. Tendencias pedagógicas de la segunda nñtad del siglo XX

A l finalizar la Segunda G u e r r a Mundial las aspiraciones que, en materia educativa, se manifestaron en el per íodo de entreguerras vuelven a plantear­se. El optimismo con respecto a la educación como instrumento de progreso individual y colectivo es la tónica dé la época, la necesidad de integración su corolario. Entre las iniciativas más importantes y de mayor influencia, en este p e r í o d o , hay que destacar el Plan Langevin-Wailon elaborado entre 1944 y 1945. Fue tina propuesta de reforma que pretendió establecer la escuela úni­ca, es decir, eliminar la segregación del alumnado entre primaria y secundaria unificando estos dos niveles, c o m o se dijo en capítulos precedentes. En este capítulo se realiza un análisis de los principios que lo animan, principios ceó­ricos, sociales y éticos así como de la nueva estructura del sistema educacivo que surgiría de esta propuesta. Más allá de la imposibilidad de su aplicación, en la Francia de posguerra, se valora la influencia de la propuesta de la C o m i ­sión Langevin-WaIlon haciendo hincapié en que no se t r a t ó simplemente de una proposición de reforma educativa, sino que supuso la or ientación hacia un humanismo moderno fundamentado en el valor del estudio de las huma­nidades, de las ciencias y de las técnicas.

Se analizan también las reformas educativas posteriores a la Segunda G u e ­rra Mundial que tienen c o m o objetivo la d e m o c r a t i z a c i ó n de la enseñanza secundaria. L a solución planteada fue el desarrollo de una escuela integrada. Única, polivalente o comprensiva. Se estudian los- principales objetivos de la escuela comprensiva y ln aparición del principio de comprensividad en las últi­mas reformas educativas españolas.

l'arle i: Teorías edticattvm coiitcni¡jomiteas

Se aborda, luego, la dimensión económica de la educación que, si bien es un cema con orígenes lejanos, cobra especial importancia en este periodo. Es. justamente, en la segunda mitad del siglo XX cuando comienza el estudio sis­temático de la influencia de la educación en el desarrollo económico y surge la teorin del capical humano. Se reflexiona, también, sobre la influencia de los presupuestos del neoliberalismo económico en la educación en las dos últi­mas décadas del siglo XX. Dentro de este cema se analiza la reforma inglesa de 1988 como un claro ejemplo de los planteamientos neoliberales aplicados a la educación.

5 . r . Hl pensamiento pcdagój-ico a favor ele la integración. . • E l Plan Langcvin-Wailon y la concreción de la escuela única

Iras la Scgiintla Ciucrra M u n t l i a i , el pcn .saniicuto [lulítico-ciliicativo i lc los países occidentales mantenía su fe en el ideal decimonónico de la escuela como ¡nscrumcnco de igualación! Se creía, así, que a través de la escolaridad se alcan­zaría la I g u a l d a d de oportunidades y codas las personas estarían en s imilares condiciones ante la carrera por el trabajo, el bienestar y el éxito social (Ferrán-diz, 1988: 5 ) . Las causas ele la desigualdad debían ser abolidas.

Entre las iniciativas mas importantes de este período encaminadas a con­seguir la integración y la igualdad por medio de la educación merece desta­carse el Plan de Reforma tie la E d i i t ; i c i ó i i , elaborado en Francia por la C o m i ­sión I.angcvin-Wailüii entre 1 9 ^ ' 1 y 1 9^17.

C o m o se lia |iucsto tic maniriesto en el capítulo tercero de este libro, duran­te mucho t iempo el debate educativo más importante en Francia fue el de la escuela única. L a diferenciación entre la pr imaria , destinada a las clases popu­lares, y la secu / idaria, orientada a la élite, suponía la existencia de dos escuelas que discurrían paralelas, puesto que las clases elementales de los centros de secundaria acogían a niños cnrrc 6 y 11 años de edad. Estos últimos centros, adcíivás, tenían el monopol io del acceso a la U n i v e r s i d a d . L a imificación de ambos tipos de enseñanza era fuente de i m p o r t a n t e polémica, puesto que, entre otras cosas, la segregación de los alumnos era contraria al principio mer i -tücrácico Cjuc el |)ropio sistema escohu- fonientaba y, lógicamente, opuesta a toda la itlcología de la igualdad.

Las mcilitlas políticas destinadas a resolver csrc problchia durante el jierío-do c o m p r e n d i d o entre las dos guerras nnmdiales fueron claramente i n s u f i ­cientes, pues a u n q u e entre los años 1926 y 1930 se hicieron gratuitos los cen-

Ca¡)iliil() S: Tc/ideiidns pctla¡¡ó¿icas de la secunda iiiiutd ilul sií;lo XX

tros de secundaria, la gracilidad se vio acompañada de u n reforzamiento de la selección de los alumnos, al establecer la obligatoriedad de u n examen de entra­da al comienzo del pr imer curso del coUege ( 6 . ° grado) .

. E s t a oposición entre una rama valorada y otra menospreciada.socialmen-cc se mantuvo incluso después de diversas reformas y sirvió como uno de los puntos centrales de reflexión a la Comisión Langevin-WaJlon. E l Plan de Refor­m a de la Enseñanza, elaborado por la Comis ión que l leva el nombre de sus presidentes, Patíl L a n g e v i n , fallecido en 19*^6, y H e n r i W a l l o n , que sucedió al pr imero , es una propuesta de reforma de la educación francesa basada en cuatro pr inc ip ios fundamentales ; la jus t i c ia , considerada c o m o el elen\ento esencial de organización de la enseñanza; el derecho de codos los jóvenes a u n desarrollo completo; la orientación; y la formación h u m a n a , integral, que per-mica el acceso de todos a u n a cul tura general sobre Ui cua l se lleve a cabo la especialización profesional:

La cultura general representa ió que aproxima y une :i los luii i i lnts, mientras la profesión representa lo que les separa. [...] E n un estado demo­crático, donde todo trabajador es ciudadano, es indispensable que la espe­cialización no sea un obstáculo para la conijjrensión de más amplios pro­blemas, y que una amplia y sólida cultura libere al hombre ile las estrechas limitaciones del cécnico (Langevin-Wallon, 1947:9)

L a configuración de u n sistema educativo que respondiera a estos pr inc i ­pios suponía la reconstrucción completa de la enseñanza francesa, la reforma de ln propia estructura tic la institución cscohir L a base de dicha reforma (.lel)í:i ser la unificación, es decir, una organización escolar homogénea, formada por grados progresivos a los que todos los niños pudieran acceder y que se corres­pondiera con sus niveles de desarrollo. Así, en el Plan se establece una estruc­tura del sisrema educarivo en lá que se reorganizan las etapas tradicionales en un único tipo de escolarización, la enseñanza de pr imer grado, obligatoria para codos los a lumnos enere los 6 y 18 años de edad y a la.que, voluntariamente, pueden acceder los niños a part ir de los tres años. Tras ella, la enseñanza de segundo grado incluye la enseñanza propecléucica o preuniversitaria y la ense­ñanza superior. L a educación debe ser gratuita en todos los grados y las medi­das de just ic ia social deben facilitar el acceso a la m i s m a a los hijos proceden­tes de las familias más modestas. Además, la escuela debe ser laica, abierta a tiidüs los niños, sin fomentar una oricnt:iCÍón política o conlesrnnal.

AJ iora bien, la escuela única propuesta en el P lan no es U n a escuela u n i ­forme. Por el contrario, dado que su objetivo es responder al desarrollo de las

Í33

Parle I: Tenrias ecluciiliuas coitleii¡lior¿iicas

:i|niuiclcs ele Kulus los niños, es uhn c s c u e h que atiende a la diversidad. L o s nidtodos, basados en la actividad y la experiencia personal, junto con el empleo de medios en consonancia cot) el desarrollo psicológico progresivo del niño, son los garantes de la'eficacia de la educación escolar:

Los programas se fijan para cada edad y según la orientación de cada •¿ ,. • aluiiuK) ( . . . ) . Los n\(íiodos que se utiliv.an son nitítodos activos, es decir,

aquellos que reclaman para cada conocimiento o disciplina las propias ini­ciativas de los alumnos. Alternan el trabajo individual y el trabajo por equi­pos, siendo el uno y el otro susceptibles de poner en juego las diferentes njTiIrudcs del niño, tanto porque le hacen afrontar con sus propios recur­sos las dificultades del estudio cuanto porque le permiten elegir im rol par­ticular y una responsabilidad personal en la obra colectiva. De este modo,

• !.c revelarán sus capacidades intelectuales y .sociales y el espacio dejado a su ' csponianeidad hará de la enseñanv.a recibida una enseñan/.a a la metlida

(Lnngevin-Wailon, 1947: 28-29).

E n la fundamentac ión del P l a n la educación m o r a l y cívica merece una importancia esencial , puesto que no puede disociarse la formación de la mte-ligencia de la del carácter. Es ta preparación no se l i m i t a a u n horario deter­minado, sino que, por el contrario, es el conjunto de la v ida escolar la que ofre­ce los medios para educar al a l u m n o .

E n relación con el profesorado, el P lan propone la re valorización de la pro­fesión de maestro, de su prestigió .-jocial, proporcionándole una situación mate-fial y moral acorde con la importancia de su función. L a distinción tradicio­nal entte maestros de primaria y de secundaria es sustituida por la diferenciación e i u i c maesi rox de materias c o m u n e s y maestros especializados. L a formación

del conjunco de los profesores es básicamente la m i s m a en cuanto a rango y duración, desarrollada en codos los casos en la univers idad, ya que el p r i n c i ­pio de unif icación instituido en !a escolaridad tiene su reflejo en la homoge-neización de los cuerpos de enseñantes.

