076671fo La planification de l'éducation

5/12/2018 076671fo La planification de l' ducation - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/076671fo-la-planification-de-leducation 1/73

1

Qu’est-ce que la

planification de l’éducation?

Philip H. oombs

Unesco : nstitut international de planification

de l’éducation



Principes de la planification de l’éducation-



Dans cette collection:*

1. Qu’est-ce que la planification de l’éducation7P.H. Coombs

2. Les plans de développement de l’éducation t la planification conomique et socialeR.Poignant

3. Planification de l’éducation et développement des ressources humaines

F. Harbison

4. L’administrateur e l’éducation ace à la planification

C.E. eeby

5. L e contexte social de la planifcation de l’éducationC.A. Anderson

6. L a lanification de l’enseignement: évaluation des coûts

J. Vauey, . D. hesswas

7. Les problèmes de l’enseignement n milieu rural

V.L.Griffiths

8. L e rôle du conseiller en planification de l’enseignement

A d a m Curie

9. Les aspects démographiques de la planifcation de l’enseignement

T a Ngoc Châu

10. Coûts et dépenses en éducationJacques Hallak

11. L’identité rofessionnelle du planificateur de l’éducation

A d a m Curie

12. Planification de l’éducation: es conditions de réussite

G. . uscoe

13. L’analyse coût-bénéfice ans la planifcation de l’éducation

Maureen Woodhall

* Série publiée également en anglaisAutres titres à paraître



Qu’est-ce que la

planification de l’éducation?

Philip H. oombs

Unesco: nstitut international de planification

de l’éducation



La SIDA (Organisme suédois d’aide au développement international)a fourni une aide financière pour la publication de cette brochure.

Publié en 1970 par l’organisation des Nations Unies

pour l’éducation, la science et la cultureplace de Fontenoy, 75 Pari~-7~

Traduit de l’anglais par I’IIPE

Imprimé par Ceuterick, Louvain (Belgique)

Maquette de couverture: runo Pfgffli

0 nesco 1970 IIPE.70/II.l/F



Principes de la planification de l’éducation

Lesbrochures de cette collection sont destinées principalement à deuxgroupes de lecteurs :ceux qui occupent déjà des fonctions dans l’ad-ministration et la planification de l’éducation, u qui s’y préparent,surtout dans les pays en voie de développement; t d’autres moinsspécialisés- auts fonctionnaires thommes politiques, par exemple-qui cherchent à connaître de façon plus générale le mécanisme de la

planification de l’éducation t les moyens de l’utiliser avec profit pourle développement national général. Ces brochures sont, de ce fait,destinées soit à l’étude individuelle, soit à des cours de formation.La conception moderne de la planification de l’éducation attire, de

plus en plus, des spécialistes de formation très diverse qui tendent,chacun,à voir la planification sous un angle assez différent. Certainsouvrages de la présente collection ont pour objet de permettre à ces

spécialistes de confronter leurs points de vue et de les faire connaître

aux jeunes qui seront appelés un jour à prendre la relève.Mais derrière cette diversité, plus apparente que réelle,se fait une

unité de vues toute neuve qui ne cessede croître. Expertsetadministra-teurs, dans les pays en voie de développement, ont amenésà accepterun certain nombre de principes et de méthodes de base qui provien-nent, pour une part, de disciplines trèsvariées, tout en constituant unecontribution unique à la science apportée par un groupe de pionniers.ui ont dû s’attaquer nsemble aux problèmes éducatifslesplus urgents

et les plus difficiles que le monde ait jamais eu à résoudre.Cette recherche commune sera exposée dans d’autres ouvrages de la

même série qui réunissent,sous une forme condensée, uelques-unesdes meilleures idées et des plus riches expériences concernant les

aspects particuliers de la planification de l’éducation.



Principes de la planincation de l’éducation

Compte tenu de la grande variété de formation du public auquel cestextes sont destinés, les auteurs ont dû assumer la tâche difficile detraiter leur sujet en partant de données élémentaires et en expliquant

des termes techniques bien connus de certains et nouveaux pourd’autres, ans toutefois porter atteinteà la rigueur scientifique de leurexposé.Le lecteur averti lui-même aura bien souvent à s’instruirelorsqu’il s’agira de domaines très spécialisés.Un el mode de présen-tation a l’avantage de rendre le texte intelligible à l’ensemble deslecteurs.Bien que la série,publiée sous la direction de C.E. eeby du ((New

Zealand Council for educational research », à Wellington, ait été

conçue selon un schéma général bien défini, aucune tentative n’a étéfaite pour éliminer les divergences, voire les contradictions entre les

vues exposées par les différents auteurs. Il serait prématuré, en effet,

aux yeux des responsables de l’Institut, ’arrêter une doctrine officielleprécise dans ce domaine nouveau, ont la théorieetla pratique sont enconstante évolution.S’il reste entendu que les auteurs sont responsables des opinions

qu’ils expriment, eurs vues - ue l’Unescoou 1’IIPE e partagent pas

nécessairement- ’en ont pas moins été considérées dignes d’êtrelancées dans le courant international des idées. En bref, l a sembléopportun de présenter un éventail des opinions les plus autoriséesémanant de personnes dont l’expérience réunie couvre beaucoup dedisciplines et s’étendà bon nombre de pays.



Préface

Lorsque M. hilip Coombs et moi-même établissions le plan de laprésente série de brochures, voilà près de cinq ans, l semblaiton nepeut plus logique que la première s’intitulât((Qu’est-ce que la planifi-cation de l’éducation?» et fût rédigée par lui. Aussi bien, c’est laquestion que seposaient ceux qui étaient sur la touche et beaucoup deceux qui étaient engagés à fond dans la partie.Le fait que cette bro-

chure ne paraît que maintenant, après douze autres, ppelle quelquesexplications. La raison apparente de ce retard, ’est que ses fonctionsde directeur de l’IIPE, ui venait de se créer, étaient trop absorbantespour que M. hilip Coombs pût écrire; aucun de ceux qui sont aucourant de ce qu’était alors son incessante activité ne peuvent raison-nablement le contester.C’est pourtant ce que je fais, car il se trouveque e sais que letemps qu’il a consacréà sa brochure lui aurait permisde l’écriretrois fois de suite, ’il s’était résigné à accepter une concep-

tion statique de son sujet. L’ennui, ’est que les théories relativesà laplanification de l’éducation- es siennes et celles des autres- vo-luaientsi vite que, e temps d’arriver au dernier paragraphe d’un projetrédigé durant les heures dérobées à ses loisirs, l était mécontent dudébut de l’ouvrage et de la manière dont l avait abordé l’ensemble dusujet. L’ironie de la situation résidait en ceci qu’il avait lui-même nebonne part de responsabilité dans la rapidité de cette évolution, tantdonné que l’Institut qu’il dirigeait était un centre en pleine efferves-

cence intellectuelle où théoriciens et praticiens de la planificationmettaient au point et révisaient leurs idérs.M. hilip Coombs a, en fin de compte, élégamment résolu le pro-

blème en choisissant la méthode historique; en retraçant le cheminparcouru par la réflexion sur la planification de l’éducation, l a



Préface

montré la voie dans laquelle elle se trouve engagée. Ainsi, en dépitdes changements que son imagination fertile laisse prévoir- u quela réalité peut susciter- vant que la brochure ne soit éditée, nous

sommes maintenant en possession de données à partir desquelles ilnous suffit d’extrapoler pour nous faire une idée de son attitudeprobable à l’égard de la planification d’ici à un an.Précisément parce que la planification de l’éducationest un concept

encore très fluctuant, tous ceux qui s’en occupent trouveront danscette brochure bien des motifs de satisfaction,à côté d’inévitablesmotifs de désaccord. Par exemple, e vieil administrateur que je suisconsidère que l’auteur a plutôt minimisé l’importance de la politique

systématique de planification à longue portée qui a été suivie dans despays dotés d’excellents systèmes d’enseignement, une époque où,parfois, on n’osaitmême pas parier de ((planification», mais je le luipardonne bien volontiers en considération de la nouvelle dimensionqu’il a donnée au sujet et de l’insistance qu’il a mise à montrer que,dans une certaine mesure, la planification de l’éducation, oin d’êtreun exercice ésotérique réservé aux seuls spécialistes, ait normalementpartie des fonctions de presque tous ceux qui s’occupent de I’enseigne-

ment.Nul ne sauraitêtreplus qualifié queM. hilip Coombs pour traiterce

sujet. Professeur d’économie, la ensuite travaillé à la Fondation Fordcomme directeur des activités de recherche financées par le Fonds pourl’avancement de l’éducation avant d’assumer, ous la présidence deJohn Kennedy, es fonctions de sous-sécrétaire d’État de l’Éducationet des Affaires culturelles. Après avoir déployé, pendant cinq ansetdemi, son activité et son imagination à la direction de I’IIPE,l a

abandonné celle-ci à la fin de 1968 pour se consacrer à ses propresécrits, tout en restant encore une année directeur de recherches deI’IIPE.l est entré dernièrement au nouveau Center for EducationalEnquiry en qualité de directeur des études de stratégie de l’éducation,mais l continue à donner une partie de son temps au travail de recher-che de 1’lIPE. la beaucoup écrit sur l’économie t sur la planificationde l’éducation; on ouvrage le plus célèbre s’intituleLa crise mondiale

de l’éducation : nalyse de systèmes.

J’espère que, d’ici à cinq ans,M. hilip Coombs nous donneraune nouvelle version de la présente brochure.

C.E. EEBYdirecteur de la collection



Table des matikres

Avertissement au lecteur . . . , . . , . . . 1 1

Première partie

Esquisse préliminaire . . . . . . . . . . . 14

De ux iè me partie

Les origines de la planification de l’éducation . . . . . . 17

Troisième partie

Les raisons qui ont rendu nécessaire une nouvelle sorte de planification1. Les nations industrialisées . . . . . . . . . 212. Les nations en voie de développement . . . . . . . 27

(a) Déséquilibres ruineux dans le système d’éducation . . . 29(b) Une demande qui dépasse de loin les possibilités . . . 29

(c) Les dépenses augmentent plus vite que les ressources . . . 30(d) Goulots d’étranglement utres que financiers . . . . 31

(e) Insuffisance de l’emploi par rapport à l’instruction . . . 31

(f) Le genre d’éducation qui n’était pas indiqué . . . . 33

Quatrième partie

Les derniers progrès de la théorie et de la méthodologie . . . 371. Les questions clés de la participation . . . . . . . 38

2. Méthode de la((demande sociale)) . . . . . . . 423. Méthode de la main-d’œuvre . . . . . . . . 45

4. Méthode du <(taux de rendement ). . . . . . . . 49

Cinqiriènie partie

Les derniers progrès dans la mise en pratique de la théorie . . . 541. Formation et recherche . . . . . . . . . . 552. L’exécution de la planification . . . . . . . . 57



Sixième artie

Un coup d’œil sur l’avenir . . . . . . . . . . 11. Définition plus précise des objectifs . . . . . . . 3

2 L’évaluation du rendement du système . . . . . . 53. L’analyse de systèmes appliquée aux structures de l’enseignement 65

4 Le renouvellement des styles et des modalités d’administration 675 Intensification de la recherche et du développement . . . . 9

10



Avertissement au lecteur

Tousceux qui,à traversle monde, ’intéressent à l’avenir de l’éduca-tion- irigeants politiques, administrateurs, nseignants, tudiantsetcitoyens de toute sorte- e posent aujourd’hui maintes questionspertinentes sur la planification de l’éducation.A on droit. Avant 1950,le mot était presque ignoré dans la majeure partie du globe; depuislors, sa popularité a monté en flèche. Désormais, es gouvernements

et les responsables de l’éducation dans le monde sont en grandemajorité acquis à la notion de planification de l’éducation; es institu-tions internationales lui accordent une priorité absolue; de nouveauxprogrammes de formation ont été établis; des spécialistes des sciencessociales en font le sujet de leurs recherchesetune abondante littératureconcernant cette nouvelle activité est en train de naître.En dépit de toute cette sollicitude, la planification de l’éducation

demeure encore un mystère pour la plupart des gens de qui dépend

sa réussite.II ne faut pas s’étonnersi beaucoup d’entre eux insistentpour obtenir des réponses à des questions comme celles-ci:

Qu’est-ce ue la planification de l’éducation Comment fonctionne-t-elle? Quelles activités englobe-t-elle Est-elle applicable partoutou seulement dans certains cas?

Qui sont les planificateurs?En quoi consiste leur travail? omment

devient-on lanificateur? Quels risques y a-t-il planifier? Et quelsrisques à ne pas planififi=r?

En quoi la planification de l’éducation st-elledifférente aujourd’huide ce qu’elle était à l’origine? Pourquoi a-t-ilété néressaire de

11



Qu’est-ce ue la planification de l’éducation?

changer de style? Comment un pays démarre-t-il? uels progrèsréels a-t-on aits?

Quelle est l’étendue des connaissances réelles des experts? Quelssont les principaux points d’accord et de désaccord? Pourquoiy a-t-il, algré cette nouvelle forme de planification, une crise del’éducation dans le monde?

