-dad de alimentos que se consumen a nivelmundial.-Sensibilizar al alumnado ante la proble-mática del hambre mundial, valorando laimportancia del alimento y criticando sudesperdicio.Desarrollo de sesionesEl alumnado parte de una base teórica,desarrollada en sesiones anteriores en elÁrea de Ciencias de la Naturaleza, lo cualle sirve como punto de partida. Para el des-arrollo de la propuesta es necesario el usode varias sesiones y el empleo de distintosmedios y materiales didácticos. Estas sesio-nes son concebidas de forma flexible, conlo cual no se especifica un número con-creto ni un horario determinado:-Debate “¿A favor o en contra de la comi-da basura?”: en la asignatura Lengua Cas-tellana y Literatura se divide al grupo-cla-se en dos equipos que deben mostrar supunto de vista ante este tema. Para ello,deben buscar previamente informaciónbasándose en distintas fuentes, siendorequisito indispensable el empleo de argu-mentos reales y basados en datos científi-cos y estadísticos.-Realización de un Power Point a través delcual se expone, en lengua inglesa o fran-cesa, las múltiples ventajas que supone laalimentación sana. Mediante esta activi-dad, se explican diferentes recetas culina-rias que ofrecen una imagen atractiva para

el alumnado y que, sin embargo, tienencomo base principal las frutas y verduras;de este modo, se pretende romper con losmitos que posee la juventud en relacióncon la comida sana, ya que ésta suelenconsiderarla poco apetecible y sabrosa.-Degustación de recetas saludables, en lasmaterias anteriormente señaladas, basa-das en la información ofrecida en el PowerPoint y que debe realizar el propio alum-nado teniendo en cuenta la exposición oralanterior.-Realización de un mural en clase de Cien-cias Naturales, exponiendo la pirámide ali-mentaria de una dieta equilibrada y lasperjudiciales consecuencias que padecenuestro organismo al romper ese equili-brio abusando de grasas, azúcares, etc.-Estudio e interpretación, en Matemáti-cas, del etiquetado de diferentes alimen-tos: zumos, bollería, fritos… Deben reca-pitular en casa diversos productos recor-tando la etiqueta informativa para que,posteriormente, se realice una puesta encomún en clase. Del mismo modo, se uti-lizan los datos y cifras expuestos en el eti-quetado de alimentos para la realizaciónde ejercicios de cálculo.-Lectura y reflexión, en Ciencias SocialesGeografía e Historia, sobre un texto queaborda los diferentes hábitos alimentariosdesde distintas culturas y sociedades:musulmanes, asiáticos, de manera quecomprendan la diversidad de alimentosque se consumen a nivel mundial. De estemodo, se acaba abriendo un debate sobreel valor que la alimentación tiene en socie-dades tercermundistas donde la base eco-nómica es tan precaria que millones depersonas mueren de inanición: así lascosas, pretendemos que aprecien el impor-tante contraste entre una cultura que luchapor sobrevivir, que carece de los principa-les alimentos básicos, y otra, como la nues-tra, que posee excedentes de produccióny donde la comida no se valora en térmi-nos de salubridad y es, incluso, desperdi-ciada. Tras la lectura de dicho texto, debenbuscar información en internet sobre losprincipales platos gastronómicos de loscinco continentes, eligiendo uno para larealización de un dibujo.-Realización, en Educación Física, de dis-tintos trabajos en grupos donde los alum-nos y alumnas realicen teatrillos sobre lavida sedentaria y la vida saludable, mos-trando las diferencias y los beneficios dela segunda y ofreciendo consejos prácti-


Tarea para casa: comer sano

cos donde sustituir hábitos sedentariospor actividades físicas divertidas y sanas.Realización de juegos tradicionales en unentorno natural exterior al centro (parque,bosque o playa) donde se desarrollen acti-vidades físicas, mediante distintos juegosdinámicos: el “juego de la cuerda”, el “elás-tico”, el juego del “pañolito”.-Visionado de fragmentos del documental“Super size me” (2004) de Morgan Spurlock:el periodista realiza un estudio donde sealimenta, a lo largo de treinta días, exclusi-vamente de “comida rápida” (“fast food”),mostrándose finalmente los efectos suma-mente negativos que ocasionan sobre susalud, siendo más destacable el aumentode peso evidente que adquiere a lo largo deese mes.-Realización de un texto argumentativo, enLengua Castellana y Literatura, donde sereflejan las conclusiones a las que el alum-nado ha llegado tras varias sesiones dedi-cadas al proyecto. Esta actividad nos per-mite conocer el punto de vista final delalumnado tras realizar todos los aspectosde la propuesta y averiguar si hemos alcan-zado el principal objetivo: valorar la im-portancia de una alimentación sana y des-arrollar una actitud crítica ante determina-dos hábitos alimenticios en la actualidad.Desarrollo de las competencias básicasCompetencia en comunicación lingüística.-Dicha competencia se trata, principal-mente, en las materias de Lengua Castella-na y Literatura, Lengua Inglesa y/o LenguaFrancesa mediante distintas actividades:· Debate, mediante el cual se trabajan las cua-tro destrezas básicas de la lengua: leer (lec-tura de los datos científicos), escuchar (pos-turas contrarias), escribir (recopilación deargumentos) y hablar (defensa oral de la tesis).· Exposición oral (Power Point): de nuevo,se desarrollan las cuatro destrezas, ante-riormente mencionadas, ya que el alumna-do debe emplear la lengua hablada comoprincipal vía de comunicación.· Texto argumentativo: con esta actividaddesarrollan principalmente la comunica-ción, formulando argumentos válidos quedefiendan una tesis elaborada.Competencia matemática.- Dicha compe-tencia se trata, principalmente, en el áreade matemáticas, a través de la actividad enla que deberán utilizar los datos y cifrasexpuestos en el etiquetado de alimentospara la realización de ejercicios de cálculo.Competencia en el conocimiento y la inter-acción con el mundo físico.- Gracias a la rea-lización de juegos tradicionales que se rea-lizan en espacios naturales externos al cen-tro, el alumnado puede desarrollar esta

competencia y conectar la actividad físicaen un entorno cercano y más sano. De estemodo, comprenden fácilmente la impor-tancia que posee la naturaleza en la queestán desarrollando las distintas activida-des físicas y así valoran su aportación a lasalud y, por otra parte, desarrollan un mayorrespeto hacia la conservación del medioambiente.Tratamiento de la información y competen-cia digital.- Esta competencia se ve desarro-llada a través del visionado del documentalantes mencionado, utilizando el cañón digi-tal, y principalmente, con la realización porparte del alumnado de un Power Point quesirva como ilustración de los alimentosexpuestos en las lenguas inglesa y francesa.Finalmente, tienen que trabajar de nuevoesta competencia con la búsqueda de in-formación en internet a lo largo de dosactividades: el debate sobre la comida basu-ra y la búsqueda de información sobre losprincipales platos de la gastronomía inter-nacional.Competencia social y ciudadana.- La claseha funcionado como una micro-sociedaddonde, a través del debate, se han defendi-do, desde un punto de vista democrático,diferentes posturas desde el respeto y latolerancia de otras ideas.Por otra parte, la competencia social y ciu-dadana también se ve desarrollada en laasignatura de Ciencias Sociales Geografía eHistoria mediante la lectura del texto sobrehábitos alimentarios en culturas distintas ala nuestra, de manera que se desarrolle undebate final con el objetivo de tomar con-ciencia social ante los países desfavoreci-dos y revalorizar la alimentación de nues-tra propia sociedad. Del mismo modo, losalumnos y alumnas deben trabajar por gru-pos en los teatrillos realizados en EducaciónFísica, mostrando la coordinación necesa-ria entre los distintos miembros para su rea-lización. En este sentido, el documental tam-bién nos sirve como plataforma culturaldado que su visionado nos muestra los hábi-tos alimentarios en EEUU y las carenciasnutricionales de una sociedad moderna.Competencia cultural y artística.- El alum-nado trata dicha competencia mediante larealización del mural en clase de CienciasNaturales en el que se expone la pirámidealimentaria de una dieta equilibrada.Por otro lado, también se desarrolla dichacompetencia a la hora de realizar un dibu-jo sobre gastronomías culturales distintasa la nuestra.Finalmente, tratamos de igual modo la com-petencia cultural y artística en los diferen-tes teatrillos realizados en Educación Físi-

ca en los que el alumnado demuestra susdotes como actor.Competencia para aprender a aprender.- Elalumnado trabaja esta competencia de for-ma continua, ya que en cada actividadaprende a desarrollar sus conocimientos através de las diferentes competencias bási-cas. Gracias al debate y al texto argumen-tativo desarrollan un aprendizaje crítico,aprenden las normas del debate, a crearargumentos válidos y a buscar informaciónbasándose en distintas fuentes. Por otra parte, la realización del Power Pointdesarrolla el aprendizaje a través de la tec-nología, valorándose ésta como vehículode enseñanza.Competencia en autonomía e iniciativa per-sonal.- Esta competencia se desarrollamediante la búsqueda en casa de etiquetasde diferentes alimentos y su posterior inter-pretación en clase. En este sentido, el alum-nado toma la iniciativa al escoger el tipo dealimento dentro de la amplia gama que con-sumen normalmente.Por otro lado, deben elegir un plato basa-do en fruta y verdura y realizarla para ladegustación, lo que desarrolla tanto la ini-ciativa personal como la autoestima.De igual modo, el debate en clase tambiénsirve como instrumento de desarrollo pues-to que los alumnos y las alumnas toman, deforma autonómica, una postura concretaante el tema, escogiendo tanto dicha pos-tura, como los argumentos empleados paradefenderla. También seleccionan la infor-mación nutricional que les sirve de base parala argumentación del debate y del texto final.Asimismo, desarrollan la autonomía altomar la iniciativa en la elección de uno delos platos típicos de las distintas culturasgastronómicas existentes.Por último, deben elegir los temas que tra-tarán en los teatrillos y escoger cuáles sonlas alternativas saludables que ofrecen a suscompañeros en los diversos trabajos.InterdisciplinariedadComo se ha mencionado en la introduc-ción, uno de los principales objetivos delpresente proyecto es, además del desarro-llo de las competencias básicas en el currí-culo de Secundaria, crear una conexión con-forme a los contenidos de distintas mate-rias que tuviesen como base un tema espe-cífico. La propuesta ante la que nos encon-tramos permite su desarrollo de forma coor-dinada y con una puesta en práctica másefectiva que si se abordase de una maneraindependiente desde cada área. Es por elloque trabajan en conjunto distintas mate-rias: Lengua Castellana y Literatura, LenguaInglesa, Lengua Francesa, Ciencias Socia-


les-Geografía e Historia, Ciencias Natu-rales, Matemáticas y Educación Física.Desde otro punto de vista, el tratamientointerdisciplinar permite al alumnado co-nectar los conocimientos desde distintosámbitos para que los comprendan en suconjunto, utilizándolos de forma integra-da y no de forma aislada como es el modoconvencional. De esta manera, adquierenun conocimiento significativo y el procesode enseñanza-aprendizaje es más efectivoy motivador.Educación en valoresLa inclusión de la educación transversal enel currículo de la Educación Secundariasurge de una serie de preocupacionescomunes en la sociedad actual derivadasde las consecuencias negativas del desarro-llo tecnológico y cultural relacionadas conla convivencia, el consumo, la salud y elmedio ambiente. Es por ello que este tipode preocupaciones debemos trasmitirlasal alumnado e inculcarles una serie de valo-res y actitudes de responsabilidad anteestos problemas. A lo largo de las diferentes sesiones se pre-sentan distintas actividades que tratan dedespertar su sensibilidad ante estos temas;en este sentido, es obvio que hemos incidi-do en la “educación para la salud” cuyatemática transversal ha sido el hilo conduc-tor de todo el proyecto, pero también seabordan temas como la “educación del con-sumidor” ya que uno de los objetivos es lasensibilización del alumnado contra el con-sumismo desmedido y, principalmente,contra el desperdicio de comida. La “edu-cación para la paz” y la “educación moral ycívica” son, del mismo modo, tratadosmediante la lectura de un texto en el que seaborda la diversidad cultural y gastronómi-ca del mundo, de modo que se pone demanifiesto la necesidad de una coexisten-cia pacífica en nuestra civilización actual.


COMPETENCIAS BÁSICAS: HTTP://FETE.UGT.ORG/

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COMPBASICAS.PDF

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NIA: LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA EDUCA-

CIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. PROPUESTAS

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La discalculia es un trastorno del apren-dizaje que se manifiesta con una bajacapacidad para el procesamiento numé-rico y el cálculo. En la escuela, esto serefleja en un bajo rendimiento en mate-máticas, mientras que en el resto dematerias el rendimiento suele situarse enla normalidad. En algunos casos, simul-táneamente puede haber dificultades dela lectoescritura o déficits de atención.CaracterísticasLa discalculia se caracteriza por la pre-sencia de dificultades en:· Dificultades en la organización espa-cial, es decir, dificultad para organizarlos números en columnas o seguir unacorrecta direccionalidad.· Sumar cuando hay que restar, saltarsepasos, etcétera, no son conscientes de loque están haciendo: comienzan a restarpor la izquierda.· Errores tales como que el resultado deuna resta es mayor a los números sus-traídos y no darse cuenta.· Dificultad para recordar las tablas demultiplicar y para recordar los lapsos dela división.- Especial dificultad con los problemasrazonados, particularmente los que invo-lucran multiplazos.- Poco dominio de la secuenciación.La discalculia es una disfunción que afec-ta al proceso de aprendizaje del cálculoen niños y niñas con un cociente inte-lectual normal y que se traduce, en elcaso del currículo académico, en un bajorendimiento en matemáticas. Clínica-mente hablando, la discalculia se produ-ce por una menor maduración a nivelcerebral de las áreas relacionadas con elprocesamiento numérico.Síntomas-Dificultades frecuentes con los núme-ros, confusión de los signos: +, -, / y ×,reversión o transposición de números,etcétera.-Dificultades con tablas de itinerarios,cálculo mental, señas y direcciones, etc.-Buena capacidad en materias comociencias y geometría hasta que se requie-re un nivel más alto que exige usar lasmatemáticas.

-Dificultad con los conceptos abstractosdel tiempo y la dirección.-Incapacidad para realizar planificaciónfinanciera o presupuestos.-Incapacidad para comprender y recor-dar conceptos, reglas, fórmulas, secuen-cias matemáticas (orden de operaciones).-Dificultad para llevar la puntuacióndurante los juegos.Posibles soluciones· Anime a los estudiantes a “visualizar”los problemas de matemáticas y de-les tiempo suficiente para ellos mismo.· Dótelos de estrategias cognitivas queles faciliten el cálculo mental y el razo-namiento visual. · Adapte los aprendizajes a las capacida-des del alumnado, sabiendo cuales sonlos canales de recepción de la informa-ción básicos para éste. · Haga que el estudiante lea problemas envoz alta y escuche con mucha atención. Amenudo, las dificultades surgen debido aque una persona discalcúlica no compren-de bien los problemas de matemáticas.· Dé ejemplos e intente relacionar losproblemas a situaciones de la vida real. · Proporcione hojas de trabajo que notengan amontonamiento visual. · Los estudiantes discalcúlicos debeninvertir tiempo extra en la memorizaciónde hechos matemáticos. La repetición esmuy importante. Use ritmo o músicapara ayudar con la memorización. · Permita al estudiante hacer el examende manera personalizada en presenciadel maestro. · No regañe al estudiante ni le tenga lás-tima. Pórtese con él como con cualquierotra persona.


ALSINA, A. Y OTROS (1996) DIDÁCTICA DE LAS

MATEMÁTICAS. BARCELONA: GRAÓ

BRUNER, J. (1988). DESARROLLO COGNITIVO

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Dificultades en lasMatemáticas: discalculia


[Francisco José Mora Cruzado · 29.789.222-J]

“Aprender a ser, aprender a vivir juntos,aprender a conocer y aprender a hacer sonlas necesidades que los PTVAyL han decubrir” (Orden de 19/09/2002 que regula losProgramas de Transición a la vida adultay laboral en Andalucía).JustificaciónSi algo hemos asumido los docentes en lasúltimas décadas es la flexibilidad del currí-culo, adoptando medidas organizativas ycurriculares desde un continuo de aten-ción a la diversidad para atender y satisfa-cer las necesidades, motivaciones e intere-ses de nuestros alumnos. En el caso de losde Necesidades Educativas Especiales, estasnociones han ido adquiriendo aún mayorsentido ya que nos hemos encontrado conun proceso gradual de empuje hacia la nor-malización, integración e inclusión de losmismos en la vida de los centros educati-vos. Esto ha traído consigo una mayor ymejor especialización de los profesionalesde la Educación Especial y de los docentesen general y por consiguiente una mejoraen la atención educativa que dispensamos.Es consabido que en muchos casos, y másen edades avanzadas de la escolaridadobligatoria, nuestro alumnado, fundamen-talmente por su grado de discapacidad, noson capaces ya de desarrollar las capaci-dades explicitadas en el currículo y enotros, sus desfases curriculares empiezana convertirse en grandes lastres para suintegración social y académica en los cen-tros. Se hace por tanto necesario, hacer lomás competentes posible a este alumna-do en un proceso gradual de integraciónen la vida social y laboral. En esta tesitu-ra, en nuestro centro escolar el IES San Blasde Aracena en Huelva, nos planteamoshace unos años los maestros de las aulasde apoyo a la integración, la necesidad deseguir enriqueciendo ese proceso de for-mación aportando una nueva vía de apren-dizaje más funcional para un futuro inme-diato a través de los Programas de Transi-ción para la Vida Adulta y Laboral.Sin tener una referencia clara de cómohacerlo, tomando como referencia el Decre-to 147/02 de 14 de mayo sobre atención edu-cativa a alumnos con necesidades educa-tivas especiales, en su cita al respecto enel artículo 30.4 y el desarrollo de dichosprogramas a través de la Orden de 19 de sep-

tiembre de 2002 para nuestra comunidadautónoma andaluza, así como la propues-ta de programa de la Secretaría General deEducación y Formación Profesional en laresolución de 20 de mayo de 1999, comen-zamos con la elaboración de materialdidáctico que diera sentido práctico a larealidad de nuestro alumnado y las preten-siones que teníamos. De esta forma, nues-tra intención era la de contribuir a com-pensar las carencias que en este procesode adaptación tienen a la vida adulta inten-tado se hagan lo más competentes posi-bles para su futuro inmediato. Pretende-mos, por tanto, desarrollar las capacidadesde autonomía personal, integración socialy comunitaria e inserción en la vida adul-ta y laboral en la de medida de las posibi-lidades reales de cada uno de ellos, utili-zando los apoyos necesarios para tal fin.Presentamos a modo de ejemplo, lasecuencia completa de la Unidad Didác-tica dedicada al conocimiento y uso de lasmonedas, denominada “El mercado y lastiendas” dentro del centro de interés deAutonomía Personal.Objetivos-Adquirir habilidades necesarias para desen-volverse en las actividades de la vida diaria.-Identificar los lugares existentes en el entor-no próximo, y los medios para acceder aellos, desarrollando actitudes de curiosidad,participación y adecuada información.-Conocer y utilizar los recursos y los servi-cios existentes en la comunidad para cubrirsus necesidades propias, adecuando sucomportamiento a las normas estableci-das y apreciando los valores que las rigen.Contenidos Conceptuales:· El dinero.-Monedas y billetes.· El mercado y las tiendas.-Productos y servicios.-La lista de la compra.-Los precios. Relación calidad-precio.Procedimentales:· Conocimiento de las monedas y billetesen uso en nuestro país. · Discriminación y clasificación de mone-das y billetes. · Realización de ejercicios prácticos deintercambio de monedas y billetes. · Simulación de acciones de compra-ven-ta en el aula.