Junco a estas cuestiones, el P lan L a n g e v i n - W a I l o n aborda otras preocupa­ciones de profunda importancia , replanteando tanto los fines de la enseñan­za como las relaciones entre la escuela y la v ida real. E l Plan atribuye a la edu­cación tres Finalidades principales : en pr imer lugar, asegurar que cada niño pueda desarrollar hasta el. máxirrio sus capacidades; en segundo lugar, prepa­rarle para las tareas profesionales que le sean más adecuadas y en las que resul­te de mayor ut i l idad a la c o m u n i d a d ; y, en tercer lugar, contr ibuir a elevar en todo lo posible el nivel cultural de la nación.

Cupíliilo S: '¡'ciidciiciíii peilíii;i')¡iiúis ¡le lo sc¡:iiiii¡ii iiiiuitl ilcl si^lii XX

L a escuela debe dejar de ser u n espacio cerrado para alirirse a la realidad. La ausencia o la in.suficiencia de cont:iclo eiurc la escuela y la v¡tl ;i provocan que la enseñanza permanezca al margen de la evolución de la sociedad, imper­meable a las experiencias del m u n d o y sin beneficiarse del progreso científico. U n a nueva pedagogía, basada en las ciencias de la educación, debe Inspirar y renovar las prácciéas escolares.

L a formacitSii permanente es, ¡ i s imismo. uno de los f u n d a m e n t o s del P l a n . L a escuela no debe l i i i i i tarse a t ransmit i r el gusto por la cu l tura sólo durante el per íodo de la escolar idad, s ino que debe p e r m i t i r el perfeccio­n a m i e n t o c o n t i n u o de la persona. E n este sencido expresa: " L a educación popular no es solamente la educación para todos, es la posibil idad para todos de seguir más allá de la escuela y durante toda su existencia el desarrollo de su cultura intelectual, estética, profesional, cívica y m o r a l " (Langevin-WaI lon , I 9 ' i 7 : 3 ' ; ) .

E n im sentido amplio, el Plan supera los planteamientos propios de una reforma educativa y tiende a la elaboración de un nuevo humanismo, un huma­nismo moderno, en cuya base se proclama el valor cul tura l del estudio de las ciencias y de las cécnicas, orientadas en una \>ertiente h u m a n a , en la que la reflexión crítica tiene un profundo valor. Inversamente, las di-scipünas litera­rias y artísticas se enriquecen con las aportaciones de las ciencias. L a frontera entre ciencias y humanidades debe borrarse; estableciéndose una escrecha cola­boración enere los represencances de diferentes saberes.

E n el terreno práctico, los principios expuestos en este P lan no llegaron a concretarse en acciones de reforma en ese momento n i , en muchos aspeccos, han llegado a cumplirse en la actualidad. Los obstáculos derivados de la gran inversión económica que hubiera supuesro la aplicación de esce proyecto fue­ron u n freno importante para su realización, al cu;d también cabe sumar la enorme oposición que sus propuestas suscitaron entre los profesores de secun­daria . D e hecho, las ideas de este Plan reavivaron el debate ya tradicional en F r a n c i a entre maestros de p r i m a r i a y profesores de lycce, poco dispuestos a admit i r la igualacióii de su categoría con la de los primeros.

D u r a n t e toda la década de los c incuenta se sucedieron numerosos deba­tes parlamentarios, discusiones sindicales, propuestas y contrapropuestas de reforma, entre las que puede destacarse el proyecto Bi l l cres , pero la escuela única debió esperar en Franc ia a los años sesenta para ver la luz (véase el pr i ­mer capítulo de la segunda parte de este l ibro) .

N o obstante lo anterior, y aunque el Plan Langevin-WaI lon permaneció inaplicado, sus ideas han sido durante muchos años una referencia obligada

¡'arle ¡: Teorías ctliicniivas coiilcniliorñiieas

para los seccores progresistas en este país, reflejando la aspiración de todos aque­llos que reclaman el avance de la just ic ia social por medio de la educación.

5.1. L a enseñanza comprensiva Cco/zr/jíc/jc/is/ye sc/;oo/j en las reformas educativas posteriores a la Segunda Guerra Mundin l

E l pensamiento pedagógico a favor ile la integración, cuyos antecedentes se han desarrollado en el capícido tercero de esta misma obra, empieza a cobrar fuerza en E u r o p a a partir de los años cincuenra también en el plano político. El lo puede explicarse por la conf luencia de diferentes factores, tales como el auge del sent imiento igualitario tras la finalización de la cont ienda m u n d i a l , la mayor necesidad de conocimientos en ima sociedad de rápido desarrollo, la formulación de la teoría del capital humano, el crecimiento cuantitat ivo de la enseñanza secimdaria, etc.

Se produce entonces en muchos países una ampliación de la gracuidad y de la obligatoriedad escolar, pero las demandas van más allá, reclamando una democratización de los sistemas educativos. L a base de dicha democratización se considera la unificación de la enseñanza secundaria, es decir, la pérdida de su tradicional carácter selectivo. L a polémica sobre la unificación de esta eta­pa dio lugar en muchos casos a i m amplio debate, que desbordó el campo de lo educativo para convertirse en una cuestión social. E l desarrollo de una escue­la integrada, única, pol ivalente o comprensiva se planteó entonces c o m o la solución a los problemas de csre nivel .

La ¿sciicla comprensiva fue concebida como opción alternativa al sistema tradicional , con la idea de const ru i r u n a escuela " integrada" , es decir, c o m ú n para todos los escolares, tanto desde el p imto de vista inst i tucional como en cuanto a programas o t i i idaciones. D e csie modo, en la mayoría de los países europeos fueron puestas en m a r c h a escuelas de este cipo (pueden verse algu­nos e jemplos concretos en el capí t ido pr imero de la segunda parce de este l ibro). Los principales objetivos comunes a estas escuelas eran, entre otros, los

.siguientes:

— Retrasar la separación de alumnos en ramas o escuelas disnncas, al menos hasta los 15 o 16 años.

— Proporcionar im currículo común, en el que se inc luyan los elementos de la enseñanza general y, par:ilclamente, posibil i tar la i n d i v i d u a l i z a ­ción, aceiuliendo a las preferencias y al rendimiento de cada a l u m n o .

Capítulo S: Tciitleiicias ¡lucla^ó^icas de la SCÜIIIHIO niilad del si^lo XX

t

, — Compensar , mediante sistemas de recuperación, las deficiencias en el rendimiento de los a lumnos .

, ; — Equ i l ibra r las diferencias de desarrollo debidas a razones extraescolares, haciendo aseqinble a todos i m nivel ¡íjásico c o m ú n de educación.

— C o n s t i t u i r una escuela integrada en la c o m i m i d a d local .

L a realización de este tipo de escuela se consideraba el remedio a la segre­gación social c intelectual de los a l u m n o s . Puede decirse, por tanto, que la escuela integrada v a más allá de la experiencia pedagógica para convertirse en un experimento social (Ferrándiz, 1988: 8 ) . E n ella se deposita la esperanza de democratizar los sistemas educativos, como paso previo para la democrat i ­zación de la sociedad.

l iras varias décadas de func ionamiento , la escuela comprensiva ha tenido i m a fortuna desigual y en pocos casos puede considerarse que sus pr inc ipios se hayan llevado realmente a la práctica en su totalidad. L a tl if iculr:ul de c u m ­plir sus planteamientos teóricos y la propia inercia de los sistemas educativos hacia la selectividad son obstáculos relevantes en este sencido. E n codo caso, eras el análisis de las reformas llevadas a cabo en los úlcimos años en discincos países, muchos escudios muesccan que Iti forma erí la que se organizan las escue­las (comprensivas o diversificadas) no conscijuye el faccor más relevancc en cér-m i n o s de igualación. E n ambos siscemas l | mayor jaree de los a lumnos que fracasan en la escolaridad suelen proceder del misrrio estrato soc ia l . Parece deducirse, por canco, que exiscen ócros faccores más relevanccs, como el ambien­te y el tamaño de cla.sc y la calidad del profesorado. E n los sistemas diversif i ­cados la cuestión más decis iva es crear la suf ic iente flcxibiliiLuI ] i :u: i tiiie se facilite el paso de una escuela a otra.

L a crítica de fondo acerca de la escuela comprensiva señala un cierto idea­l i smo en sus planteamientos. Pensar que el sistema educacivo puede ser la ví:i para la igualación social , que a través de él se consigue superar las injust¡ci;ts y las desventajas de clases, supone depositar en la escuela unas esperanzas que ella sola no puede satisfacer (Ferrándiz, 1988: 6 3 ) .

E n el contexto actual, en el que las cuestiones relacionadas con la eficacia y la cal idad, el logro de objetivos y las presiones económicas const i tuyen las principales preocupaciones en muchos países, resulta difícil la ampliación de la comprensividad en los sistemas educativos occidcncales. Por el concrario, su puesta en práctica se encuentra en un proceso de revisión y, en cierto modo, la ideología qiie sustentaba las reformas comprensivas ha perdido su fucr/.a. N o obstante, algunos de los pr incipios básicos de la escuela comprensiva no

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/'cr/f /: Teorííis cíliiciiliuns contemporáneas

se cii jciiceii , como la el iminación del selectivismo, la supresión de vías educa­tivas i r ievcrsiblcs , la aspiración a u n currícido polivalente, etc., sino que, por el contrar io , han supuesto logros irrenunciables en el presente.

5.3. I .a comprensivitlaci eii las Últimas reformas españolas

L a temática de la escuela comprensiva no tuvo en el Estado español la fuer­za que c o n o c i ó en otras naciones-a par t i r de la década de los c i n c u e n t a . E l retraso de España en el terreno educat ivo pospuso esta cuestión hasta b i e n avanzados los años sesenta, m o m e n t o en que la enseñanza secundaria empe­zó a conocer lui importante incremento cuantitativo. Por el contrario, en R s p a -ña, la diferenciación de la pr imar ia en dos tipos, corta o larga, según. los a l u m ­nos fuesen o no a cont inuar escudios en la secundaria , continuó vigente hasta 1 9 7 0 , año en que la Ley General de Educación estableció la Etlucación G e n e ­ral Básica ( E G U ) como etapa obl igatoria c o m ú n a todos los españoles. C o n esta ley finalizaba, por canco, el sistema dual en la pr imar ia , que había sido u n a constante en la educación español:;, y se sentaban las bases para la democrat i ­zación del acceso a los niveles secundarios y superiores.