Qu’en st-ilde l’avenir a planification de l’éducation,elle qu’ellese présente aujourd’hui, st-elle en mesure d’affronter victorieuse-ment les redoutables problèmes auxquels les systèmes d’enseigne-ment vont avoir à faire face? Sinon, dans quelles directions la

planification doit-elleserenforcer?

Si vous êtes expert en la matière et que vous soyez déjà capablederépondre de manière assez satisfaisante à ces questions, vous risquezde perdre votre temps en poursuivant cette lecture. Si, au contraire,vous vous considérez comme un apprenti encore en quête de réponses,cette brochure peut vous venir en aide.Elle est destinée à initier les

profanes à la planification de l’éducation,sous réserve des mises en

garde qui suivent.O n ne trouvera pas ici de réponses péremptoires et définitives à

toutes les questions. O n y trouvera des essais de réponses partiellesqu’un homme propose en se réservant le droit de les corriger par lasuite. Les vues exprimées reflètent naturellement la formation del’auteur, vec ses points forts; l ne prétend nullement à l’infaillibilité.Cen’estlà ni excuse ni fausse modestie; c’est simplement l’expressionde la réalité. La planification de l’éducation,elleque nous la connais-

sons aujourd’hui, st trop jeune encore; lle grandit trop vite et c’estune matière trop complexe et trop variée pour selaisser enfermer dansun concept rigoureux et définitif. C’est pourquoi il n’en existe pasencore de définition universellement admise ni, a fortiori, de théoriegénérale qui soit acceptable.Néanmoins, la planification de l’éducation a fait, depuis quelque

temps, e grands progrès sur les plans théoriqueet pratique; l y a ungrand nombre de points importants sur lesquels théoriciens et prati-

ciens sont de plus en plus d’accord. Nous nous efforcerons ci-après eretracer une partie des progrès accomplis, sans pour autant dissimulertous ceux qu’il nous reste à faire.Si l’auteur a choisi ici une présentation essentiellement historique,

c’est qu’à son avis il n’y a pas de meilleur moyen de comprendre la

12



Avertissement au lecteur

planification de l’éducation que d’observer de quelle façon elle aévolué avec le temps et varié selon les lieux pour s’adapterà la spéci-ficité des besoins locaux.

Si nous connaissons ces antécédents, ous serons mieux armés pourrépondre à la question qui nous paraît essentielle :de quels types deplanification de l’éducationles nation auront-elles besoin dans lesannées soixante-dix our affronter les immenses difficultés que pose ledéveloppement de l’éducation dans un monde qui évolue rapidement?

11 résulte de ce qui précède qu’on ne peut pas attendre grand-chosede bon d’une théorie qui considérerait la planification de l’éducationcomme une c science nouvelle ou une c discipline D autonome qui,

à ce titre, aurait droit à sa case sur l’organigramme universitaire,à côté de la physique, de l’économie, e la psychologie et des autresdisciplines officiellement reconnues. Cela risquerait de tenir la planifi-cation de l’éducationà l’écart des grands courants de pensée qui sontses sources d’inspiration naturelles, comme ce fut trop longtemps lecas de l’éducationet de la pédagogie.Peut-être la meilleure manière de commencer notre étude est-elle

d’essayer de dissiper quelques mythes qui ont la vie dure et d’avancerquelques assertions préliminaires qui fourniront d’emblée au lecteurun cadre de référence et lui révéleront sans plus attendre les préfé-rences de l’auteur.

13



Esquisse préliminaire

Quelle que soit la nature de la planification de l’éducation, lle n’estpas, loin s’en faut,un remède miraculeux à l’usage des enseignementsmal en point ni, à l’inverse, une drogue diabolique qui n’a que deseffetsnocifs. La planification de l’éducation, u sens large, st l’appli-cation d’une analyse systématiqueet rationnelle au processus de déve-loppement de l’éducation; on but est de mettre l’éducationà mêmede satisfaire de manière plus efficace aux besoins et aux objectifs des

étudiantset de la société.Considérée sous ce jour, la planification de l’éducation st idéolo-

giquement neutre. Sa méthodologie est suffisamment souple et mal-léable pour se prêter à des situations fort différentes par l’idéologie,le niveau de développement, la forme de gouvernement. Sa logique,ses concepts et ses principes fondamentaux sont d’une applicationuniverselle, mais les méthodes pratiques pour les appliquer vont, selonles circonstances, de la simplicité la plus élémentaire à la complexitéla plus raffinée.On aurait donc tort d’attendre de la planification del’éducation une formule rigide et monolithique qui s’imposerait uni-formément dans tous les cas.

Iln’est pas moins erroné de croire que la planification de l’éducations’intéresse exclusivement à l’expansion quantitative de l’éducation,qu’elle se préoccupe seulement d’accroissement mais non de change-ment.Lemalentendu tient en partie au fait que c’est à cettefin que la

planification de l’éducation a étésouvent utilisée, mais une telle restric-tion n’est pas dans sa nature; l s’explique aussi par l’emploi étenduque la planification fait des statistiques (quand elles sont disponibles).Toutefois,on ne devrait pas perdre de vue que la statistique n’est quele refletde la réalitéet que la réalité peut tout aussi bien être qualitativeque quantitative.

14



Esquisse préliminaire

La planification de l’éducation e préoccupe de l’avenir, la lumièredes enseignements qu’elle tire du passé. C’est un tremplin pour les

décisions et lesactions futureset c’est plus qu’un simple plan directeur.

La planification est un processus continu, qui se demande non seule-ment où aller mais commenty parvenir et quel est le meilleur chemin.Son travail n’est pas terminé quand un plan est établi sur le papieret approuvé. La planification, pour être efficace, doit se soucier desa propre réalisation, des progrès accomplis et de ceux qui restentà faire, des obstacles imprévus qui peuvent surgir et de la manièrede les surmonter.Lesplans sont faits non pas pour être sculptés dansle marbre, mais bien pour être adaptés aux circonstances. Durant

l’exécution d’un plan, l faut élaborer le suivant en tenant compte desleçons du premier.La lanification n’est pas spécialement n jeu pour dictateurs, ncore

que lesdictateurs, aussi bien que les dirigeants démocratiques, uissenty trouver un instrument utile. Cela tient au fait que la planificationn’arrête pas de politique ou ne prend pas de décisions par elle-même;elle se met seulement au service de ceux à qui incombe une telle

responsabilité,à un niveau supérieur ou à un niveau subalterne. La

planification est- u devrait être- artie intégrante du processusd’ensemble de l’administration de l’éducation, u sens le plus largede l’expression.Elle peut aider ceux qui prennent des décisions, depuislemaître d’école usqu’aux inistresetaux assemblées parlementaires,à les prendre en meilleure connaissance de cause, en leur permettantde sefaire une idée claire des objectifs spécifiques dont l est question,des diverses stratégies possibles pour les poursuivre et des incidencesprobables de chacune. a planification peut aider à obtenir des résul-tats globaux plus importants et plus satisfaisants, dans la limite desressources disponibles.Toutefois, a planification ne peut procurer de tels avantages qu’à la

condition d’avoir une largeur de vue suffisante pour prendre en consi-dération un grand nombre de variables interférentes, our interpréterles divers éléments comme les parties d’un tout organique et dyna-mique, autrement dit d’un système, passible par conséquent d’uneanalyse systématique.

Ainsi, avant de préconiser une quelconque règle de conduite,lesplanificateurs devront d’abord voir de quelle marge de manœuvre dis-posent, dans l’immédiat, es responsables des décisions. Par exemple,ils doivent considérer quelest l’état de la société,où elle veut alleret ceque cela implique sur le plan de l’éducation pour qu’elle y parvienne,

15



Qu’est-ce que la planification de l’éducation?

comment sontles étudiants, quels sont leurs besoins, leurs aspirations,leurs perspectives pratiques; quel est l’état des connaissances elles-

mêmes,celui de l’art d’instruire; enfin, ce qui n’est pas le moins

important, uelle est l’aptitude naturelle du système d’éducationàfaireson autocritique et à prendre des initiatives avisées pour améliorerson propre fonctionnement. ne des tâches fondamentales de la plani-fication de l’éducation, ’est de définir la meilleure manière de main-tenir la complexité de cesrapports interneset externes en état d’équi-libre satisfaisant dans des circonstances en voie de changement dyna-mique et des les infléchir constamment dans la direction voulue.Ce sont là des critères idéaux auxquels aucune planification de

l’éducation n’a pu satisfaire pleinement. Toutefois, pendant la plusgrande partie de la longue histoire de l’éducation, e besoin ne s’enfaisait pas sentir, parce que, our l’enseignement, es choses se présen-taient de manière incomparablement plus simple que maintenant.Avant la Seconde Guerre mondiale, les systèmes d’enseignement

étaient moins complexes dans leurs structures et dans leur contenu,moins vastes de proportions et moins intimement liés à la vie globalede la nation. De plus,le développement et l’évolution des établisse-ments d’enseignement t du milieu environnant suivaient une alluresensiblement plus lente. Ainsi, le risque était minime de voir surgirsoudain des distorsions et des déséquilibres graves soit à l’intérieurde l’enseignement, soit entre le système d’enseignement t la sociétépour le compte de laquelle il fonctionnait.Néanmoins,même à ces époques où les choses étaient plus simples,

lefonctionnement d’un établissement d’enseignement impliquait ordi-

nairement un minimum de planification. Mais, en dehors des pé-riodes exceptionnelles d’agitation sociale,ce pouvait être une formede planification simple et réduite, que rien ne distinguait de l’admi-nistration courante et qui ne méritait ni l’intérêt des sphères univer-sitaires ou politiques ni même une dénomination particulière.Il n’en est plus ainsi.Le monde de l’éducation a changé, de façon

rapide et irréversible, depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale,depuis que la conjucture de forces révolutionnaires que, désormais,

nous connaissons bien a ébranlé l’univers entier. Nous examineronsplus loin l’incidence de ces forces révolutionnaires sur l’éducation t

nous verrons comment tout cela a rendu nécessaire un style de plani-fication de l’éducation fondamentalement ouveau.Ilne sera pourtantpas sans intérêt de jeter d’abord un regard sur les antécédents histo-riques de cettenouvelle planification de l’éducation.

16



Les originesde la planification de l’éducation

L’actuelle planification de l’éducation peut se réclamer d’antécédentsqui remontent, ans interruption, usqu’à l’Antiquité. énophon, ansla Constitution de Sparte, rapporte comment, oilà quelque vingt-cinqsiècles, les Spartiates planifièrent l’éducation pour l’adapter à desobjectifs militaires, sociaux et économiques bien déterminés. Platon,dans sa République, a proposé un plan d’éducation approprié aux

desseins politiques et aux exigences de l’hégémonie athénienne. LaChine, sous la dynastie des Han, et le Pérou des Incas ont planifiél’éducation pour servir spécialement leurs desseins nationaux.

Ces exemples dans le temps soulignent l’importance du rôle jouépar la planification de l’éducation dans le rattachement du systèmed’enseignement d’une société aux objectifs de celle-ci, quels qu’ilssoient. Certains exemples plus récents montrent comment on a eurecours à la planification de l’éducation, ans des périodes de grande

agitation intellectuelleet sociale, our faciliter la transformation d’unesociété et l’aider à s’adapterà de nouveaux objectifs.Les auteurs deces plans étaient généralement des philosophes qui exerçaient leurréaexion sur la sociétéet dont la pensée créatrice voyait dans l’éduca-tion un instrument puissant pour réaliser des réformes et parvenirà une vie honnête.

C’est ainsi qu’au milieu du X V I ~iècle, John Knox proposa un planpour l’établissement d’un système national d’écoleset de collèges qui

avait expressément pour fin d’assurer aux Ecossais - eureuse com-binaison!- eur salut spirituelet leur bien-être physique. L’ère verti-gineuse du néo-libéralisme n Europe, ers la fin du XVIII~iècle et ledébut du X I X ~ ,roduisit une profusion de projets qui,sous des titres

comme U n lan d’éducation))ou La réforme de l’enseignement ,

17




visaient à réformer la société et à l’élever. L’un desplus célèbres st le((Plan d’une université pour legouvernement de RussieD de Diderot,élaboré à 1% demande de Catherine II.On peut également citer celui

de Rousseau, qui avait pour objet d’assurer l’éducation à tous lescitoyens polonais, et qui poussait la précision jusqu’à prévoir deschâtiments corporels pour les élèvesindisciplinés.La première en date des tentatives modernes d’utilisation de la

planification de l’éducation pour faciliter la réalisation d’une((sociéténouvelleD fut évidemment le premier plan quinquennal de la jeuneUnion soviétique, en 1923.Même ’il utilisait des méthodes qui, com-parées à celles d’aujourd’hui, araissent bien rudimentaires,ce plan

a entamé le processus de planscation continu et global qui devaitfinalement permettre à une nation aux deux tiers illettrée de se trans-former, en moins de cinquante ans, en l’une des plus avancées dumonde sur le plan de l’éducation. ise à part son orientation idéolo-gique, l’expérience de planification soviétique offre aux autres paysquantité d’enseignements récieux sur le plan technique.Les quelques exemples historiques de planification de l’éducation

que nousvenons de citer diffèrent grandement entre eux par l’ampleur,

par les objectifs et par la complexité. Certains concernent des nationsentières, d’autres de simples établissements; l en est qui,à coup sûr,ontétéplus efficaces que d’autres; es uns ont été sans lendemain, es

autres impliquaient un processus continu de longue durée certainsont eu pour cadre un dirigisme poussé, d’autres un milieu plus démo-cratique.Tous ont quelque chose à nous apprendre, ais aucun d’euxn’a les caractéristiques exigées d’une planification de l’éducation ausens moderne.