· Elaboración de la lista de la compra. · Identificación y elección de productos deconsumo diario. · Realización de una compra en el super-mercado.Actitudinales;· Interés y participación por las tareas plan-teadas. · Toma de conciencia de la importancia delconocimiento del uso de las monedas ybilletes. · Concienciación y responsabilidad antelas posibilidades económicas tanto de unomismo como de la familia.Criterios metodológicosPartimos de una concepción constructi-vista a través de la cual aportamos losrecursos y medios necesarios para favore-cer los procesos de aprendizaje. Por tantonuestra base metodológica está en:· Partir de las experiencias y conocimien-tos previos del alumno. · Favorecer aprendizajes funcionales enconsonancia a sus capacidades. · Trabajar con situaciones reales y simula-das que contribuyan a la generalizaciónde los aprendizajes. · Trabajo cooperativo. · Proceso continuo y secuenciado. · Utilización de todos los canales sensoriales. · Función mediadora de los maestros deapoyo a la integración. · La intervención en el programa de variosprofesionales que les enriquecen los apren-dizajes.Criterios de evaluación· Continua con carácter formativo de ma-nera que ayude a generalizar los aprendi-zajes e incorporarlos a los que ya poseen. · Con un seguimiento continuo y globaldel proceso. · Con la participación tanto de los docen-tes como de la familia.Todo esto debe traducirse en:· Que sean capaces de ordenar monedasde céntimos y euros dadas.· Que sean capaces de utilizarlas correcta-mente en situaciones reales o simuladas.· Que sean capaces de trabajar con cam-bios o devoluciones.· Que su grado de satisfacción ante la acti-vidad planteada haya sido satisfactoria.· Que hayan estado motivados en todomomento.· Que el grado de compromiso y participa-ción de las familias haya sido efectivo.Secuencia de actividadesLas actividades que planteamos tiene sonrealizadas a través de un cuaderno de tra-bajo del alumno como puede apreciar enla foto anexa en la que recortan, pegan,

Programa de transición a la vida adulta y laboral

colorean y contestan a las diferentes cues-tiones que le son planteadas tras una ela-boración previa por parte de los maestros.Actividad 1. ¿De dónde partimos?Clasificación de objetos según el estableci-miento al que corresponda:A través de esta actividad pretendemosconocer el nivel de conocimiento real quenuestros alumnos tienen sobre los dife-rentes objetos que podemos adquirir y aqué establecimiento debemos acudir paraencontrarlos.Los alumnos recortarán y ordenarán losdiferentes dibujos para posteriormenteorganizarlos en una plantilla con diferen-tes cuadrantes correspondientes a diver-sos establecimientos comerciales.Actividad 2. Completa las siguientes frases:Complementaria a la actividad anterior,ahora tiene que expresar por escrito losconocimientos que poseen a la hora decomprar diversos objetos. Esta es una acti-vidad de frases sin terminar con lo que lacomplejidad de la misma es mínima.Actividad 3. El precio es el dinero que valeuna cosa:Damos un paso más en el conocimientode nuestros alumnos introduciendo el con-cepto de dinero. Hasta ahora únicamentehabíamos trabajado el objeto y su ubica-ción en tiendas especializadas, a partir deaquí comienza el uso del dinero.Actividad 4. El euro:· Comenzamos a partir de aquí con el estu-dio y trabajo de las diferentes monedas ybilletes que conforman nuestro sistemamonetario. Teniendo en cuenta que nues-tros alumnos tienen un mínimo conoci-miento de su uso. El trabajo será largo enel tiempo y cargado de diferentes y diver-

sas estrategias de aprendizaje. · Lo primero que hacemos es presentarlesdichas monedas y billetes, de las cuales pose-emos material didáctico manipulable paraque puedan conocerlas y diferenciarlas.· La pauta de trabajo para su conocimien-to y uso comienza por agrupar las diferen-tes monedas en grupos diferenciando cén-timos y euros. El segundo paso ha sidoagruparlas ahora por valor comenzandopor la más pequeña y finalizando por la demás valor. · Comenzar a manipularlas realizandopequeños ejercicios de cálculo apoyadosen objetos presentes en el aula (simulacio-nes de compra-venta) todavía con preciosexactos.Actividad 5. Trabajo de fichas:A partir de este momento comenzamoscon el trabajo de conocimiento y uso delas diferentes monedas ofertando al alum-no a lo largo del tiempo que dura la uni-dad de una gama diversa de fichas dondetienen que recortar, pegar, contestar... antediferentes situaciones que se les presen-tan. A modo de ejemplo algunas de las acti-vidades han sido: · Rellena los espacios en blanco con lasmonedas y billetes adecuados:· ¿Cuánto crees que valen estos objetos?Recorta y pega las monedas correspon-dientes.· ¿Cuánto vale cada cosa? Pega las mone-das y billetes de euro que creas.· Dictado de monedas.· Completa céntimos.· Etcétera.A continuación mostramos algunas deellas, tanto plantillas como trabajadas porlos alumnos.

Actividades finales:A) Nos vamos de desayuno.- Como activi-dad final de esta unidad, formando partede la evaluación de la misma, nos dispu-simos a poner en práctica lo que habíaaprendido en una experiencia real demanejo de dinero. Para ello elaboramosun cuaderno de campo donde tenían querecoger todo lo relativo a la actividad queíbamos a realizar: precio del desayuno,cambio del dinero que llevaban, operacio-nes de cálculo, etc.Nos pusimos en contacto con una de laschurrerías de la localidad para comentar-les la dinámica de la actividad que preten-díamos llevar a cabo. Una vez realizadoesto, una mañana acudimos a desayunarcon los alumnos. Cada uno de ellos lleva-ba 10 euros para pagar su desayuno. Unavez finalizado éste, comenzaron a traba-jar el cuaderno de campo realizando elpago de cada uno de los desayunos. Habí-amos acordado que los cambios estuvie-ran mal dados para de esa forma compro-bar si los aprendizajes habían sido correc-tos. Anotaron y realizaron las operacionesnecesarias para comprobar los resultados.Solicitaron correctamente que les revisa-ran los cambios recibidos y finalizaron laactividad en el cuaderno de campo.B) Realizamos la compra de casa.- En estasegunda experiencia, con un mayor gradode profundidad y complejidad, solicita-mos a los padres de los alumnos que ela-boraran junto a sus hijos un listado de pro-ductos a comprar en el supermercado. Estalista estructurada por la sección a la quepertenecen los diferentes productos, es labase de trabajo para la compra la activi-dad posterior. Les pedimos también, queteniendo en cuenta el volumen de la com-pra a realizar, dieran dinero suficiente tan-to en monedas como en billetes.Una vez planteada la actividad, los maes-tros acudimos al supermercado paracomentar la actividad que íbamos a reali-zar y las posibles dificultades en la misma.El día de la actividad, los alumnos ademásde venir con la lista de la compra y el dine-ro para ello, contaron con un cuaderno detrabajo donde posteriormente debían ano-tar todo el proceso realizado: organizaciónde los productos comprados, secciones alas que pertenecen, precio de cada uno,coste final, dinero devuelto…El grado de satisfacción tanto de alumnoscomo de familias fue elevado teniendo encuenta que a pesar de las edades de losmismos, muchos de ellos no habían reali-zado esta actividad sin estar acompaña-dos de otros adultos.



· 03.437.338-B]

A continuación vamos a reseñar el artícu-lo de A. Rodríguez Villa, “Propagación de laArqueología” aparecido en la revista LaEnseñanza, número 58, páginas 151-153.A. Rodríguez Villa (Madrid, 1843 – Madrid,1912), fue archivero, historiador, heraldis-ta, genealogista y escritor. Colaboró conCánovas del Castillo en la redacción de laconstitución de 1876 como asesor. Partici-pó en la formación del catálogo de manus-critos españoles del Museo Británico. En1893 ingresó en la Academia de la Historia.Es autor de “Memorias para la historia delsaqueo y asalto de Roma en 1523”, “DonZenón de Somodovilla, marqués de la Ense-nada”, “La reina doña Juana la Loca” y otros.En 1910 fue nombrado bibliotecario per-petuo de la Real Academia de la Historia.Respecto al artículo señalar:“De todas las ramas de la ciencia, la másimportante y útil para un pueblo libre queempieza a tener conciencia de sí propio, esla historia, no superficial y rutinaria, sinocrítica y documentada. Por eso, esta partede la ciencia total ha adquirido en la prime-ra mitad de este siglo tan portentoso des-arrollo, tan brillante esclarecimiento. Perohe aquí que hasta una época muy recienteel campo de la historia era en extremo limi-tado, relativamente a la creación y propa-gación de los primeros hombres; veíanse enel último término del horizonte histórico elmundo griego y romano; más allá apenas sise traslucía algo de las civilizaciones india,persa y egipcia. Conocíase solamente, pordecirlo así, la última página de la historia dela humanidad. Habiendo profundizado nopoco el mundo greco – romano y la edadmedia, necesario era, para acabar de expli-car bien estos tiempos, avanzar algo más ypenetrar en los tiempos pre-históricos.Una ciencia, conocida hasta entonces demuy pocos, comenzó a adquirir sumaimportancia; y de tal suerte han ido ade-lantos posteriores recomendando su nece-sidad, que es hoy la base y fundamento porque se explica la edad antigua, y la antor-cha que ha iluminado y hecho revivir impe-rios y civilizaciones, de que escasas o nin-gunas noticias se tenían. La Arqueologíaha sido como la llave de oro que nos haabierto el campo a remotas investigacio-nes, a inmensos tesoros literarios, científi-cos y artísticos. La Arqueología explica losmonumentos antiguos, y a su vez estosmonumentos esclarecen gran número de

dificultades, insolubles por sí mismas, enlos textos primitivos de escritores. Es la guíamás fiel y a las veces el único para el histo-riador de los tiempos antiguos; hasta talpunto, que la historia religiosa, política ysocial del mundo antiguo hasta Homero, yla del nuevo mundo hasta Colon, está ensu mayor parte en la Arqueología.Todavía más: aún después de comenzarsea cultivar la historia, es siempre la Arqueo-logía su más fidedigno comprobante. Loshistoriadores pueden inspirarse y obede-cer en la ejecución de su obra a pasiones eintereses políticos o religiosos: los monu-mentos no pertenecen a ningún partido.Los hechos que enuncian, llevan en sí unasencilla certeza, que patentiza desde lue-go la verdad que proclaman. ¡Cuántas veceslos monumentos contradicen al historia-dor y lo condenan como culpable de erroro de falsedad! Nada hay que, como laArqueología, tenga el poder de hacer revi-vir el pasado de un modo más completo.Reconstituye los reyes sobre su trono, lasnaciones en sus reinos, las familias en susciudades. Mediante ella, vemos a cada pue-blo con sus costumbres y sus armas, entra-mos en sus templos y penetramos en susmisterios. Trátese de la antigüedad paga-na o de la edad media, de la India o de laChina, de la Asiria o de Egipto, de la Gre-cia o de América, de España o de Francia,la Arqueología todo lo aclara y explica. Cay-lus, Winckelmann, Lessing, Heyne, Passe-ri, Millin, Eckel, Champollion, Lenormant,Pérez Bayer y cien otros, han alcanzado glo-rioso renombre, por los nuevos conoci-mientos con que la han enriquecido.No basta, sin embargo, explorar la antigüe-dad pagana y sacar del olvido los monu-mentos que los egipcios, griegos y roma-nos han legado a nuestra admiración. Hayotro orden de monumentos que a cadanación toca más de cerca, y que ofrece paraella más vivo interés: es a saber, la Arqueo-logía nacional.Naciones que, como la nuestra, han servi-do de refugio y vivienda a pueblos los másilustres de la antigüedad, en cuyo seno sehan aclimatado, lo mismo la aguda ojivadel Norte que los graciosos ajimeces delMediodía, el arte bizantino que el arcoromano, acogieron con entusiasmo la cien-cia que les devolvía los primeros orígenesde su historia. Ningún medio se perdonó,en los países extranjeros a que aludimos,para extender e ilustrar, en cuanto posiblefuese, los extremos límites de la historia

patria. Distinguidos historiadores y arqueó-logos recorrieron las provincias de ordendel Gobierno, recogiendo toda clase deobjetos antiguos; instaláronse multitud deMuseos, y los catálogos bibliográficos anun-ciaban con profusión tratados elementalesy superiores, diccionarios, revistas y aúndiarios consagrados exclusivamente a con-signar los progresos de la ciencia arqueo-lógica. La importancia de ésta subió a talpunto, que entre otros varios, el gobiernofrancés creyó necesario, no sólo establecercátedras para su enseñanza, sino declarar-la obligatoria para determinadas carreras,y principalmente para los eclesiásticos, queya en populosas ciudades, ya en mezqui-nas aldeas, tenían frecuente ocasión deinvestigar y recoger nuevas y más precio-sas antigüedades, y conservar y estudiar lasque muchas iglesias antiguas atesoran.España, en tanto, permaneció impasible enmedio de tan honrosa y activa agitación, ymiró con indiferencia cómo agentes extran-jeros nos despojaban de nuestros más pre-ciados recuerdos históricos para adornarcon ellos los museos Británico, del Louvre,de Cluny y otros de Alemania. Hasta hacepocos meses no hemos tenido un MuseoCentral, que ciertamente no sabemos conqué recursos y colecciones cuenta para lle-var tan pomposo título. Pocos años ha seaumentó la enseñanza de la Escuela deDiplomática con la única clase de Arqueo-logía que hay en toda España, bien que des-empeñada por persona tan competente ydocta en la materia, como hay pocas ennuestro país. Pero ¿qué propaganda cien-tífica puede hacer un solo catedrático, porexcelente que sea, con ocho o diez discípu-los, en una nación de más de diez y seismillones de habitantes? Porque si bien hayalgunos aficionados y tal cual verdaderoarqueólogo, lo cierto es que estos sólo pro-curan aumentar sus conocimientos y enri-quecer sus colecciones, encontrando portodas partes cerrado, sin honra ni prove-cho, el camino de la difusión de su saber.Mientras tanto los extranjeros conviertennuestro país en mercado de antigüedades,los periódicos dan casi diariamente cuen-ta de profanaciones artísticas y arqueoló-gicas, que cometen personas ignorantes,aún perteneciendo a clases distinguidas, yalgunos objetos artísticos que van quedan-do, yacen sepultados y aherrojados en losarmarios de los particulares, sin que seafácil su estudio y cotejo con otros de seme-jante índole.


Propagación de la arqueología


Entendemos por Escuela de Padres, el con-junto de actividades formativas que se des-tinan a los padres y madres de un centroeducativo y orientado a mejorar su capa-cidad de favorecer el desarrollo y la auto-nomía de niños y jóvenes y el conocimien-to de las pautas educativas necesarias paraconseguir ese objetivo. ¿Cómo surgen las Escuelas de Padres?Las escuelas de padres surgen a principiosdel siglo XX, en 1929 Madame Vérine, creaen París la primera escuela de padres,usando como emblema: “Unirse, instruir-se y servir”, que asume como finalidad lainteracción entre personas interesadas enla educación de la infancia. De esta mane-ra vienen a conformar la escuela creadapor Madame Vérine, padres, educadoresy especialistas en educación e infancia.ObjetivosEl objetivo de la escuela de padres es cre-ar entre los padres un espacio de encuen-tro donde intercambiar y compartir expe-riencias e inquietudes sobre la educaciónde los hijos hijas, que genere mejoras enlas funciones educativas de la familia.Los objetivos específicos son:-Intercambiar información sobre la edu-cación de los hijos e hijas (libros, artícu-los, revistas, webs, etcétera). -Enriquecernos a través de las experien-cias positivas y negativas de otros padresy madres. -Generar redes de apoyo mutuo entre lasfamilias. -Aumentar la autoconfianza de los padresy madres en sus competencias como edu-cadores. -Estimular la participación de los padresy madres en aquellos espacios que influ-yen decisivamente en la educación de sushijos e hijas. ¿Por qué destacan las escuelas de padres?Una buena escuela de padres destaca por su:

-Carácter colectivo: es un foco de reflexióny de intercambio, de análisis de las reali-dades de los padres-madres y de sus hijose hijas. -Carácter instrumental: la formación depadres es un medio para conseguir mejo-rar las condiciones de crecimiento de sushijos/as. -Carácter contextualizado: debe partir dela realidad para volver a ella, existen tresámbitos complementarios desde los quese debe partir y hacia los que debemos diri-gir nuestra atención: familiar, educativo ycomunitario. -Carácter abierto: la formación debe enri-quecerse con la colaboración de personaspróximas a sus problemas (miembros deotros sectores de la comunidad educativa,por ejemplo) y que puedan aportar expe-riencias, conocimientos y opiniones úti-les para los padres. -Carácter dinámico: debe ser flexible yadaptarse continuamente a las caracterís-ticas y necesidades del AMPA, su centro ysu entorno.¿Qué función tiene el docente?· Conocer el nivel socio-cultural del cole-gio y más concretamente el de su clase.· Explicar a las familias qué es una escue-la de padres.· Concretar las sesiones y duración · Tener en cuenta qué temas son los quemás interesa y necesitan para que les ayu-de en la educación de sus hijos e hijas.· Intentar involucrar al mayor número depadres y madres.· Llevar a psicólogos, pedagogos para expo-ner algunos de los temas que se van a tra-

tar teniendo en cuenta que las exposicio-nes sean adecuadas y que no se utilicenmuchos tecnicismos.¿Qué temas podemos tratar en la escuelade padres?Los temas que podemos tratar son:· El desarrollo evolutivo de los hijos e hijas.· La indisciplina· Técnicas de modificación de conducta.· La alimentación.· Técnicas de trabajo individual.· Agresividad.· La importancia de la familia y la escuela.· Uso de las NNTT· Estrategias para mejorar la comprensiónlectora.· Tipos de enfermedades y cómo solucio-narla o prevenirlas.· Fomentar la autonomía para que losniños sepan valerse por ellos mismos.En conclusión, los docentes debemos invo-lucrarnos cada vez más para ayudar a lasfamilias. La escuela de padres es funda-mental para crear un vínculo afectivo conlas familias y ayudarnos mutuamente.


BECK, U. LA SOCIEDAD DEL RIESGO. BARCELO-

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No queda más recurso para que tanto malno llegue a su colmo, sino que el Gobiernoestablezca, como diversas veces lo ha inten-tado, cátedras de Arqueología general, yespecialmente nacional, en las Universi-dades, y sea su estudio obligatorio, así a loslicenciados en Filosofía y Letras, como alos eclesiásticos. Todavía sería de desearque los conocimientos arqueológicos,

como que forman las primeras páginas dela historia universal, se explicasen siquie-ra rudimentariamente, en los Institutos porel catedrático de aquella asignatura.De este modo no sólo se salvarían nume-rosos objetos antiguos de la injuria deltiempo y de la de los hombres, sino que seaclararían los orígenes de nuestra historiapatria, tan oscurecidos y sembrados de

fábulas por los falsos cronicones. Empre-sa sería ésta, de que redundaría no pocagloria y fama al Gobierno que supiese diri-girla y llevarla felizmente a cabo”.

BIBLIOGRAFÍA

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FEBRERO DE 1868, PÁGINAS 151-153.

Escuela de padres en los centros educativos


Una de las mayores novedades que hayahora en el ámbito educativo de internetes el blog de aula. Los blogs o bitácorasestán sirviendo para que los llamados blog-fesores se comuniquen entre sí y publi-quen sus opiniones o sus experiencias,pero los blogs de aula se utilizan para tra-bajar con estudiantes. Esto implica que losestudiantes crean su propio blog, super-visados por sus maestros y maestras, o queforman parte de un blog colectivo junto aldocente. La labor del maestro o la maes-tra y de los estudiantes en ambos casos esvariada, aunque podemos resumirla envarios aspectos prácticos.Hoy en día, los blogs se han puesto de modaen la mayoría de los colegios tanto para lasaulas de Educación Infantil donde las fami-lias tienen un papel muy importante comoen Educación Primaria donde los alumnosy alumnas hacen una gran labor.Objetivos a la hora de realizar un blog deaula· Utilizar internet con fines educativos yculturales, y como complemento de otrosmedios de información y de conocimien-to para el alumnado.· Fomentar la escritura de blogs comoherramientas para la publicación de con-tenidos, imágenes, juegos.· Fomentar el trabajo en colaboración entreunos y otros. Pueden ser blogs colectivoso individuales. · Proponer otra forma de evaluación de losconocimientos menos tradicional. · Proporcionar el debate intelectual entre elalumnado como forma de intercambio deconocimientos, reflexiones y de adquisi-ción del hábito de la crítica constructiva.Usos de un blog de aulaLa utilidad que se puede dar a los blogs deaula varía según los objetivos que se quie-ran conseguir; existen tres tipos de blogeducativos: · Blogs de centros educativos que incluyencontenido general creado por los miem-bros de la comunidad educativa. · Blogs profesionales que los docentes uti-lizan como medio para publicar sus expe-riencias educativas y en lo que participanlos estudiantes y las familias. · Blogs de estudiantes ya sean de carácterpersonal o como complemento para sustareas académicas. · Blogs de aula propiamente dichos, indi-viduales o colectivos, que incluyen conte-nidos creados tanto por el docente como

por los estudiantes, y que sirve comomedio de enseñanza y de aprendizaje. Consecuencias prácticas de un blog deaulaLos blogs de aula, en definitiva, se utilizansiempre como instrumento práctico.Se los puede considerar de varias formas: · Un escaparate para colgar los textos cre-ados en clase, cuya utilidad es la de archi-vado de textos. · Un panel de noticias de todo tipo, cuyafinalidad es informar. · Un espacio de comunicación entre alum-nos-alumnos y alumnado-docentes, lo queproporciona retroalimentación. · Una herramienta para introducir a losalumnos y alumnas en el conocimiento delos blogs y el uso de las TIC. El sistema edu-cativo debe salvar las desigualdades eco-nómicas y poner al alcance de todos, lasnuevas tecnologías. Las estadísticas dealumnos y alumnas que no tienen orde-nador en casa son, en muchos centros edu-cativos, alarmantes. En este sentido, la pre-tensión es la de romper desigualdades.· Un espacio abierto a la participación detodos. Y no sólo de aquellos que siemprelevantan la mano en clase. El blog da voz alos que no se atreven a expresarse en clasepor timidez, inseguridad y otros motivos. · Una herramienta de expresión escrita quepermite introducir textos que son fruto deuna reflexión o comentarios en los que pri-ma la espontaneidad, lo que se puede utili-zar como pretexto para introducir a los niñosy niñas en la comunicación hipertextual.

VentajasVentajas específicas en el uso de los blog,son un espacio para: -Colgar las propuestas de escritura. -Realizar ejercicios interactivos (podcast,hot potatoes, etcétera). -Valorar la marcha de las clases. -Continuar conversando de temas quequedaron pendientes en clase. -Proponer ejercicios o lecturas de textoscomplementarios. -Exponer interrogantes y resolver dudas. -Comentar la actualidadComo podemos comprobar, utilizar lasNNTT en las aulas fomenta la motivaciónen la clase y ayuda a alumnos/as – docen-tes – familias a estar más unidos y comu-nicados, porque desde Educación Infan-til podemos hacer un blog para publicaractividades realizadas con los niños yniñas, juegos interactivos para que lasfamilias realicen con sus hijos e hijas yaprendan jugando, comentarios de lasfamilias para el docente, fichas para quelos padres y madres puedan descargar pararealizar en casa… podemos hacer infini-dad de actividades de forma interactiva,al igual con los alumnos y alumnas de Edu-cación Primaria donde pueden interactuarcon maestros y maestras, compañeros ycompañeras, plantear dudas sobre la cla-se, realizar actividades, realizar ejerciciosinteractivos, valorar la marcha de las cla-ses, continuar conversando temas quequedaron pendientes en el aula, proponerlectura de textos o libros, un mundo quenos ofrece infinidad de recursos que debe-mos utilizar para motivar a nuestro alum-nado y acercarnos un poco más a ellos.Además de ayudarnos a motivar a los niñosy niñas podemos ver las numerosas ven-tajas que tiene un blog y los valores que leaporta al alumnado:-Animarles a interactuar con otras perso-nas, hacer que dialoguen, escriban, lean…-Aumenta la autonomía-Ayuda a relacionarse con los demás.-Se esfuerzan por participar, realizar lastareas, etcétera.-Ayuda a alumnos y alumnas tímidos/asa relacionarse con sus compañeros y com-pañeras.