L o s úl t imos años de la E G B , agrupados en la l lamada "Segunda E t a p a " , venían a ocupar un tramo de edad, los 12-14 años, que en otros países se asig­naba ya a la educación secundar ia , por lo que, en opinión de algunos auto­res, pUede considerarse que con esta reforma se inició en España la puesta en práctica del p r i n c i p i o de c o m p r e n s i v i d a d . N o obstante, la E G B siguió v i n ­culada f u n d a m e n t a l m e n t e a la enseñanza p r i m a r i a , s iendo im pa r t id a tanto en centros de este nivel conio por profesorado del m i s m o . Por otra parte, la ley preveía u n a doble t i tulación i r reconc i l iab le con los fundamentos de la c o m p r e n s i v i d a d , el Graduado Escolar y el Ce r t i f i ca d o de Escolar idad, al ter­m i n o de la etapa.

Así, habría que esperar hasta finales de los años ochenta, cuando se d io a conocer la propuesta para la reforma del sistema educativo presentada por el gobierno socialista, para que se planteara en la política española la i m p l a n t a ­ción de u n a escuela única o comprensiva adscrita específicamente al n ive l de secundaria. Los rasgos esenciales de dicha propuesta consistían en k c o n f i g u ­ración de u n nivel educativo intermedio entre la enseñanza primaria y el bachi ­llerato o la formación profesional, de carácter obligatorio, en el que los a l u m ­nos recibieran una enseñanza básicamente común, aunque teniendo en cuenta sus diferentes intereses y capacidades.

Caphulo S: Tendencias pedagógicas de la segunda mitad del siglo XX

E n concreto, la Educación Secundaria O b l i g a i o r i a ( E S O ) , tal y como (uc aprobada en la L e y Orgánica de Ordenación G e n e r a l del Siscerpa E d u c a t i v o ( L O G S E ) de 1 9 9 0 , se conf igura como la segunda etapa de la enseñanza obli­gatoria, destinada a los a lumnos comprendidos entre los 12 y los 16 años de edad y organizada en dos ciclos de dos años de duración cada uno.

Según establece la ley, esta etapa cieñe una doble finalidad: terminal , para aquellos a lumnos que al final de la enseñanza obligatoria abandonen el siste­m a educativo, y propedéutica, para los que continuarán sus estudios en nive­les superiores. L a metodología en la E S O debe basarse en el aprendizaje autó­n o m o y s igni f i ca t ivo , s iendo la evaluación c o n t i n u a durante toda la etapa, aunque tlifercnciáda en áreas. A lo largo de los cuarro años, el máximo de repe­ticiones de curso se sitúa en dos, debiendo decidirse la promoción de los a l i m i -nos al final del pr imer ciclo, así como en tercero y en cuarto curso. A l térmi­no de la E S O se establece una titulación única, el Cer t i f i cado de Educación Secundar ia .

' Las materias comunes a todos los alumnos son: lengua y literatura ( i n c l u ­yendo la lengua propia en las correspondientes Comunidades Autónomas); mate­máticas; ciencias de la naturaleza; ciencias sqciajes, geografía e historia; educa­ción plástica y visual; educación física; lengua extranjera; tecnología; y música.

C o m o en el resto de las escuelas comprensivas, la di f icul tad C[ue ya desde la propuesta de la E S O se preveía era la de compaginar el pr inc ip io de igual­dad para todos los alumnos con el de la atención a la diversidad de los.mismos.

I L i solución planteada para hacer frente a esta di f icul tad es la de mantener u n fuerte núcleo de Contenidos comunes, formado por las materias mencionadas anteriormente, pero propiciar a la vez mecanismos que permitan tener en cuen­ta las diferencias entre los estudiantes. Para ello se establecen dos medidas de

I carácter general: la opcacividad y la diferenciación progresiva de concenidos, sobretodo en el último ciclo; y dos metlidas destinatlas a aquellos alumnos que encuentren mayores dificultades: las adaptaciones y las diversificaciones c u r r i -culares.

L a optacividad se plantea de m a n e r a que los a l u m n o s deben elegir una materia oprativa durante los tres primeros cursos de la E S O (si bien en el ter­cer año pueden realizar v o l u n t a r i a m e n t e dos) , y deben cursar dos materias optativas en el último año. E n t r e las asignaturas con caráccer opcacivo para los a lumnos , los cencros deben inc lu ir siempre una segunda lengua extranjera, así

: como cul tura clásica, esta úlcima al menos en un año del segundo ciclo. A d e ­más, en función de cada administración educaciva, los cencros pueden ofrecer u n número variable de macerias optativas.

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faríe I: Teorías educativas conlei/iporáneas

Por lo que se refiere a la diferenciación de contenidos, el sistema adopta­do consiste en que en el últ imo curso de. la E S O las ciencias de la naturaleza se dividen en dos asignaturas (física y química; y biología y geología), se ofre­cen dos opciones diferentes de matemáticas y los contenidos relativos a ética se const i tuyen en una nueva asignatura. E n este últ imo año, los estudiantes deben elegir dos materias entre el conjunto formado por las de ciencias de la naturaleza, educación plástica y v isual , música y tecnología.

Las adaptaciones curriculares no son una medida específica de la educa­ción secundaria, sino que suponen la modificación de los currículos generales para aquellos alumnos que tengan determinadas dificultades, pudiendo variar­se el tiempo |)icvisto para alcanzar los objetivos, los metlios didácticos ut i l iza­dos, etc.

E n los casos más extremos, el recurso empleado para adaptar la enseñan­za es el de las diversificaciones curriculares, que suponen u n medio alternati­vo para obtener el título de la E S O (Resolución de 12 de abril de 1996). Dichas diversificaciones van dirigidas a alumnos que, previa evaluación psicopedagó-gica, se consideren con especiales dificultades de aprendizaje. L a duración de las mismas puede ser de uno o dos cursos y el currículo se organiza compagi­nando áreas específicas seleccionadas entre los ámbitos lingiiístico-social y c ien­tífico-tecnológico; áreas del currículo común del.segundo ciclo con las adap­taciones curriculares que sean necesarias; materias optativas de la oferta general ilel centro o específicas para estos a lumnos ; y tutorías.

Para los alunmos que a través de estas vías no consigan el título de Graduado cu Educación Secundaria existen los denominados Programas de Garantía Social, i|ue permiten el paso a la vida activa o a la formación profesional de grado medio una vez superada la prueba de acceso. Estos Program-.is ( R D 696/1995) se desti­nan a alumnos mayores de 16 años y menores de 21 que termínenla E S O sin alcanzar sus objetivos. Intentan responder tanto a la necesidad de recuperar capa­cidades propias de la en.señanza básica como a las de proporcionar una formación profcsionaiizadora y desarrollar la madurez personal de los alumnos. Las áreas for-mativas incluyen las de formación profesional específica o tecnológico-práctica; formación y orientación laboral; formación básica; actividades complementarias (deportivas y culturales); y acción tutorial.

C o n este planteamiento, como puede deducitse, la problemática que subya-ce a la E S O es m u y importante en un amplio conjunto de aspectos y, ya desde el inicio de la reforma, fue la etapa que mayor oposición suscitó en diferentes sec­tores. Por sólo citar algunas de las dificultades a las que ha dado lugar la puesta en práctica de este nivel, puede decirse que rec]uierc de los centros una extrema­

r l o

Capítulo S: Teiulencias j¡cdai;ói;i¡:as de la seamula inilad del siglo XX

da complejidad organizativa. Especialmente en las poblaciones rurales surgió el conflicto entre mantener la proximidad de los institutos o primar la rentabilidad y calidad de los mismos. Además, supone el cambio de centro para los alumnos a una edad considerada temprana, los 12 años, y la convivencia de estos a luni ­ños con otros mayores, que cursan el bachillerato o la formación profesional, lo que, según dercrminadas opiniones, conlleva problemas de disciplina. Por otra parte, la atención a los alumnos de esta etapa plantea dificultades para los profe­sores de secimdaria, cuya tarea ha estado centrada tradicionalmente en la trans­misión de contenidos conceptuales frente a las estrategias o procetlimientos y cuya labor debe destinarse ahora a la totalidad tle un grupo de edad, en lugar de aten­der a los alunuios que cursaban el bachillerato tras sujierar la E G B . Estos jjrole-sores se enfrentan con la necesidad de elaborar adaptaciones, diversificaciones, etc., s in contar con una preparación específica para ello.

S i n embargo, en el fondo, los problemas más importantes que la E S O ha planteado vienen a ser los mismos que los que en otros países se derivan de la introducción de la escuela comprensiva. E l principal y más complejo es, sin tlutla, la atención a la diversidad de los alumnos dentro del marco que supone un currícu­lo y una estructura organizativa común. L a heterogeneidad entre los estudiantes hace que los profesores, en muchos casos, se encuentren no sólo con. problemas de aprendizaje, sino también de motivación. E l obstácufo principal consiste en compaginar una eñseñanzii básicamente igual para el conjunto de los alumnos y a la vez garantizar un desarrollo adeciuub para cada uno de ellos, que pcrnú-ta a la totalidad de los estudiantes llegar hasta el máximo de sus capacidades.