Cependant, es antécédents de l’actuelle planification de l’éducationne se bornent pas aux exemples que nous venons de citer,qui sont lesplus en vue et lesplus spectaculaires.Lesadministrateurs responsablesdes institutions d’éducation ’ont jamais pu se dispenser d’une. spècede planification plus répandue et plus courante et cela depuis qu’ilexiste des établissements de ce genre.Prenons, à titre d’exemple, e cas typique de l’administrateur placé

à la tête d’une circonscription locale de l’éducation publique dans les

années vingt. Chaque année, l lui fallait prévoir et prendre diversesdispositions pour l’année scolaire suivante.À tout le moins, l devaitsupputer le nombre des élèves, des salles de classe, des maîtres, laquantité des pupitres et des livres appropriés à leurs besoins, évaluerle coût de tout cela, chercher où se procurer les fonds, uand et com-

18



Les origines de la planification de l’éducation

ment les utiliser... Ces diverses projections aboutissaient à un projetde budget pour l’année scolaire suivante et se résolvaient en une sériede décisions et d’opérations. Cela constituait de la planification del’éducation- ême il’expression était rarement prononcée- t était

considéré comme faisant normalement partie du travail de l’admi-nistrateur de l’éducation;i cedernier était un médiocre planificateur,il ne tardait pas à se trouver embarrassé.Souvent, e processus revêtait une forme extrêmement simple. Pour

une école ou pour un collège indépendants de faibles dimensions, aplanification pouvait parfois se faire au dos d’une enveloppe. Mais,à mesure que l’organisation t les établissements scolaires devenaientplus importants et plus complexes et que le processus d’octroi des

crédits budgétaires se faisait plus rigoureux,le processus de planifi-cation prenait lui-même davantage de complexité et de rigueur.Lesopérations et les règles fondamentales n’en restaient pas moins engrande partie lesmêmes. ’objectif ssentiel était d’assurer l’existence t

la continuité des établissements scolaireset de réaliser graduellementl’expansion tl’amélioration ue escirconstances araissaient autoriser.En fin de compte, ependant, esobjectifs de l’éducation t la qualité

de ce qu’elle apportait aux étudiants et à la société ne faisaient pas

l’objet d’un examen annuel au titre de la planification. O n ne lesmettait pas plus en question que l’air qu’on respirait.Il en était demême des programmes, des méthodes pédagogiqueset du sacro-saintsystème d’examens. C’est pourquoi la planification était essentielle-ment axée sur les mécanismes et sur la logistique de l’éducation, urlesbesoins du système, ais non sur ceux des étudiantsou de la société.En résumé, dans sa forme typique, la planification de l’éducation,

qui avait cours en beaucoup d’endroits avant la Seconde Guerre

mondiale et qui durait depuis des générations, présentait ces quatrecaractèresclés : . Ses prévisions étaient d court terme, n’allant pasau-delà u budget de l’année suivante (excepté lorsqu’il fallait cons-truire de nouvelles installations ou ajouter un programme nouveaud’une certaine importance,ce qui élargissait un peu l’horizon de laplanification;2.Elle procédait de façon ragmentaire, traitant séparé-ment chaque partie du système d’enseignement; .Elle ne s’intégrait

pas à un cadre plus vaste, en ce sens que la planification scolaire était

autonome au lieu de serattacher expressémentàl’évolution es besoinset tendances de la société et de l’économie en général;4.Elle n’était

pus u’ynarnique,car c’était une sorte de planification qui tenait pourétabli un modèle éducatif essentiellement statique dont les caracté-ristiques principales demeuraient intactes d’année en année.

19



Qu’est-ce que la planification de l’éducation

La description qui précède comporte évidemment de remarquablesexceptions, ais elle donne sans doute une image assez exacte de laméthode.Ce qui est important, ’est qu’elle fonctionnait.Les établis-

sements scolaires avaient évidemment leur lot de problèmes et lesadministrateurs leur part de migraines. Pourtant, dans l’ensemble,l’éducation avançait sans trop d’à-coups ans ses ornières tradition-nelles sous ce régime de planification rudimentaire. Cela dura, c’estun fait, jusqu’à ce que la Seconde Guerre mondiale ouvrît une ère

d’incroyables transformations qui devaient affecter tous les aspectsde l’existence sur notre ‘planète t ébranler les fondements de nosantiques institutions.

20



Les raisons qui ont rendu nécessaireune nouvelle sorte de planification

Pendant les vingt-cinq années qui se sont écoulées de 1945 à 1970,enseignementet société ont été soumis au tir de barrage des change-ments scientifiques et techniques, économiques et démographiques,politiques et culturels, qui ont secoué tous les objectifs visibles. Celaa entraîné, our l’éducation, ’apparition d’une nouvelle et redoutablesérie de missions, d’exigenceset de problèmes qui, ar l’ampleuretla

complexité, dépassaient de loin tout ce qu’on avait jamais vu. Lesplanificateurs firent héroïquement face, de leur mieux, mais il s’avéraque leurs instruments de planification et d’administration n’étaientque grossièrement adaptés à la situation nouvelle. Quand on jetteun regard en arrière, on ne peut que s’émerveillerde tout ce que lesplanificateurs ont accompli étant donné les circonstances et de lamanière dont ils s’y sont pris pour ne pas succomber sous l’effort.En examinant quelques performances de cette extraordinaire expé-

rience, nous pouvons nous faire une idée plus nette des raisons quiimposaient une nouvelle sorte de planification et des caractéristiquesprincipales que celle-cirequérait. Quoique les nations en voie de déve-loppement soient notre principal point de mire, n premier regard surle monde développé facilitera notre visée.

1. Les nations industrialiséesD’une manière générale,les nations industrialisées sont passées partrois phases, sur le plan de l’éducation, de 1945 à 1970; elles sontprésentement dans une quatrième phase qui ne laisse pas d’être embar-rassante. Ces quatre phases sont les suivantes : 1. la reconstruction;

21




2.la pénurie de main-d’œuvre;. l’expansion galopante;4.l’inno-vation. Chacune d’elles a posé à la planification une nouvelle série deproblèmes.

Epuisées par les combats, es nations européennes, au sortir de laSeconde Guerre mondiale, e retrouvaient avec des systèmes scolairesgravement démantelés pour affronter, surleplan des besoins de l’édu-cation, un retard considérable. La plupart se mirent aussitôt en devoird’essayer de ramener l’éducation à ce qui pouvait être considérécomme la normale, en lançant de retentissants programmes pour les

constructions scolaires,le recrutement des enseignants, la formationd’urgence, tc.

Il fut bientôt évident que la traditionnelle planification de l’éduca-tion d’avant-guerre était dépassée par les tâches de la reconstruction.Des projets de grande envergure, qui affectaient profondément denombreuses communautés et imposaient une lourde charge à deséconomies délabrées et surmenées, xigaient des plans et des program-mes plus vastes et plus complexes, ne perspective à plus longue portéeetun contrôle plus minutieux de leurs possibilitéset de leurs incidenceséconomiques. Malgré leurs nombreuses imperfections, es méthodesde planification qui furent alors improvisées pour faire face à la situa-tion donnèrent réellement de bons résultats et elles préparèrent égale-ment les responsables de l’éducation aux problèmes de planificationencore plus difficiles que l’avenir leur réservait.Pour citer un exemple, avant même que la guerre fût finie, le

Royaume-Uni- n dépit de la décentralisation de son organisationscolaire et de son traditionnel manque d’enthousiasme our la planifi-

cation en général- romulgua 1’EducationAct de1944,

ui imposaità chacun des cent-quarante-six ervices localement responsables del’éducation en Angleterre et en Pays de Galles de préparer un plan dedéveloppement pour lesoumettreà l’administration entrale. Bien quela somme des plans locaux auquelsce texte donna lieu ne constituât pasun plan national cohérent, équilibré par des ressources disponibles,nombre d’entre eux n’en portaient pas moins la marque d’une habiletéet d’une compétence technique remarquable dans leurs méthodiques

projections à long terme de la population locale et des effectifs sco-laires, des variations démographiques, des emplacements scolaires,des besoins en maîtres, des moyens financiers nécessaires et des pers-pectives de produit de la taxe locale.La France procéda d’une manière diffèrente, en harmonie avec le

principe plus centralisateur de 1’enseignement t de l’administration.

22



Les raisons qui ont rendu nécessaire une nouvelle sorte de planification

En 1946,lle entreprit une planification d’investissement global pourl’ensemble de l’économie, uis, en 1951, lle incorpora dans le deuxiè-m e pian quinquennal e plan des dépenses en capital pour l’éducation

à l’échelle nationale.D’autres pays d’Europe occidentale abordèrent la planification de

la reconstruction de l’éducation elon des méthodes diverses en confor-mité avec leurs traditions ou leurs préférences particulières. L’Unionsoviétique, aux prises avec la tâche la plus énorme de toutes, e fondasur son expérience de planification d’avant-guerre, t devenait enmême temps le point de mire des pays nouvellement ((socialisésd’Europe orientale, en quête de nouveaux modèles de planification.

Pendant ce temps-là, ux États-Unismêmes, ù l’idée de planifica-tion était encore frappée de malédiction, es responsables e l’enseigne-ment, à l’échelle locale comme à celle des États, recouraient à uneplanification plus poussée qu’elle ne l’avait jamais été auparavant,pour s’attaquer au retard dû à l’ajournement des constructions sco-laires nécessaires, pour répondre à la demande d’éducation de la partdes anciens combattantset pour faire face aux effets qu’allait avoir,en matière d’éducation, e((baby-boom , l’explosion démographique

due à la guerre.Tout cela n’était pourtant qu’un avant-goût de ce que l’avenir

réservait.Les sytèmes d’éducation furent bientôt reconstitués sur leplan matériel, mais ils ne devaient jamais revenir à la ((normale >

d’avant-guerre. ientôt, l’enseignement allait devenir une usine demain-d’œuvre, hargée de fabriquer en quantités croissanteslematérielhumain de plus en plus perfectionné que réclamait l’expansion écono-mique d’après la guerre. Bientôt, surtout, la poussée démographiqueet le besoin qu’on ressentait, la paix revenue, de démocratiser l’en-seignement en ouvrant largement sesportes, llaient le placer dans unesituation explosive en multipliant le nombre des étudiants.La phase de pénurie de la main-d’œuvre érite qu’on s’y arrête,

moins à cause des répercussions pratiques qu’elle a eues sur la plani-fication de l’éducation en Europe que pour ses incidences sur les

nations en voie de développement et en raison de l’influence considé-

rable qu’elle a exercée sur les économistes, en éveillant leur intérêtpour le développement de l’éducation.Les économies gravement ébranlées de l’Europe occidentale recou-

vrèrent à une vitesse stup5fiante leur niveau de production d’avant-guerre et se mirent en devoir d’atteindre de nouveaux sommets.Cerapide rétablissement, l convient de le noter, était dû essentiellement

23




aux injections abondantes et sagement planifiées faites, par l’inter-médiaire du Plan Marshall, dans des systèmes économiques déjàdotés d’institutions perfectionnées et qui disposaient de ressources

humaines à qui ne manquaient niktechnimqo&nes ni lesavoir-faire.(Teln’étaitpas, lorsque- int leurtourAlle cas des nLtioo_nsen voie de dévehppe-mcni.) Dans le débutdes années cinquante,ceséconomies reconstruites avaient entièrement absorbé, en fait de res-

sources humaines, les éléments qualifiés disponibles; c’est à partirde là que le goulot d’étranglement de la main-d’œuvre commençad’apparaître comme l’obstacle principal à une croissance ultérieure.Cela conduisit les économistes occidentaux à se préoccuper davan-

tage de la main-d’œuvre t à regarder l’éducation d’un autre œil.On essa de considérercettedernière commeun secteur((improductifDde l’économieoù s’engloutissaientles crédits de consommation, oury voir désormais un investissement essentiel à la croissance écono-mique. Forte de cet impressionnant brevet d’investissement, écernéde fraîche date, l’éducation était mieux armée pour faire valoir ses

revendications surlesbudgets nationaux. Mais, pour justifier ces reven-dications,leséducateurs durent à leur tour sepréoccuper davantage dela main-d’œuvre.lleur fallut dresser leurs plans et essayer d’orienterles contingents d’entrée et les promotions de sortie de leurs étudiantsd’après la structure des besoins de main-d’œuvre ont leséconomistesattestaient la nécessité pour la bonne santé de l’économie.Cependant, ’étaitlàunprix désagréable àpayer pour leséducateurs

nourris dans la tradition humaniste et libérale.Ils préférèrent lutterpour des budgets plus importants, en se plaçant sur un plan moins

terre-à-terre t en soutenant que l’éducation constituait, pour chaqueenfant,un droit. Tant mieux si l’éducation pouvait aussi être utileà l’économie, ais elle ne devait pas en être l’esclave. L’éducationétant un bien, plus il y en aurait, mieux cela vaudrait, de n’importequelle sorteet à n’importe quel niveau. Par-dessus out, es éducateursinsistaient sur ce point que chaque enfant était d’abord et avant toutun individu, t non un élément des statistiques de main-d’œuvre.Les éducateurs craignaient- t ils ne s’en cachaient pas- ue la

noblesse des valeurs et des objectifs traditionnels de l’éducation nefût dégradée par les préoccupations matérialistes des économistes.Ledialogue entre ces nouveaux alliés ressemblait parfois à un dialoguede sourds. Ils ne parlaient pas la même langue et mettaient souvent,sous les mêmes termes, des réalités différentes. C’est seulement parla suite, lorsque les uns et lesautres eurent fait mutuellement leurédu-

-

24




cation, que les divergences apparentes commencèrent de se dissiperet qu’ils s’aperçurent ue leurs intérêts concordaient sur de nombreuxpoints.