WEBGRAFÍA

WWW.ENCARTA.ES

WWW.GOOGLE.ES

WWW.WIKIPEDIA.ES

WWW.TINGLADO.ES


Los blogs en las aulas y su aplicación

[José Salvador Ramos Molina · 44.288.547-T]

Uno de los retos de la sociedad actual es elcuidado y el mantenimiento de nuestro pla-neta ya que sus recursos son limitados y lapoblación que los consume crece de formaexponencial. Conseguir tal objetivo pasa porvarias acciones como optimizar los proce-sos de producción, uso racional de los recur-sos naturales, reutilización, reciclaje, etc.Uno de los recursos naturales más utiliza-dos es la madera de los árboles para usosmuy diversos como construcción de obje-tos de madera, papel, etcétera. El uso abu-sivo de este recurso está originando la defo-restación de nuestro planeta lo cual tieneefectos devastadores sobre los ecosiste-mas, tal y como expongo a continuación.Cuando se elimina un bosque y el terrenoes destinado, por ejemplo, a la explotaciónagrícola o ganadera, disminuye en granmedida la capacidad de la superficie terres-tre para controlar su propio clima y com-posición química.La deforestación implica “desnudar el pla-neta de sus bosques” y de otros ecosiste-mas como de su suelo, todo ello, tienecomo resultado un efecto similar al de que-mar la piel de un ser humano. ¿Por quédigo esto? Sin lugar a dudas, los bosquesayudan a mantener el equilibrio ecológi-co y la biodiversidad, limitan la erosión enlas cuencas hidrográficas e influyen en lasvariaciones del tiempo y en el clima. Asi-mismo, abastecen a las comunidades rura-les de diversos productos, como la made-ra, alimentos, combustible, forrajes, fibraso fertilizantes orgánicos.Una de las funciones más importantes delos árboles es su capacidad para la evapo-transpiración de volúmenes enormes deagua a través de sus hojas. Este procesocomienza cuando el agua, por efecto delcalor del sol, se evapora (pasa del estadolíquido al gaseoso) y se incorpora a laatmósfera como vapor de agua. A medidaque asciende y por disminución de la tem-peratura, el vapor de agua se condensa (seconvierte en pequeñas gotas) formando lasnubes. El agua condensada en las nubescae finalmente en forma de lluvia sobre loscontinentes, permitiendo así el crecimien-to de los árboles y de sus raíces, como tam-bién el de otros organismos vivos.Por otro lado, una vez que sus hojas caenestas se pudren en el suelo, determinan-do, su enriquecimiento; ya que los nutrien-tes son reciclados rápidamente por las bac-terias descomponedoras del terreno,cerrándose así el ciclo de la materia. Esdecir, si se eliminan los árboles, la lluviacesará, pues ambos factores se encuentran

estrechamente relacionados. Sin la lluvia,la tierra comenzará a morir, produciéndo-se una fuerte erosión y la zona de bosquese convertirá finalmente en un desierto.

Un ejemplo es la Cuenca Amazónica, com-partida por siete países, con una extensiónde 6.700.000 km2. Casi 70% de esta seencuentra en Brasil (representando un30% de la selva tropical que queda en elplaneta). Estos terrenos contienen una

gran diversidad biológica, colindan conterrenos talados y quemados a los que seles dará uso agropecuario. Al ritmo actualde deforestación y sumado al continuo

cambio climático,los científicos ase-guran que en dosdecenios se destrui-rá 40% de la Ama-zonia y que otro20% se degradará. La deforestación,por tanto, puede

ocasionar la extinción local o regional deespecies, la pérdida de recursos genéticos,el aumento de plagas, la disminución enla polinización de cultivos comerciales ola alteración de los procesos de formacióny mantenimiento de los suelos (erosión).


Los centros educativoscomo cuidadores del medio ambiente

La deforestación puede ocasionarla extinción especies, la pérdida de

recursos genéticos, el aumento deplagas o el incremento de la erosión

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Asimismo, impide la recarga de los acuí-feros y altera los ciclos biogeoquímicos.En suma, la deforestación provoca pérdi-da de diversidad biológica a nivel genéti-co, poblacional y eco sistémico.¿Qué podemos hacer nosotros, comodocentes, en nuestros centros educativospara luchar contra la deforestación?Antes de responder a esta pregunta, undato, para construir una tonelada de papelse necesitan del orden de 17 árboles conuna edad promedio de 20 años.Los centros educativos son uno de lossitios donde más papel se consume, portanto podemos hacer muchísimo para quese talen el menor número de árboles peroal mismo tiempo podemos ayudar almedio ambiente con otras medidas comoes el reciclaje, no solo del papel, sino deotros materiales muy tóxicos como plás-ticos, latas, pilas, etcétera.Dado que estamos en centros educativoslo más sensato es educar a los niños, des-de la etapa de primaria, en la labor del reci-claje. Ya sé que estamos educando en estesentido como un contenido transversal,pero a nivel teórico, enseñándoles para quésirve cada contenedor que vemos por lascalles, enseñándoles los beneficios del reci-claje y los perjuicios sobre el medioam-biente del uso abusivo de los recursos natu-rales. Pero lo que verdaderamente ayudaal medioambiente es llevar a la prácticatodo lo aprendido y la mejor manera esempezar a hacerlo en las propias aulas ydesde las primeras etapas de la educación.Podemos adoptar las siguientes medidas:· Colocar, en cada aula, tres recipientes, unode color amarillo para plásticos, tetra brik,papel de aluminio y latas, todos ellos muyconsumidos por nuestro alumnado. Otrode color azul para reciclar el papel y el car-tón… que conociendo a nuestro alumna-do habrá que vaciarlos varias veces al día.Un último recipiente gris o negro para elresto de basura. Junto a los contenedoresque se coloquen en las aulas indicaremos

claramente el tipo de residuo que ha de iren cada uno para que así los alumnos rea-licen el reciclado de forma correcta.Este objetivo lo podemos conseguirhaciendo participar al alumnado como sifuera un juego o competición, dando pre-mios al alumnado de las clases que mejorrealicen esta tarea.· Colocando recipientes de los tres coloresanteriores en la sala de profesores y en elpatio para el momento del recreo que escuando el alumnado consume muchosresiduos reciclables.· Colocar un depósito para pilas y baterías.· Para minimizar el uso de papel podemosadoptar medidas como hacer uso de lasnuevas tecnologías, minimizando así elnúmero de folios que utilizamos para acti-vidades, trabajos, exámenes, etcétera.Hacer siempre fotocopias por las dos caras.· Que el delegado de cada clase se encar-gue de apagar las luces cada vez que elalumnado salga del aula. Si económica-mente el centro se lo puede permitir, esta-ría muy bien colocar en las aulas sensoresde movimiento para que las luces se apa-guen automáticamente cuando el aula estévacía. Esta última medida más que un gas-to es una inversión ya que los centros tie-nen un elevado gasto de luz en gran partepor tener las luces de las aulas vacíasencendidas.· Otras medidas de sentido común, quebenefician al medioambiente, como noabrir las ventanas cuando esté la calefac-ción encendida, no encender las luces sihay suficiente luz a través de las ventanas…Todas estas medidas son muy simples ybaratas y lo más importante, pensemosque estas medidas tendrá un efecto sobreel medioambiente enormes dado que enEspaña tenemos un total de casi 8 millo-nes de alumnado en la enseñanza de régi-men general no universitaria. Así, si cadaclase de unos 25 alumnos/as llena cadadía un contenedor de cada color (1.6 Kgaproximadamente) a nivel estatal estamosreciclando diariamente unos 500000 Kg depapel y otros tantos de plásticos, latas ytetrabrik. Con el reciclado del papel, evi-taríamos la tala diaria de varios miles deárboles. Y esto sin contar con la reducciónde emisiones de dióxido de carbono por-que la fabricación de papel a partir de lamadera requiere más energía que suobtención a partir del papel reciclado.El reciclado de otros materiales como plás-ticos, latas, bolsas, papel de aluminio…implica también disminuir el gasto derecursos naturales así como de energíapara su obtención con la consecuente dis-

minución de emisiones de dióxido de car-bono a la atmósfera, algo muy importan-te porque evitamos el sobrecalentamien-to del planeta, lo que conocemos comoefecto invernadero que es otros de losgrandes problemas ambientales actuales.Por ello, si los docentes nos ponemos manosa la obra con nuestro alumnado de prima-ria y creamos en ellos el hábito del recicla-je cuando lleguen a la Educación Secunda-ria realizarán esta labor de una manera másautónoma y no sólo eso sino que ademáspodrán llevar a cabo las medidas, anterior-mente expuestas, en sus propios hogarespor lo que el beneficio es aún mayor.Si queremos que gran parte de nuestroalumnado (que son el futuro de nuestrasociedad) continúe realizando esta laboren su hogares el resto de sus vidas, tendre-mos no sólo que educarlos si no hacer quelleven a la práctica dicha labor durante losaños de enseñanza obligatoria, solo de estaforma crearemos en ellos la costumbre yel hábito de reciclar, inculcando en ellosuna auténtica conciencia conservacionis-ta del medioambiente, porque esta acti-tud de los jóvenes es la que puede alargary conservar en el futuro la vida de los eco-sistemas de nuestro planeta.


SITUACIÓN DE LOS BOSQUES DEL MUNDO –

COLECCIÓN 1995-2005. 2005. ROMA, FAO. ISBN

92-5-005208-X

FERNANDO KRAMER. MANUAL PRÁCTICO DE EDU-

CACIÓN AMBIENTAL. TÉCNICAS DE SIMULACIÓN.

JUEGOS Y OTROS MÉTODOS EDUCATIVOS. ED:

CATARATA.

FEDERICO VELÁZQUEZ DE CASTRO. EDUCACIÓN

AMBIENTAL. NARCEA, S.A. DE EDICIONES.

WWW.EDUCACION.GOB.ES

Si los docentes nosponemos manos a laobra con el alumnadode Educación Primariay creamos en ellos elhábito del reciclaje,cuando lleguen a la

Educación Secundariaharán esta labor de unamanera más autónoma

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Una definición sencilla de la dislexia es laque nos dice que es el problema para apren-der a leer que presentan niños, niñas y jóve-nes, con un cociente intelectual normal y noaparecen otros problemas físicos o psicoló-gicos que puedan explicar las dificultades.La dislexia es una alteración de origen neu-rológico, a menudo genética, que interfie-re en la adquisición y el procesamiento dellenguaje. Es de gravedad muy variable y semanifiesta por las dificultades en el len-guaje receptivo y expresivo, incluido en elprocesamiento fonológico, en la lectura,la escritura, la ortografía, la caligrafía y enocasiones en la aritmética. Ser disléxico no impide la capacidad inte-lectual, grandes artistas o investigadoresde nuestra historia eran disléxicos, pode-mos poner por ejemplo a uno de los cere-bros más brillantes de la historia, AlbertEinstein o uno de los pensadores másavanzados a su generación, Leonardo daVinci. Hasta un 50% de los casos de disle-xia se encuentran relacionados con laherencia genética, se cree que se trata deuna alteración neurobiológica, aunqueotros especialistas indican que posible-mente se trate de una disfunción cerebral.Características del niño/a disléxico/a· Parece brillante, muy inteligente y arti-culado pero no puede leer, escribir ni tie-ne buena ortografía para su edad. · Se le etiqueta como “flojo”, “tonto”, “des-cuidado”, “inmaduro”, o como “problemade comportamiento”. · No está “tan atrasado” o “tan mal” comopara recibir ayuda extra en el colegio.· Alto IQ, pero sus calificaciones en el cole-gio no lo demuestran. En exámenes ora-les le va bien, pero no en los escritos.· Se siente tonto, baja autoestima, escon-de sus debilidades con estrategias com-pensatorias ingeniosas; se frustra fácil-mente y no le gusta el colegio, la lectura olos exámenes.· Se le hace difícil poner atención; parecehiperactivo o soñador.· Aprende más haciendo cosas con lasmanos, demostraciones, experimentos,observación y con ayudas visuales. · Se queja de mareos, dolores de cabeza ode estómago cuando lee. · Se confunde con las letras, números, pala-bras, secuencias, o explicaciones verbales.· Al leer o escribir presenta repeticiones,adiciones, transposiciones, omisiones, sus-tituciones y revierte letras, números y/opalabras. · Se queja de sentir o ver movimiento noexistente al leer, escribir o copiar.

· Parece tener dificultad con su visión aun-que las pruebas de visión sean correctas.· Lee y vuelve a leer sin comprensión. · Su ortografía es fonética e inconstante.· Le resulta difícil poner expresar pensa-mientos por escrito. Habla en frases entre-cortadas; deja oraciones incompletas; tar-tamudea cuando está estresado; no pro-nuncia bien las palabras largas, o transpo-ne frases, palabras y sílabas cuando habla.· Tiene problemas con la escritura y elcopiado; la manera de coger el lápiz es dife-rente; su escritura varía o es ilegible. En el aula la dislexia se puede detectar ini-cialmente por el retraso en el aprendizajede la lecto-escritura, las peculiaridades quese dan cuando consigue iniciar el aprendi-zaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, laescasa comprensión lectora debida a la fal-ta de ritmo, la ausencia de puntuación. Amedida que los cursos pasan, los proble-mas se agudizan, ya que el estudio, y el tra-bajo escolar en general se basa en las habi-lidades que el niño y/o la niña no tiene y seretrasa progresivamente. Así, la dificultadlectora, la escasez de comprensión, llevana malos resultados escolares, mal autocon-cepto, actitudes de desgana y conductas enocasiones, destructivas, perturbadoras delbuen funcionamiento del clima del aula.Ocurre con gran frecuencia que al niño/ase le tacha de vago, distraído y se atribuyea estas características su mal funcionamien-to escolar, presionándole para que trabaje,atienda, y de alguna manera menosprecián-dolo por su incapacidad para aprender. Hayque tener en cuenta que la realidad es jus-to al revés, ya que las características de dis-traibilidad es consustancial al síndrome dis-léxico y si bien es una dificultad para elaprendizaje, no es algo que el alumno y/oalumna pueda controlar voluntariamentey cuya mejora debe entrar dentro del esque-ma de tratamiento del problema.Tipos de dislexiaSe aprecian tres tipos de dislexia adquiri-da que resaltan aspectos presentes en lasvariaciones de la dislexia infantil: · Dislexia profunda o fonética.· Dislexia fonológica.· Dislexia superficial.Manifestaciones escolaresLa dislexia se manifiesta de una forma másconcreta en el ámbito escolar, en las mate-rias básicas de lectura y escritura. Segúnla edad del niño/a, la dislexia presenta unascaracterísticas determinadas que se pue-den agrupar en tres niveles de evolución.

De modo que aunque el alumno/a dislé-xico supere las dificultades de un nivel, seencuentra con las propias del siguiente.De esta forma, la reeducación hará queéstas aparezcan cada vez más atenuadaso que incluso lleguen a desaparecer con larehabilitación. A continuación realizamosun análisis por rangos de edad. Niños en edades comprendidas entre 4 y6 añosLas alteraciones se manifiestan más bienen el área del lenguaje, dentro de éstaspodemos destacar: -Supresión de fonemas, por ejemplo “bazo”por “brazo”, o “e perro” por “el perrro”.-Confusión de fonemas, por ejemplo “bile”por “dile”.-Pobreza de vocabulario y de expresiónjunto con una comprensión verbal baja.-Inversiones, que pueden ser fonemas den-tro de una sílaba, o de sílabas dentro deuna palabra. Por ejemplo: “pardo” por “pra-do” y “cacheta” por “chaqueta”.-Mala estructuración del conocimiento delesquema corporal.-Dificultad para distinguir colores, tama-ños, formas...Niños en edades comprendidas entre 4 y6 añosEn este periodo la lectura y la escritura yadeben estar adquiridas por el niño o niñacon un cierto dominio y agilidad. Es en estaetapa donde el niño/a disléxico se encuen-tra con más dificultades y pone más demanifiesto su trastorno. Las manifestacio-nes más corrientes en este periodo son:-Confusiones sobre todo en las letras quetienen una similitud en su forma y su soni-do, por ejemplo: “d” por “b”, “p” por “q”, “b”por “g”, “u” por “n”, “g” por “p”, “d” por “p”.-Dificultad para aprender palabras nuevas.-Inversiones en el cambio de orden de lasletras, por ejemplo “amam” por “mama”;“barzo” por “brazo”; “drala” por “ladra”.-Omisión o supresión de letras, por ejem-plo “árbo” por “árbol”.-Sustitución de una palabra por otra queempieza por la misma sílaba o tiene soni-do parecido, por ejemplo: “lagarto” por“letardo”.-Falta de ritmo en la lectura, saltos de líneao repetición de la misma.-Mezcla de letras minúsculas y mayúsculas.

WEBGRAFÍA

WWW.ENCARTA.ES

WWW.GOOGLE.ES

WWW.WIKIPEDIA.ES


La dislexia en nuestras clases

[José María Barroso Tristán · 30.227.786-J]

“Sólo se obtendrá verdadera solidaridad cuan-do se ofrezca un servicio de calidad, no cual-quier cosa” (Luciano Tavazza)El próximo día 5 de Diciembre se celebrará elDía Internacional del Voluntariado que se vie-ne festejando desde 1985, fecha en la que fuedecretado por la Asamblea General de lasNaciones Unidas en su resolución 40/212. Asu vez el 2011 fue declarado como el Año Euro-peo de las Actividades de Voluntariado queFomenten una Ciudadanía Activa según seestableció en la Decisión del Consejo2010/37/CE, de 27 de Noviembre de 2009. Aestos motivos enfocamos el presente artícu-lo, persiguiendo desde el mismo construiruna crítica que ayude a mejorar la eficienciadel actual sistema de voluntariado interna-cional utilizando para ello la evaluación per-manente como una herramienta que propor-cione una formación continua tanto a volun-tarios, como a las entidades participantes.Enfoque socio-críticoPara afrontar este ensayo vamos a enmarcar-nos dentro del paradigma socio-crítico que“adopta la idea de que la teoría critica es unaciencia social que no es puramente empíricani sólo interpretativa; sus contribuciones seoriginan de los estudios comunitarios y de lainvestigación participante” (Arnal, 1992). Esdecir, este paradigma, por un lado, nos apor-ta la objetividad del paradigma empírico através de los estudios con sus consecuentesdatos cuantitativos que podemos obtener delanálisis y estudio de las partes que se interre-lacionan dentro del proyecto, y por otra par-te, mediante el paradigma interpretativo, nosofrece el análisis cualitativo de las relacionesque impregnan toda actividad social, de estaforma nos enriquecemos de ambos enfoquesy le añadimos una finalidad de cambio social,ya que de acuerdo con Alvarado y García(2008), este paradigma “tiene como objetivopromover las transformaciones sociales, dan-do respuestas a problemas específicos presen-tes en el seno de las comunidades, pero con laparticipación de sus miembros”. Inexorable-mente para la mejora social a través del enfo-que crítico es transcendental una participa-ción de todas las partes de la comunidad enla que se promuevan actos de reflexión mul-tidireccional que proporcione a cada una deellas los conocimientos sobre las resistenciasque encuentra interiormente y en el resto dela comunidad para, tras un proceso de iden-tificación y análisis, elaborar las accionesnecesarias para superar esas limitaciones yconsecuentemente conseguir la transforma-ción social hacia la mejora.Definición del voluntariadoSegún Gutiérrez (1997) los voluntarios son

“aquella serie de personas que, voluntaria ysolidariamente, deciden prestar una parte desu tiempo y de sus facultades en beneficio deotros ciudadanos que lo necesitan, en organi-zaciones y programas de acción social y sinrecibir contraprestaciones habituales en el mer-cado”. Es decir, personas que ponen a dispo-sición de la sociedad todas las habilidades,capacidades y actitudes que han adquirido alo largo de su vida, llevándolas a la práctica através de proyectos planificados por organi-zaciones para lograr una mejora en la calidadde vida de la población receptora de la acciónvoluntaria, todo ello sin esperar una remu-neración económica, consecuentemente deun modo altruista. Los voluntarios trabajanmovidos por la solidaridad, la cooperación ypor un interés emancipador de la sociedadsobre la que recae su labor. Por solidaridadya que se adhiere circunstancialmente a lasnecesidades que sufre la sociedad beneficia-ria, por la cooperación en cuanto que traba-ja con una organización y con la poblaciónreceptora formando un ente holístico en bus-ca de la consecución de unos objetivos comu-nes, y por último, con un interés emancipa-dor ya que el fin último del trabajo volunta-rio es que los destinatarios consigan la auto-nomía en el plano de actuación sobre el quese trabaja liberándose de la dependencia quetienen de las entidades participantes.La evaluación dentro de los proyectosEl voluntariado debe ir enmarcado dentrode un proyecto para que su intervención seaeficiente, ya que dentro de la organizaciónde un proyecto es donde radica la fuerza dela actuación coordinada, previamente pla-nificada, con una estructura establecida yenfocada hacia unos objetivos finales expre-sados en el proyecto. Como en todo proyec-to, una fase fundamental es la evaluación,pero encontramos en ellos de forma ince-sante una solitaria evaluación final la cualdebemos evitar ya que “una evaluación rea-lizada única y exclusivamente al final de unproceso o programa no es más que una res-puesta burocrática a un sistema” (Fuentes yHerrero, 1999). Cuando la evaluación se con-vierte en una respuesta burocrática, en sim-ple justificación, desperdicia muchas de lascapacidades intrínsecas que posee, ya queésta, cuando es realizada de una forma ópti-

ma, a lo largo de todo el proceso, de un modopersistente y con una retroalimentaciónsobre el programa ejecutado, enriquece encada paso al proyecto y a todos sus integran-tes mediante la identificación, análisis y pos-terior reflexión sobre las tareas realizadas,para orientar la toma de decisiones para lastareas futuras. Siguiendo a Stufflebeam (2002)concebimos evaluar como “...el proceso deidentificar, obtener y proporcionar informa-ción útil y descriptiva sobre el valor y el méri-to de las metas; la planificación, la realiza-ción y el impacto de un objeto determinado,con el fin de servir de guía para la toma dedecisiones; solucionar los problemas de res-ponsabilidad y promover la comprensión delos fenómenos implicados. Así, los aspectosclaves del objeto que deben valorarse inclu-yen sus metas, su planificación, su realiza-ción y su impacto”. Inexorablemente la eva-luación debe acompañar a todo el procesopara que en esa continua retroalimentacióngeneral (del proyecto) y particular (de susintegrantes) mediante una evaluación for-mativa (Scriven, 1967) que vaya elevando lacalidad del programa conforme avanza, rees-tructurando la planificación inicial en basea la sistemática recogida de informaciónsobre la actuación, para, a posteriori, reali-zar una reflexión de los problemas encon-trados durante la ejecución del proyecto,enfocando, en cada ocasión, la toma de deci-siones de una forma más eficiente hacia laconsecución de los objetivos propuestos.Por otra parte, mediante la permanente eva-luación, nos encontraremos con deficiencias(falta de coordinación, ausencia de apoyo,conocimientos deficientes, intereses ocultos,etc.) en las responsabilidades de los diferen-tes agentes involucradas en el proyecto. Estosdesperfectos dentro de las características decada una de las partes participantes, son prác-ticamente imposibles de detectar en elmomento inicial de planificar el proyecto yestablecer las conexiones previas entre orga-nizaciones (emisora/s y receptora/s) para laejecución de él. En este contexto la autoeva-luación permanente adquiere una granimportancia, ya que desde dentro del pro-yecto permite a las diferentes partes unaintrospección constante para depurar erro-res internos. Conjuntamente, y de forma