Las soluciones adoptadas para resolver estas dificultades se han orientado, también al igual que en otros países, hacia la diferenciación de los alumnos en el seno de una misma escuela (véanse a este respecto las medidas adoptadas en el Reino U n i d o y Francia en el capítulo 8 ) . E n este sentido, la aplicación genera­lizada de medidas como las diversificaciones, las propuestas de distintos itine­rarios curriculares o del adelanto de los programas de garantía social, etc., hacen que se pierda la perspectiva integradora, uno de los íundan^entos básicos del principio de comprensividad. ' '

5.4. E l concepto de educación como inversión. L a teoría del "capital huniano" y la dimensión económica de la educación .

A u n q u e cL estudio de la relación entre eco no rnía y educación cobró auge en la segunda m i t a d del siglo X X , t iene o r í g e n h más le janos . Así, Ad:i;- . i

I'íu'.c i: Tcoliíis cclitCíUivns contciniioiáncas

Sinic l i (1 7 2 3 - 1790) , en su obra Ln ricjuezn de las naciones ele {77G, nliiclía a la iuipoicancia de la habil idad y destreza de los trabajadores como elemento c o n efectos positivos sobre la productividad. Señaló cjue lá educación ayuda a incre­mentar la capacidad productiva de los trabajadores; estableció categorías entre el capital físico (maquinar ias , mater ia p r i m a , equipos, edificios) y las h a b i l i ­dades y talentos de los trabajadores derivados de la educación. D e esta m a n e ­ra, vinculó la product iv idad con la destreza de los trabajadores comparando la ef ic iencia de u n h o m b r e ins t ru ido con la de una máquina de gran ca l idad y r e n d i m i e n t o . Cons ideró que aunque la mejora de la destreza del trabajador impl ica u n cierto coste, éste se compensa con el mayor beneficio que p r o d u ­ce. T a m b i é n J . Stuart M i l i puso de relieve la in f iucnc ia de la formación en la product iv idad a f i r m a n d o que ésta depende más de las cualidades de los t ra - -bajadores que de las circunstancias en que ellos trabajan; la eficacia del traba­jo se ve es t imulada por la destreza m a n u a l de los trabajadores.

S i n embargo, la inf luencia de la educación en el desarrollo e c o n ó m i c o no se estudia de forma explícita y sistemática hasta los inicios de la segunda iTiitad del siglo X X . L o s avances estadísticos y los estudios empíricos realizados en el ámbito de la e c o n o m í a a part ir de la Segunda G u e r r a M u n d i a l , pus ieron de manifiesto que el crecimiento del producto nacional no guardaba estrecha rela­ción con las cantidades de los factores tradicionales (capital físico).'Parecía que el crec imiento económico no dej jendía sólo de ellos.

Se considera a T . W . Schulrz como el iniciador de la teoría del capital h u m a ­no que se irá s is tematizando en las décadas siguientes. E n 1960 este econo­mista publicó u n artículo, Investment in Human Capital, en el que hacía refe­rencia al espectacular crecimiento económico que habían experimentado los países indus t r ia l i zados de E u r o p a occidental después de la Segunda G u e r r a M u n d i a l . S c h u l t z consideró que este c rec imiento no podía expl icarse so la ­mente por la inversión en capital físico. Parte de.aquella productividad se debía a la educación, u n faccor de la producción que hasta ese momento no había sido objeto de investigación y que denominó "capital h u m a n o " . E n la econo­mía clásica se había considerado tjue los factores que influían en el crecimiento económico eran el capital , la cierra y el trabajo (capital físico). E n c a m b i o , a partir del citado artículo de Schul tz se consideró la existencia de u n factor de crecimiento diferente, no incluido en el concepto clásico. Este faccor "res idual" sería el responsable de ese m a y o r crecimienco no expl icado por los factores de la economía clásica y que estaría compuesto por las capacidades que posee el trabajador adquiridas con la educación. D e esta manera se abrió paso en la c ienc ia e c o n ó m i c a u n a c o n c e p c i ó n más a m p l i a del capi ta l , que i n c l u y e a l

Capítulo 5: Tendencias pedagógicas de la segunda mitad oel ÍI¡Í.Í

hombre y a su preparación, y se fijó el concepto de capital h u m a n o que ten­drá gran relevancia en las investigaciones de las décadas posteriores. C o n este concepto se designaba la capacidad product iva del sujeto incrementada por la educación. S i bien la educación nO se identificó con el capital h u m a n o lue considerada como uno de los medios .que más contr ibuía a aumentar la pro-tlitcci viciad.

Posterioinience, otras investigaciones v i n i e r o n a completar esta pr imera hipótesis de Schul tz intentando probar la importanc ia de la educación para el crecimiento económico. Así, por ejemplo, E . R Denison , investigando en lisia­dos U n i d o s de América en el período 1950 -1962 , sacó la conclusión de que la educación suponía un incremento importante en la productividad. S u méto­do de investigación consistió en valorar el crecimienco de la renta nacional y ver en qué medida ese aumento podía atribuirse al incremento de los factores tradicionales cuancificables (capical f ísico). S u invescigación le permició con­c l u i r que los insumos debidos al capical físico sólo expl icaban u n a parce del crecimiento cocal. E l resto del crecimienco, por lo canco, debía acribuirsc a los elementos que conscituían un factor " res idual" . Dentro de este residuo i n c l u ­yó; entre otros elementos, lo que denomin4._"avance en el conocimiento" , es decir, la inf luencia de la educación, que consideró fundamental . E l capital pue­de ser considerado "b ien de c o n s u n i o " o "b ien de inversión"; es de consumo cuando producé beneficios inmediatos y es de inversión cuando el gaseo rea­lizado produce beneficios en el fucuro. L a educación f o r m a parce de esce ú.lti-mo tipo de bienes.

Ésta y otras investigaciones sobre el capital h u m a n o dieron a la educación u n a importanc ia fundamenta l en el desarrollo e c o n ó m i c o (Bccker , 1983) ; se estimó qiie era u n faccor explicat ivo del crecimienco dé la r iqueza. E n conse­cuenc ia la inversión en educación se consideró la más rencable de las inver­siones; se pensó que incrementar l a inversión educativa era una de las vías más seguras para mantener el crecimiento económico . Por el concrario, las insuf i ­ciencias en la cualifieación de la población acciva derivarían en restricciones en el aumenco de la produccividad y del crecirnienco económico .

Se juzgó que la inversión en capical h u m a n o producía beneficios para el indiv iduo y para la sociedad. E l individuo que parcicipa en la educación obtie­ne beneficios a l incrementar sus posibilidades de conseguir empleo y aumen-car sus ingresos. L a sociedad también se beneficia de.la inversión en educación porque a dicha inversión se le suponían consecuencias redistributivas. E n efec­to, teniendo en cuenca que la inversión económica en educación es financia­da con dinero pi'iblico, esa inversión acenaria como dispositivo de redistribu-

runa I: Teorías ctliicaiiuas conleiiiporáiicas

ción de la renca. Se pensó que las rentas más elevadas contribuían en mayor medida a la financiación de la educación produciéndose, así, la redistribución. La teoría del capital humano tiene, pues, una fi.mdamentación igualitaria que, en un primer momento, acrecentó sii influencia y su impacto porque acredi­taba la igualdad de oportunidades. Posteriormente las investigaciones que com­probaron la permanencia de mecanismos selectivos en la escuela debil itaron el discurso igualitario de la teoría del capital humano (véase el capítulo 6 ) . E n este sentido se argumentó que si no se da un acceso importante de las clases süciaics.desíavorecidas a la enseñanza no obligatoria el efecto redisrributivo de la inversión educaciva desaparece.

Esca teoría cuvo u n gran impacto en los países del capicalismo avanzado. Organismos incernacionales como la O C D E , el Banco M u n d i a l o la U N E S ­C O incencivaron y . f inanciaron invesrigaciones dirigidas a indagar en las rela­ciones enere productividad y educación. Las conferencias internacionales orga­nizadas por estas mismas instituciones y las numerosas publicaciones, así como los congresos sobre el cema, ayudaron a difundir la teoría del capital humano. Aunque desde sus inicios esta teoría despertó polémicas, en general fue admi-cida por los gobiernos, lo que trajo como consecuencia un gran desarrollo de actividades dirigidas a aumeiuar rápidamente las inversiones educativas, espe­cialmente en los niveles medios y superiores, de manera que la población estu­diantil creciera rápidamente. Ésta es la época de la expansión de los sistemas educativos, de la escolarización universal de la enseñanza primaria y de la aper­tura de la enseñanza secundaria y de la superior a sectores de población que cradicionalnicnrc no a.-tistínn a estos dos i'iltimos niveles. E l gasto pi'iblico en educación creció durante varias décadas. Estas actividades estaban orientadas por métodos de planificación educadva que calai laban las necesidades de mano de obra en los diferentes seccores de la producción.

También se consideró que la educación es demeri to decisivo en el avance desde el subdesarrollo al desarrollo. D e ahí que las fórmulas inversionistas se aplicaran en el Tercer M u n d o y la planificación educativa surgiera en Améri­ca Lat ina . Los países siibdesarrollados invirtieron masivamente en educacióm con la seguridad de que superarían el subdesarrollo.

A su vez la teoría del c a p i t a l h u m a n o repercutió en los comportamientos de la población. Se pensó que las mayores oportunidades de educación deri­varían en mejores oporcunid.-ides de empleo y en expectacivas de m o v i l i d a d social. C o m o consecuencia, se acrecentó el ritmo de la demanda de educación; demanda individual y de aciuellos grupos tradicionalmente excluidos de la ense­ñanza secundaria y superior. E l crecimiento de la educación fue bien recibido

Ca¡>íliilo 5; 'Vciidciicias ¡icilagúg'icas ilc la scaiiiiiln niiluil tlrl J M ; / I I .V.V

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porque aseguraba la posibilidad de lograr los títulos fuertemente demandados por la población. L o s cambios producidos por el m i s m o crecimiento econó­mico, por ejemplo en relación con el aumento de los servicios, habían llevado a u n incrcmeniQ de los puestos de trabajo que exigían mayor preparación y ia educación era la única forma de acceder a ellos. Por lo tanto, aun cuando la expansión educaciva fue u n proceso propugnado por el poder y dir igido por la planificación educaciva como una forma de asegurar el crecimienco econó­mico, también vino a responder a unas exigencias sociales puncuales derivadas del propio crecimienco económico. L a expansión de la educación se explica, entonces, por razones de interés individual y colectivo.