Toutefois, uelle que fût l’importance vidente finalement reconnueaux besoins de main-d’œuvre, ls pâlissaient devant une autre forcequi allait bientôt dominer la scène de l’éducation et faire passer desnuits blanches aux autorités responsables dans toute l’Europe etl’Amérique u Nord : ous voulons parler de l’accroissement explosifde la demande populaire d’éducation, qui conduisit à la phase del’expansion galopante.Les économistes pouvaient dire tout ce qu’ils voulaient sur les

besoins en main-d’œuvre e la nation; ce que les parents plaçaientinstinctivement au premier plan, c’étaient es besoins de leurs propresenfants. Indifférents aux déclarations des éducateurs sur la noblessedes objectifs de l’éducationet sur leur détachement des contingencesmatérielles, la majorité des enfants et de leurs parents considéraientavant tout l’éducation comme le plus siIr moyen d’avoir un meilleuremploi et une meilleure existence. La puissance de cette poussée hu-maine n’échappait à aucun homme politique et nul ne pouvait se

permettre de la méconnaître,à quelque idéologie qu’il appartînt.C’est ainsi qu’à partir du milieu des années cinquante, on assista,

pour répondreà cettepoussée,à un gonflement chaotique des effectifsscolaires dans tous les pays développés, les niveaux secondaire et

supérieur étant les plus touchés.Le moteur principal n’en était ni ladémographie ni les besoins de l’économie, uoique ces deux facteurssoient intervenus, mais bien l’augmentation de la demande socialequi excédait en permanence les possibilités qu’avaient les systèmes

d’éducation de la satisfaire.Il convient d’ajouter que, dans la plupart des nations occidentales

développées- a France constituant l’exceptionla plus notable- es

nouvelles formes de planification de l’éducation ’ont joué, au mieux,qu’un rôle mineur dans cette extraordinaire expansion. Même enFrance,où la planification de l’éducation, our tous les niveaux et

à l’échelle nationale, était étroitement intégrée à la planification del’ensemble des investissements économiques par cycles quinquennaux,

elle se limitait à la planification des moyens matériels et laissait decôté des éléments décisifs comme la formation des enseignants, es

dépenses courantes, es besoins de main-d’œuvre u les réformes et, innovations de diverses sortes qui étaient une nécessité pour’ l’éducation.

25




Pratiquement, a principale poussée stratégique consista partout enune expansion de l’enseignement aussi rapide que possible etconformeaux modèles d’avant-guerre, u’il s’agisse de programmes, e pédago-

gie, d’examensou de tout le reste;cette expansion avait pour objectifde donner satisfactionàun lus grand nombre de jeunes, ’accroître laproportion de ces derniers et, ce faisant, de ((démocratiser l’éduca-tion. Il y eut, exceptionnellement, uelques retouches à l’ancien sys-

tème, omme la création d’écoles secondairesà enseignement multipleen Suède et de sections modernes dans les lycées français. Cependant,en comparaison des immenses changements intervenus dans la massedes étudiants, dans l’économie t dans la société ainsi que dans l’état

des connaissances elles-mêmes, l est remarquable que la plupart dessystèmes d’éducation aient si peu changé durant les dernières annéessoixante. Faute de moyens pour faire leur autocritique et pour se

régénérer par eux-mêmes,ls sont restés prisonniers de leurs propreshabitudes pédagogiques traditionnellement axées sur la formationd’uneélite,à une époqueoù leur évolution allait rapidementlestrans-

Cetattachementà des formes ieilliescréaitundéséquilibre croissant

entre, ’une part, essystèmes d’éducation t,d’autre part, l’économie,la société et les étudiants auxquels ils avaient affaire. L’excès de pres-sion risque de faire exploser la chaudière : es systèmes d’enseignementne devaient pas échapper à la règle. Pour la majeure partie du mondeindustrialisé,1967 a étél’année de la grande expansion de l’éducation,marquée par de violentes protestations d’étudiants, que soutenaientde leur sympathie nombre d’enseignants, de parents et d’autrespersonnes à qui l’éducation traditionnelle paraissait critiquable.Les

événements de 1967ne sont cependant que ledébut d’une suite d’explo-sions qui menacent de durer,sous une forme ou sous une autre, aussilongtemps que les institutions d’éducation ne se seront pas définitive-ment régénérées elles-mêmes t n’auront pas apporté publiquement lapreuve de leur pertinence.

Ces éruptions ont fait passer de force les systèmes d’éducation desnations industrialisées dans une nouvelle phase, la quatrième depuisla guerre,celle de l’innovation, ans laquelle ils setrouvent actuelle-

ment. Ce qu’il en adviendra- ’est-à-direi des transformations etdes mutations importantes conduiront l’éducation à s’adapter à lasociété environnante, omme la raison l’exige,ou bien si, en se pro-longeant, l’inertie provoquera des explosions plus dangereuseset dontles dégâts seront plus considérables- ’est ce que l’avenir nous

, former en systèmes d’éducation de masses.

26




montrera.A out lemoins, une chose est claire : our réaliser d’autrestransformations qui sont nécessaires, il faut que des changementsimportants aient lieu dans la planification de l’éducation elle-même.

La planification qui ne permet qu’une stratégie d’expansion linéairene sera plus de mise; elle doit désormais permettre une stratégie dechangementet d’adaptation de l’éducation. Cela demandera de nou-veaux genres de planification, de nouveaux concepts et de nouveauxoutils qui sont seulement en train de se dessiner.

2.Les nations en voie de développement

Une grande partie de ce qui vient d’être dit s’applique avec encore plusde force aux nations en voie de développement, dans les annéescinquante et soixante. Leurs besoins, en matière d’éducation, taientencore plus grandsetplus urgentsetleurs systèmes d’éducation, algréd’héroïques efforts pour les développer, étaient encore moins adaptéset moins appropriés à leurs besoins.Démarrant danslesannées cinquante, esnations en voie de dévelop-

pement firent pareillement face aux nouvelles circonstances où ellesétaient placées par une stratégie d’expansion linéaire en matière d’édu-cation.À une série de conférences de l’Unescoqui se tinrent au débutdes années soixante, es ministres de l’Éducation d’Asie, ’Afrique etd’Amérique latine définirent, pour l’expansion de l’éducation dansleurs régions respectives, d’ambitieux objectifs régionaux qui devaientêtre réalisés pour 1980 (1975 en ce qui concerne l’Amérique latine).Les nations, une par une, rat:fièrent largement ces objectifs. Elles

décidèrent qu’il leur faudrait atteindre, au terme de la période fixée,un taux de scolarisation de 100p. cent dans l’enseignement u premierdegré, des taux sensiblement améliorés dans les enseignements secon-daire et supérieur.

D e s évaluations sommaires de dépenses et de ressottrees-qui furentfaites, il ressortait que,même en donnant un coup de pouce auxchiffres, la réalisation desdits objectifs exigerait un relèvement impor-tant de la part du PNB consacréeà l’éducation, nmême temps qu’un

accroissement considérable de l’aide extérieure.Lesconférences régio-nales de l’Unesco firent bien également certaines recommandationsde caractère qualitatif, mais il était clair pour tout le monde que laprincipale pierre de touche des progrès à venir- t la base essentiellede comparaison entre les nations- erait l’augmentation des chiffres

27




de scolarisation par rapport aux objectifs à atteindre. S’étant donnéce cadre de référence,les nations en voie de développement entrèrenten campagne avec enthousiasme pour une expansion rapide de l’édu-

cation.Il sautait aux yeuxmême des plus ardents partisans du laissez-faire qu’elles devraient planifier soigneusement leur façon d’agir pourtirerlemeilleur parti des squelettiques essources dontelles disposaient.La thèse en faveur d’une a considération des besoins de main-d’œu-vre N était soutenue avec une force particulière dans lesnations en voiede développement, du fait que leur développement général était visi-

blement handicapé par la pénurie de main-d’œuvre pécialisée de touteespèce.Il était donc compréhensible qu’on voulût donner d’abord la

priorité à la formationdes types de main-d’œuvre ui étaient les plusnécessaires à la croissance économique, puisque, sans cette crois-sance, l’expansion à longue portée que l’on souhaitait- our l’édu-cation et pour d’autres objectifs sociaux majeurs- erait purementet simplement impossible.La difficulté, toutefois, ésidait danslefait que esnations en question

n’étaient pas en mesure d’assurer la planification de l’éducationet dela main-d’œuvre ue la situation exigeait.Etle reste du monde n’était

pas susceptible de leur apporter un grand secours, arles connaissancesdont on disposait pour ce genre de planification étaient extrêmementrudimentaires et les planificateurs compétents très rares. C’est unejusticeà rendre à l’Unesco, l’OIT t à diverses fondations et organi-sations d’aide bilatérale que de reconnaître qu’elles firent de leur mieuxpour recruter les conseillers les plus qualifiés qu’elles purent trouver,cela afin de répondre aux demandes de plus en plus nombreuses adres-séespar des nations en voie de développement qui réclamaient une aide

à la planification. La plupart de ces experts réussirent à apporter deprécieuses contributions sur divers plans, mais leur concours à la plani-fication de l’éducation dut nécessairement se limiter, n général,à cequ’ils purent improviser sur le tas. A u début des années soixante,il n’existait pas de bon manuel de planification de l’éducation, enquelque langue que cefût, tpersonne n’était en mesure d’en écrire un.Mais l fallaitsemettre à l’œuvre sans attendre d’avoir la connaissanceet les techniques requises. Les responsables de l’éducation, dans le

monde en voie de développement, allèrent donc courageusement del’avant t lancèrentàl’assaut des objectifslestaux de scolarisation qui,effectivement, s’élevèrent à une vitesse remarquable.Bientôt, ependant, lusieurs problèmes cruciaux commencèrentà e

poser, dont la multiplication,vers la fin des années soixante,se tra-

28



Les raisons qui ont rendu nécessaire une nouvelle sorte de plaiiification

duisit par une crise de l’enseignement n bonne et due forme, laquellen’échappa pratiquement aucun pays en voie de développement.1 estédifiant de jeter un coup d’œil sur quelques-uns e ces problèmes

quant aux enseignements que nous pouvons en tirer en ce qui concerneles tâches concrètes auxquelles la planification de l’éducation doitdésormais faire face. Bien qu’ils aient pu se présenter sous une formeet avec une gravité variables d’un pays à l’autre, la plupart,sous desdehors divers, se retrouvaient presque partout.

a. Déséquilibres ruineux dans le système d’éducation

Il est caractéristique de constater le manque de coordination descampagnes en faveur de l’expansion de l’enseignement primaire, del’enseignement secondaireet de l’enseignement supérieur.Bien plus,même à un seul niveau, les divers flux (enseignants, constructions,équipement, manuels, etc.) ne faisaient pas l’objet d’un projection,d’un plan, d’un programme minutieux.Il en résultait fatalement unesérie de distorsions qui étaient autant de causes d’échecs.Dans un cas bien connu qui peut servir d’exemple, une priorité

excessive était donnée aux constructions scolaires, tandis que l’expan-sion de la formation des enseignants et les fournitures de manuelssouffraient de pénurie. Le résultat final en était que les nouveauxélèvesseretrouvaient dans esnouvelles classes sans maîtres ni manuels.Parfois, c’est l’inverse qui se produisait; il y avait des maîtres et desélèves, mais pas de classes.Il n’y avait presque jamais assez de livres.L’absence de l’un quelconque de ces éléments importants constituaitun grave handicap pour les autres.Dans un autre cas typique, es ressources affluaient pour l’expansion

universitaire, tandis que l’enseignement secondaire était à la traîne.En conséquence, es places nouvellement crééesà l’université restaientvides, faute de candidats suffisamment qualifiés en provenance del’enseignement secondaire.Ou bien, à l’inverse, es effectifs de l’en-seignement secondaire se gonflaient démesurément et les universitésse trouvaient bientôt submergées par plus d’étudiants qu’elles n’en

pouvaient admettre.

b. Un e d emande qui dépasse de loin les possibilités

La hardiesse des objectifs fixés, l’importance des promesses faites etl’expansionmême de l’éducation excitèrent au plus haut point les

29




espérances de la population et provoquèrent, e sa part, une demanded’éducation qui, faisant boule de neige, échappa bientôt à toutcontrôle.