La evaluación permanente como formación continua: unaherramienta necesaria para un eficiente voluntariado internacional

implacable, debe acompañarla una evalua-ción externa (por parte de la otra entidad, téc-nicos y voluntarios) consiguiendo un mayorgrado de objetividad en la evaluación de lastareas desarrolladas. En este punto, la evalua-ción realizada por los voluntarios adquieremagna importancia debido a que su desem-peño al ser realizado de manera altruista, sinremuneración alguna, y enfocado hacia lamejora de la población receptora, el volun-tariado carece del miedo intrínseco de un tra-bajador asalariado a perder su puesto labo-ral por la crítica a sus superiores o a la orga-nización global del proyecto. El voluntarioposee una libertad muy valiosa debido a ello,ya que gracias a su posición, puede realizaruna evaluación objetiva de las organizacio-nes en las que está involucrado sin tener coac-ción directa por parte de ellas que puedanalterar sus análisis, es un sujeto libre a la horade identificar, analizar, reflexionar y realizarcríticas constructivas tanto hacia la entidademisora como hacia la receptora. Formación del voluntariado internacionalComo indicamos anteriormente, los volun-tarios trabajan movidos por la solidaridad, lacooperación y por un interés emancipadorde la sociedad sobre la que recae su labor.Pero, ¿basta con esas motivaciones socialespara realizar una acción voluntaria que real-mente sea eficaz y eficiente para la poblacióncon la que se va a trabajar? Ante todo hay quedejar claro que la acción voluntaria debe serenfocada hacia logros en la sociedad sobrela que se trabaja, ya que estos albergan espe-ranzas e ilusiones en los proyectos que se inte-gran en su sociedad de que mediante ellos seeleve el nivel de calidad de vida, por lo tantono basta con realizar una actuación llena debuenas intenciones, sino que hay que reali-zar un trabajo eficaz y eficiente que redundeen el bienestar de la población receptora. Paraello es necesario que los voluntarios que apo-yan a los técnicos dentro de un proyectogocen de una formación adecuada para queestos supongan un soporte humano positi-vo para la consecución de los objetivos delprograma y no se conviertan en una cargapara éste debido a la falta de capacidades paraintegrarse en el proyecto de una forma posi-tiva por la ausencia de conocimientos, habi-lidades, técnicas y/o actitudes. En base a laLey 6/1996, de 15 de enero, del Voluntariadocomprobamos que los voluntarios tienenderecho a “recibir, tanto con carácter inicialcomo permanente, la información, formación,orientación, apoyo y, en su caso, medios mate-riales necesarios para el ejercicio de las fun-ciones que se les asignen”, así como las orga-nizaciones en que se integran tienen el deberde “proporcionar a los voluntarios la forma-

ción necesaria para el correcto desarrollo desus actividades”. Lamentablemente, por logeneral, a excepción de algunas organizacio-nes, esta formación suele quedar reducidaúnicamente a la inicial, estructurándose enbase al contexto (historia, organización, filo-sofía...) de la institución emisora, no contex-tualizando al voluntario en la sociedad recep-tora, por lo que inicialmente afronta su expe-riencia voluntaria con una incertidumbre res-pecto al contexto de la entidad receptora, lasherramientas que puede emplear en el terre-no y los diferentes campos de actuación queexisten dentro de la sociedad donde se des-arrollará la acción voluntaria. Consecuente-mente, consideramos totalmente necesarioque se cumpla con la normativa vigente, quese ofrezca una formación integral y profun-da al voluntariado, una formación que abar-que los aspectos organizativos, históricos,legislativos, sociológicos, psicológicos y téc-nicos de las instituciones y contextos del terre-no donde se va a desarrollar la acción, de estemodo, la actuación del voluntariado, dentrodel marco del proyecto a ejecutar, será con-siderablemente más eficiente, dándole a ésteuna visión holística de la labor a realizar, eli-minando en la mayor medida posible laimprovisación y la incertidumbre que llevade forma inmanente el desconocimientosobre la sociedad receptora. Evidentementeuna comprensión completa de ésta es impo-sible, pero si es factible proporcionar unosconocimientos previos que permitan unamás fácil acomodación.Una vez que la formación inicial ha termi-nado, y el voluntariado comienza su expe-riencia como voluntario en terreno, la for-mación permanente, a la que da derecho lanormativa vigente, desaparece. El volunta-rio se encuentra de frente con la realidad deun contexto nuevo para él, tiene que adap-tarse al medio conforme se va relacionandocon él, poniendo en juego todas sus habili-dades sociales, psicológicas y técnicas paraque la acomodación sea lo más rápida posi-ble, aunque esto no es una tarea rápida, ycomo resultado pierde un tiempo muy valio-so en su adaptación al contexto y el conoci-miento de las herramientas de las que pue-de disponer. Si a esto le anexionamos que lamayoría de los voluntariados no suelen serde larga duración, estamos menguando engran medida el impacto de la acción delvoluntariado, al tener éste que adaptarse aun contexto totalmente nuevo para él a con-secuencia de una ausencia de formaciónindividualizada, contextualizada e integralanterior al inicio del trabajo sobre el terreno.Para que esa aclimatación al terreno por par-te del voluntario se lleve a cabo, éste debe de

poseer todas las motivaciones intrínsecasque comentábamos anteriormente (solida-ridad, cooperación y enfoque hacia la eman-cipación de los receptores), ya que su ausen-cia facilita que “la participación en la accióncolectiva se produce no porque exista un inte-rés especial en el resultado de la acción, sinoporque los actores disfrutan participando oporque de ese modo se sienten realizados”(Hirschman, 1986; Scitovski, 1988). La expe-riencia que poseemos sobre terreno nosmuestra que existe gran cantidad de volun-tarios que tiende a las “vacaciones” volunta-rias, colocándose sus principales motivacio-nes en torno a él mismo y dejando de ladolos principios de emancipación, cooperacióny solidaridad hacia la población receptora.Debido a ello, y reforzado por la ausencia deevaluaciones, y su consiguiente retroalimen-tación, desde las entidades tanto receptorascomo emisoras, se acomodan en su perspec-tiva egocéntrica de la acción voluntaria, olvi-dando el fin último del voluntariado de mejo-rar la estructura en la que se haya inmerso elproyecto. Esta ausencia de evaluación conti-nua sobre el voluntariado favorece su distan-ciamiento y la ineficacia de la acción coordi-nada, transformándose en un simple hechoburocrático, como decíamos anteriormente,la evaluación final exigida a los voluntarios. Abogamos por un compromiso real desdeambas entidades para que ofrezcan una for-mación permanente al voluntariado duran-te su estancia en el terreno. Las entidadesreceptoras son las que mejor conocen lascondiciones donde se ejecuta el proyecto;contexto, población receptora, entidadesrelacionadas con la finalidad del proyecto,las herramientas disponibles, etc. Por ello,son las más capacitadas para poner a dispo-sición del voluntariado todos los conoci-mientos posibles que les facilite la tarea deadaptación y puesta a punto para la ejecu-ción del proyecto en un terreno que es nue-vo para ellos. Además, la entidad receptoradebe poner en funcionamiento sus meca-nismos de evaluación sobre el voluntariadopara motivar a éste a través de una retroali-mentación, provocando un aprendizaje con-tinuo en él y evitando las “vacaciones” volun-tarias o el estancamiento del proyecto debi-do a la ausencia de seguimiento. Por otraparte, consideramos que la entidad emiso-ra debe elaborar sus herramientas de eva-luación permanente sobre el voluntariadoque emite, para mediante sus informes, ofre-cerle una retroalimentación que le motive yle ofrezca un escenario propicio para lograrun aprendizaje significativo a través de laactivación de los procesos de acción-refle-xión-acción. Del mismo modo, la retroali-


mentación proporcionada por los volunta-rios sobre las instituciones elevará la calidadde la actuación de ellas y su coordinación.Una propuesta de mejora: La evaluación per-manente como formación continua en elvoluntariado internacionalDesde nuestra perspectiva, consideramosnecesaria la introducción de mecanismos deevaluación permanente en los diferentesagentes que están involucrados en los pro-yectos con voluntariado. Estos dispositivosde evaluación permanente deben ejecutar-se desde sus tres alternativas: la autoevalua-ción, la heteroevaluación y la coevaluación.La autoevaluación nos proporciona un cono-cimiento sobre las actividades que realiza-mos, facilitándonos una identificación delas tareas realizadas, un análisis de ellas don-de comprobaremos los puntos fuertes denuestra ejecución y las debilidades en lasque deberemos trabajar en un futuromediante una toma de decisiones enfoca-das hacia la mejora gracias al análisis reali-zado anteriormente. La autoevaluación debeser realizada tanto, por una parte, por elvoluntario, al que le aportará conocimien-tos sobre su actuación personal, y por otraparte, por las entidades que forman partedel proyecto, a los que ayudará a detectartanto los elementos positivos como negati-vos de la planificación, organización, ejecu-ción y la misma evaluación del proyecto.La heteroevaluación nos ofrecerá una visiónmás objetiva de las tareas realizadas por todaslas partes al no tener el factor subjetivo de laautoevaluación La heteroevaluación debeser multidireccional, evitando que se inter-prete como un sistema de control sobre algu-no de los agentes participantes. Mediante ellaencontraremos deficiencias en las activida-des del resto de agentes involucrados en elproyecto, por lo que es de significativa impor-tancia que esta evaluación se realice enfoca-da hacia una crítica constructiva que estéorientada hacia la mejora, es decir, una eva-luación formativa. Inexorablemente encon-traremos elementos a mejorar en cada unade los agentes que evaluemos, y ellos loencontraran sobre nosotros, por ello debe-mos considerar la heteroevaluación comoun método de enseñanza-aprendizaje al quetodas las partes estaremos expuestos, permi-tiéndonos crecer de forma conjunta, y sien-do tan constante el crecimiento como lo seala evaluación sobre los diferentes agentes.En último lugar, consideramos importanteel realizar una coevaluación entre todas laspartes del proyecto, con intención de reali-zar una puesta en común entre todos paraconocer las fortalezas del trabajo realizado ylas debilidades sufridas en el desarrollo del

proyecto. Este tipo de evaluación nos permi-tirá crear un sentimiento de equipo entre losparticipantes en el proyecto, haciéndonossentir un equipo y no entes individuales consus consecuentes desconfianzas, recelos y/oescepticismo ante el trabajo del resto. Traba-jando de forma holística facilitaremos la tareade conseguir los objetivos comunes que tene-mos, organizándonos de una manera coor-dinada, cooperando entre todos los agentes,haciendo más eficientes nuestras actuacio-nes, mejorando nuestras debilidades y com-partiendo nuestras fortalezas.Desde nuestra opinión, interconexionandolas tres alternativas de evaluación perma-nente expuestas anteriormente, se produ-ciría una enriquecedora formación conti-nua en el voluntariado, que consideramostan importante para mejorar la eficienciade los proyectos en los que éste capitalhumano se ve involucrado. La continuaretroalimentación que las diferentes eva-luaciones nos proporcionan nos ofrece elmejor escenario para conseguir un apren-dizaje significativo en los voluntarios ya quea través de las propias experiencias es comomejor se desarrolla la formación. De la misma manera, además del volunta-riado, las entidades, tanto receptora comoemisora, se verán beneficiadas de este sis-tema de evaluaciones sistemáticas, multi-direccionales y formativas ya que recibiránretroalimentación por parte de otros agen-tes externos a su institución, ofreciéndoleun análisis muy valiosos de manera objeti-va acerca de las diferentes actuaciones quese están realizado dentro del proyecto, posi-bilitando una reflexión hacia las debilida-des detectadas para iniciar una toma dedecisiones que guíe la mejora de las activi-dades. De esta manera, los tres agentes delproyecto (entidad emisora, receptora yvoluntarios) estarán enriqueciéndose cons-tantemente, elevando la calidad y la eficien-cia del proyecto, así como mejorando la cali-dad de sus instituciones a nivel general, ylos voluntarios estarán elevando el nivel desus conocimientos, habilidades y actitudes.Por último, y no menos importante, consi-deramos que para que las evaluaciones des-de el voluntariado se realicen de una formaóptima, es necesario que durante la forma-ción inicial recibida se haga especial énfa-sis en una formación sobre la evaluación,sus características, posibilidades y poten-cialidades. Los voluntarios que se compro-meten en un proyecto no tienen por quétener especial conocimiento de la herra-mienta fundamental que significa la evalua-ción para la mejora de un proyecto, y lapotencialidad que esta tiene para conseguir

un aumento en las competencias de todaslas partes implicadas. Consecuentementedefendemos la necesaria implantación dela evaluación como parte indispensable delos programas de formación que se realizanenfocados al sector del voluntariado. Reflexiones personalesDesde nuestra experiencia como volunta-rios en proyectos de cooperación interna-cional sobre el terreno, hemos podido com-probar las carencias de fácil subsanaciónque existen para que los proyectos en losque nos hemos visto involucrados adquie-ran una mayor eficiencia, haciendo másefectivo el dinero invertido en estos proyec-tos, para poder conseguir que los objetivosinicialmente indicados en la planificaciónde los proyectos puedan alcanzarse y conello, la elevación y mejora de la calidad devida las poblaciones receptoras.Nuestra experiencia nos muestra la falta deevaluación permanente que existe por par-te de todos los agentes involucrados en losproyectos. La única evaluación existente sonlas exigidas como una respuesta burocráti-ca a un sistema tal y como citábamos alcomienzo de este articulo mediante Fuen-tes y Herrero. De este modo, la evaluaciónse convierte en simple retórica, ya que seplasman en un documento las actividadesrealizadas (sin ningún tipo de evaluación)y los objetivos logrados (sin ningún tipo deevaluación), en el momento en el que la/sparte/s financiadora/s lo exigen, para deeste modo satisfacerla.La evaluación, por tanto, se convierte en unaherramienta estática de justificación. Des-de el punto de vista pedagógico, se menos-precia de esta manera a la evaluación, yaque esta posee potencialidad para compro-bar de forma dinámica y constante la cali-dad de la actividades realizadas, analizarlasy trabajar sobre ellas para mejorar las futu-ras actuaciones de todas las partes involu-cradas en el proceso, mejorando a su vez elimpacto del proyecto sobre el aumento dela calidad de vida de la población recepto-ra, que es el fin de todo proyecto de coope-ración internacional al desarrollo.Esta ausencia de evaluación permanente,desde nuestro punto de vista, esta motiva-da no por un olvido de las cualidades queposee intrínsecamente la evaluación sinopor un interés interno en esa falta de eva-luación permanente por partes que no seanintegrantes de la propia institución. Para las entidades receptoras, desde nues-tra experiencia, la mejora de la calidad devida de la población receptora es uno de losmotivos para involucrarse en un proyectode cooperación internacional, mas no el


principal. La inyección económica que estossuponen, el reconocimiento por parte deentidades extranjeras, con sus consiguien-tes viajes al origen de la financiación paraconferenciar sobre sus logros en el proyec-to, el prestigio social y las obligaciones decumplir con la legislación sobre aportaciónal desarrollo de la comunidad creemos queson motivos primordiales para involucrarseen tales proyectos. Debido a ello, las entida-des receptoras relegan a un segundo planolos principales objetivos de los proyectos decooperación internacional suponiendo estouna focalización en la evaluación final quetendrán que hacer llegar a las entidadesfinanciadoras al ser estas las que prolonga-ran las relaciones económicas-cooperativas,perdiendo importancia las herramientas quefavorecen una mayor eficiencia en el proce-so del proyecto, como en este caso es la eva-luación permanente hacia el voluntariado.Desde las entidades emisoras, la solidaridad,la cooperación al desarrollo y el estableci-miento de relaciones entre instituciones sonmotivos para ejecutar este tipo de proyectosde cooperación internacional. Pero detrás deestas motivaciones, se encuentran, a nues-tro parecer, unos intereses ocultos. Vamos apasar por ellos de una forma breve, ya queesto daría para escribir otro articulo. La mayorparte de las entidades que ejercen la coope-ración al desarrollo son dependientes de lafinanciación recibida a través de subvencio-nes públicas, ya sean estatales, autonómicaso locales. A través de ellas es como se ejecu-tan los proyectos de cooperación internacio-nal sobre el terreno, por lo que mediante ellasse cubren los gastos para el mantenimientode las entidades que se dedican a ello, es decir,pagar sus instalaciones, retribuir a su perso-nal asalariado, adquisición de materiales, etc.Una vez que la entidad se puede sustentareconómicamente, es donde entran en juegolos voluntarios, ya que estos aportan un tra-bajo, cada vez más especializado, de formaaltruista, sin remuneración alguna, con laintención de mejorar la sociedad, pero laactuación de este sector se sitúa para las enti-dades en un segundo plano de importanciaya que no se le valora como al personal remu-nerado, siendo común la ausencia total deuna evaluación permanente hacia ellos querepercuta en la mejora del proyecto a travésde sus acciones realizadas y, a la vez, median-te su heteroevaluación de las instituciones,en la mejora de estas. Consideramos que estaausencia de evaluación tiene como finalidadel conseguir la pasividad del voluntariado,realizando sus tareas sin necesidad de unareflexión acerca de su actuación ni sobre lasentidades con las que trabaja, evitando de

este modo el que se detecte la ineficacia delas acciones globales desarrolladas en elmarco del proyecto. Por este motivo, se bas-tan con una evaluación final, en nuestra con-sideración insuficiente y poco práctica.Las entidades no son las únicas que tieneninterés en esta falta de evaluación perma-nente, los voluntarios en muchas ocasionestambién operan a través de intereses ocultoshacia esa ausencia de evaluaciones. En la últi-ma década, las acciones voluntarias se hanpuesto de moda, existiendo un gran aumen-to en el numero de personas que se han incor-porado a este tipo de acciones. Lamentable-mente, muchas de estas personas enfocanesta actividad hacia unas “vacaciones” volun-tarias en donde los principios del voluntaria-do de solidaridad, cooperación e interés porla emancipación de los pueblos receptorespasan a una segunda posición, ocupando laprimera el realizar un viaje hacia una cultu-ra desconocida, realizar actividades solida-rias de manera puntual, debido a la falta deevaluación permanente, y crearse una foto-

teca junto a la población receptora, muy útilpara una evaluación final llena de imágenesconmovedoras, pero inútil para comprobarlos logros conseguidos a través de procesosbien estructurados que tengan un alto impac-to en la población receptora y que consigade una manera eficiente y real los objetivospropuestos en el proyecto. Por estos motivos,el voluntariado también huye de una auto-evaluación que propicie una reflexión sobrelas acciones realizadas, así como no exige quese le realicen evaluaciones continuas desdelas diferentes entidades para lograr una retro-alimentación que le provoque una mejoraen sus actuaciones, ambas supondrían unaumento en la carga de trabajo, necesariapara ser más eficientes, a la que no están dis-puestos ya que se desvían de su objetivo prin-cipal, las “vacaciones” voluntarias.Interconexionando lo dicho anteriormentecon nuestra experiencia, hemos comproba-do que los voluntarios que exigen esa evalua-ción permanente para lograr una formacióncontinua a la vez que la elevación de la cali-



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dad del proyecto son tomados como elemen-tos molestos por las entidades receptoras yaque esto les supone una inversión de recur-sos (temporales, económicos, etc.), para queel proyecto adquiera mayor eficiencia, queellos no están dispuestos a asumir, ya queconsideramos que no es su principal objeti-vo. Por este motivo, se le ponen continuas tra-bas, como la omisión de reuniones y datosconcernientes al proyecto, dificultando sutarea, desembocando esto en la desmotiva-ción y la frustración de estos voluntarios. Encambio, los voluntarios de “vacaciones” sontomados con los brazos abiertos, ya que estosal desarrollar sus tareas de una forma pasivano ponen en juego las herramientas que pro-vocan la retroalimentación multidireccionalpara producir una mejora en la calidad delproyecto, de esta forma, indudablemente,ambas partes se deshacen de una carga detrabajo, por lo que ambas quedan satisfechas.Evidentemente, ni todas las entidades nitodos los voluntarios se enmarcan dentro dela exposición que acabamos de realizar, exis-ten muchos agentes que son movidos por losauténticos objetivos buscando la mejora delas poblaciones donde recaen los proyectosrealizados, pero si es cierto que lo comenta-do anteriormente es una tendencia que seestá incrementando en los últimos años porlo que se convierte en motivo de preocupa-ción ya que en estos proyectos están pues-tos las esperanzas de muchas poblacionesreceptoras que sufren carencias muy impor-tantes en necesidades básicas, y utilizar unaretórica muy bella en la planificación de losproyectos sin, a posteriori, buscar la mayoreficiencia en la ejecución de estos proyectossupone jugar con la ilusión de muchos sereshumanos que tienen necesidades urgentes,y como consecuencia de ello podemos lle-gar a la incredulidad de las poblaciones recep-toras en los proyectos de cooperación inter-nacional, provocando resistencia en la pobla-ción o perdiendo su fundamental participa-ción en dichos proyectos.Para finalizar, nos gustaría recalcar que tan-to la evaluación permanente como la forma-ción permanente, son un deber en el caso delas entidades que trabajan con voluntarios,y un derecho en el caso de los voluntarios.Por ello desde estas líneas animamos a todoslos agentes a que tales acciones sean exigi-das, ya que mediante ellas todas las partes severán beneficiadas elevando la calidad denuestras acciones, y por supuesto, como esnuestro fin, serán más eficientes los proyec-tos de mejora de la calidad de vida de laspoblaciones receptoras. No olvidemos queel fin de la acción voluntaria es el beneficiodel otro, no el nuestro.