E n el ámbito escolar la expansión de la educación originó crisis debidas al rápido aumento numérico del alumnado; se. hizo necesario, por ejemplo, incre­mentar el número de profesores, construir nuevos centros, etc. H u b o , además, cambios de tipo cualitativo originados en la necesidad de adaptar los progra­mas 3 los nuevos objetivos educativos derivados de la concepción de una edu­cación dirigida al logro del crecimienco económico : la educación era rentable siempre y cuando tuviese valor en el mercado. D e esta manera, tienden a desa­parecer los aspectos del currículo inás vinculados a las humanidades y pasan a u n segundo plano; por otra parte, se transmitieron valores y creencias nece­sarios para fomentar el desarrollo.

j . 4 . r . L a s críticas a la teoría del capital biiiiiano • • ' ' .

L ; i teoría del capital humano suscitó críticas, incluso en los momentos en que se encontraba en su apogeo. Así, algunos investigadores señalaron la imposibil i­dad de medir rigurosamente la parte que correspoiide a la educación en el creci­mienco económico; escos crícicos afirmaron que es imposible probar que el aumen­to de la educación tenga como consecuencia aumento de la productividad. Esta imposibil idad deriva, fundamental menee, de la enorme complejidad canco del campo económico como del educacivo; ambos son muy complejos ya que en ellos ineervicnerv variables diversas y muy difíciles de cuantif ic ir Hubo autores que alir-maron que la relación entre educación y crecimiento económico había sido tra­tada estadísticamente de forma inadecuada; afirmaron que si el factor residual se hubiese medido bien se habría reducido mucho o, incluso, habría desaparecido. Se señaló, también, que el crecimiento económico está condicionado por el con­texto de cada país y éste subordina los efectos déla cduc:ición sobre el crecimien­to. Estas críticas y la imposibilidad de medir con rigor y fiabilidad el efecto de la

I'nric I: Teorías educativas coiiteuiporáncas

cducnción sobre la producrividad llevaron a poner en duda la validez de esta teo­ría y de sus conclusiones opcimistas. C o m o consecuencia, al ponerse en duda que la inversión pública en educación Fíese el motor del crecimiento económico, los gobiernos perdieron intetés en las inversiones educativas, yaique éstas no podían demostrar claramente su rentabilid.id ni económica ni socialmente.

U n a de las críticas más sistemáticas a la teoría del capital hum a no fue reali­zada por R . C o l l i n s en su obra The a-edenúalsociety: HistoricalSociology ofEdu-cnñon (La sociedad credencialista), de 1979- Afirmó que (1989 : 2 9 ) : " L o s datos económicos no indican una clara contribución de la ensefianza al desarrollo eco­nómico que vaya más allá de proveer una ilustración de masas. L a educación es a menudo irrelevante con respecto a la productividad en los puestos de trabajo [ . . . ] " .

A |5artir de escudios empír icos , C o l l i n s t :oncluyó que los i n d i v i d u o s más cualificados no ocupan aquellos trabajos que requierenconocimiei i tos superio­res y el uso (le la tecnología, s ino que ocupan puestos administrativos y buro­cráticos en el sector público y en ¡'rancies cor|5oraciones privadas, que son lo.s que proporcionan mayor poder. E n consecuencia, es el crecimiento de la burocra­cia lo que explica la dem:mda de educación y no la estructura product iva . L a lucF.a entre grupos sociales por acceder a los mejores puestos de trabajo, a los trabajos mejor remunerados y con mayor poder explica, asimismo, el aumento de la demanda de educación.

D e esca manera , la lucha por el acceso a la educación se vuelve u n a cues­tión f u n d a m e n t a l que, además, es lucha por u n a educación d i fe renc iadora c|\K- |)ormira el acceso a posiciones de poder y prestigio. Esca diferenciación se busca no sólo en los conoc imientos s ino , también, en los escilos de v i d a . Puso de mani f iesco que la enseñanza p r i m a r i a concr ibuye a i n c u l c a r en los a lumnos las accicudes necesarias para el trabajo c o m ú n c o m o p u n t u a l i d a d , sencido de la disc ipl ina , doc i l idad, capacidad para el trabajo en equipo, acep­tación de la r u t i n a . E n c ; imbio , la enseñanza super ior i n c u l c a act i tudes m u y diferentes: aquel las necesarias para ocupar los puestos de m a n d o c o m o la capacidad de liderazgo, la autoest ima, el sentido de la responsabil idad, sobre la base de u n a educación integral . E s esca educación diferenciadora, elicista, lo que permite el acceso a los mejores empleos y no ja ¡productjvidad de los i n d i v i d u o s . Para C o l l i n s , la educación es u n m e c a n i s m o de di ferenc iac ión que ororga credenciales di ferenciadoras que, a s u vez , pe r m i t e n el acceso a determinados puestos, que son los que pueden proporc ionar mayores p r i v i ­legios. Según el autor, la d e m a n d a de educación de las clases populares se debe a la aspiración de m o v i l i d a d social ver t i ca l , es decir, que lo que l leva a estas clases sociales a d e m a n d a r más educación es su interés por acceder a la

.Capítido 5: Tendencias pedagógicas de la segunda mitad del siglo XX

culcura de élites y no la búsqueda de una mejor capacicación profesional d i r i ­gida a una mayor product iv idad. Por lo canco, según C o l l m s , lo relevante de la educación no son los concenidos ni la capacicación que pueda ofrecer, sino que " l o que se aprende en las escuelas cieñe m u c h o más que ver con normas convivenciales sobre los concepcos de la sociabil idad y del derecho de la pro­p i e d a d que con técnicas ins trumentales o cognicivas" ( 1 9 8 9 : 2 6 ) .

' E n la década de los años setenta, coincidiendo con el período de recesión debido a la crisis de! petróleo, los presupuestos de la teoría del capital h u m a ­no fueron , en parte, abandonados.

H o y se tiene clara conciencia de que la forma de desarrollo fundada exclusi-vamence en el crecimienco económico ha producido no sólo grandes desigualda­des, entré regiones del mundo sino, además, unos enormes coseos ecológicos. E l úlcimo Informe sohre el desarrollo humano ¿c las Naciones Unidas , publicado en 1999, lo pone de manifiesco. E n este documento se afirma que en la úlcima déca­da de cambio tecnológico y globalización .se ha incrementado la dcsigtialdad, la pobreza y la excliLsión social en la mayor parte del mundo. D e a l i l c|uc, en algu­nos ámbitos educativos internacionales, hoy se estime necesario dejar de lado la conceptualización de la educación en términos>de-5us. repercusiones en el creci­miento económico, como lo hizo la teoría del capital humano, y dar al concepto de desarrollo un significado más aj i iplio, que vaya más allá de lo puramente eco­nómico y que incluya las dimensiones ética, cultural y ecológica. Se entiende que ya no es posible pensar en el b inomio desarrollo y educación s in establecer pre­viamente la necesidad de contener las tajantes desigualdades que afectan hoy a gran parto de la población m u n d i a l . E n dcfiiúiiva, en la actualidad, en algunos ámbitos educativos se intenta transmitir un concepto más amplio de desarrollo que el que deriva de las teorías convencionales del desarrollo económico.

S i n embargo, lá teoría del capital humano ha tenido siempre defensores c, incluso, continuadores. Conoc ió u n nuevo impulso en la década de los ochen­ta, coincidiendo con el auge del neóliberaJismo económico con el que comparte una indudable sincronía argumental . D e codo ello resulta que su referencia es obligada en los análisis sobre la evolución de la educación en el siglo XX, ya que su inf luencia se extiende hasta el presente.

J.4-Z. El neoliberalismo y la educación

Para abordar el tema del neoliberalismo en su relación con la educación es necesario referirse al papel del Estado en materia educaciva, u n cema, cierta-

Parle I: Teorías ediicaiinas contemporáneas

menee, de extensa trayectoria iiistórica. A lo largo de los dos úlcimos siglos el Estado lia ido adquiriendo competencias en este asunto. A partir de la Revo­lución Francesa comienza una clara intervención estatal en.educación. L a edu­cación como actividad promovida desde el Estado sirvió a U integración de las nuevas naciones que habían surgido tras el derrocamiento de los regímenes absolutos. Corresponde a los revolucionarios franceses el mérito de haber ela­borado la idea de la educación como servicio público, el principio básico de la educación para todos; esta idea es, por otra parce, la consecuencia del desarro­llo de las ideas de los filósofos de la Ilustración que ya defendían desde sus obras una educación estatal.

Si bien de una manera general puede decirse qué los Estados nacionales con­formados durante el siglo XIX no negaron la ii\tervención estatal en educación, fue m u y distinto en el campo de las relaciones económicas y sociales, ámbitos en los que el poder del Estado estuvo muy liniitado. Se ciucndía que sólo era competencia del Estado asegurar el orden público para garantizar, a través de esce restringido y específico intervencionismo, el desarrollo de las fuerzas eco­nómicas y sociales. S in embargo, esa abstención no afectó a la educación y, aun-, que el Estado liberal siempre Ríe respetuoso de la libertad de enseñanza, se acri-buyó la función docente en mayor o menor medida según las épocas y las distintas sociedades. Se ocupó, pues, de la extensión de la educación.