Le décalage qui allait s’aggravant entre la demande d’éducation etlespossibilités offertes se compliqua, ar suite, d’une explosion démo-graphique qui compromit la réalisation des objectifs d’expansioninitiaux. Si c’est,en tout pays, un heureux spectacle que celui d’enfantsdemandantàcor et àcrid’alleràl’école, epeut aussiêtreun spectacledémoralisant pour lesautorités scolaires qui sont obligées de détournerde l’école un grand nombre d’entre eux. Abondance de bien nuit,sielle est prématurée .. C’est ce qui s’est produit avec la demanded’éducation émanant de la population.

c. Les dépenses augmentent plus vite que les ressources

Quoique cette demande démesurée constituât une pression politiqueefficace en faveur des budgets de l’éducation, eux-ci e pouvaient passuivre l’accroissement des dépenses et du nombre des étudiants. Dans

certains pays, on n’avait jamais examiné si les objectifs étaient éco-nomiquement réalisables les moyens nécessaires à leur réalisationseraient immanquablement trouvés, on n’en doutait pas. Là où l’onavait procédé à une évaluation, on avait systématiquement sous-

estimé les dépenses et surestimé les ressources.Les objectifs man-quaient donc de réalisme sur le plan économique.Quand la réalité ne fit plus de doutes, trois possibilités se présen-

taient d’échapper à l’asphyxie financière.Le première était de réduire

les objectifs initiaux, mais c’était politiquement malaisé; la secondeconsistaità diminuer lesdépenses en rendant l’éducation plus efficace:c’était apparemment satisfaisant en théorie, mais la mise en pratiqueen était très difficile; la troisième possibilité revenaità éparpiller entreun nombre de plus en plus élevé d’étudiants estrop maigres ressourcesdisponibles, mais en sacrifiant la qualité et l’efficacité. C’est cettedernière qui fut adoptée. Elle permettait aux statistiques de scolarisa-tion de suivreletableau de marche dressé pour la réalisation de l’objec-

tif, et parfois même de le devancer; mais on se rendait compte dusingulier progrès que cela constituait quand on découvrait, n creusantsous le gonflement superficiel des statistiques de scolarisation, les tauxscandaleusementélevés d’abandons ou de redoublements ou quand,inspectant des classes chargées, on constatait ce qui y avait cours sous

le nom d’éducation.

30




d. Goulots d’étranglement autres que financiers

L’argent n’était cependant pas le seul goulot d’étranglement. I y eut

au moins trois autres sortes d’insuffisance qui affectèrent le développe-ment de l’éducation dans les années soixante : a) les faibles capacitésadministratives des systèmes d’éducation à dresser des plans et àconvertir esplans etl’argent n résultats répondantà cequ’on voulait;(b) la longueur des délais nécessaires au recrutementet à la formationde personnels compétents pour les écoles et les universités nouvelles;(c) lespossibilités réduites des industries de construction locales.

Ces goulots d’étranglement administratifs, humains et matériels

décidèrent en dernier ressort de la rapidité et de l’orientation quepourrait avoir le développement d’un système d’éducation, insi quede l’importance des concours financiers qu’il pourrait absorber avecprofit. Certains de ces systèmes se trouvèrent dans cette situationabsurde d’avoiràleur disposition d’importants rédits de constructionqu’ils ne pouvaient pas dépenser, de superbes installations nouvellespour lesquelles ils manquaient de personnel, un équipement dont ils

ne pouvaient pas se servir,des plans séduisants concernant des besoins

urgents qu’ils ne pouvaient pas réaliser .. Ces difficultés étaient aggra-vées par la longueur des délais nécessaires pour obtenir, en ce quiconcernait les projets bénéficiant d’une aide étrangère, d’abord unaccord définitif, puis des paiements effectifs.

‘

e. Insufisance de l’emploi par rapport à l’instruction

Quel qu’ait pu être le but de l’éducation pour les esprits spéculatifs,il ne fait pas de doute que, pour la majorité des étudiants, l’objectifétait de s’assurer une bonne place et une position qui leur vaudrait laconsidération de la communauté. Pour beaucoup, l’éducation étaitun passeport qui leur permettait de quitter leur village pour les brillan-tes lumières de la ville où ils chercheraient un emploi, vraisemblable-ment dans l’Administration.Au début, es perspectives d’emploi étaient excellentes les nations

qui avaient récemment accédé à l’indépendance étaient terriblementà court de toute sorte de main-d’œuvre nstruite pour doter du person-nel voulu les services administratifs en voie d’expansion, our rempla-cer les étrangers et pour mener à bien les tâches gigantesques quesuppose l’édification d’une nation. Il paraissait inconcevable, aprèsavoir été privé, pendant des siècles, d’une éducation en règle, de se

31



Qu’est-ceque la planification de l’éducation?

retrouver, dix ans plus tard, avec plus de gens instruits que l’économiene paraissait pouvoir en employer.

C’est pourtant précisément ce que les pays éprouvèrent, l’un après

l’autre.Le phénomène des gens instruits qui n’avaient pas d’emploifitd’abord son apparition dans des pays comme l’Inde,es Philippines,la République arabe unie et dans plusieurs nations d’Amérique atinequi avaient démarré plus tôt. Mais, vers la fin des années soixante,ce qui avait paru impensable commençait à se manifester même danscertaines des toutes dernières nations d’Afriqueàavoir accédé à l’indé-pendance. U n coup d’œil rétrospectif permet de saisir clairement les

raisons de cephénomène.

Les oscillations du marché de l’emploi se sont produites plus tôtet ont étéplus brusques que les experts de la main-d’œuvre ux-mêmesne l’avaient prévu. Dans une économie étroite et peu diversifiée, l

suffit de variations minimes de la main-d’œuvre our déséquilibrersérieusement le marché de l’emploi et bouleverser de nombreuxétudiants ainsi que leurs familles.En cequi concerne l’offre, près quelques années d’une((production

déficitaire», l’enseignement commença à lancer sur le marché descontingents relativement importants de diplômés. En même temps,beaucoup de ceux qui étaient allés faire leurs études à l’étrangerrevenaient avec leurs diplômes en poche. La courbe de l’offre s’élevaitdonc rapidement. D u côté de la demande, es postes administratifsqui s’étaient trouvés vacants étaient désormais largement occupés parles gens qui s’étaient montrés les plus qualifiés à l’époque,même si

leurs qualifications restaient souvent bien au-dessous es normes offi-cielleset bien inférieures aux qualifications de ceux qui seprésentaientaprès eux sur le marché. Le secteur privé, qui employait infinimentmoins de main-d’œuvre nstruite que l’Administration, e créait denouveaux emplois qu’à une cadence assez lente, d’autant qu’il s’orien-tait vers des procédés et vers un équipement qui économisaient de lamain-d’œuvre, arfois poussé dans cettevoie par la nouvelle législa-tion sur le salaire minimal. Ainsi, la demande s’effondraitt, sur le

marcl-é de la main-d’œuvre nstruite où les vendeurs avaient fait la

loi, c’était au tour des acheteurs de la faire.Le seul bon côté de toute cette affaire, c’était que, désormais, e

système de l’éducation lui-même ouvait, en tant qu’acheteur, ngagercomme professeurs des gens plus qualifiés, dont beaucoup d’ailleursn’acceptaient qu’à contre-cœur, l’enseignement ne figurant qu’endernier recours sur leur liste d’emplois dressée par ordre préférentiel.

32




Une pénurie sélective de main-d’œuvre ontinuait d’ailleurs à se

faire sentir, notamment dans certaines spécialités, pour lesquellesil n’existait pas de possibilités locales de formation. Dans l’ensemble,

cependant, ette pénurie faisait place à l’excès. Cette situation posaitde nouveaux et graves problèmes politiques et exigeait une révisiontotale et un aménagement es hypothèsesetdes espérances antérieures,de la part de tous, administration et particuliers. Le revirement nes’opéra pas sans douleur.L’un de ses effets les plus pénibles fut d’accélérer 1 ’ ~xode des

cerveaux , en partie provoqué par l’amoindrissement es perspectivesd’emploi que comportait le retour au pays pour les étudiants qui

étaient allés faire leurs étudesàl’étranger. en’était pas seulement leurtalent qui était perdu pour leur patrie lorsqu’ils n’y revenaient pas,c’étaient aussi les précieuses ressources qui avaient été investies dansleur éducation première.Certains observateurs étaient tentés de passer à la conclusion

simpliste que l’éducation avait connu une expansion excessive et qu’ilconvenait, en conséquence, de la ramener au niveau des possibilitéséconomiques de création d’emplois. ourtant, n examen plus appro-

fondi montrait que la vraie solution était dans l’économie lle-même.Il fallait aménager les structures pour mieux utiliser la main-d’œuvreinstruite qui était disponible. La main-d’œuvre clairvoyante étaitd’accord avec les planificateurs de l’éducation les plus avisés poursouligner que le but principal du développement économique devraitêtre non pas simplement de faire progresser les statistiques du PNBmais d’él-ver e niveau de l’emploiet d’améliorer la répartition desrevenus. En conséquence, es planificateurs de la main-d’ceuvre e

devraient pas borner leur rôle à supprimer les goulots d’étranglementqui étaient provoqués par la pénurie de ressources humaines et qui

entravaient la croissance économique ils devraient aussi s’efforcerd’augmenter e nombre des emplois jusqu’à la limite compatible avecun taux de croissance raisonnable.Les moyens pratiques de réaliserau mieux cettepolitique de haut emploi n’apparaissaient ependant pastrès clairement et ils menaçaient de soulever des difficultés, pour nepas dire plus.

f. Le genre d’éducation qui n’étaitpas indique‘

Les éducateurs ne pouvaient cependant pas se décharger de touteresponsabilité dans ce problème de l’emploi. 1 était vrai que l’éiono-mie ne créait pas autant d’emplois qu’elle aurait dû. Mais l’autre

33




aspect de la question, c’était que beaucoup d’étudiants recevaient unesorte d’éducation qui n’était pas appropriée au monde du travail oùils allaient vivre. Nombreux avaient été les censeurs à critiquer ouver-

tement, comme inadéquate aux besoins des nations pauvres quiessayaient de se moderniser, l’éducation éritée du X I X ~iècle))quicontinuait à prévaloir. Mais il n’est pas certain que même un typed’éducation plus ((moderne », conçu pour préparer la jeunesse autravail moderne et à lavie urbaine, eûtétél’éducation ppropriée pourla grande majorité de jeunes gens dont la vie devait s’écouler à lacampagne. oin de les préparer à assumer la direction du développe-ment rural et agricole, qui était indispensable au développement

général de la nation,elle aurait tendu à les aliéner du milieu rural.Toutefois, c’était une chose de savoir ce qui n’allait pas dans un

programme d’enseignement qui n’était approprié ni au temps ni aulieu et c’en était une tout autre de savoir quel genre de programmeétablir. O n était loin de voir clairement quelles étaient les meilleuressolutions de rechangeet,quand on les voyait, llesétaient extrêmementdifficiles à adopter parce qu’elles étaient coûteuses et demandaientbeaucoup de temps.

Çà et là,on s’efforça résolument de remplacer un programme et desméthodes Fédagogiques dépassés par quelque chose de mieux adapté- t souvent avec de bons résultats. Ailleurs, cependant, e systèmecontinuaitàtournerjour après jour, elon savieilleroutine, tbeaucoupdes responsableset des enseignants étaient pleinement conscients desdégâts qui en résultaient, mais ils sesentaient incapables delechanger.Le caractère inadéquat de l’éducation fut une rançon élevée de la

stratégie d’expansion inéaireetde la satisfaction de voirles statistiquesde scolarisation atteindre des niveaux impressionnants.Ce ne fut pasla seule :une autre conséquence tragique de cettepolitique fut le tauxexorbitant des abandons, en cours d’études, ui obligea des centainesde milliers de jeunes gens à quitter l’école avant même de savoir lire.

Les six problèmes dont nous venons de parler ont contribué à pro-voquer un immense gaspillage de précieuses ressources économiquesethumaines en puissance,à handicaper sérieusement

ledéveloppementnational et à créer un malaise chez des millions d’hommes. Mais

qu’y pouvait-on? Un système d’éducation de haute qualité, bienadapté aux besoins de son environnementet qui utilise efficacement es

ressources dont l dispose, e pouvait pas seconstruire en un jour- imême en une seule décennie.