La Pizarra Interactiva, también denomi-nada Pizarra Digital Interactiva (PDi) con-siste en un ordenador conectado a unvideo proyector, que muestra la señal dedicho ordenador sobre una superficie lisay rígida, sensible al tacto o no, desde laque se puede controlar el ordenador,hacer anotaciones manuscritas sobrecualquier imagen proyectada, así comoguardarlas, imprimirlas, enviarlas porcorreo electrónico y exportarlas a diver-sos formatos. La principal función de lapizarra es, pues, controlar el ordenadormediante esta superficie con un bolígra-fo, el dedo -en algunos casos- u otro dis-positivo como si de un ratón se tratara.Es lo que nos da interactividad con la ima-gen y lo que lo diferencia de una pizarradigital normal (ordenador + proyector).Poco a poco empezamos a observar queen los centros educativos y sobre todo ennuestras aulas están apareciendo apara-tos e infraestructuras que no hace muchotiempo ni siquiera nos sonaban sus nom-bres. A medida que pasa el tiempo nosestamos familiarizarnos con alguno deellos, como es el caso de los ordenadores,las impresoras o los puntos de red. Todoshemos oído hablar alguna vez de Internet,cañón o proyector multimedia, Wi-Fi, etc.Las aulas se están transformando, poco apoco, en aulas digitales. Las denomina-mos así, porque todos estos aparatos pro-ceden del mundo digital o electrónico.Es difícil pensar en una clase sin su piza-rra, ni su proyector de diapositivas peroesto ya está cayendo en el olvido y seestán sustituyendo por los ordenadores,cañón y pizarras digitales que le estáganando terreno a la pizarra tradicional.La pizarra digital es una excelente herra-mienta que sirve para:· Estimular la atención al hacer más diná-mica la clase. · Permitir una mayor participación de losalumnos y alumnas en las aulas. · Comentar y corregir tanto los alumnosy alumnas, como los maestros/as y pro-fesores/as, los ejercicios, las dudas, etc. · Presentar y debatir informaciones y tare-as colectivas, viendo en directo las con-clusiones que se vayan sacando.· Consultar y comentar la prensa digital.

· Presentar a los demás compañeros y com-pañeras los trabajos realizados por alum-nos y alumnas o grupos de alumnos/as.Tipos de pizarras interactivas· PDi (Pizarra Digital Interactiva de granformato).- Es el caso en que el presentadorrealiza las anotaciones desde y sobre lasuperficie de proyección. Los elementosque la forman son una pizarra conectadaa un ordenador y este a un video proyec-tor. Utilizando un lápiz interactivo pode-mos llevar a cabo todas las funciones. Igual-mente, en algunos modelos se puede uti-lizar el dedo. Utiliza tecnología por induc-ción electromagnética y si es táctil puedeser por infrarrojos, resistiva u óptica.· PDiP (Pizarra Digital Interactiva Portá-til).- Aunque una PDi se puede mover deun lugar a otro poniéndole un soportepedestal con ruedas, se dice que una PDIes portátil cuando cumple una de las dosfunciones siguientes:a) Se puede trasladar fácilmente de unaclase a otra y de un lugar a otro.b) Además se puede impartir la clase des-de cualquier lugar del aula y se puede uti-lizar cualquier superficie de proyecciónaunque sea una pantalla enrollable o unapantalla gigante en un auditorio.En el primer caso estamos ante un acceso-rio que se suele adherir a una superficierígida para convertirla en una pizarra inter-activa. En el segundo estamos ante unaPDiP tipo tableta que se conecta al orde-nador sin cables y, en algunos casos, has-ta permite que varios alumnos/as actúensimultáneamente en trabajos en equipo (oen competición) y permite controlar elordenador y hacer anotaciones desde cual-quier lugar del aula. Incluso en este últimocaso, se puede utilizar un monitor o unaTV plana y se elimina el video proyector.Ventajas de la pizarra digitalLas ventajas del uso de la pizarra digital enel aula son notables:· La pizarra digital no es excesivamentecompleja en la mayoría de casos, por loque, en poco tiempo, el maestro/a y/o pro-fesor/a se puede familiarizar con su uso.· Consigue la introducción de las NuevasTecnologías en el ámbito de la escuela.· Facilita el aprendizaje al presentar la infor-mación de forma más amena y compren-sible, y además, al permitir el acceso a


La pizarra digital interactiva en las aulas

Internet, el acceso a la información esinmediato.· Se trata de una forma de innovar y dehacer avanzar pedagógicamente al profe-sorado.· Favorece el acceso a las nuevas tecnolo-gías a los estudiantes que se familiarizancon el uso adecuado de Internet y las Tec-nologías de la Información y la Comuni-cación (TIC).En conclusión, las ventajas de la pizarradigital son infinitas, aunque, tal y como seha considerado anteriormente, se trataúnicamente de una nueva herramientapedagógica que ayuda a la labor docente.Se necesita un tiempo mayor a la hora depreparar las clasesPodemos decir que uno de los inconve-nientes del uso de la pizarra digital es queexige una mayor preparación de las clasesy dificulta la improvisación. Sin embargose trata de una inversión de tiempo amedio y largo plazo, porque una clase yapreparada puede usarse en el futuro, mejo-rándola cada vez más. Además, la calidadde las clases aumenta, y facilita la com-prensión por parte de los alumnos y alum-nas de los contenidos de la materia al serpresentada de forma más atractiva. Losalumnos y alumnas asimilan mejor loscontenidos ya que gracias a la pizarrapodemos incorporar imágenes, videos,conectarnos a internet para buscar entretodos algunos conceptos, etcétera.Elementos que integran la PDIUna instalación habitual de una pizarrainteractiva debe incluir como mínimo lossiguientes elementos:· Ordenador multimedios.· Proyector.· Medio de conexión.· Pantalla interactiva.· Software de la pizarra interactiva.Beneficios para los alumnos· Aumento de la motivación y el aprendizaje: -Incremento de la motivación e interés delos alumnos/as gracias a la posibilidad dedisfrutar de clases más llamativas llenasde color en las que se favorece el trabajocolaborativo, los debates y la presentaciónde trabajos de forma vistosa a sus compa-ñeros/as, favoreciendo la autoconfianzay el desarrollo de habilidades sociales.-La utilización de pizarras digitales facili-ta la comprensión, especialmente en elcaso de conceptos complejos dada lapotencia para reforzar las explicacionesutilizando vídeos, simulaciones e imáge-nes con las que es posible interaccionar.-El alumnado pueden repasar los concep-tos dado que la clase o parte de las explica-

ciones han podido ser enviadas por correoa los alumnos/as por parte del docente.· Acercamiento de las TIC a alumnos condiscapacidad: -Los estudiantes con dificultades visualesse beneficiarán de la posibilidad delaumento del tamaño de los textos e imá-genes, así como de las posibilidades demanipular objetos y símbolos.-Los alumnos/as con problemas de audi-ción se verán favorecidos gracias a la posi-bilidad de utilización de presentacionesvisuales o del uso del lenguaje de signosde forma simultánea.-Los estudiantes con problemas kinesté-

sicos, ejercicios que implican el contactocon las pizarras interactivas.-Los niños y niñas con otros tipos de nece-sidades educativas especiales, tales comoalumnos/as con problemas severos decomportamiento y de atención, se veránfavorecidos por disponer de una superfi-cie interactiva de gran tamaño sensible aun lápiz electrónico o incluso al dedo (enel caso de la pizarra táctil).

WEBGRAFÍA

WWW.ENCARTA.ES

WWW.GOOGLE.ES

WWW.WIKIPEDIA.ORG


[Pilar Jiménez Sánchez · 27.217.328-W]

Después de haber trabajado durantemuchos años como maestra de PrimerCiclo de Primaria me doy cuenta de lo fun-damental y esencial que es esta etapa delaprendizaje en el desarrollo del niño o laniña, que luego repercutirá en su forma-ción posterior como adolescente y adulto.Habitualmente, la familia suele dar pocaimportancia a esta etapa, por no conside-rar a sus hijos e hijas preparados/as paracumplir ningún tipo de obligación portener el niño/a poca edad; Sin embargo esla base sobre la que se deben asentar todoslos conocimientos posteriores del alum-no o la alumna, por eso es imprescindibleque se reconozca por parte de todos (cole-gio y familia) la relevancia de este ciclo.En mi opinión después del Curso de Infan-til de cinco años se deben coordinar tuto-res y tutoras de Infantil y Primero de Pri-maria, para conocer las posibles carenciasy aptitudes de cada niño/a con la finali-dad de superar y fomentar dichas cualida-des en Primaria. También es recomenda-ble, desde la primera reunión (en septiem-bre) con los padres y madres de los alum-nos/as, concienciar de la gran dificultad yla necesidad de su colaboración en esteperíodo de aprendizaje.Objetivos· Comprender y elaborar mensajes oralesy escritos. · Comunicar ideas y sentimientos utilizan-do distintos lenguajes verbales y no ver-bales.· Desarrollar progresivamente el razona-miento lógico y la creatividad.· Detectar problemas sencillos plantean-do interrogantes a partir de la experienciacotidiana.· Demostrar interés y curiosidad por com-prender todo lo que nos rodea, a través dela observación.· Aplicar los conocimientos adquiridos enla resolución de problemas sencillos de laexperiencia cotidiana.· Desenvolverse autónomamente en lasrelaciones sociales con los demás, indivi-dual y grupalmente.· Poner en práctica la comunicación, lacomprensión, la empatía y la simpatía,para desarrollar el autoconcepto, la auto-estima y la eficacia.

· Aceptar normas y reglas acordadas por elgrupo.· Establecer relaciones con las personas desu entorno, desarrollando actitudes de res-peto y solidaridad, y rechazando cualquiertipo de discriminación.· Destacar la importancia de las actitudesy valores para una mejor convivencia.· Contribuir a la defensa, mejora y conser-vación del medio ambiente.· Realizar contactos y experiencias inter-culturales.· Conocer las partes del propio cuerpo, apre-ciándolo y contribuyendo a su desarrollo.· Practicar ejercicios físicos y hábitos ele-mentales de higiene y alimentación.· Distinguir comportamientos nocivos parala salud y la calidad de vida.Características del primer ciclo de PrimariaLos procesos educativos y didácticos seencuentran fuertemente condicionadospor las características psicológicas, afec-tivas y sociales propias del alumnado deeste ciclo.Es necesario tener en cuenta dos vías deinformación con objeto de adecuar estaintervención al momento evolutivo y deaprendizaje de dicho alumnado: · La concepción del aprendizaje de la quese parte.· Las características evolutivas de los niños.Por lo que se refiere al primer punto, basa-mos el aprendizaje en las ideas previas queposee el alumnado dándole una partici-pación activa y protagonista en la elabo-ración de otros aprendizajes.A continuación señalamos las caracterís-ticas psicopedagógicas, evolutivas y deaprendizaje más relevantes de los niñosde 6 a 8 años:· Se encuentran en un estadio de opcionesconcretas, lo cual supone la necesidad demanipular objetos para alcanzar los con-ceptos que se proponen, aunque estossean aún muy elementales. · Hacen girar la realidad en torno a su pro-pia actividad.· Identifican y manejan símbolos y signos,lo que les permite aprender e incorporar-se a códigos convencionales.· Poseen una inteligencia práctica, con loque conocen a través de su experienciapersonal y cotidiana, aunque evolucionanprogresivamente hacia la lógica.

· Establecen la separación existente entreel yo y el exterior, de cuyo contraste surgi-rá el nuevo conocimiento del entorno.· Desarrollan la capacidad de atención yobservación.· Poseen una gran curiosidad intelectual,que les lleva a preguntar insistentemente“¿Por qué?”.· Desarrollan funcionalmente el lenguajeque influye de modo determinante en laestructuración de su pensamiento. Los rasgos enunciados son bastante comu-nes, a pesar de que pueden aparecer enmayor o menor grado, pues la evoluciónno supone saltos bruscos de un estadio aotro, sino la maduración paulatina dentrodel marco de un todo continuo y cada unoprogresa en función de muchos y muycomplejos condicionantes, tanto externoscomo internos.Novedades con las que se encuentra elalumnado en la nueva etapaEstas novedades son muy difíciles de acep-tar, asimilar y conseguir llevarlas a cabocon éxito, para todo el alumnado. Estaspueden ser dentro y fuera del aula.· Cambio significativo en la metodología yforma de trabajar de Infantil a Primero dePrimaria (debido a la gran cantidad deobjetivos a conseguir).· Mayor tiempo en la clase realizando tare-as de mayor dificultad.· Espacios diferentes, en Infantil se traba-ja por rincones (casa, biblioteca, juguetes,juegos de destreza manual… en defini-tiva el aprendizaje es mucho más lúdico).· En primaria hay espacios dedicados abiblioteca, informática y el aula en sí, porlo que el alumnado se encuentra con unaclase totalmente distinta, en la cual no haytantos objetos atractivos que actuaríancomo elementos de distracción para ellos.· Más tiempo para realizar las actividades,dado que el número de estas es mayor.· En infantil se pretende lograr destrezas yhabilidades, mientras que en Primaria ade-más de éstas hay que conseguir un apren-dizaje más intelectual y abstracto.· Salidas al recreo más cortas y frecuentes(Infantil), en Primaria hay un solo recreode 30 minutos.La comunidad educativaEn este curso es imprescindible la coordi-nación entre familia y colegio, y trabajarunidos de la mano para que la familia entodo momento tenga conocimiento y par-ticipe de todo lo que acontece en la clasereferente a su hijo/a. Para que colabore deforma positiva en la formación, desarro-llo y metodología del proceso enseñanza-aprendizaje del alumnado, así como en el


La importancia del primer ciclo de Primaria

seguimiento diario de las tareas llevadasa cabo en el aula:· Lectura.· Repaso diario de todos los fonemas tra-bajados en el aula.· Escritura.· Cuadernos: trazos, direccionalidad, uniónentre vocales y consonantes, tamaño delas letras (líneas de 5 y 4 mm).· Numeración y operaciones: números has-ta el 99, conocimiento de los signos + y -,suma llevando y resta sin llevar.ConclusiónTodo lo anteriormente expuesto no solo esaconsejable, sino imprescindible por par-te de los progenitores o tutores legales, yaque cada niño/a tiene un proceso madu-rativo diferente, pero entre todos debemosprocurar que todos alcancen el nivel míni-mo, para poder iniciar Segundo de Prima-ria, de forma más relajada y con menor difi-cultad, pues todos por Ley deben pasar alsiguiente curso. Con lo cual el alumnadoque no supere los objetivos mínimos delPrimer Ciclo se encontrará con el proble-ma de tener que repetir Segundo de Pri-maria. Por ello es tan importante que lle-ve una buena base de Primero.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN (LOE), DE 3 DE MAYO DEL 2006.

REAL DECRETO 1.513/2006, DE 7 DE DICIEMBRE,

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DECRETO 230 /2007, DE 31 DE JULIO, BOJA Nº

156 DEL 8 DE AGOSTO DEL 2007. POR EL QUE

SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSEÑAN-

ZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN PRI-

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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO

QUE CURSA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LOS CEN-

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WWW.MAESTROS25.COM

WWW.CNICE.MECD.ES/NIÑOS

[Javier Pérez Alcalde · 16.586.986-F]

Dentro del currículo de Lengua Castella-na y Literatura se incluye el estudio delas lenguas cooficiales de España, con elfin de que el alumnado tenga concienciade su existencia e importancia, y conoz-ca sus características esenciales, su evo-lución histórica y su relación con el cas-tellano. En el área de historia de la litera-tura, la época medieval se trata en los cur-sos de 3º de ESO y 1º de Bachillerato. Parailustrar las relaciones entre lenguas comoel castellano y el catalán podemos traba-jar en clase dos textos representativos decada una de ellas: el Romance del Prisio-nero y el poema El Presoner de Jordi deSant Jordi (1399/1400-1424?).La versión más conocida del Romancedel Prisionero es la que recogió RamónMenéndez Pidal en su libro Flor nuevade romances viejos en 1928:Que por mayo era, por mayo,cuando hace la calor,cuando los trigos encañany están los campos en flor,cuando canta la calandriay responde el ruiseñor,cuando los enamoradosvan a servir al amor;sino yo, triste, cuitado,que vivo en esta prisión;que ni sé cuándo es de díani cuándo las noches son,sino por una avecillaque me cantaba el albor.Matómela un ballestero;déle Dios mal galardón.Éste es un romance canónico, del quepueden aportarse en clase también algu-na de sus distintas variantes, fenómenohabitual este de la diversidad dada la ora-lidad del género. En el cancionero Laguirnalda esmaltada (ha. 1515-1514) yen el Cancionero de romances de 1550aparece una versión larga en la que el reyescucha los lamentos del prisionero y

accede a liberarlo con compasión y mag-nanimidad, presentándose al monarcacomo un ejemplo de estas virtudes (“Oídolo había el rey, / mandole quitar prisión”).Normalmente, los libros escolares y lasantologías prefieren la versión breve, queacaba con la maldición del prisionero haciael ballestero, en un clímax dramático delque carece la versión extendida. Data delsiglo XV, pues hay testimonio de su popu-laridad en la época de los Reyes Católicosy hoy en día es un poema muy habitual enlos centros educativos por su sencillez yemotividad.El texto ofrece al alumnado los elementosdistintivos de los romances castellanos, des-de la pluralidad de versiones ya comenta-da hasta la anonimia y su métrica octosilá-bica heredera del verso hexadecasílabo delcantar de gesta. En clase puede prestarseatención a su análisis métrico y ponerlo enrelación con su precedente literario, los can-tares, remarcando que la cesura de estospoemas es el fin de verso de los romances.Temáticamente, este texto se incluye den-tro del grupo de romances líricos o nove-lescos, donde predomina la fuerza emoti-va y no hay relación con ningún sucesohistórico, a diferencia del poema de Jordide Sant Jordi. En realidad es un romanceque carece de estructura narrativa, puesconsiste en un monólogo en primera per-sona por parte del prisionero. En la ver-sión larga sí que aparece un narrador exter-no que relata el desenlace venturoso de laliberación. El Prisionero recoge alguno delos tópicos de la literatura medieval, comoel del “canto de mayo”, alabanza a la llega-da de la primavera, con sus connotacio-nes de juventud, renacimiento y plenitud.El elemento de la naturaleza es fundamen-tal en la estructura de este romance, pueses el punto de contraste con el encarcela-miento del protagonista. También la “ave-cilla” forma parte de tradiciones literariascomunes y muy extendidas en el periodo


El tema del prisionero en la literatura medieval:dos textos para ilustrar las relaciones entre las literaturas hispánicas


medieval. Volviendo a los cantares de ges-ta es conocida la corneja que vuela desdeel lado diestro hacia el siniestro delante deMío Cid a su entrada en Burgos caminodel destierro. En el Romance del Prisione-ro, la avecilla no implica ningún auguriooscuro, bien al contrario su presencia esdichosa, pues es el único consuelo del pri-sionero. Este animal está ligado al albor, alamanecer, otro de los temas recurrentesde la literatura popular medieval. Son infi-nidad las canciones de albada que trata-ban el tema de la separación de los aman-tes al amanecer. El poema parece sugerirdiscretamente un mensaje de amor traídopor el ave, ya que mayo es la época en quelos enamorados sirven al amor “sino yo”,es decir, que el propio narrador se consi-derar un enamorado, aunque en situaciónde no poder llevar a efecto su deseo porculpa de la prisión. La calandria es un avecon connotaciones positivas, así sucedeen otras obras medievales, como en laestrofa 28 de “Los milagros de NuestraSeñora”, de Gonzalo de Berceo, donde pre-senta el canto de este ave en comparacióna los cantos que los doctos clérigos hanhecho en loor de la Virgen (“El roseñor quecanta / por fina maestría, / siquiere la calan-dria / que faz grand melodía”). A diferencia del anterior, “El Presoner” esun poema de un autor bien conocido, Jor-di de Sant Jordi, poeta y caballero nacidoen Valencia, que participó en las guerrasitalianas de Alfonso V el Magnánimo (1396-1458), donde fue hecho prisionero por lastropas del condotiero Francesco Sforza.Jordi de Sant Jordi es uno más de los sol-dados-poetas que hubo en España en lossiglos XV y XVI, tanto en el Reino de Cas-tilla (Jorge Manrique, Íñigo López de Men-doza, Garcilaso o el mismo Cervantes)como en el de Aragón (Ausiàs March). Esen su celda donde compone El Presoner,un poema de características diferentes alcastellano. Si lo comparamos con el ante-rior, en primer lugar hay que señalar queéste es un texto culto, obra de un poeta quedescribe una experiencia personal, y nosólo una recreación de temas líricos. Elpoema adopta una forma distinta, con cin-co estrofas de ocho versos decasílabos másuna final de cuatro a modo de tornada, lavuelta de los poemas populares castella-nos. El verso de El Presoner es de artemayor, el denominado decasílabo catalán,con la cesura tras la cuarta sílaba (4+6).Otro rasgo que caracteriza como culto aeste poema y lo distingue del castellano,más popular, es la rima, que es consonan-te en este caso: su primera estrofa es

ABABCDCD, y la segunda comienza conel esquema de los últimos cuatro versosde la primera, y así sucesivamente en lassiguientes.El poema de Jordi de Sant Jordi presentaen sus tres primeras estrofas la añoranzade lo perdido, el lamento por su cautive-rio y su condición de caballero al serviciode su señor, el rey aragonés Alfonso V:1 Desert d’amics, de béns e de senyorFalto de amigos, de bienes y de señoren estrany lloc i en estranya contradaen lugar extraño y en extraña comarcalluny de tot bé, fart d’enuig e tristor lejos de todo bien, harto de enojo y tristezama voluntat et pensa caitivadacautivos mi voluntad y mi pensamiento (...)9 Eu hai vist temps que no em plasia res,He visto tiempos en los que nada me agradaba, ara em content de ço qui fai tris-tura, ahora me alegro de lo que me hacía triste (...)17 Car pren conhort de com sui presoner Así tomo consuelo de ser prisioneroper mon senyor, servint tant com podia, por mi señor, sirviendo tanto como podía.A diferencia del caso de El prisionero, en eltexto de Jordi de Sant Jordi no hay versio-nes distintas, prueba del carácter culto delpoema, mientras que en los textos popu-lares la oralidad favorece las diferenciasentre distintas versiones. La historicidaddel poema queda patente en la cuarta estro-fa en la que nombra al caudillo milanésFrancesco Sforza (1401-1466), el culpa-ble de su encarcelamiento, que pide unascondiciones de rescate tan altas, que minanla esperanza del poeta de ser liberado:30 e més que vei ço que ens demana Sforça y más cuandopienso en lo que Sforza nos pide.