E l Estado se inhibió en cuestiones económicas y de las relaciones sociales pero no en educación. Necesitó ele la educación para legitimarse, para estar presente en las conciencias de las gentes, para formar a los ciudadanos. Así, la educación c i u r a en el ámbito de las funciones públicas y se convierte cu u n a obligación del Estado.

Poco a poco se van a m p l i a n d o las atribuciones del Estado y con el sur­gimiento del Esrado social de derecho los c iudadanos ven reconocidos sus derechos sociales; la educación es uno de ellos. Esta tendencia que, en edu­cación, comienza a haceirse notor ia en el período de entreguerras (capítulo tercero), se consolida después de la Segunda Guerra M u n d i a l . E n este m o m e n ­to en los países democráticos occidentales se van ampliando las atribuciones del Estado siguiendo la orientación de la planificación macroeconómica de J . M . K c y n e s , que supu.so el creciente protagonismo e intervencionismo del Estado para garantizar los derechos sociales a toda la ciudatlanía, que empe­zó a disfrutar de servicios sociales desconocidos basca eneonces. Se concreca, así, el l lamado "Escado del bienescar". Las necesidades fundameneales de los ciudadanos quedan aseguradas con dinero público que cieñe su origen en las polícicas fiscales progresivas. San idad , educación, pensiones, v iv ienda ase-

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Capitulo 5: Tendencias pedagógicos de la segunda nillcid del siglo XX

quible, además de una legislación laboral que fue evolucionando de manera muy favorable para la clase trabajadora, son aspectos que se c o n t e m p l a n mediante la intervención estatal. Es decir, en este momeiico es competencia del Estado la corrección de las desigualdades producidas por el mercado al distr ibuir la renta mediante políticas fiscales progresivas y programas de gas­tos sociales t ransf i r iendo, así, rentas de las capas de la población más aco­modadas a las más desprocegidas.

Pero con la ya mencionada crisis económica de 1973, originada en la subi­da de los precios del pecróleo, el Iceynesianismo comienza a perder vigencia, con lo que la inversión en servicios públicos empieza a .disminuir. Es enton­ces cuando algunos sectores de expertos en economía y algunos organismos internacionales, entre los que descaca el Banco M u n d i a l , di funden nuevas cesis con respeceo a la relación enere el Escado y los derechos sociales por él proce-gidos. E l fuiulamcnco de estas ideas está en las nuevas teorías económicas, entre las que destaca la formulada por F. H a y e c k en Lato, Legislittion and Liieriy, de 1976, donde manifiesta una fe ciega en el func ionamiento natural de las leyes del mercado y en la mayor eficacia de lo privado frente a lo público. D e ahí que el mercado, para Hayeck , sea siempre preferible a cualquier cipo de planificación realizada por el Estado; el mercadd"=afirma— da poder, hbcra al consumidor y provee de incentivos al productor. D e acuerdo con estas ideas propone que el Escado tenga las mínimas acribuciones posibles y manten­ga un caráccer subsidiario. Estos conceptos van conformando una nueva teo­ría, el neoliberalismo económico, cuyo auge tiene lugar en la década de los años ochenta. Dcsi lc sus postuhulos .se hace una crítica al Esrado .social ile ileie-cho, al que se responsabiliza de la crisis que, en buena parce, estaría originada en su excesivo c ineficaz incervencionismo, muchas veces, contraproducente, argumentando que no hay recursos para costear los cada vez mayores gastos sociales. Las propuestas para mejorar la situación y salir de la crisis son la com-pecitividad que conlleva la reducción de salarios, la desregulación del mer­cado de trabajo, el abaratamiento del despido y el aumento de las modal ida­des de contratación laboral temporal; la restricción de lá act ividad del sector público frente al privado; la reducción del gasto públ ico , especialmente los gastos sociales, ya que se considera que éstos dif icultan el crecimiento econó­mico y la creación de empleo. E n definitiva el neoliberalismo apuesta por un Estado débil donde se privilegie lo económico sobre lo político y lo social.

¿Qué repercusiones tiene esta corriente económica en el ámbito de la edu­cación? L a escuela pública sufre acusaciones similares a las que se hacen al Esta­do del bienestar. Se realiza una severa crítica al in tervenc ionismo estatal en

Parle I: Teorías cdiicaLívas conleirijioráiieas

educación y .se culpa al listado de incapacidad para ofrecer una escuela de cal i ­dad y, m u c l i o menos, una escuela rentable y pr o d uct iv a . J u n t o al E s t a d o se culpa, también, de esta situación a aquellas organizaciones que def ienden la igualdad de oportunidades, especialmente a los sindicatos de profesores. Segui­damente se relacionan algunas de las proposiciones más comunes planteadas por el neoliberal ismo para mejorar, en opinión de sus defensores, los sistemas educativos.

Se habla también de menos inversión e?i educación. D e acuerdo con las pro­puestas fundamentales del neoliberal ismo según, las cuales es necesario redu­cir los gastos generados por derechos sociales, se propone d i s m i n u i r los gastos en educación. L o s problemas de la educación, se argumenta, no se resuelven con más inversión, s ino con una mejor gestión de los recursos existentes, y esto |)uede lograrse fomentando la competi t ividad entre el profesorado y entre las escuelas y controlando los niveles y resultados educativos a partir de las ex i ­gencias del ámbito de la economía . Para conseguir la disminucióii de la inver­sión se hace especial hincapié en la necesidad de restringir el gasto por a l u m ­no, lo que supone el aumento del número de a lumnos por aula. Se a f i rma que este aumento no deteriora la cal idad de la enseñanza y, en cambio , las d i s m i ­nuciones de la 7VIÍ/<7 s o n . m u y costosas.

O t r a estrategia propuesta para el logro del objetivo de la reducción del gas­to público en educación, es la restricción de la remuneración de los docentes y la exigencia del aumento de su product iv idad alargando las jornadas de tra­bajo y a u m e n t a n d o el número de a lumnos por profesor. C o m o al profesora­do se le acusa del descenso del nivel de conocimientos del a lumnado, se pro­pone jerarquizar y diferenciar la Ricrza de trabajo según criterios de competencia y rendimiento del docente. Para obtener esta diferenciación se opta por eva­luaciones continuas del profesorado y de los a lunmos . E l Banco M u n d i a l , uno délos principales promotores de las políticas de ajuste estructural, realiza reco­mendaciones m u y claras en este sentido; por e jemplo , que la remuneración del profesorado se base más en criterios de resultados que en criterios de for­mación previa a la adquisición del puesto de trabajo. Así, con el fin de mejo­rar la p r o d u c t i v i d a d , sugiere que se contraten docei^tqs con m e n o r n i v e l de formación y que se ofrezcan más incentivos a la formación en el lugar de tra­bajo. L a consecuencia inmediata de la aplicación de esta propuesta ha sido-la intensificación del control administrat ivo sobre el trabajo docente con el obje­tivo de aumentar la product iv idad .

O t r o punto destacable es la privatización de tos servicios educativos. E s t a propuesta parte del supuesto de que la eficacia es u n atributo exclusivo del sec-

Caltíliilo 5: Tendencias pedagógicas de la segunda mitad del siglo XX

tor .pr ivado, que aventaja, en este sentido, al sector públ ico , al que se consi­dera rígido y, en consecuencia, ineficaz. H a y que tener en cuenta, sm embar­go, que cuando el neoliberalismo habla de privatización no se refiere .i.la tota­l idad del servicio educativo, ya que difícilmente se encontrarían compradores para i m servicio no rentable; se habla concretamente de la privatización de la gestión manteniendo, s in einbargo, la financiación pública. D e ahí las recla­maciones que, en las últimas décadas, han tenido lugar en muchos países por parte del ámbito privado, para subvencionar no sólo la enseñanza obligatoria s ino , además, los niveles prc y pose obligatorios.

E l nuevo modo de gestión que propone el neol ibera l ismo inc luye otras medidas para desarrollar u n sistema más eficaz que se base en el méri to y el esfuerzo i n d i v i d u a l . Así, se han establecido estrategias de cont ro l y tle eva­luación estatales de la calidad de los sistemas educativos y, en consecuencia, se han creado nuevos organismos dedicados a estos controles . S i n embargo, las investigaciones.realizadas no han podido demostrar que la privatización haya mejorado la calidad de la enseñanza ni que las escuelas privadas funcio­nen mejor que las públicas. C o m o señala J . C . Tedesco ( 1 9 9 5 : 154) , los bue­nos resultados en el aprendizaje no están vinculados estrictamente al carácter público o privado de los establecimientos escolares:

Los mejores rendimientos están asociados a la posibilidad de elaborar un proyecto educativo del cscableciinicnto escolar, definido por la con­ciencia de determinados objetivos, por la existencia de ciertas tradiciones y metodologías de trabajo compartidas, por el espíritu de equipo y la res­ponsabilidad ante los resultados, es decir, por la identidad institucional.

Libertad de elegir {l^S>2) es el significativo título del l ibro escrito por uno de los economistas más destacados del neoliberalismo, M . F r i e d m a n . E n esta obra, el autor, además de cri t icar el i iue fvenc ion i smo, acusa al Estado de no poder ofrecer, entre otros servicios," una escuela de ca l idad y propone como solución la libre oferta y demanda de la educación. Parte de la hipótesis de que los centros que ofrezcan mejores servicios serán elegidos por los usuarios (cl ien­tes) y que aquellos que no han sido elegidos se verán obl igados a compet i r mediante el mejoramiento de sus servicios si no quieren desaparecer, tal y como ocurre en el mercado. D e esto cabe inferir que el Escado puede abandonar su responsabilidad de ofrecer u n servicio educacivo para codos con la idea de que la ley de oferca y demanda, aplicada al siscema educacivo, puede solucionar la escolarización. Se da por supuesca, pues, una inf luencia benéfica sobre la cal i -

Pnrte I: Teorías educativas contemporáneas

dad de la enseñanza emanada de la competencia entre centros. L a libre elec­ción de escuelas, es decir, el hecho de que los padres puedan matr icular a su hijos en cualquier institución, supone la desaparición del criterio de p r o x i m i ­dad geográhca. C o m o consecuencia, los centros pueden hacerse más selectivos perjudicando, así, a las clases sociales rnás desfavorecidas. '

L a libre elección se encuentra con grandes dificultades de aplicación en la práctica; la libertad de elección necesita de una base que es la capacidad de compra y de información que no todos tienen. T a l vez esta medida pueda apro­vechar a las clases medias, pero no a los sectores sociales inferiores que que­darían desprotegidos por la dejación de responsabilidades del Estado. Se corre el riesgo, como af irman los crícicos del neoliberalismo, de que el derecho a la educación se convierta en una mercancía que no está al alcance de todos por­que no todos los "consi imidores" t ienen la posibi l idad de elegir en igualdad de condiciones.