34




Rétrospectivement, ous ne pouvons pas nous montrer sévères pourlesvaleureux efforts accomplis en faveur du développement de l’éduca-tion, dans les années cinquante et soixante, ar les nations en voie de

développement et par ceux qui cherchaient à les aider. Si l’on avaitla possibilité de recommencer l’Histoire avec toute la supériorité quedonne la connaissance des événements, nul doute que bien des chosespuissent être améliorées. Une meilleure planification aurait certaine-ment été utile, mais toute la planification du monde n’aurait pas puchanger radicalement les aspirations,les impulsions, es contraintesfondamentales qui ont essentiellement commandé le cours des événe-ments. Ce qui est étonnant, ce n’est pas que tant de choses soient

allées mal, c’est que tant de choses soient allées bien.Le solde net dela balance de l’entreprise- uoiqu’il ne puisse être évalué avec pré-cision et que bien des profits restent à recueillir- pparaît commedevant être à coup sûr largement positif. Quoi qu’il en soit, notrepropos ici n’est ni de louer ni de critiquer le passé, l est d’en dégagerles leçons pour l’avenir.Ce faisant, nous devons être en garde contrela puérile croyance qu’une meilleure planification- a meilleuremême que chacun puisse imaginer- urait supprimé les problèmes

que nous venons d’aborder.Les causes fondamentales étaient pro-fondément enracinées dans le sol et rien ne pouvait empêcher les

problèmes de surgir. Toutefois, ne meilleure planification,à supposerqu’elle ait existé, aurait certainement pu amener à de meilleurs résul-tats. Elle aurait pu le faire notamment en mettant les hommes poli-tiques et tous les autres responsables en mesure de faire plus tôt lediagnostic et lepronostic des problèmes qui commençaient à seposer,de distinguer plus nettement les divers traitements entre lesquels il

fallait opter ainsi que d’évaluer leurs avantages respectifs, comprisleur caractère plus ou moins réaliste. En bref, une meilleure planifi-cation aurait pu donner à ces hommes une vue perçante pour discernerles problèmeset un jugement mieux averti pour prendre les décisionsqui devaient y faire face.O n peut en dire autant des nations industrialisées, dont il serait

difficile de prétendre- ompte tenu du fait que leurs ressources, anthumaines que matérielles, étaient de loin plus importantes, que leurssystèmes d’éducation avaient en eux-mêmes une force supérieure etque leur expérience était sensiblement lus ancienne- uelesrésultatsobtenus par elles,au cours decettepériode, urpassent ceux des nationsen voie de développement.Il convient toutefois de ne pas rester sur l’impression que, durant

35



Qu’est-ce que la planification de l’éducation

l’effervescence causée par tous ces troubles, rien n’a été fait pour créer

et pour mettre en application des types de planification de l’éducation

plus efficaces. On a fait beaucoup, ainsi que va le montrer un bref

coup d’œil sur la réalité.

36



Les derniers progrès de la théorie

et de la méthodologie

Les discussions entre économistes et responsables de l’économie, aucours des années soixante, ont facilement abouti à un accord en cinqpoints qui devait servir de cadre général aux recherches ultérieures.

E n premier lieu,la planification de l’éducation doit considérer I’aoe-

?tir deplus loin. En pratique, l devrait y avoir une perspective à courtterme

(unou

deux ans), une perspectiveàmoyen

terme(quatre oucinq ans) et une perspective à long terme(de dix à quinze ans). Evidem-

ment, a vision sera d’autant moins précise qu’elle seraplus lointaine.Toutefois, i l’on tient compte des longs ((délais de mise en routenécessaires pour accroître les possibilités de l’éducation ou pour enmodifier le rendement- ar exemple pour augmenter la productionde médecins, d’ingénieurs, oire d’instituteurs d’écoles primaires-il est nécessaire de planifier des années à l’avance.

E n secoiid lieu,la planification de l’éducation doit être globale. Elledoit embrasser dans une seule vision l’ensemble du système d’éduca-tion, afin d’assurer l’évolution coordonnée de ses diverses parties. Enoutre, lledoit s’efforcer d’inclure dans son champ de vision les formesd’éducationet de formation extra-scolaires, ui ont leur importance,pour les intégrer efficacement au système scolaire ainsi qu’aux objectifset aux besoins prioritaires de la société.

En troisième lieu, la planification de l’éducation doit être ipztégrée

aux plans généraux de développement économiqueet social. Si l’éduca-tion a pour mission de contribuer plus efficacement au développementdes individus et à celui de la nation, t si elledoittirer le meilleur partide ses maigres ressources, lle ne peut pas se permettre de suivre sapropre voie en ignorant la réalité du monde qui l’entoure.

37



Qu’est-ceque la planification de l’éducation?

E n quatrième lieu, la planification de l’éducation doit être partie

intégrante de l’administration de l’éducation.Pour être efficace, e pro-cessus de planification doit être intimementlié aux processus de prises

de décision et d’intervention. solée dans sa tour d’ivoire, lle se réduità un exercice théorique qui a essentiellement pour effet de créer unsentiment de frustration chez ceux qui y participent.

E n cinquième lieu (et il a fallu plus longtemps pour que ce points’impose), la planification de l’éducation doit sepréoccuper des aspectsqualitatifs du développement de l’éducation et non pas seulement deson expansion quantitative.C’estàcetteseule condition qu’elle pourracontribuerà donner àl’éducation avantage de pertinence, d’efficienceet d’efficacité.A l’instar du décalogue, es cinq recommandations ont rencontré

d’emblée une adhésion de principe unanime, mais la question étaitd’obtenir qu’on leur obéisse. Pour arriver à ce résultat, l a fallu unetriple action : 1) créer des concepts et des méthodologies spécifiques;(2) former des spécialistes capables de les mettre en application;(3) prendre les mesures organisationnelleset administratives voulues

pour que la planification puisse fonctionner.Nous traiterons du pre-mier point dans la présente section et des deux autres dans la suivante

1.Les questions clés de la planification

Aussi utiles qu’elles fussent comme point de départ, es recommanda-tions ci-dessus ne posaient pas réellement esquestions fondamentales

auxquelles chaque nation doit faire face dans le domaine de la planifi-cation, questions qui obtiennent souvent une réponse par défaut sansavoir jamais été formulées explicitement.Ces questions (qui se rap-portent à une période de temps déterminée) sont les suivantes:

1. Quels doivent être les objectifs prioritaires et les fonctions essen-tiellesdu systèmed’éducation t de chacune de ses subdivisions (parniveau, par établissement, ar année d’étude, ar cours, ar classe)?

2. uels sont, armilesdifférents moyens possibles, eux qui permettentle mieux de réaliser ces fonctions et ces objectifs divers? (Cettequestion exige que l’on considère diverses hypothèses relatives auxtechnologies applicables dans le domaine de l’éducation, es coûts.respectifs,les délais requis, leur réalisme, leur efficacité sur le planéducatif, tc.)

38



Les derniers progrès de la théorie et de la méthodologie

3.Quelle part des ressources de la nation (ou de la communauté)doit-on consacrer à l’éducation, au détriment d’autres objectifs?Où paraît se situer lalimitedu faisable en termes non seulement de

ressources financières mais de ressources réelles? Quel est le maxi-m u m es ressources que l’éducation eut efficacement absorber pourla période de temps donnér?

4. ui doit payer? Comment la charge des sacrifices et des dépensesd’éducation doit-elleêtre répartie aussi bien entre les bénéficiairesdirects de l’éducation t la société en général qu’entre es différentsgroupes de la société? Dans quelle mesure la structure actuelle dela fiscalité publique et les autres sources d’où l’éducationtire ses

revenus sont-elles appropriées à la réalisation d’une répartitionsocialement souhaitable de cette charge, en même temps qu’à

l’obtention d’un montant de revenus suffisant pour répondre auxbesoins de l’éducation?

5. Quelle doit être la répartition des ressources totales mises à ladisposition de l’éducation (quel qu’en soit le montant) selon les

différents niveaux d’éducation, types d’enseignement et catégoriesde dépenses (par exemple entre enseignement primaire, secondaireet supérieur; ntre enseignement techniqueet enseignement généralentre la rémunération des maîtres,les dépenses de construction etd’équipement, es manuels, es repas gratuits, es bourses,etc.)?

.

Il est probable qu’éducateurs, économistes, sociologues, hommespolitiques et philosophes auront des manières totalement différentesd’aborder ces question et d’y répondre,ce qui n’est pas étonnant si

l’on songe qu’ils ont une formation, es perspectives et des styles biendifférents. Étant donné qu’il y a là une réalité qui influe sensiblementsur la manière dont ces diverses catégories ont abordé la planificationde l’éducation endant la désennie écoulée, nous devons nous arrêterun instant pour considérer quelle tournure a prise sur ces questionsla réaexion des administrateurs de l’éducationet des éronomistes.Le bon administrateur de l’éducation est un hybride de l’idéaliste,

du pragmatiste et du politique.Il a de la considération our l’impor-tance d’autres besoins sociaux, ais, pour lui,c’estévidemment l’édu-cation qui a le numéro un; c’est à elle que vont en premier lieu sasollicitudeet son attachement.Il croit sincèrement que chaque enfantdevrait recevoir toute l’éducation qu’il est en droit d’attendre, ais il

sait que ce n’est pas faisable immédiatement. Aussi, au moment dubudget, réclame-t-il a totalité de ce qu’il pense pouvoir utiliser effi-

39




cacement, vec un supplément, car il sait qu’il obtiendra moins qu’ilne demande. l se démène pour obtenir le maximum et,pour finir, l

s’en ire avec un budget de compromis qu’ilsemet en devoir d’utiliser

aussi pleinement et aussi efficacement que possible. Sa performancedans l’art de tout dépenser jusqu’à atteindre le plafond budgétaire est

rarement égalée en d’autres secteurs.Pour un homme qui se trouve dans cette situation, la plupart des

questions clés exposées précédemment lui paraissent hautement théo-riques et dépourvues d’intérêt pratique. En outre, elles couvrent unsecteur trop vaste; selon sa manière de voir, la responsabilité qui luiincombe est de calculer de quelles sommes l’éducation a besoin et dequelle manière il convient de les dépenser. Quant à se préoccuper d’oùdoit venir l’argent, e n’est pas son affaire.Iln’accepte pas facilementqu’on épcnde par un((non))à esdemandes, ar l sait beaucoup tropcombien il y a d’enfants qui aspirent à l’éducation et quelle serala dépense approximative. Quiconque refuse les fonds nécessairesporte la responsabilité de handicaper leur avenir.IIestleur champion;que ceux qui veulent déposséder la jeunesse se lèvent et se comptent!Souscerapport, ’économiste etrouve en état d’infériorité tactique;

il a conscience d’être un Harpagon, ’ennemi des enfants.Il peut bienavoir autant d’idéal que l’administrateur de l’éducation, autant depassion pour les enfantsetpour une éducation de valeur, l n’a pas sonesprit pratique, son sens politique : c’est un homme qui a surtout legoût des conceptset le don de l’analyse.ln’a amais eu à diriger uneécole,à conquérir un budget ou à honorer une feuille de salaires.Ila l’habitude de considérer l’économie omme un tout et de rechercher

l’équilibre optimal entre les différents secteurs avec des ressourceslimitées.Aussi,tout en souhaitant que l’éducation marche bien, l nepense pas qu’elle puisse ou qu’elle doive avoir une priorité absoluesur tout le reste et qu’il faille lui donner un chèque en blanc (or, c’estlà ce que, selon lui, réclame l’administrateur de l’éducation).Pour l’économiste, eux problèmes sont au centre de sespréoccupa-.

tions :le premier,c’est de partager au mieux le gâteau économique,de taille limitée, ntre les diverses parties prenantes qui se le disputent,

pour obtenir les meilleurs résultats d’ensemble (c’est le ((problème dela répartition ); le second, c’est d’utiliser au mieux les ressourcesainsi réparties pour en obtenir le rendement maximal (c’estle ((pro-blème de l’efficacité»).À oirleschoses sous ce jour, l estévident que, il’éducation obtient

davantage, ce ne peut être qu’au détriment d’un autre secteur; une

‘

40




priorité ne peut raisonnablement as avoir d’autre signification. oute-fois,même une priorité doit avoir ses limites; l n’y a pas un seulsecteur, y compris l’éducation, qui l’on puisse permettre de prendre

toute la part du gâteau dont l a envie, ansse soucier du préjudice quecela causera aux autres. Ainsi, pour l’économiste,e problème le pluscrucial dans l’élaboration d’une politique est de découvrir le point dejuste équilibre entre lesparties prenantes quise disputent des ressourceslimitées.Ce problème peut être résolu et,dans la réalité, l l’est souvent par

des marchandages ou des affrontements politiques directsoùceux quisont politiquement les plus puissants prennent le dessus. Toutefois,

la répartition de la puissance politique ne coïncidepas nécessairementavec la répartition des ressources qui seraitleplus conforme à l’intérêtgénéral de la nation.11en va de même pour ceqbli est de la répartitiondes ressources à l’intérieur du systZme d’enseignement, ù l’adminis-trateur qui est au sommet de la hiérarchie doit à son tour jouerle rôled’arbitre.Ainsi, l’économiste ui s’identifie avec l’intérêt général de la nation- u avec les intérêts généraux du système d’éducation considéré

comme un tout-est sans cesse à la recherche d’une solution plusrationnelle du problème de la répartition.ln’escompte as qu’une elle

solution se substituera au processus politique, mais il espère qu’ellecontribuera à faire en sorte que le processus politique apporte dessolutions un peu plus rationnelles.La solution théorique la plus satisfaisanteà laquelleles économistes

soient arrivés jusqu’à présent consiste à prendre pour base de calculleproduit national brut et àfaire, our chaque hypothèse de ré;lartitiondes crédits, une analyse < coût-bénéfi:e », de manière à déterminercelle qui donne le rapport le plus favorable et qui, en conséquence,contribuera le plus au rendement ézonomique général.