En la quinta estrofa se percibe la nocióncaballeresca plenamente medieval, en laque el caballero, el propio narrador, acep-ta su subordinación ante Dios y ante suseñor, el rey. En esto el poema se muestraplenamente medieval, pues la aceptaciónde la autoridad superior y del orden esta-mental es inquebrantable en la configura-ción del modelo de caballero. Incluso MíoCid, desterrado por Alfonso VI de Castillay despechado contra su rey, no pone enduda en ningún momento la organizaciónsocial de la Edad Media, sólo se lamenta,en realidad, el narrador lo hace por él, deno encontrar al señor adecuado al que ser-vir. La vuelta de cuatro versos subraya laidea del rey como señor natural y superioren cuyos vasallos confían firmemente:41 Reis virtuós, mon senyor natural,Rey virtuoso, mi señor natural,tots al present no us fem altra demanda,hoy todos no os pedimos otra cosamas que us record que vostra sang reialque os acordéis que vuestra sangre realmai defallí al qui fos de sa banda.jamás falló al que fue vuestro servidor.Como actividad de recapitulación que pro-mueva la capacidad de síntesis del alum-nado, proponemos una tabla comparati-va en la que se cotejen las principalescaracterísticas de ambos textos: autor, épo-ca, rima, verso, estrofa, etc.Para concluir, resulta interesante mostraral alumnado las relaciones entre poesía ymúsica, sobre todo si hablamos de líricamedieval, siempre ligada al canto y a losinstrumentos. Hay versiones contempo-ráneas de ambos poemas. Del Romancedel Prisionero es muy conocida la inter-pretación de Paco Ibáñez en su disco A florde tiempo, de 1978. En 1970, el cantautorvalenciano Raimon puso música a El pre-soner en su álbum Per destruir aquell quil’ha desert, aunque tituló la pieza con elcomienzo del poema, Desert d’amics.


DÍAZ-MAS, PALOMA, ROMANCERO, CRÍTICA, 1994.

DÍAZ ROIG, MERCEDES, EL ROMANCERO VIEJO,

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MENÉNDEZ PIDAL, RAMÓN, FLOR NUEVA DE

ROMANCES VIEJOS, ESPASA CALPE, 2010.

Dentro del currículode Lengua Castellana yLiteratura se incluye elestudio de las lenguascooficiales de España,para que el alumnadotenga conciencia de su

existencia e importanciay conozca sus rasgos, suevolución histórica y su

relación con el castellano

“

[Isabel González Rodelas · 24.227.825-Q]

En el momento de enfrentarnos a una cla-se conoceremos primero al grupo de alum-nos y alumnas, organizaremos el aula, y losrecursos de que disponemos… preparandoasí el entorno en el que nuestro alumnadodesarrollará su tarea escolar. En años de trabajo sobre nuestras espaldasvamos recopilando información, que es jus-to transmitirla y por eso he elegido algunosde los “truquillos” que me han sido efecti-vos con el alumnado. Nos toca observar yconocer a nuestro grupo para planear y pro-gramar nuestra acción educativa.Este artículo pretende ser un apoyo al tra-bajo de cada docente sobre todo para losque empiezan en un aula y hasta el momen-to solo han estado de manera teórica y aho-ra se enfrentan a un grupo de alumnos/asque no conoce y que tiene que observar eintuir sus particularidades para empezar atrabajar. Mejor desde el principio dominarla situación y explicarles la organización dela clase y lo que se pretende de ellos y ellas.La función prioritaria de la escuela en el futu-ro debe ser facilitar la reflexión crítica, laconstrucción de esquemas personales, inte-lectuales y afectivos más o menos autóno-mos. Que tengan la capacidad de pensar, desentir y decidir con relativa autonomía.La escuela debe cumplir la misión de la for-mación crítica del pensamiento, del senti-miento, de la conducta. Es verdad que laescuela tiene que responder a las exigenciasdel libre mercado formando individuos com-petentes, pero formando también indivi-duos autónomos. Ello requiere, claro, quenos planteemos una escuela mucho más útily más cercana a los problemas cotidianos ytambién un trabajo más relevante y eficaz.Entramos en el aula con nuestro alumnadoy comenzamos la organización y distribu-ción de la clase. Hacemos una puesta encomún para elegir mayoritariamente lasnormas de organización que todos y todasvamos a seguir.Antes de comenzar la tarea escolar tenemosque estar “todos” y “todas” organizados, elmaterial necesario y la clase ordenada, paraque así sea más fácil empezar a trabajar.Los primeros días del curso escolar son paraque esta organización sea efectiva, con algu-na modificación si fuera necesaria porqueveamos que necesita algún cambio.Todo lo que se decida se plasmará en undibujo, gráfico o listado que se quedeexpuesto en las paredes del aula y nos sir-va de guía a todo el grupo:

1) Símbolo del grupo.- Elegimos un dibujopara colocar en la puerta que nos identifi-que. Elección democrática. Una vez elegi-do el símbolo o mascota, hacen varios dibu-jos y se vota por el que guste más para colo-carlo en la puerta del aula junto con el cur-so y el grupo.2) Lista de normas de clase.- Es obligatoriotenerlas en el aula en un sitio visible. Se ela-bora entre todo el grupo junto con el tutoro tutora y son consensuadas. Para que sevean más implicados en su elaboración, des-pués de haberlas elegido entre todos y todas,las escriben sobre un cartel y las decoran.Hay una gran de listados de estas normas,y cualquiera es válido mientras esté consen-suado por el grupo. También se elaboraránnormas para los pasillos, comedor, patio,etc. El maestro o maestra añadirá las quecrea importantes y que no se hayan dicho.3) Cuadro de responsabilidades.- Entre todoel grupo se eligen las tareas que creen seránnecesarias para la buena labor escolar comogrupo, y se marcan en un cuadro rotandocada uno por semanas y responsabilizán-dose de las mismas: hacer la fila, pasar lis-ta, borrar pizarra, ayudante maestra, apun-tador de dudas, uso de diccionario, repar-tir libros y fotocopias, ordenar las estante-rías con los libros de texto y la biblioteca.4) Lista de normas de ecoescuela.- Quere-mos que nuestra aula y nuestro colegio seinvolucren en el cuidado del medio ambien-te, y desde nuestra labor, lo primero quepodemos hacer es cumplir la regla de las 3R(recuperar, reutilizar y reciclar). Hemos cre-ado un “Punto Limpio” en el aula para loscontenedores de reciclaje de papel y enva-ses, que cada día bajarán a los contenedo-res principales que están en el patio del cole-gio, si disponen de ellos. También se cuida-rá del ahorro de luz y agua. Para que el códi-go de conducta sea más valorado, será cre-ado por los alumnos y alumnas. Aquí inclu-yo uno en forma de rimas que encontré porInternet. En el aula empezamos pero encasa debemos de seguir, y ampliamos conotras recomendaciones.5) Rincones de clase-puntos.- Punto Lim-pio donde reciclar papel sobrante del tra-bajo escolar y envases del desayuno. Pun-to Lector, para uso de biblioteca. Punto Ami-go para resolver los problemas que surgenentre el alumnado, y Punto Vivo donde cui-daremos alguna planta o animal.6) Tabla de alturas.- Una tabla muy intere-sante que les motiva mucho y les enseñalas medidas en longitud de la altura en cen-

tímetros. La colocamos al comienzo de cur-so y en cada trimestre se revisa viendo cadauno su evolución y su cambio.7) Reloj.- El saber leer las horas en un relojes un tema que les cuesta aprender aunquese da en varios cursos, por eso es interesan-te conseguir un reloj y colocarlo de formavisible en el aula. De forma rotativa porsemanas, cada alumno y alumna puededecir la hora cada vez que el maestro omaestra lo solicite. Comenzaremos pasa-dos 10 minutos de la entrada a clase parapoder pasar lista y poner faltas y retrasosdel alumnado. Vamos preguntando al pasarel tiempo la hora que es.8) Organización de las mesas.- Individual,parejas, grupo de 4, grupo de 5 con capitán.Enseña responsabilidades y comienzo deltrabajo en equipo:· Individuales: útil para las clases que nece-siten leer en silencio, reflexionar y tra-bajo individual. Para los controles de lasasignaturas.· Por parejas: para el trabajo con ayuda decompañero o compañera.· Pequeño grupo: de 4 componentes que seayudarán cuando surjan dudas con el tra-bajo escolar, y para ciertas actividades queindiquen mejores resultados en grupo. De5 componentes, con un capitán rotatoriopor semanas, que se encarga de organizary supervisar el trabajo de sus compañerosy compañeras, ofreciéndoles su ayuda perotambién regulando el comportamientonegativo, si se presenta el caso, de su grupo. Esta medida para organizar el aula es muyinteresante, ya que cada capitán pasa porvarias funciones, orientación y organiza-ción de su grupo, figura responsable delcomportamiento y actitudes del mismo.9) Competencias básicas.- Trabajamos portareas-trabajos en grupo para conseguirun proyecto común con el trabajo de todosy todas que implique la mayoría de com-petencias.10) Resolución de problemas de Matemá-ticas.- Empezar por esta parte final de ca-da tema del libro de matemáticas y darlemayor importancia a la comprensión de losmismos.11) El buen uso de las Nuevas Tecnologías.-Consejos a alumnado y familias sobre elbuen uso del ordenador y el mal uso de las“maquinitas”. Hacer listado de páginas Webscon material educativo y juegos interesan-tes para la atención y profundizar sobre loscontenidos. Enseñarles a utilizar el proce-sador de textos.


Pequeñas cosas útiles para el aula

[Francisco Miguel Romero Macías · 75.549.686-E]

Hace años el uso del dictado en lenguas ex-tranjeras era una herramienta clave para for-talecer el ‘listening’ y el ‘writing’, pero hoy es-tá en desuso por considerarse una actividadmuy poco atractiva para los estudiantes.Muchos hemos llegado a la conclusión deque para el correcto funcionamiento de lasclases debemos adaptar a los nuevos tiem-pos aquellas actividades que antes conside-rábamos útiles como es el caso del dictado.El uso del llamado ‘Dictogloss’ o del ‘Pictu-re Dictation’ es una opción realmente váli-da ya que, tras años usándola, he llegado ala conclusión de que los estudiantes apren-den y disfrutan con este tipo de actividades.

Picture DictationÉsta es una actividad muy divertida y queconlleva poco trabajo y preparación, espe-cialmente dirigida a adolescentes ya que loúnico que tienen que hacer es escuchar ydibujar lo que describe el profesor.Proceso-Explicar a los alumnos que el profesor vaa describir un dibujo y que todos van a dibu-jar lo que escuchan de éste.-Es entonces cuando nos disponemos adescribir un dibujo que sea sencillo y adap-tado al nivel de los estudiantes.-Siempre que describamos una foto esmejor describir cada objeto por separadoy lentamente hasta que todos hayan cap-tado la idea de lo que tienen que dibujar.-Es conveniente aplicar varias reglas, comopor ejemplo separar a los alumnos, nodejarles hablar ni comentar nada, para quecada alumno dibuje lo que crea oportunosin tener que copiarse del compañero.-Antes de comenzar la actividad, y siemprecuando sea la primera vez que la haga-mos podemos dibujar un rectángulo en lapizarra que represente el papel donde losalumnos van a dibujar y explicarles el voca-bulario que se puede utilizar para colocarcada objeto en el lugar apropiado, o sea:El uso de preposiciones y expresiones de

lugar: in the middle, in the top/bottom/right/left hand side/corner of the paper, infront of, behind, under, on, in... · Podemos incentivar el uso de comparati-vos y adverbios (bigger, smaller, shorter...).· Formas (circle, square, rectangle, point...).· Direcciones (vertical, horizontal, at anangle...).· Tamaños (about 3centrimeters long, tiny...).Partes del cuerpo, de la casa...1. Podemos hacer que los estudiantes uti-licen colores.2. Ni que decir tiene que podemos hacerque sean los propios estudiantes quienesdescriban su propio dibujo para que el res-to de compañeros dibuje.3. Al final el profesor revelará el dibujo tipo.Beneficios educativosEste tipo de actividad ayuda a los estudian-tes más desmotivados a tener un alicientemás para estudiar inglés. Además estas acti-vidades ayudan a mejorar y practicar ‘lis-tening’ y desarrollar el entendimiento crí-tico y espacial de los estudiantes.Variaciones de la actividad -Podemos colocar a los alumnos en gruposde cuatro o cinco alumnos y asignar secre-tamente en cada grupo un ‘topo’ que seacapaz de no revelar su identidad y cuyotrabajo sea el de sabotear la actividad in-tentando confundir a sus compañerossobre el dibujo que tienen que realizar.-Una vez terminada la actividad se puedenrepartir los dibujos a otros compañeros paraadivinar el autor. Actividad muy divertida.-Cada grupo tendrá que desvelar quién essu topo.-Se puede realizar una competición (Pictu-re dictation race). Dividiremos la clase endos o tres equipos, y la pizarra. Se elegirá unrepresentante por equipo que tendrá quedibujar las instrucciones que reciba de su

grupo. Aunque los equipos tenderán acopiarse, eso añade diversión a la actividad.

DictoglossEsta actividad consiste en escuchar el dicta-do completo del profesor varias veces y unavez escuchado dar suficiente tiempo a losestudiantes para que lo reconstruyan, o escri-ban todo lo que recuerden de él. Pasos a seguir-Escuchar la primera narración del profesor.-Todos los alumnos deben tener los bolígra-fos encima de la mesa.-Dejar 2 o 3 minutos para que los alumnoscopien las palabras o frases completas querecuerden.-Leer el dictado por segunda vez y realizarla misma rutina. Así hasta cuatro o cincoveces.-Una vez terminado, se les pedirá a los alum-nos que escriban en la pizarra ordenada-mente el texto, parándonos en las correccio-nes que sean oportunas.-Una vez terminado el texto y corregido, nosdispondremos a leerlo completamente.-Más tarde iremos borrando parte de este ypreguntaremos a los alumnos que lo lean enalto añadiendo las palabras borradas, asíhasta que tengamos gran parte del dictadoborrado. De esta manera los alumnos seaprenderán el texto.-Otra opción es emparejar a los alumnos.Beneficios educativos-Desarrolla la colaboración entre alumnos.-Desarrolla la capacidad de memoria y reten-ción de ideas.-Se trabaja el ‘listening’ y el ‘writing’.-Se trabaja el ‘reading’ y la comprensión detextos.-Se desarrolla la autonomía.-Motiva al alumno a esforzarse en desarro-llar la memoria.


12) Proyecto Lector.- Durante una hora aldía leemos entre todas las asignaturas, peroun día a la semana, el alumnado de cur-sos superiores lee a los cursos del cicloanterior, después del recreo, en parejas. Sesientan en el patio a leerles el cuento quehan elegido como más interesante, paramotivarles a leer.13) Juegos para tiempos de 5 minutos.-Dibujos con formas circulares, pensamien-to lateral, ahorcado, clasificación de sus-tantivos, cálculo mental, veo-veo, palabras

encadenadas, crear historia en abanicozig-zag, elige un color y tocar algo de esecolor, calcar dibujos, etcétera.14) Cariñograma.- Se pueden dejar mensa-jes de cariño o algo que les haya disgusta-do de algún compañero/a. Hacerlo al finalde semana e intentar que todos tenganalgún mensaje positivo. Se pegan sobresdecorados por cada uno sobre un papelcontinuo y allí se dejarán los mensajes.15) Asamblea trimestral o quincenal.-Según se vea la necesidad. Con un “Felici-

to” y “Critico”, cada uno escribe un men-saje a alguien de clase. Se forma la asam-blea y se leen mediante dos delegados ele-gidos de forma rotativa.


GONZÁLEZ RODELAS, ISABEL. “UTILICEMOS LOS RIN-

CONES COMO “PUNTOS” EN EDUCACIÓN PRIMA-

RIA”. REVISTA ANDALUCIAEDUCA. Nº17 JULIO 2009.

WWW.DIARIOINFORMACION.COM/

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El uso del ‘Dictogloss’ y ‘PictureDictation’ en el aula de Inglés

[David Hernández Castañeda · 45.103.589-Z]

Si tenemos la ocasión de observar la mane-ra de trabajar de nuestros alumnos y alum-nas desde un discreto segundo plano, nosdaremos cuenta de que carecen, en suinmensa mayoría, de técnicas de estudio.Si conocen alguna de ellas, no la aplicancorrectamente. En general, los alumnos y alumnas nosaben estudiar, es decir, no disponen de unmétodo de trabajo adecuado que les faci-lite desarrollar unas estrategias útiles paraser autónomos en su aprendizaje, por loque en la mayor parte de las ocasiones fra-casan. Por tanto, se puede constatar que eléxito escolar no radica sólo en la inteligen-cia o capacidad y esfuerzo personal, ambosdos elementos muy importantes, sino queademás hay que tener en cuenta la efica-cia de los métodos de estudio. Lo másimportante en el proceso educativo no essólo que los alumnos y alumnas adquieranconocimientos, sino dotar a los alumnos yalumnas de métodos y estrategias que lefaciliten su propio proceso de aprendiza-je. Con ello pondremos en práctica las com-petencias básicas que los alumnos y alum-nas han de adquirir, tal y como se recogeen la Ley Orgánica de Educación (LOE)2/2006, de 3 de mayo, la competencia deaprender a aprender y de que el maestro omaestra le enseñe a pensar y a estudiar.“Lo más importante en el proceso educativono es sólo que los alumnos y alumnas adquie-ran conocimientos, sino dotar a los alumnosy alumnas de métodos y estrategias que lefaciliten su propio proceso de aprendizaje”.

Las técnicas de estudio en PrimariaPodemos definir las técnicas de estudio(TE), como todos aquellos medios o recur-sos que pueden contribuir a facilitar elaprendizaje del alumnado. Ya hemoscomentado en la introducción todos losaspectos que pueden contribuir al apren-dizaje del alumnado, así que vamos a esta-blecer una diferencia de aquellas técnicasde trabajo más importantes (Tierno, 1993):· Técnicas de expresión escrita: subrayado,esquema, guión resumen, síntesis, fichasbibliográficas, comentario de texto, etc.· Técnicas de expresión oral: ejercicio decorrecta pronunciación, conversación diá-logo, encuesta, entrevista, conferencia,

exposición de un tema, mesa redonda…· Técnicas de comprensión lectora: nivelesde comprensión, subrayado del texto,mecanismos de la lectura, búsqueda de laidea principal, ejercicios de clasificación,diagramas, incremento del vocabulario,velocidad lectora, manejo del diccionario,biblioteca y libros de consulta.· Técnicas de comprensión oral: resumeny fijación mental de mensajes y encargos;síntesis de charlas y conferencias; y expo-siciones magistrales.· Técnicas de expresión plástica: hacer cur-vas y gráficas, croquis, planos, escalas,maquetas, esquemas gráficos, etcétera.Una vez vistas todas las técnicas en sus cla-sificaciones, nos vamos a centrar en esteartículo en la técnica del subrayado en laEducación Primaria y cómo llevarla a cabo.