N i n g u n a de las medidas propuestas por el neoliberalismo ha demosrrado la efectividad que originariamente se pregonaba. Para algunos autores sólo han servido para agrandar las diferencias entre clases sociales. D e ahí que, en este momenco, se reclame su revisión desde la consideración de que ningún siste­ma educacivo que perniita la exclusión de determinados grupos sociales pue­de ser viable a largo plazo, ya que, en este caso, catecería no sólo de u n f u n ­damento <5cico sino, adcm:ís, sociopolíticó^ Se considera imprescindible mantener el objetivo de justicia social.

Un ejemplo de netylihcrrilisinn nplicadn al sistema cditcalivo: 1(1 reftinna británica de ¡i)8is

L a reforma del siscema escolar llevada a cabo en el R e i n o U n i d o durance los pasados años puede considerarse un claro ejemplo de los planccanúcntos neoliberales aplicados a la educación. E n concreco, en este Estado, desde 1979 y hasta 1997, período gobernado por el parcido conservador, la aprobación de más de una veincena de normas legales, enere las que descaca la L e y de Refor­ma de la Educación de 1988, supuso una modificación suscancial de la orga­nización del siscema educativo..

L a apl icación de la idea e c o n ó m i c a del l ibre mercado ni m u n d o de la educación está en la base de d i c h a reforma. E n consonancia con ella, lue ins­taurada una política de comperenc ia abierta entre centros escolares, dest i ­nada n que las escuelas se responsabilicen de los resultados obtenidos y c o m -

Capítulo 5: Tendencias pedagógicas de la segunda mitad del siglo XX

pitan entre sí por atraer al a l u m n a d o . E l n ú m e r o de a l u m n o s m a t r i c u l a d o s en un centro determina en una proporción significativa la cuantía de la f inan­ciación que le es asignada, por lo que las escuelas intentan ampliar su matrí­cula al m á x i m o posible. E n estrecha relación c o n este sistema de matrícula abierta, se ehcuei i t ra la obligación de publ i car in formación sobre codas las escuelas. Para que los padres rengan la opción de elegir adecuadamcnce, cada año codos los cencros deben publicar u n folleco informacivo, en el que deben aparecer, enere ocras cuesciones, el curr ículo paira los diferentes grupos de edad, el servic io de orientación personal y profes ional , la polícica relaciva a los deberes para casa, los pr incipios generales sobre d isc ip l ina , los resulcados de los exámenes y las proporciones de abscneismo escolar. C o n escás m e d i ­das, el m a p a escolar ha var iado, reduciéndose el número de cencros, espe-cialmenee en las zonas con cxcedenees de plazas escolares, c incremencán-dosc la p r o p o r c i ó n de escuelas que se lecc ionan a s u a l u m n a d o en función de su n i v e l académico o de sus apeicudes especiales para la cecnología, los idiomas, etc. ( E u r y d i c e , 1997b : 4 6 ) .

Paralelamente a la competencia entre centros, la legislación introdujo u n sistema de gestión financiera de las escuelas que otorga u n alto porcentaje del presupuesto destinado a educación direccameift€--a as propias inst i tuciones escolares. C o n él los cencros, a través de su;; consejos de gobierno, t ienen la responsabilidad de tomar las decisiones relativas a l a d o t a c i ó n de su plant i l la , controlar los procedimientos de selección del personal docente y no docence, negociar los salarios de los direccivos y tlcl profesorado, etc., con la única l i m i ­tación de algunas normas de caráccer general. Para f o r m a r l o s citados conse­jos de gobierno en los centros escolares ( ibídem: 2 4 3 ) :

el Gobierno se inspiró en el modelo de los consejos de administración de las empresas (...), por lo que los consejos cuentan en la actualidad con repre­sentantes de los "accionistas" (que financian los servicios a través de los impuestos y contribuciones locales), de los "consumidores" (padres y empre­sarios) y de los "distribuidores" ( L E A y profesores).

Además de la finaiiciación asignada a los ccntro.s desde la adn\inistraciÓn, las escuelas tienen libertad para obtener ingresos adicionales. Habieualmentc esto se consigue por medio de la utilización de las instalaciones del cencto fue­ra del horario escolar, si bien la búsqueda de patrocinadores del sector ccoiuV mico local se ha convertido en un objetivo imporcance para muchas escuelas. Aparte de estas vías, la L e y de Reforma E d u c a t i v a de 1 988 i iuro i lu jo el dere-

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¡'arre I: Teorías educativas coiiteiii[i<)'ráiieas

' cho de los centros a cobrar por las actividades extraciirriculares, lo que repre­senta una fuente de ingresos adicionales para los mismos.

A d i c i o n a l m e n t e , se in t roduce la posibi l idad de que existan escuelas de fmanciación directa (Grant-ManvainedSchools). Se trata de escuelas primarias 0 secimdarias, originariamente e.itablecidas y sostenidas por las Autor idades Locales de Lducación ( L E A ) , que, tras una votación, salen del control de éstas para pasar a recibir los fondos directamente de la administración central. Éstas escuelas ejercen una amplia autogestión sobre sus propios presupuestos y asun­tos internos. E l Instituto para la Financiación de los Cenrros Educativos ( F u n -ding A g e n c y for Schools, F A S ) , creado en 1993, es el responsable de la eva­luación y la gestión de las subvenciones concedidas a los centros autónomos.

J imto a los cambios anteriores, la L e y de Educación (Edtication SchoolsAct) de 1992 modificó el sistema tr . 'dicional de inspección, trasladando la respon­sabilidad de la inspección de las L E A a los propios consejos de gobierno cíe las escuelas. D i c h a ley establece que :odas las escuelas tienen obligación de pasar periótiicamenie una inspección y pagar.por ella. Las inspecciones se l levan a

1 . l i i n p u l c i i u i p o . f privados di; in.-iptxcit'iii, iliri^itlo.s- y .stipLrvi.v:ulo.v p o r t i n i i i . s -

pector reconocido, que actúa bajo contrato con el Inspector Jefe de Escuelas de S u Majestad.

L a preocupación por la calidad y la eficacia está en la base de estas refor­mas, habiéndose creado en el m i s m o año 1992 la O f i c i n a para los niveles en educación (Off ice forStandars in Educar ion : O F S T E D ) , con la misión de ase­sorar a la Secretaría de Estado sobre la calidad de la educación, la situación de los niveles educativos, el uso eficiente de los recursos financieros, etc.

C o m o contrapunto al ampl io margen de l ibertad asignado a los centros en los aspectos organizativos y de gestión financiera, la ley de 1988 reguló con deralle los aspectos curriculares. Se puso fin a la tradicional autonomía de las aii loruladex lucaies y de Itjs propio.s ceñiros en este .scnlido, siendo la adrui -nistración central , a trav¿s de la Secretaría de Estado, la que regula el currícu­lo básico, denominado " C u r r i c u l u m Nac iona l " , que debe ser impart ido o b l i ­gatoriamente en todas las escuelas .-.ostenidas con fondos públicos. L a Secretaría de Estado especifica para cada una de las materias que forman parte de este currículo los objetivos, los programas de estudio y los criterios de evaluación que deben ser aplicados en cuatro estadios de la educación del niño: 5 a 7 años, 7 a l 1 , ] 1 a 14 y H a 16, al final de los cuales se l levan a cabo exámenes of i ­ciales. Además, al término de la e<Iucación obligatoria todos los a lumnos rea­lizan una prueba que acredita los estudios cursados y que conduce al C e r t i f i ­cado General de Educación Secundaria ( G C S E ) . Este título, que se otorga por

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Capítido S: Tendencias liedasógicns de ía segunda mitad del siglo :<.<

u n a J u n t a E x a m i n a d o r a ajena a la escuela, es necesario tanto para continuar

escudios como para acceder al mercado laboral. Desde la perspectiva del gobierno, la introducción de un currículo y un siste­

ma de evaluación de carácter nacional es un requisito imprescindible para delegar la responsabilidad de la gestión en los consejos de gobierno de los centros, cons-cicuidos principalmente por miembros no especialistas. Por otro lado, al produ­cirse la competencia.entre escuelas, a raíz de la política de matrícula abierta, una tarea común, expresada en términos de objetivos de logro, permite que se hagan comparaciones interescolares. L a Autoridad sobre C u r r i c u l u m y Evaluación Esco­lar (Schools Curr icu lum and Assesment Authority) es la encargada de realizar la revisión continua del currículo y el sistema de exámenes, elaborar las pruebas de evaluación, asesorar a la administración central sobre estos aspectos, etc.