II est évident que cette méthode comporte deux points faibles, endépit de sa logique convaincante.Lepremier, ’estla difficulté pratiquequ’il y a à mesurer les coûts et les kénéfices spécialement lorsqu’ils’agit de tériéfices qui ne seront réalisés que dans un avenir lointain.(À etteépoque-là,l sepeut que lesévaluations antérieures des écono-mistes soient très éloignées de la réalité, alors que les décisions poli-tiques auxquelles elles auront servi de base seront irréversibles.) Laseconde difficulté tient au critère lui-même,e PNB, t à l’étroitessede la définition qu’il implique pour le mot ((bénéfices». Il est certainque la croissance et le rendement économiques sont essentiels quand

41




il s’agit d’atteindre d’autres objectifs sociaux importants, y comprisunplus ample développementetune égalisation des chances en matièred’éducation. Cependant, l peut y avoir aussi, surtout dans le cas de

l’éducation, es bénéfices d’une autre sorte, qui n’aient pas un carac-tère directement économique, qui ne puissentmême pas s’exprimer entermes économiques, mais qui n’en présentent pas moins une trèsgrande importance pour lesindividuset pour la nation. Sitel estlecas,alors le calcul coût-kécéfice des économistes, i excellent soit-il, or-respond à une vision trop étroite de la réalité et risque d’induiredangereusement les hommes politiques à des répartitions erronées.Le risque de commettre de telles erreurs et les dommages qui les

sanctionnent sont évidemment bien moindres lorsque les analysescoût-bénéfice ortent sur des projets particuliers au lieu de s’appliquerà des secteurs entiers.Pour ce qui est du problème de l’efficacité,si on voulait l’explorer

assez avant, cela entraînerait bientôt les économistes dans des ques-tions pédagogiques particulièrement bourbeuses et litigieuses, que laplupart d’entre eux ont eu lesouci d’éviter.C’estune des raisons pourlesquelles la planification de l’éducation telle qu’elle a évolué au cours

des années cinquante et soixante, n’a cessé de se centrer sur les para-mètres d’ensemble du système d’éducation considéré de l’extérieurets’est appliquée à en ignorer le comportement interne.Si l’on a présent à l’espritces angles différentssous lesquels éduca-

teurs et économistes ont tendance à considérer une même situation,on sera peut-être mieux à même d’apprécier les trois (( éthodes))différentes préconisées pour aborder la planification de l’éducationpar des écoles concurrentes pendant lesannées soixante. ans ejargonprofessionnel, n esdésignesouslesnoms de((méthode de la demandesociale»,((méthode de la main-d’œuvre)et(( éthode du coût-béné-fice))(plus exactement ((méthode du taux de rendement»). Nous

allons les examiner à tour de rôle.

2.Méthode de la a demande sociale))

Cetteméthode est cellequi vient naturellement àl’esprit de l’éducateuret elle est en fait plutôt une description de son action courantequ’une formulation théorique de la manière dont l devrait aborder laplanification.

42




((Demande socialeD est une expression équivoque et déconcertante(rarement employée par les éducateurs) qui peut être définie de plu-sieurs manières très différentes. Elle est la plus communément utilisée

pour désigner la demande((populaire))collective d’éducation, ’est-à-dire le montant total des demandes d’éducation individuelles enun lieu et en un temps donnés, dans les conditions économiques,politiques et culturelles existantes.S’ily a moins de salles de classeet moins de places qu’il se mi trouve de candidats sérieux pour les

occuper, on peut dire que la demande excède l’offre. ’estune preuvedécisive qu’il existe un décalage entre la demande et l’offre lorsqueles responsables de l’éducationet les dirigeants politiques reçoivent

une masse de réclamations de parents mécontents, que leurs enfantsne puissent aller à l’école.11 convient d’ajouter deux remarques importantes. La première

concerne le cas où l’Administration impose la fréquentation scolaireobligatoire. Lorsqu’il en est ainsi, la demande augmente brusquementet elle est alors essentiellement fonction de la démographie; lle cessed’être individuelleet spontanée. La seconde est que la demande spon-tanée peut être fortement influencée par ce que les coûts d’éducation

représentent pour l’élèveetpour sesparents, non pas seulementlecoûtdes dépenses en espèces (droit de scolarité,etc.) mais aussi les coûtsd’opportunité correspondant au manque à gagner, au travail laisséen souffranceàl’exploitation amiliale pendant que l’élève st àl’école.Dans certaines limites, les autorités administratives peuvent agir

sur le volume de la demande sociale, ien que l’expérience montre qu’ilest nettement plus facile d’encourager la demande que de la freiner.Par exemple, si un gouvernement en a les moyens, l peut pousser

artificiellement la demande sociale en prescrivant la fréquentationscolaire obligatoire et, passé l’âge légal, en assurant la gratuité del’éducation (voire, à la rigueur, en accordant aux élèves ou à leursparents des indemnités compensatrices pour le manque à gagner oule travail laissé en souffrance). À défaut de telles mesures, es gouver-nements peuvent recourir à la propagande pour stimuler la demanded’éducation des particuliers (spontanée). Mais la culture elle-même- ’atmosphère qui résulte d’un certain état d’espritet de la croyanceen l’utilité de l’éducation- onstitue certainementle facteur le plusdécisif pour favoriser la demande sociale d’éducation, condition queson coût ne soit pas excessif.Évaluer la demande sociale est presque toujours extrêmement diffi-

cile et souvent impossible.Il y a exception, naturellement, lorsque

43




l’instruction est obligatoire et qu’enmême temps on dispose de ren-seignements émographiques exacts sur legroupe d’âge intéressé(c’estle cas dans la plupart des pays industrialisés, ais non dans les nations

en voie de développement). Pour obtenir une évaluation même assezapproximative de la demande spontanée,lfaudrait pratiquement, ansla plupart des cas, faire du porte-à-porte.Lesobjectifs régionaux de l’Unesco, ont l a été question plus haut,

constituent un assezbon exemple de la méthode de la demande sociale.Le procédé utilisé était en principe d’une grande simplicité, encoreque ce n’ait pas étéune petite affaire de seprocurer lesdonnées de baseet les évaluations nécessaires à son application. La première opération

consista à recueillir les meilleures évaluations disponibles pour chaquepays de la région, quant au nombre des enfants, par groupe d’âge, t

quant au nombre de ceux qui étaient déjà inscrits dans l’enseignementprimaire, secondaire et supérieur, e qui permit de déterminer les tauxde scolarisation. La seconde opération fut de prendre les meilleuresprojections disponibles de ceque serait la population jeune, par grouped’âge, usqu’en 1980. a troisième opération consistaà définir les tauxde scolarisation qu’il faudrait prendre comme objectifs pour 1980 et

pour certaines années intermédiaires,t à lesappliquer aux projectionsdémographiques pour obtenir les objectifs de scolarisation en chiffresabsolus.Cette dernière opération fut la plus délicate de toutes, parce qu’elle

supposait logiquement qu’on ait apprécié, our de nombreux éléments,ce qui était faisable et ce qui ne l’était pas :quelle somme d’éducationla population voudrait-elle réellement? combien cela couterait-ildans quelle mesure l’économie le permettrait-elle? de combien demain-d’œuvre nstruite l’économie e chaque nation aurait-elle besoinet combien d’emplois pourrait-elle effectivement procurer? quelleserait l’importance e l’aide étrangère? etc.En fait, on s’en tint à quel-ques hypothèses relativement simples, faute d’en avoir de meilleures.L’une des principalesla kl a ti on ontinuerait à surpasser l’offre, Une autre fut que les

coûts---~_-..---itaires cETucationTemeureTaimt--. senSiG&ent c o n m nadmit que econome serait en mesure d’employer tous ceux quiauraient reçu une éducation et que, ’une manière générale, ’augmen-tation considérable des dépenses d’éducation favoriserait la croissanceéconomique. a principale étude de faisabilité fut une tentative d’éva-luation des ressources disponibles.A ce sujet, es hypothèses relativesà l’évolution des coûts unitaires, des taux de croissance économique

la demag@e.’éducation W.a-part“__--de

J-3-- _I ..--- -

44




et de l’aide étrangère furent plutôt optimistes. Les objectifs ainsiétablis étaient critiquables à bien des égards. Néanmoins, ls étaientaussi bons que les circonstances le permettaient et sans aucun doute

tout à fait efficaces,à l’époque, our stimuler un relèvement desbudgets de l’éducation et, indirectement, our stimuler également lademande sociale).U n utre exemple de la méthode de la demande sociale est fourni

par ce qui se passe en France à propos de l’admissionà l’université.La règle y est que tout étudiant qui obtient le baccalauréat à la sortiedu lycée (établissement du second degré) peut entrer à l’université.Le déluge des inscriptions dans les universités françaises depuis 1950

a téla preuve manifeste d’une montée en flèche de la demande socialed’enseignement supérieur. (Cela a été aussi une source inépuisable deproblèmes pour les planificateurs de l’éducation t les administrationsuniversitaires, ui n’avaient pas un moyen satisfaisant de prédire avecexactitude à quelle vitesse la demande sociale augmenterait ni combiend’étudiants urgiraientà chaque automne. Généralement, l en arrivaitplus qu’on ’en attendaitetplus qu’il ’y avait de places disponibles. O npeut y voir l’une des causes essentielles des ((événements de mai qui,

en1968, nt ébranlé l’université rançaise jusque dans esfondements.)Les principales critiques adres9ées à la méthode de la demande

sociale viennent notamment des économistes; lles sont au nombre detrois : (1) cette méthode méconnaît le problème national plus vastede la répartition des ressources et elle suppose implicitement que les

ressources affectées à l’éducation- eu en importe le montant- esauraient être mieux employées au développement d’ensemble de lanation;(2) elle ignore les particularités et les caractéristiques de la

main-d’ceuvre ont l’économie a besoin;elle risque donc de produiretrop de main-d’œuvre ’un certain type, et pas assez d’un autre;(3) elle tend à surestimer la demande populaire,à sous-évaluerlescoûts et à conduire à un émiettement des ressources entre un tropgrand nombre d’étudiants,equi a pour conséquence de diminuer à untel point la qualité et l’efficacité de l’éducation qu’elle en devient uninvestissement douteux.

3. Méthode de la main-d’œuvre

Comme cela a été indiqué plus haut, beaucoup d’économistes ontpréféré, pour la planification de l’éducation, a ((méthode de la main-

45



Qu’est-ce que la planification de l’éducation7

d’œuvre .Les arguments ensafaveur sont, grosso modo, es suivants:la croissance économique est le ressort moteur du développementgénéral d’une nation;elle devrait, en conséquence, fournir le critke

essentiel de la répartition de ses maigres ressources. Cependant, lacroissance économique a besoin non seulement de ressourceset depossibilités matérielles, mais aussi, pour organiser et exploitercelles-ci,de ressources humaines. Ainsi, e développement des ressources humai-nes grâce au système d’éducation est un préalable essentielà la crois-sance de l’économie t à un investissement des faibles ressources maté-rielles,àla condition que, ar son contenuetpar son esprit, ’éducationadapte sa production aux besoins de main-d’œuvre e l’économie.