La técnica del subrayado en PrimariaLlegar a conocer las técnicas que permitanllegar con rapidez a la comprensión de laestructura y organización de cualquier tex-to, puede ser de gran ayuda para el estu-diante y en concreto para los alumnos yalumnas de Educación Primaria. Con estastécnicas se busca no sólo la comprensióny retención de lo leído, sino potenciar almáximo la eficacia del aprendizaje, fijan-do y relacionando los nuevos contenidoscon los preexistentes y facilitando el recuer-do cuando sea necesario.Centrándonos en el subrayado, y con elafán de buscar una definición acertada, sepuede decir que el subrayado o análisis delos contenidos, consiste en trazar líneas,rayas u otras señales, debajo de ciertas pala-bras escritas que se desea destacar. En unsentido más amplio, subrayar es resaltardeterminadas palabras o frases de un tex-to durante la lectura con señales conven-cionales, según la importancia del conte-nido que entrañan, con el fin de discerniry clasificar mejor los conceptos y, pasadoel tiempo, evocarlos con mayor precisión,rapidez y claridad.El subrayado como técnica de base que ayu-da a leer y estudiar con aprovechamien toes una tarea que nadie de be hacer por elalumno o alumna y que jamás se debe prac-ticar en libros que no sean de la propiedadde ellos, lo cual debemos dejar claro. Al serun pa so previo y obligado para confeccio-

nar sus propios es quemas y resúmenes, elsu brayado le será de poca o nula utilidad sino es él mismo quien se ejercita en desta-car, entresacar y orga nizar las ideas princi-pales del texto que lee. Por lo demás, no hande tener re paros en subrayar per sonalmen-te sus libros o hacer anotaciones y obser-vaciones marginales. Los estudiantes inte-ligentes y prácticos hacen de sus libros unaherramien ta de trabajo capaz de servir lesde la mejor forma y no dudan en anotarcuanto ne cesitan antes, durante o des puésde las explicaciones del profesor.Puesta en marcha de la técnica delsubrayado en PrimariaAntes de comenzar es necesario que nos-otros, como docentes, tengamos en cuentaque para que nuestros alumnos y alumnasaprendan a utilizar adecuadamente esta téc-nica de subrayado es muy importante quenosotros la dominemos bien; de nada sirveenseñar algo a alguien si nosotros no ladominamos primero. Aunque esto últimoparezca una obviedad, es cierto que la mayo-ría de los docentes no usa adecuadamenteo con la presteza que se les debería de exi-gir la técnica del subrayado. Por tanto, la pri-mera recomendación importante antes decomenzar a enseñar a nuestros alumnos yalumnas de Primaria a subrayar es que nos-otros primero profundicemos sobre el temay lleguemos a un dominio de la misma.Como segundo punto, es importante quecomentemos que los pasos que se van a aexponer a continuación, están expresadospara su uso en general en a cualquier ciclode Primaria, si bien hemos de puntualizar:cuando nos referimos a todos los ciclos dePrimaria, excluimos (obviamente) al primerciclo. El porqué de ésta exclusión es clarapara todo aquel que conozca la Primaria,durante el primer ciclo todos los esfuerzosdel docente han de girar en torno al domi-nio tanto de la lectura como de la escritura,herramientas indispensables para que enciclos posteriores puedan pasar a dominarlas distntas técnicas de estudio. Por tanto,nuestras siguientes recomendaciones exclu-yen al primer ciclo y se centran en el segun-do y tercer ciclo de Primaria. De todas for-mas, también es cierto que se pueden intro-ducir, de manera muy sencilla y sin compli-caciones, unos primeros pasos en los quese distinga los aspectos más importantes de


Las técnicas de estudio enEducación Primaria: el subrayado

un pequeño texto oral y, por otra parte, quéaspectos son secundarios; sin pretender quelos alumnos y alumnas de este primer ciclolleguen a reflexionar o entender completa-mente el trabajo que han hecho.A continuación, vamos a ver los diferentespasos que se deben dar a la hora de ense-ñar a nuestros alumnos y alumnas la téc-nica del subrayado:1. Diferenciar las partes del texto: lo prime-ro que se debe realizar es una lectura repo-sada y detenida con los alumnos y alumnas,pretendiendo que se percaten del auténti-co sentido del texto que nos ocupa. Hemosde hacerles ver que no todos los datos, ide-as, aspectos y detalles que conforman lainformación total del texto, tienen la mis-ma importancia o rango. Para ello, pode-mos detenernos y hacerles ver cada una delas frases o párrafos del mismo por separa-do e ir viendo junto con ellos cuales son lasideas más importantes. Después se puedenir desgranando una a una el resto de las ide-as hasta llegar ver el sentido del texto. Porsupuesto en esta primera parte no realiza-remos ningún tipo de subrayado, simple-mente nos dedicaremos a diferenciar laspartes del texto. Se pueden emplear todotipo de materiales como la pizarra, pizarrablancas, gráficos sencillos, palabras con vel-cro, palabras adhesivas con blu-tack (masi-lla adhesiva), etc, en definitiva, cualquiertipo de material que nos pueda facilitar elmovimiento o extracción de las palabras deltexto para su posterior gradación en impor-tancia de una manera visual y clara.Es necesario que diferenciemos, una par-te de la información del texto formada porlas ideas centrales o bá sicas, que el autorsuele re saltar y recalcar arropándolas conotras ideas secundarias que aportan datosprecisos y enriquecedores para las ideascentrales o madres. Y por otro lado, otraparte de la informa ción, a pesar de serabundante y extensa, es secunda ria, adi-cional o meramente ilustrativa, sin otro finque matizar aspectos que no afectan paranada a los con tenidos básicos.2. Diferenciar los tipos de subrayado: a lahora de enseñar como subrayar un texto anuestros alumnos y alumnas, debemos rea-lizar conjuntamente con ellos los primerossubrayados. Como actividad inicial se pro-pone hacerlo en voz alta con todos juntos(toda la clase) para que así puedan ver ladinámica y además presentarles los diferen-tes tipos de subrayados que podemos hacer.Es obvio que estos tipos de subrayados va-riarán en función de la edad de nuestrosalumnos y alumnas; no se aprenderá contanta profundidad a subrayar en el segun-

do ciclo de Primaria como en el tercer ciclo.Los diferentes tipos de subrayados son lossiguientes:· Subrayado lineal (líneas o colores diver-sos). Aunque lite ralmente subrayar es tra-zar lí neas debajo de determinadas palabraso frases, el subraya do lineal se hace de dosfor mas:1. Destacando con doble raya (==) las ide-as principa les, con una raya (—) las ideassecundarias más rele vantes, con raya dis-continua (—-) las ideas secundarias de esca-sa relevancia y con línea de puntos (….) losmatices y aspectos que afectan poco o nadaa las ideas centrales. La línea ondulada pue-de servir para las palabras o frases que pre-cisan mayor aclara ción o explicación. 2. Empleando distintos co lores en el subra-yado: el rojo para las ideas principales, elazul para las secundarlas re levantes, el ver-de para las se cundarias menos relevantes,el negro para los matices y el naranja paralas palabras o frases que precisan ser com-pletadas o explicadas.Es importante tener en cuenta, como yahemos comentado, que la variedad de líne-as y de colores de este tipo de subrayadolineal variará en función de la edad de losalumnos y alumnas, por tanto, lo adapta-remos a nuestro aula y a nuestro alumna-do en concreto.· Estructural o de engarce. Consiste enhacer breves ano taciones en el margen iz -quierdo del texto, justo a la altura de cadapárrafo, resu miendo en tres o cuatro pala-bras el contenido del mis mo. Es fundamen-tal hacerlo de una forma limpia y orde naday conectar la síntesis del contenido de lasdistintas anotaciones marginales de lospárrafos de un texto me diante orden lógi-co que pue des facilitar numerándolas. Delo contrario, el texto per dería sentido. Estetipo de subrayado ayudará a los alumnosy alumnas, no menos que el li neal, a con-feccionar estupen dos esquemas y resúme-nes de cada lección (Tierno 1993).Como vemos este tipo de subrayado estruc-tural o de engarce, es más aconsejado parael tercer ciclo de Primaria, aunque si bienes cierto que podemos introducirlo a fina-les del segundo ciclo con textos muy sen-cillos, de manera que cuando lleguen aciclos superiores tengan un cierto domi-nio del mismo.· Crítico o de realce. Unos simples signosconvenciona les colocados al lado derechodel texto servirán para de jar constancia delo que se pien sa, se siente, dudas, se echa enfalta o no se termina de com prender mien-tras se lee o se es tudia. He aquí algunos: «¡!»sorpresa, extrañeza, «¿?» no lo entiendo, «*»

lo que ahí se di ce es fundamental, «+» so -breabunda y reincide en lo ya expuesto, «-»faltan datos, no da el autor suficiente in -formación, «//» contenido fun damental quese piensa utili zar muy pronto para algún tra-bajo, conferencia o tema que se tiene entremanos, «F... » acotación de trozos de textode un valor excepcional que merecen serenmarcados para trabajar en el futuro so breellos. Estos signos convencionales se pue-den aumentar o reducir según nos conven-ga. De lo que se trata es que se aprenda a tra-bajar un texto escrito para sacarle el máxi -mo provecho (Tierno, 1993).En este tipo de subrayado, para tercer ciclo,podemos añadir nuevos signos o marcasque podemos decidir entre todos en clasey así ponernos de acuerdo y unificar crite-rios. Como ya venimos diciendo en cadauno de los tipos de subrayado, el hecho deque se recomiende este tipo para alumna-do de tercer ciclo, no significa que no poda-mos adaptarlo para alumnado de segun-do, por ejemplo, reduciendo el número designos y trabajarlo en menor cantidad parano complicar demasiado, con dos o tressignos sería suficiente para que los alum-nos y alumnas de segundo ciclo se fueranfamiliarizando con este tipo de subrayado.3. ¿Qué, cómo y cuándo subrayar? Para darcontestación a cada una de estas pregun-tas es muy importante que entendamos yhagamos entender a nuestro alumnado quées y en qué consiste subrayar. Anteriormen-te ya hemos hecho referencia a lo que seentiende por subrayar, es decir, hemos defi-nido el concepto; ahora vamos a abordaren qué consiste de manera más practica elmismo, qué se debe o no subrayar.En ningún caso debes iniciar el subrayadoen la primera lectura, ya que no se ha toma -do todavía contacto con el contenido deltexto y se corre el peligro de tomar comoportadoras del contenido fundamentalpalabras o fra ses que no expresan otra co -sa que aspectos adicionales y en lugar deservir el subra yado como medio para acla -rar, discernir y destacar lo esencial de losecundario, lo que se hace es sembrarconfu sión ya desde el principio. Peor toda-vía es subrayar a medida que se lee, sin tansi quiera una lectura previa o de «toma decontacto». Las personas ya entrena das enla lectura comprensi va realizan el subra-yado du rante la segunda lectura, que sepuede denominar de hincar el diente, quees cuando ya se perfila claramente laestruc tura general del texto y el en trama-do básico de los conte nidos (Tierno, 1993).Tan importante es el qué es cómo tambiénel cómo se subraya. Los estudiantes poco


entre nados deberían efectuar el subraya-do lineal durante la tercera lectura y párra-fo por párrafo cuando ya se ve cla ramentelas diferencias entre los contenidos bási-cos expre sados por las palabras que sinte-tizan las ideas madres y los contenidos adi-cionales y menos relevantes. Hay que recor-dar que la lectura comprensiva habrá de irsiempre por de lante del subrayado y no seha de escatimar el tener que volver a rele-er varias ve ces un párrafo, para subrayaradecuadamente. Todo, menos subrayar altuntún y de for ma arbitraria como hacenlos malos estudiantes. Es importante quelos alumnos y alumnas se formulen a símismos diversas preguntas. Llegados a esemomento es cuando se deben autoformu-lar toda clase de preguntas sobre el temaque están estudiando sirviéndose tanto delos títu los como de los subtítulos y de laspreguntas que el mis mo autor formula alprincipio o al final de cada capítulo. Lasrespuestas estarán, de forma más o menosexplíci ta, contenidas en el subraya do deltexto que terminas de hacer. Si el subraya-do se hace bien, no se debe tener dema -siadas dificultades para encontrar las res-puestas ade cuadas. Este ejercicio ser viráde gran ayuda para que el alumno o alum-na se inicie ya el verdadero aprendizaje dela lección. Como una actividad más pode-mos hacer con ellos las preguntas que sepodrían autoformular, de manera quepodemos comprobar hasta qué punto hancomprendido o no el texto en cuestión. Sir-ve de refuerzo y a la vez nos muestra aque-llos puntos donde debemos hacer más hin-capié, bien porque se les olvidó o no le die-ron suficiente importancia.Con respecto al cuándo subrayar, es másconveniente hacer primero el subrayadolineal y después el estructural y el crítico,por este mismo or den. La razón es que eles tructural no es sino un resu men brevísi-mo de cada pá rrafo que precisa apoyarseen el subrayado lineal y el críti co; mal podríallevarse a ca bo si no se ha profundizado yaplenamente en el conteni do del texto. Nopodemos cri ticar lo que no conocemos afondo. De ahí que toda lectu ra comprensi-va deba incluir de manera más o menosdirecta, explícita o implícita es tos tres subra-yados. Si bien es cierto, que en función denuestro alumnado, se utilizarán unos uotros tipos de subrayados en mayor omenor profundidad; por ejemplo para unosalumnos y alumnas de segundo ciclo sepodría emplear el lineal e introducirles enel estructural, para posteriormente en untercer ciclo utilizar éstos dos y además intro-ducirles en el crítico. Esta progresión se

puede dividir en función de los cursos decada ciclo así: para tercero sería lineal y paracuarto sería lineal e iniciación en estructu-ral; y para quinto sería lineal y estructuraly para sexto sería lineal, estructural e intro-ducción al crítico. Por supuesto la manerade organizarlo o distribuirlo estará en fun-ción de nuestro alumnado en concreto.4. Practicar la técnica. Una vez que domi-namos los distintos tipos de subrayado eshora de pasar a practicar ésta técnica. Sóloa través del uso continuado se puede llegara que nuestros alumnos y alumnas seancapaces de llegar a ser autónomos en la tareadel subrayado de textos. Para ello, es nece-sario que desde los primeros instantes has-ta que los alumnos y alumnas adquierandefinitivamente esta técnica, es necesarioque nosotros como maestros y maestras rea-licemos conjuntamente con ellos los prime-ros subrayados hasta que adquieran destre-zas, luego podemos ir dejándoles que lointenten por sí mismos pero siempre com-probando que los resultados son adecua-dos. Para comprobar si los subrayados sono no correctos, se pueden realizar puestasen común entre todos los alumnos y alum-nas, así podremos comprobar que alumnoso alumnas han adquirido bien la técnica ya cuáles es necesario seguir ayudando. Tam-bién podemos hacer parejas de compañe-ros en el que uno de ellos (que ya tengadominada la técnica) tutorice al otro, demanera que nos aseguremos que su apren-dizaje será el correcto.De todas maneras es necesario que los alum-nos y alumnas conozcan esta técnica ymuchas otras que completan o forman par-te de otras, y que ayudan a conseguir poderllevar a cabo otras técnicas. Bernabé Tiernonos establece una serie de puntos de porqué es necesario subrayar y que beneficiosconlleva, así:*Se ahorra mucho tiempo y se evita las dis-tracciones.*Ayuda a concentrar y fijar me jor la aten-ción, de una mane ra más selectiva, profun-da y práctica.*Permite estudiar de forma acti va y desarro-llar la capaci dad de interesarse por captarlas ideas básicas de cuanto se lea o estudie.*Podrá repasar de manera fácil y rápida lo es-tudiado o leído, después de mucho tiempo.*Sintetizar muy bien el contenido de la lec-tura y con feccionar estupendos es quemasy resúmenes, par tiendo de un subrayadobien hecho (como ya veremos en otros artí-culos siguientes).*El hábito de destacar lo principal de lo acce-sorio ejer citará el sentido práctico de la lec-tura.

*Será una ayuda ina preciable, tanto paracom prender lo que se lee como pa ra pro-fundizar en su conte nido y asimilarlo.

Recomendaciones finalesPara terminar, se proponen a continuaciónuna serie de recomendaciones finales, quevienen a ser un recordatorio de todo lo dichoanteriormente. Es necesario que estas reco-mendaciones las hagamos llegar a nuestrosalumnos y alumnas como si fuesen las reglasde un juego que hay que cumplir, sólo de estamanera podemos llegar a que nuestros alum-nos y alumnas puedan subrayar de maneraeficiente y útil. La manera de hacer llegar estasrecomendaciones pueden ser variadas comopor ejemplo: murales de clase, charlas conlos alumnos y alumnas, dibujos, etcétera.Ya entrando en estas recomendaciones dire-mos que hay que subrayar exclusivamentelo fundamental. Todos los autores insistenen que hay que aprender a subrayar ideasy no palabras. El secre to está en poner sumocuidado en destacar las ideas básicas con-tenidas en pala bras muy concretas que sin-tetizan esas ideas. Subrayar sólo las ideasclave de cada párrafo. Hay que su brayar lomenos posible, ya que si se abusa, en lugarde fa cilitar la comprensión lectora, será másdifícil comprender. También se debe subra-yar las palabras técnicas o específi cas deltema objeto de estu dio, así como cualquierotro dato relevante que ayude a una mejorcomprensión glo bal.Para comprobar si el subra yado se ha hechobien, los autores aconsejan hacerse pregun-tas sobre el texto leí do y si las respuestasco rresponden básicamente a lo que se hasubrayado, es una prueba clara de que esco rrecto. Hay muchos textos que traen yasubrayados al gunos párrafos o palabras.Quizá éstos pueden servir de ejemplo, peroes mejor que sean ellos quienes elaborensus propios subrayados. Son más persona -les y eficaces.

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[María Dolores Castellano Cañas · 52.318.238-T]

El trastorno por déficit de atención con osin hiperactividad es un trastorno de origenneurobiológico que se caracteriza por la pre-sencia de tres síntomas típicos: déficit deatención, impulsividad e hiperactividadmotora y/o vocal. Este trastorno es el demayor incidencia en la infancia; con unaprobabilidad mayor en niños que en niñas(4 niños por cada niña).En los centros educativos, los profesionalesespecialistas, psicólogos, pedagogos y psico-pedagogos, colaboran con el profesorado parala detección precoz de este trastorno en lasedades tempranas. Esta labor de prevenciónrepercute positivamente en el desarrollo per-sonal y social del alumno/a. Los especialistaspretenden favorecer la comprensión de estetrastorno en el ámbito educativo, informan-do, detectando y asesorando. Sin embargo¿qué ocurre en el caso del alumnado femeni-no con TDAH?, puede ser que no estemosavanzando igualmente en ambos sexos.La mayoría de las niñas que sufren TDAHpasan desapercibidas durante la infancia. Lasniñas a menudo presentan más problemasde rendimiento académico, sintomatologíaansiosa o depresiva y no acostumbran a mos-trar conductas molestas. Por lo que sonmuchas las mujeres que buscan tratamien-to a su problema en la edad adulta, sin habersido previamente detectadas ni tratadas; por-tando a sus espaldas vivencias de frustracióne incomprensión. El tratamiento en la adul-tez les reconforta por poder explicar su his-toria desde un punto de vista clínico, peropara lograr el máximo desarrollo personal ysocial de estas mujeres, es indispensable eldiagnóstico precoz y la intervención. ¿Por qué sucede esto en el caso del génerofemenino?, ¿qué diferencia sintomatológicaexiste entre el TDAH en niños y el TDAH enniñas? Las niñas son biológica y neurológicamentediferentes a los varones. Son educadas demanera diferente, bajo distintas expectativassociales. En consecuencia, las niñas con TDAHmanifiestan distintas dificultades, y conduc-tas que los niños con TDAH. Familias, psicó-logos y maestros deben ser conscientes deestas diferencias al detectar el trastorno.El Manual Diagnóstico y Estadístico de lostrastornos mentales, en su cuarta edición(DSM-IV) publicado por la Asociación Ame-ricana de Psiquiatría define el TDAH de unaforma amplia y requiere para el diagnósticola presencia de síntomas de inatención (almenos seis síntomas) o de hiperactividad/impulsividad (al menos seis síntomas). Lossíntomas deben estar presentes antes de los7 años en al menos dos ambientes de la vida

del niño, y durar como mínimo seis meses.Se reconocen en este Manual, DSM-IV 3 sub-tipos de TDAH: Predominantemente Hipe-ractivo/Impulsivo; PredominantementeInatento; y Tipo combinado.Por muchos años la hiperactividad ha sidoconsiderada el elemento más importantedentro de los síntomas asociados a este tras-torno. En 1968, la Asociación Norteamerica-na de Psiquiatría incluyó la inatención y laimpulsividad como dos elementos funda-mentales que acompañan la hiperactividad.Sin embargo, se continúa enfatizando la con-ducta hiperactiva/impulsiva, frente a lainatención, en la detección y valoración dela sintomatología característica de este tras-torno, algo que es un patrón o signo máscomún en los niños que en las niñas.Si repasamos los tres subtipos, atendiendoa las peculiaridades que presenta este tras-torno en las niñas, observamos:· Tipo predominantemente Hiperactivo/Impulsivo: Un bajo porcentaje de niñas tie-nen este tipo, si bien son la mayoría de lasniñas diagnosticadas. Son físicamente hipe-ractivas, demandan mucha atención, sondesafiantes, agresivas, intervienen en activi-dades peligrosas e invaden el espacio de suscompañeros/as. Pueden tener un porcenta-je más alto de dificultades de aprendizaje queotras niñas con TDAH. Son desordenadas ydesorganizadas, presentan redaccionespobres, escriben en los márgenes del cuader-no, olvidan dejar espacio entre las palabras,etc. Tienen dificultades para la motricidadfina, el tamaño de las letras es irregular y nocontrolan la presión al escribir. Sus trabajosy tareas son un signo de la forma caótica enque la información llega a sus cabezas, lasrespuestas pueden ser correctas pero la pre-sentación es desordenada e ilegible. · Tipo combinado: En el caso de las niñas quemuestran este subtipo, son excesivamentehabladoras e inquietas, les cuesta trabajartranquilas, son excitables, interrumpen a suscompañeras/os frecuentemente, cambiande tema rápidamente, o perseveran intermi-nablemente en un punto. Al ser tan dramá-ticas y controladoras, pueden parecer parael grupo, líderes y carismáticas o de lo con-trario malcriadas y mandonas. Son emocio-nalmente excitables, cambian de humor rápi-damente, se involucran en discusiones inten-sas o llantos. En casa pueden ser irritables,

malhumoradas y desmotivadas, con una bajatolerancia a la frustración. Tienen dificulta-des con el sueño, tanto para dormirse comopara levantarse para ir al colegio.· Tipo predominantemente inatento: Lamayoría de las niñas con TDAH presentaneste tipo. Estas niñas son obedientes con lasnormas, pero pueden mostrarse pasivas olentas, por lo que raramente llaman la aten-ción de sus profesores/as. Son tímidas y nohablan en clase en general por temor a equi-vocarse y a quedar en ridículo. Parecen estaratendiendo al maestro/a si bien en generalse encuentran sumergidas en sus propiospensamientos. Son niñas con una baja auto-estima, evitan desafíos, y tienden a rendirsefácilmente. La niña inatenta tiende a ser des-organizada, olvidadiza y en general ansiosafrente a las tareas escolares. Puede parecermenos inteligente de lo que en realidad es.Su mayor temor es que sean nombradas enclase por sus profesores por lo que evitancontacto alguno con ellos. Tienen dificulta-des para expresarse, pueden saber las res-puestas; y no saber cómo responder. Sinembargo no presentan este problema en suscasas o con amigos cercanos, en un ambien-te relajado. Niñas inatentas que no presen-ten dificultades de aprendizaje serán diag-nosticadas muy tarde. Estas niñas, brillan-tes intelectualmente, tienen la habilidad ylos recursos para compensar sus dificulta-des, sin embargo, las consecuencias psico-lógicas si bien son menos obvias, puedencausar más daño. Algunas de estas niñasdebido al estrés, la energía y esfuerzo utili-zado para progresar pueden desarrollar unadepresión o ansiedad en la adultez.Como podemos observar la mayoría de lasniñas que presentan TDAH, están dentro delsubtipo inatento. Sin embargo los signos quepresentan los varones son enfatizados, por-que son más simples de observar. Las niñastienden a ser más complacientes, menosactivas y agresivas. Niñas que son inatentas,se distraen fácilmente, son desorganizadaspero tranquilas por lo que reciben menosatención de los padres y maestros que losniños que se presentan destructivos, hipe-ractivos, impulsivos y desafiantes.Los síntomas de TDAH son más fáciles dereconocer en los varones. La impulsividade hiperactividad que los caracterizan, susconductas destructivas y los problemas que