E n relación con el profesorado, la reforma planteó también algunos cain-bios importantes. Por una parce, se modificaron los sistemas de acceso a la pro­fesión, intentando mejorar las cualificaciones iniciales de los profesores. Por otra, .se reguló con carácter obligatorio un s¡sct;ma de evaluación jKriódica del irabaju de lo.-¡ piofe.'iorex, q u e i n l e i i i a o .ii .scgiiir tina m a y o r viiieiihieióa cn i re la carrera profesional de los enseñantes y la calidad de su accuación. Además, las Leyes sobre Salario y Condiciones de los Profesores (Teachers Pay and Con-dicions Acc) de. 1987 y 1991 , junto con la propia L e y de Reforma de 1988, rea­l izaron una definición bastante exhausciva de las obligaciones de los profeso­res, canco en cérminos de ciempo de dedicación como de carcas, e incrodujeron u n siscema de negociación salarial que dcbilicó en buena medida el poder de los sindicacos y asociaciones profesionales. D e hecho, en los años cranscurri-dos desde el inicio de la reforma, los salarios del profesorado han descendido en comparación con los de ocras profesiones ( C h a p m a n , 1996: 54) .

Además de lo anterior, los cambios afectaron también a la educación supe­rior, ya que diversas iiisliti icionex lie esie nivel , espccialmeii lc l:is deslin.ulax :i la formación profesional, se independizaron del control .de las L E A , convir­tiéndose en instituciones independientes. Por otra parte, la legislación ha abo­lido los nombramientos vitalicios en la universidad, con el fin de que ésta sea capaz de ajustarse más específicamcnce a l.as nuevas demandas que vayan sur­giendo con el tiempo.

E n líneas generales, las reformas educacivas se incardinan en la perspecti­va más amplia del programa económico general de los gobiernos consei-vado-res. Así, con ellas se redujo el gaseo en educación y se reforzó el papel de la Comis ión Audicora , la agencia encargada de concrolar el gaseo del gobierno local , en la búsqueda de una mayor eficiencia y ahorro de fondos públicos.

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¡'nrtc I: Teoríns cdiicntivas contcniporiiiicas

Esce conjunto de cambios suscitó la oposición por pane de diversos secto­res, que critican la reforma tanto por las tesis que la susteiuan como por el impac­to que puede llegar a tener sobre el sistema educativo. Dichos sectores se opo­nen a la aplicación de la metáfora del mercado al sisceina educacivo y a f i rman que la puesca en práccica de esce modelo cieñe grandes dificulcades. Por ima par­ce, las ccorías neoliberales fallan en su concepción del consumidor, que es idíli­co e inexiscente. Los padres no responden al perf i l del consumidor ideal y se ignora la desigual disrribución de las habilidades y la capacidad necesaria para realizar elecciones. Por ocra, además, las reformas fallan cambien en su concep-cióri de las escuelas como empresas, siendo inadecuado hacer referencia en el áinbao educativo a la idea de mercado, propia de otros sectores. La superviven­cia de una empresa educativa puede estar sujeta a factores sobre los tpie la pro­pia escuela cieñe poco coiurol. Enere ocras cuestiones, los servicios sociales, como es la educación, están (uerremeiue sujetos a factores geográficos, puesto que en todos los estudios se pone en evidencia que la |>ioximidad sigue siendo un fac­tor crucial en la elección de escuela.

Desde u n a perspectiva amplia puede verse, por tantOi que la reforma ingle­sa supone cambios radicales en el sistema escolar. Las novedades inti-oducidas, al aplicar al m u n d o de la educación un modelo procedente del sector p r o ­ductivo, han incorporado cambios no sólo en el funcionamiento del sistema o incluso en sus objetivos, sino también en muchos de los valores que tradi­cionalmente lo han sustentado.

N o c i lLslamc, i : ( ) n u ) ya se ha ment i imado, l u ) e.s el R e i n o Uni<lo el único Estado en el que el neoliberalismo ha ejercido su inf luencia en la educación. Dejando de lado los cambios realizados en las pasadas décadas en Escados Linidos, coincidences en m u c h o s aspeccos con los de la reforma británica, puede apreciarse c ó m o en m u c h o s sistemas educativos la lógica económica ha ejercido t a m b i é n . u n a fuerte in f luenc ia . A u n s i n llegar a posiciones tan extremas c o m o las comentadas, la búsqueda de la u t i l i d a d de la educación desde un punto de vista e c o n ó m i c o , enfatizando los aspectos de formación orientados a las necesidades del sector productivo y superponiéndolos a otros valores tradicionales, como la igualdad de oportunidades , es una tendencia compartida en este momento |50r muchos países. E n el ámbito lat inoameri ­cano se ha dado, también, esta tendencia, agravada en este caso por las pre­carias condiciones económicas . U n estudio de P. G e n r i l i ( 1994) demuestra los efectos del neoliberalismo en el sistema educativo argentino; sus c o n c l u ­siones pueden hacerse extensivas a varios países de la región, especialmenre a C h i l e y a Uruguay.

Qifiilulo 5: Tendencias pedagógicas de la segunda ijnlad del siglo XX

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D e igual manera, en los sistemas educativos del momento presente, pare­ce cxiscir u n consenso generalizado sobre la necesidad de m e j o r a r la eficacia de la enseñanza. E n esce contexto, los procesos de reforma tienden a uti l izar como referencia las estrategias empresariales, a aplicar al sector educativo la fórmula "menos Estado y más mercado", así c o m o a incrementar el control social sobre procesos y resulcados educativos. E n este sent ido, el sector eco­nómico no sólo sirve de modelo a muchas de las reformas emprendidas, s ino que tiende a imponer su lógica y sus estructuras sobre la educación.

RESUMKN RESUMKN

E n este capitulo se ha analizado el Plan Langevin-WaIlon. plan de reforma de la educación francesa, como uno de los máximos exponences ceóricos del pensamiento educativo a favor de la integración en la segunda mitad del siglo XX. Sus fundamentos constituyen una continuación de los planteamientos rea­lizados en el período de entreguerras por Les compagnons de l'Université nou-ve/fe, entre las que destaca la propuesta de la escuela única. Si bien no pudo concretarse la estructura educaciva propuesta en el Plan, su influencia se hizo' soncir hasta la más reciente contemporaneidad en codas las propuestas de reformas cuyas Ideas defendieron los sectores más progresistas. La Influencia de este plan traspasó las fronteras francesas.

Se estudia, también, la aparición de la enseñanza compi'cnsiva en algunas de las reformas realizadas al finalizar la Segunda G u e r r a Mundial y ios princi­pios comunes que se proponen cumplir aquellas escuelas que se adhieren al principio de comprensividad. Se descaca que el origen de estas escuelas está en la idea de evitar la segregación social e intelectual de los alumnos. Se ana­liza, también, la presencia del principio de comprensividad en las últimas refor­mas españolas.

En esca época confluye con el pensamiento educativo favorable a la inte­gración, el estudio.sistemático de la influencia de la educación en el desarro­llo económico . El surgimiento de la teoría del capital humano y la conceptua­lización de la educación como una rentable inversión a largo plazo singularizan, también, las primeras décadas de la segunda mitad del siglo XX. El optimismo que esta teoría desper tó trajo como consecuencia que los gobiernos incenti­varan la inversión en educación. El gasto público en este sector c rec ió duran­te varias décadas, una situación muy favorable para llevar a la práctica la escue­la comprensiva.

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Parle I: Teorías educativas conlciitparáneas

Se abordan, también, los planteamientos generales del neoliberalismo y su repercusión en la educación, aludiendo a algunas de sus propuestas para el mejoramiento de la educación así como a las criticas que tales propuestas han despertado. Finalmente, se realiza un análisis de ia reforma del sistema edu­cativo británico, de 1988. c o m o ejemplo pai-adigmático de neoliberalismo apli­cado a la educación.

A r r i V í n A n r * ;

1. Realice una comparación entre la E S O española y las escuelas comprensivas de otros países, como Suecia, Reino Unido y Francia, señalando los pun­tos comunes y Jas diferencias entre ellas. Para obtener información sobre los sistemas citados, puede acudir al capítulo I de la segunda parte del libro.

2. C o n la ayuda del d o c u m e n t o de Eurydice citado en el texto, asi como con la información que este organis­

mo tiene disponible a través de Inter­net (http/Zwww.eUrydice.org), reali­ce un resumen de los contenidos principales de la reforma educativa en Inglater'ra y Gal«s en relación con el profesorado.

3. ¿Qué se enciende por capital huma-' no? ,

4. . El neoliberalismo cree encontrar la solución para mejorar los sistemas educativos. ¡Cuáles son sus pro­puestas en esce sentido?

Críticas a la institución escolar en la segunda mitad del siglo XX

A l término de la década de los sesenta y, comienzos de la de los setenta . se .produce el declinar del optimismo con respecto a"la institución escollar c o m o gestora de la igualdad de oportunidades. En ese m o m e n t o se pudo comprobar que, a pesar de la expansión cuantitativa que hablan tenido los sistemas educativos en las décadas anteriores, el beneficie que se suponía que derivaba de la educación no habla llegado a todos; los esfuerzos por la demo­cratización de la enseñanza, en la que pusieron su esperanza los educadores y políticos de la educación de la primera mitad del siglo, no habían dado los resultados esperados. Entonces, el siscema educativo deja de ser percibido c o m o impulsor del cambio social. D e l optimismo pedagógico, que concebía la educación y al educador como fuentes del progreso, se fue' pasando al pesi­mismo y la desilusión.

Ei Incumplimiento por parce de los sistemas escolares de los objetivos propuestos, generó una visión de crisis que dio lugar a una extensa liceracüra sobre el tema dedicada a señalar la necesidad de cambios. Se produjo, ade­más, una importante toma de posiciones frente al problema, que originó modi­ficaciones de relevancia en el ámbito de las teorías de la educación; En este capitulo se t ratarán Jas consecuencias cue , en el ámbito t e ó r i c o , tuvo ese desencanto con la educación como elemento fundamental del cambio. La teo­rización sobre la crisis condujo a propuestas de soluciones muy_diferentes. Por un lado, se formuló la reforma de la escuela para superar el supuesto des­fase entre los sistemas educativos y la sociedad mediante una planificación detaftada y fundamentada en análisis sociológicos, políticos y económicos , bus-

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