El Trastorno con Déficit de Atención e Hiperactividad en lasniñas. Dificultad en el diagnóstico

ocasionan en el aula son más llamativos tan-to para los maestros como para los padres.Sin embargo, los signos que presentan lasniñas son distintos, en el aula son calladas,con frecuencia se aíslan de sus compañe-ras/os, son tímidas, no comprenden las con-signas, son desorganizadas, sienten muchaansiedad antes de un examen, presentantarde las tareas, etcétera. También puedeocurrir que se dediquen excesivamente a laescuela, manifiesten ansiedad y un granesfuerzo ante las tareas escolares como unintento de compensar sus limitaciones.Los menores índices de problemas de con-ducta disruptiva junto con el predominiode síntomas relativos a la atención frente alos de hiperactividad-impulsividad, puedenexplicar de forma parcial por que el TDAHno es a menudo reconocido, en el caso delas alumnas.Los autores apuntan a que los clínicos ne-cesitan ser conscientes de que, aunque suconducta sea menos molesta, el TDAH enlas niñas es una condición seria, asociadacon dificultades en múltiples áreas de fun-cionamiento. Todos los estudios coincidenen que las niñas con TDAH manifiestanmenos conductas desafiantes o trastornosde conducta que los niños. Sin embargoniñas con TDAH tímidas, introvertidas, conuna baja autoestima y dificultades para rela-cionarse, tienen más probabilidades de des-arrollar una depresión tras la pubertad.Estudios recientes sugieren que atendien-do a la clasificación del DSM- IV el primertipo, niños hiperactivos e impulsivos, sinsíntomas de inatención y distracción, es difí-cil de encontrar. El común denominador esla inatención y la distracción. Por lo tanto,padres, maestros y terapeutas tendrían quefocalizarse más en estos síntomas comunesa niños y niñas, que son más difíciles dedetectar (ansiedad en los exámenes, dificul-tades para atender durante una lectura, des-organización, incomprensión de las instruc-ciones, timidez, etcétera). Es por tanto esencial que, al igual que en losniños, la evaluación en las niñas contempleuna mirada amplia a su funcionamientoemocional, conductual, social, y académicopara que se pueda elaborar un plan compre-hensivo de tratamiento que se dirija a todaslas áreas de dificultad importantes que ha-yan de ser desarrolladas e implementadas.Los signos a los que deben estar atentospadres y maestros son:· Fobia a la escuela.· Baja autoestima.· Si bien presenta un coeficiente intelectualalto y creatividad, el rendimiento académi-co es bajo.

· Dificultades para organizarse y seguir unorden.· Dificultades para dormir.· Timidez, introversión.· Dificultades sociales (Pocos amigos, uno odos fuera de la escuela).A continuación podemos responder a unaserie de cuestiones que pueden facilitarnosla detección en estos casos. ¿Cómo es el des-arrollo de la niña con TDAH? ¿En qué se dife-rencia del resto de sus compañeros/as? ¿Cómoes su paso por la escuela? ¿Cuáles son las con-secuencias de su trastorno en la edad adulta?En cada etapa del desarrollo el niño/a debeenfrentarse a nuevos retos o desafíos que lepermitan pasar a la otra etapa. Para ello,deberán desarrollar determinadas habilida-des que le permitan seguir avanzando en sudesarrollo. Estas nuevas habilidades no sonfáciles de aprender para las niñas con TDAH;algunas de ellas requieren de un aprendiza-je más lento y son consideradas general-mente como inmaduras. Estos retrasos enla maduración se manifiestan por ejemploen la preferencia de las niñas por jugar conjuguetes o niños de menor edad. Una niñacon TDAH tardará más en adquirir la late-ralidad. Serán niñas que necesitarán de unapoyo mayor de sus padres y comprensiónde los maestros. Los padres deberán apoyara sus hijas recordándoles siempre que cadapersona tiene su propio tiempo para apren-der, asegurándoles que lograran a su tiem-po y con práctica desarrollar cada una delas habilidades. Muchas niñas con TDAH tienen dificultadespara transferir o generalizar la informaciónaprendida a una situación nueva. Es por elloque es de vital importancia el apoyo de unadulto que le ayude a generalizar sus expe-riencias a otras similares. Otra habilidad muyimportante que deberá desarrollar la niñacon TDAH será la de controlar y monitori-zar su propia conducta. La habilidad de eva-luar su modo de relacionarse con los demásy ajustarlo a las distintas situaciones y per-sonas. Comprender el impacto que tienensus conductas en sus compañeros o maes-tros. Esta habilidad es una de las más difíci-les de desarrollar para una niña con TDAH.Otra de las dificultades con las que se enfren-ta una niña con TDAH es la de realizar másde una cosa simultáneamente. Les cuestapriorizar entre los distintos estímulos quele llegan con la misma intensidad. La difi-cultad que presenta por tanto, no es la dis-tracción o un corto periodo de atención,sino el regular la atención de modo que pue-da focalizarla en un estímulo menos intere-sante para ella, como puede ser la lecciónde la maestra.

A su vez, las transiciones o los cambios detareas, suelen ser difíciles de manejar parauna niña con TDAH. Requiere de un tiem-po para lograr un equilibrio entre los distin-tos ambientes y con distintos niveles deestructuración. Es de gran importancia que una niña conTDAH tenga una cierta rutina o estructura.La organización de una rutina, es de granayuda para estas niñas. Cuanto mayor infor-mación tenga la niña con TDAH acerca delo que se espera de ella, de las conductasaceptadas, y de las consecuencias de sucomportamiento inadecuado, más seguroy predecible sentirá el mundo.Es de gran importancia regular el nivel de es-tímulos que recibe la niña con TDAH. Unabaja estimulación no permitirá que su cere-bro funcione óptimamente, de hecho, un am-biente de poca estimulación hará que la niñacree ruidos, conflictos, caos y excitación. Inca-paz de regular cuidadosamente el nivel deestimulación que necesita para un funcio-namiento cerebral óptimo, tiende a ir de unestado de euforia y excitación a una búsque-da desesperada de soledad y aislamiento.Algunas de estas niñas sufren de hipersen-sibilidad del sistema nervioso, si bien notodas las niñas con TDAH, para muchas deellas es el mayor desafío neurobiológico quedeben enfrentar. (hipersensibilidad al tac-to, a los olores, a las texturas, a los ruidos,dificultades con el control de esfínteres yconstantes quejas de dolores físicos, en espe-cial dolor de cabeza y de estómago.)La experiencia interna de una niña conTDAH es comúnmente de caos y desorga-nización, una gran cantidad de ideas y sen-timientos pasan por sus cabezas y les difi-cultan su pensamiento. Este sentimiento dedesorganización y caos, muchas veces semanifiesta en sus objetos personales, en suspupitres, en su cuarto y también en su escri-tura. Algunas niñas con TDAH, se siententan incómodas con estos sentimientos decaos que buscan diferentes maneras paracompensarlo. Una de las maneras de con-trolar sus ideas y sentimientos es, el impo-ner un orden obsesivo a las cosas externas.De esta manera crea una estructura obsesi-va para mantener un sentimiento de con-trol sobre si misma. Este comportamientorígido hace que deje de lado la creatividady la espontaneidad. Estas conductas le lle-van a un alto nivel de estrés y de ansiedad.Generalmente son los síntomas de ansie-dad y depresión los que llevan a los padresy maestros a consultar por la niña. De hecho,es la presencia de estos síntomas los quehacen que muchas veces se deje de lado eldiagnóstico de TDAH. Sin embargo, son las


frases de muchas niñas como “soy un desas-tre”, “odio mi vida”, las que pueden estar res-pondiendo a la vergüenza y frustración quevive una niña con TDAH. Son las niñas, máspropensas a desarrollar problemas psicoló-gicos o emocionales que los niños.Las necesidades de una niña con TDAHparecen ser insaciables. Muchas veces,padres y maestros pierden la paciencia, seirritan y sienten impotencia frente a la difi-cultad de sus hijas. Sienten que están per-diendo tiempo, energía y atención sin verresultados. Si bien estas niñas presentanmás necesidades, se les debe enseñar gra-dualmente técnicas para calmarse y contro-lar su propia conducta. El apoyo y sostén aestas niñas debe incluir necesariamentetareas y lecciones en las cuales se les ense-ñe a autodirigirse y actuar sin la necesidadde pedir ayuda del otro en todo momento.Por ejemplo, si bien puede necesitar reali-zar las tareas escolares en la cocina, vigila-da por su madre, en un entorno estructura-do, no necesitaría realizar cada uno de losejercicios a su lado.A continuación presentamos signos a los quedeben estar atentos padres/madres para ladetección del TDAH en el alumnado feme-nino, sin embargo la mayoría de la sintoma-tología es compartida en ambos géneros.Tipo predominantemente Hiperactivo/ Impul-sivo:· Dificultades con el sueño, para irse a dormiry para despertarse.· Niñas consideradas como dominantes y difí-ciles de manejar.· Presentan poca conciencia de peligro.· Pueden manifestar problemas con sus com-pañeras/os por ser agresivas y domnantes.· Tienen un “temperamento difícil “.· Presentan una gran cantidad de energía yactividad física, corren por el aula continua-mente. Son sumamente activas físicamente.· Nunca permanecen mucho tiempo en unamisma actividad o jugando con un determi-nado juguete. · Pasan de una actividad a otra.· Les cuesta permanecer sentadas.· Hacen preguntas e interrumpen constante-mente.· Son inconstantes y les cuesta pasar de unaactividad a otra y terminarlas a tiempo.· Lloran y se irritan fácilmente.· Tienen gran dificultad para controlar susreacciones.· Su estado de ánimo y sus reacciones sonimpredecibles.Tipo predominantemente Desatento:· Niñas que se muestran tímidas y aisladas desus iguales, sentadas al final del aula, no cau-san problema alguno.

· Dificultades para comprender las lecciones,al permanecer absortas en sus pensamientos.· Presentan ansiedad de separación, temor aalejarse de su madre.· Prefieren el juego solitario.· Tienen dificultades para pasar de una acti-vidad a otra. · Se distraen fácilmente.· Pierden sus cosas, ropa, útiles, zapatillas, etc.· Por momentos pueden estar muy concen-tradas en una actividad o juego y perder lanoción de lo que pasa a su alrededor, cuan-do se les llama la atención parecen confun-didas.· Son niñas a las que les cuesta adaptarse, lescuesta el momento de la siesta y de la merien-da en la clase.· Actividades extraescolares pueden resultarsituaciones problemáticas, ya que les cuestasalir de la rutina.· Pueden tener dificultades tanto para expre-sarse en público como un retraso en el len-guaje.· Tienen dificultades para escuchar una his-toria o cuento que se les lea así como paraprestar atención y comprender consignas.· Les cuesta expresarse y hablar de lo sucedi-do en la escuela o en la casa.Una vez que una niña ha sido diagnosticadacon TDAH, hay pasos a seguir para lograr quela niña progrese tanto en la escuela como ensu casa:· Informarse uno mismo, acerca del TDAH.Tanto padres y maestro necesitan educarseen el tema, sus síntomas, cómo manejar alniño, qué se debe hacer y que no, etcétera.· Ser optimistas: recordar que son las conduc-tas de la niña el problema y no la niña en sí.Muchas niñas crecen pensando que sonmalas, poco inteligentes o que hay algo maloen ellas en consecuencia de los comentariosnegativos de sus padres y maestros.· Aprender acerca de cómo deben tratar a laniña.· Aprender técnicas para manejar situacio-nes o conductas fuera de control. Deben sertratadas con firmeza y constancia. Un tiem-po fuera, aislada del resto o el ignorar su con-ducta puede ser de gran ayuda para que laniña se calme.· Anticipar un plan ante situaciones difícileso problemáticas. Tales situaciones puedenser: irse a dormir, límites firmes, constanciay rutina establecida.· En la escuela pueden presentar Necesida-des Educativas Especiales, en la escuela, a lasque hay que atender para que alcance elmáximo desarrollo posible dentro de sus posi-blidades: -Iniciar, organizar y priorizar tareas.-Focalizar y sostener la atención en determi-

nadas tareas.-Sostener el alerta, esfuerzo y la velocidadde procesamiento.-Manejar las emociones y la frustración.-Acceso a la memoria inmediata: Suele tenerdificultades para recordar tareas, materialesy libros, se refiere más a una incapacidadpara acceder a la información que está en sumemoria cuando la necesita.-Dirigir y controlar el discurso y las conduc-tas. Una niña con TDAH puede no tener nin-guna dificultad para entender el material, sibien no logra expresar lo que sabe y conocedel mismo. Es una experiencia muy frustran-te para ella.-Atender y concentrarse en la tarea: Puedeser de mucha ayuda para un niña con TDAHque el ambiente o el entorno donde trabajesea simple y sencillo, de manera que no sedistraiga con juguetes, colores o libros.-Ayudarla a crear su propia rutina estructu-rada, un sistema que considere atractivo ydivertido.-Para la lectoescritura, un programa de pro-cesamiento de palabras en el ordenador pue-de ser un gran beneficio para estas niñas,para compensar sus dificultades con lamotricidad fina.-Dificultades para hacer varias tareas simul-taneamente: escuchar la lección del profe-sor y tomar notas al mismo tiempo, por loque se debe hablar con la maestra y acordarun método por el cual se la pueda ayudar yfacilitar los apuntes de clase.-Dificultades en las actividades de clase comoen la lectura de textos en silencio en clasepuede ser de mucha dificultad para las niñascon TDAH quienes no lograrían compren-der el texto adecuadamente. Por lo que seríamuy útil si la niña pudiera leer el texto paraella en voz alta.-La evaluación de la niña con TDAH: Conrespecto a las evaluaciones, la posibilidad deun tiempo mayor para terminar la prueba yun lugar alternativo para realizarla separa-da de sus compañeras puede ser de gran ayu-da. En algunos casos, las pruebas orales pue-den ser beneficiosas.Todos los factores que hemos expuesto res-pecto a la sintomatología de este trastornoy especialmente los matices que diferenciana los niños TDAH y las niñas TDAH, puedenestar dificultando la detección precoz de estetrastorno. Por lo que vemos necesario paraterminar, recordar la importancia de unavisión global y amplia del trastorno por par-te de todos los agentes que intervienen enel diagnóstico de este trastorno; padres, agen-tes educativos y sanitarios; para que la res-puesta sea adecuada y llegue a tiempo parauna evolución positiva de la alumna.


[Isabel González Rodelas · 24.227.825-Q]

Existe un fracaso en el aula en la compren-sión lectora, que de manera indirectaimplica fracaso en el resto de áreas, no solola de lenguaje, ya que no comprenderánlos enunciados de otras asignaturas. Dare-mos un repaso de los términos más utili-zados en los mismos y se les explicará alalumnado antes de responder para queentiendan bien lo que se les pide.

Batería de preguntas de comprensión deenunciadosHacemos una relación de términos parahacer comprender los enunciados de lasactividades de los libros de texto. Se orde-nan alfabéticamente y se explican o se haceuna actividad fácil para ver si el niño en-tiende el termino de acción que se le pideen ella. Tiene que ser muy simple para queevaluemos que entiende el término, noque no sabía la respuesta a la pregunta.Existe un fracaso en el aula en la compren-sión lectora, que de manera indirectaimplica fracaso en el resto de áreas, no so-lo la de lenguaje, ya que no comprende-rán los enunciados de otras asignaturas.-Esta idea ha surgido de las pruebas dediagnóstico y de las competencias básicas,al comprobar el error en la comprensiónde los enunciados. -Cada enunciado es explicado por cadamaestro o maestra, y buscarán la defini-ción en el diccionario de los verbos queindican la acción que debemos realizar. Esta batería de preguntas y sus correspon-dientes explicaciones posteriores a la eva-luación, se pasarían a los alumnos de pri-mer y segundo curso de Primaria de mane-ra básica con una prueba sencilla, con lostérminos que más aparecen en sus libros.Verbos que indican lo básico que debensaber. Como los niños de primero no sabenleer, hay que hacerlo en segundo, haremosuna prueba con este examen y pondré va-rias líneas de ejercicios en cada pregunta.-Se les ira explicando lo necesario parainterpretar los enunciados. Algunos de los términos que necesitaremosexplicar para que entiendan bien lo que lespide un enunciado: Ampliar, añadir, bus-car, copiar, corregir, cumplimentar, definir,desarrollar, distinguir, enumerar, explicar,formar, guiar, hacer, ilustrar, imaginar, jun-tar, leer, llenar, mirar, mostrar, realizar, relle-nar, relacionar, resumir, rodear, saber, seguir,subrayar, suponer, sustituir, tachar, trans-formar, unir, valorar, ver, etcétera.Ejemplo de cuestionario:He elegido varios términos de los que másse usan en los enunciados de las activida-

des. Se podrá buscar cada acción en el dic-cionario y explicar qué tiene que hacerseen cada pregunta:1. Relacionar cada animal con el mediodonde vive: tierra, mar o aire.Pájaro tierraPerro marPez aire2. Unir con flechas:Vaso panPlato aguaTenedor aceituna3. Subrayar los alimentos que tomas en eldesayuno:Sopa, naranja, leche, hamburguesa, galle-tas, pan.4. Rodear las cosas que tienes en tu mochi-la:Sartén, libro, lápices, florero, sacapuntas.5. Tacha las palabras que no incluyan laletra ‘a’:Libro, tenedor, lápiz, cuaderno, zumo6. Define (escribe lo que son) las siguien-tes palabras:· Ratón:· Libro:7. Explica (escribe) con tus palabras paraqué sirve una silla y para qué sirve una mesa.8. Resume (escribe y explica en pocas pala-bras) el siguiente texto:“Tengo en mi casa varios gatos y perros.Mi casa es muy grande y vivimos todosmuy felices. Uno de mis gatos se llamaFrisky, es el más bonito de todos, pero aho-ra está malito y por eso lo voy a llevar alveterinario. He pedido cita a las 6 de la tar-de y mi mami nos llevará en coche hastala clínica veterinaria. Mi hermana mayorse queda cuidando del resto de animales.Ella es una buena madre para ellos”.9. Amplia el significado de las siguientespalabras (fíjate que es como si estuvierasdiciendo cómo son o para qué sirven):· Ordenador: máquina que sirve para…· Televisión: aparato rectangular donde sepueden ver…· Mochila: una cosa como cuadrada quesirve para…· Estuche: es un objeto alargado de dife-rentes colores y…10. Rellenar los espacios en blanco:En mi clase hay muchos… y…Cuando es la hora del recreo… a jugar.11. Cumplimentar con la palabra que cre-as mejor:

Tengo… (cuadernos/libros) para hacer misdibujos.Un animal que es muy peligroso es el…(gato/cocodrilo).12. Contesta a las siguientes preguntas:¿Eres un niño o una niña?¿Tienes más o menos de 9 años?¿Te gusta trabajar en el colegio?¿A qué juegas en el recreo?13. Dibuja tus juguetes preferidos.14 Haz un esquema o mapa conceptualsobre el texto del libro de lengua.Se ha hecho el control anterior y ahora ellosinventan uno nuevo:Darles el listado de términos a conocer yque cada uno busque su significado en eldiccionario e invente una pregunta de exa-men con el mismo. Luego se leen todas laspreguntas y el maestro/a prepara un exa-men con ellas. Vemos así si han entendi-do a lo que se refería el término. Aclarare-mos así si cuando fallan en un examen oactividades de clase es porque no se sabenla pregunta o porque no entienden lo queel ejercicio les pide que hagan. Con este ejemplo y siguiendo una pautaparecida, podremos realizar más controlesde comprensión y haremos también un dic-cionario escolar con la definición de cadatérmino que encontremos en los enuncia-dos de los libros de cualquier asignatura paraque entendamos lo que nos piden hacer.También necesitamos que el alumnado noresponda las actividades sin casi leer elenunciado, que es lo que les suele pasar, queresponden con rapidez y no toman la sufi-ciente atención al hacer las tareas escolares.¡Vamos a ponérselo así aún más fácil!

WEBGRAFÍA

DICCIONARIO DE LA RAE: WWW.RAE.ES

ESCANDELL VIDAL, M. LOS ENUNCIADOS INTERRO-

GATIVOS. ASPECTOS SEMÁNTICOS Y PRAGMÁTICOS.

UNED: HTTP://PORTAL.UNED.ES/PLS/PORTAL/

DOCS/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/UBICA-

CIONES/04/DOCENTE/MARIA_VICTORIA_ESCAN-

DELL_VIDAL/PUBLICACIONES/61-GDLE.PDF


Batería de preguntas decomprensión de enunciados

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