Lespartisans de cetteméthode reconnaissaient volontiers que l’édu-tion avait d’autres fins importantesà atteindre que de produire de lamain-d’œuvre, ais ils ne considéraient pas que cela dût fatalementcréer des conflits. Pour régler la question,ils invitaient les planifica-teurs de l’éducationà ettre ces autresD objectifs en balance aveclesbesoins de main-d’œuvre, ais ce n’était là qu’une vague indicationet une piètre consolation.Se rangeant à cette manière de voir,le gouvernement de Tanzanie

prit, par exemple, u début des années soixante, a décision courageusede stabiliser autour de 50 p. cent le taux de scolarisation dans l’en-seignement primaire, cela afin de donner temporairement la prioritéaux niveaux d’éducation plus élevés directement liés aux besoins demain-d’œuvre e l’économie.Si, dans son ensemble, la méthode de la main-d’œuvre tait d’une

logique difficile à réfuter, la mise en pratique faisait apparaître uncertain nombre de points faibles. Tout d’abord, lle ne donnait auxplanificateurs de l’éducation que des indications insuffisantes.Il n’yavait rien à dire au sujet de l’enseignement primaire (puisque l’onconsidérait qu’il n’avait pas de rapport avec le marché du travail), si

cen’est que la méthode conduisait implicitementàinfléchir l’expansionde l’enseignement rimaire jusqu’à e que la nation fût devenue plusriche. La plupart des études de main-d’œuvre ornaient leur attentionà la main-d’œuvre e((haut niveau))dont le((secteur moderne))avait

besoin (c’est-à-dire ssentiellement les emplois urbains). Ainsi, lesplanificateurs n’avaient pas d’indications valables en ce qui concerneles connaissances nécessaires à ceux qui étaient appelés à constituerl’immense majorité de la future force de travail de la nation,à savoirles travailleurs non qualifiés ou semi-qualifiés des villes et l’immensemajorité des travailleurs ruraux.

46




En second lieu, la classification des emplois et les coefficients demain-d’œuvre par exemple,le rapport souhaitable entre le nombredes ingénieurset celui des techniciens, entre le nombre des médecins

et celui des infirmières), dont faisaient usage la plupart des études demain-d’œuvre ans les pays en voie de développement, étaient géné-ralement empruntés, de même que les qualifications universitairescensées correspondre à chaque catégorie d’emplois, aux économiesindustrialisées et n’étaient pas appropriés aux réalités d’économiesmoins développées. Par exemple, on pouvait présumer que le travaileffectif d’un ouvrier du bâtiment, d’un spécialiste de l’agricultureoud’un inspecteur de l’hygiène en Asie est tout à fait différent de celui

que désigne la même appellation en Angleterre, en France ou auxÉtats-Uniset qu’il ne demande pas la même préparation.D e s plansd’éducation reposant sur de telles hypothèses erronées pouvaient avoirpour conséquence de donner à de nombreux étudiants une préparationsoit inadéquate soit excessive pour les emplois auxquels ils étaientdestinés.Une troisième difficulté tenait à l’impossibilité de faire des prédic-

tions sûres des besoins de main-d’œuvre ssez longtemps à l’avancepour être vraiment utiles à la planification de l’éducation, ela enraison de la multitude d’incertitudes économiques, echnologiques ouautres qu’elles comportaient. Plus les calculs portaient sur des défini-tions précises (ingénieur électricien et non plus ingénieur en général)etsur des périodes prolongées (cinq àdix ans, u lieu d’un an ou deux),plus les évaluations devenaient vagues et moins fiables.Laméthode de lamain-d’œuvre ouvait généralementattirerl’atten-

tion sur la nécessité de remédier aux retards et aux déséquilibresextrêmes que comportaitlescEéma de production de l’éducation, aisil n’était guère besoin pour cela d’études tatistiques approfondies. llepouvait également donner aux éducateurs des indications utiles surla manière approximative dont les qualifications scolaireset universi-taires de la population active devraient évoluer à l’avenir, sur les

pourcentages respectifs des travailleurs qui devraient avoir reçu auplus une instruction primaire ou une instruction secondaire ou une

formation post-secondaire lus ou moins poussée. Si les planificateursde l’éducation avaient effectivement grand intérêt à connaître ces

indications, elle étaient fort éloignées d’un état précis des futursbesoins de main-d’œuvre.L’esprit en éveil des planificateurs de l’éducation, ui comprenaient

les restrictions antérieures, eût tôt fait de leur apprendre que, ans les

47




impressionnants tableaux statistiques d’évaluations à long terme desbesoins de main-d’œuvre subdivisées en catégories bien détaillées,il y avait peu à prendre et beaucoup à laisser. Mais, en même temps,

les planificateurs apprenaient à tirer des études de main-d’œuvred’utiles indicationsmême si ces indications étaient de loin inférieuresà ce dont ils avaient besoin.Lesimperfections de cetteméthode de la main-d’œuvre sesdébuts

prirent des proportions gigantesques lorsque, plus tard, e marché del’emploi subitlesfluctuations décrites plus haut et que l’offre de main-d’œuvre, e déficitaire qu’elle était, devint excédentaire.Ce mouve-ment incita certains des pionniers de la méthode de la main-d’œuvre,tels que lePrFrederick Harbison,à engager leurs disciples trop fana-tiques (absorbés dans ce que lePrHarbison appelait des((feux d’arti-ficede statistiquesD) à abandonner cette façon de voir beaucoup tropétriquée pour une méthode aux vues plus larges, la ((méthode del’emploi».Cela voulait dire que la planification économique et la politique de

développement économique avaient, tout autant que la stratégie&l’&lucation, esoin d’êtrerévisées.Jusqu’alors (c’est-à-dire usqu’à iafin des années soixante), l’objectif essentiel et la pierre de touche dela réussite pour la planification économique avaient été l’élévationaussi rapide que possible du PNB, ais on s’aperçut que c’était unobjectif aussi simpliste que l’était, dans le domaine de l’éducation,egonflement des statistiques de scolarisation. D e quelle utilité étaitl’élévation du PNB si elle s’accompagnait d’une augmentation de lamasse des travailleurs inemployés ou sous-employés t si la répartition

entre les habitants était extrêmement inégale?Aussi, es planificateurs de main-d’euvre ommencèrent-ils impo--ser la thèse que la création de nouveaux postes et d’un fort emploidevait être considérée, aumême titre que l’élévation du PNB, ommeun objectif majeur de la pQbque économique. Certains pensèrentaussi qu’une production d’éducation légèrement excédentaire parrapport aux besoins de main-d’œuvre supposés pourrait avoir poureffet d’accélérer la croissance économique. Si d’éventuels travailleurs

qualifiés se trouvaient disponibles, l’économie en utiliserait peut-êtredavantage et peut-être certains d’entre eux prendraient-ils l’initiativede créer leurs propres emplois, à supposer que l’éducation reçue aitfait jaillir en eux une étincelle d’énergie et d’esprit d’entreprise. Enbref, c’était remettre en question l’ancienne théorie selon laquelle,tandis que l’économie créait en toute indépendance les besoins de

48




main-d’œuvre, ’éducation se contentait passivement d’y répondre.Peut-être allait-il penser que l’économie, e son côté, répondait auxsollicitations de l’éducationet que celle-ci pouvait être par elle-même

créatrice d’emploi.Mais tout cela renfermait un grand ((i ». L’éducation ne pouvait

satisfaire aux besoins de main-d’œuvre de l’économie et favoriser lacréation d’un plus grand nombre d’emplois que si elle était le genred’éducation approprié,si elle formait des hommes ayant le souci dudéveloppement, vec des connaissances, des aptitudes et des attitudesfavorables au développement national. Pour une bonne part, l’éduca-tion qui se donnait alors ne semblait guère répondre à ces caractéris-tiques.

4. éthode du < taux de rendement))

Ilse trouva encore un autre groupe d’économistes, ssus de la tradition

néo-classique, our contester la méthode de la main-d’œuvre ourd’autres raisons que celles qui ont déjà été indiquées. Selon eux, eneffet,on pourrait reprocher à cette méthode- omme à celle de lademande sociale- ’ignorerle problème de la répartitionN d’unemanière généraleet l’examen clé des bénéfices par rapport aux coûts.Le rapport ((coût-bénéfice est en gros la règle dont s’inspire un

individu au comportement rationnel quand l a à décider du meilleuremploi à faire de son argent au cas où ses désirs excèdent ses moyens.

Ilconsidère eschoix qui s’offrent lui, calculelecoût de chacun d’eux,ainsi que l’agrément ou l’utilité qu’il espère en retirer, et se déterminealors pour celles des options particulières qui, dans la limite des ses

moyens, laissent prévoir le plus haut rapport entre les bénéfices et les

coûts.Ces économistes soutenaient que les planificateurs économiques et

les planificateurs de l’éducation devraient raisonner de la mêmemanière, qu’il s’agisse de répartir la totalité des ressources d’une

nation entre les grands secteurs ou de répartir la totalité des ressourcesdu système d’enseignement entre ses divers sous-secteurs. ersonne- t les économistes moins que tous autres- ’aurait pu récusercetterègle générale. En vérité, l est difficile à qui se soit d’être un bonplanificateur ou de prendre de bonnes décisions s’il ne raisonne pasd’instinct en termes de coûts-bénéfices.

49




Mais les difficultés pratiques qu’il y avait à évaluer réellement ces

coûtsetcesbénéfices taient encore plus redoutables quecellesauxquel-les s’étaient heurtées les techniques de la demande sociale et de la

main-d’œuvre. ans aucun doute, certains économistes ou ingénieursavaient fait des progrès dans l’art d’appliquer des calculs semblablesà des cas tels que les aciéries,les barrages d’irrigation ou les usinesd’engrais chimiques.Mais évaluer les coûts et les bénéfices probables,quand il s’agissait des grandes subdivisions d’un système d‘éducation,était beaucoup plus compliqué. ntrépidement,es défenseurs de ce quiallait s’appeler la méthode du ((taux de rendement))apparurent, auprix d’un héroïque effort, randissant des chiffres apparemment précisqui résultaient de plusieurs études faites en différents pays.Cependant, d’autres économistes attaquaient incontinentceschiffres

avec l’énergieetla volupté que les économistes apportent à leurs luttesintestines. Les éducateurs se tenaient largement à l’écart de cettequerelle de famille.A supposer qu’ils en eussentmême conscience(cequi n’était pas le cas de beaucoup), ou bien ils ne comprenaient pasquel était l’objet du combat ou bien ils considéraient qu’il s’agissaitd’une querelle byzantine, trop abstraite pour ne pas être inoffensive.Leur instinct ne les trompait pas, tout au moins au stade expérimentaloù en étaient les études du taux de rendement.Le bruit fait par les

économistes était tout à fait hors de proportion avec l’intérêt que detellesétudes présentaient dans l’immédiat our les décisions politiques.Cependant, l subsistait toujours le risque qu’un responsable sansmalice, ayant à prendre une décision au sommet, ’empare des chiffresdu taux de rendement, les tienne pour une vérité scientifiquement

révélée et ne prenne des décisions totalement erronées.Telle était dumoins la crainte exprimée dans leurs études par certains censeurs, maisilfaut honnêtement dire quecesmêmesauteurs auraient probablementété inquiets s’ils avaient pensé que les conclusions tirées de leurs très

fragiles statistiques étaient utilisées sans précaution.Ilserait trop long d’exposer icien détail les nombreux points faibles

qui ont étéreprochés à la méthode du taux de rendement.En premierlieu,les données de base concernant les coûts sont inconsistanteset

l’un des reproches que les critiques lui adressent spécialement c’estd’inclure, dans le coût, le manque à gagner supposé des étudiants,principalement dans les pays où un important chômage sévit à l’étatendémique. D e elles imperfections, en ce qui concerne le calcul descoûts, sont cependant susceptibles d’être corrigées, au fur et à mesureque l’on dispose de meilleures données.

50




Lesinconvénientsles plus graves, qui peuvent être palliés en partiequand les données s’améliorent mais qui ne sauraient jamais être

éliminés, ont trait à l’estimation des bénéfices futurs. La méthode

habituelle consiste à calculerlesupplément e salaires qu’une ersonneretirera durant sa carrière du fait du surplus d’instruction, et à dimi-nuer ce montant d’un certain pourcentage arbitrairement fixé, pourtenir compte des causes- utres que l’instruction- ui pourraientexpliquer ce supplément (par exemple, a supériorité d’intelligence, e

désir d’apprendre, a situation de famille et les relations). Mais cesdifférences de revenus, attribuées aux différences résultant de l’éduca-tion, sont évaluées surlabase de différences passées ou présentes,cequi

suppose implicitement u’elles resteront constantes dans l’avenir. ’estlà une hypothèse très douteuse.

Ces suppléments de revenus individuels (déduction faite des impôts)dus à un supplément d’éducation servent à évaluerlesbénéfices indi-viduels. Les mêmes revenus individuels (impôts non déduits) serventaussi à évaluer les bénéfices sociaux, par un transfert que certainscritiques de la méthode considkrent comme une démarche plutôt auda-cieuse. Une des hypothèses (d’ailleurs douteuse), sous-jacente à la

méthode de calcul des bénéfices sociaux, ’est que les différences entreles taux de traitement reflètent avec exactitude la productivité écono-mique respective des différents peuples. Quantité d’autres hypothèsestéméraires sont appeléesà la rescousse de l’arithmétique our parvenirà chiffrer un taux de rendement.Lesautres mettent en évidence que la méthode évalue seulement les

bénéfices économiques directs sans tenir compte des bénéfices éco-nomiques indirects ni des bénéfices non économiques. L’omission st

de taille... Le planificateur d’éducation en est réduit à se demanderà combien l doit chiffrer ces bénéfices ont il n’est pas tenu compte.Cequi est assez singulier- tant donné que l’enseignement primaire

n’est pas considéré, en tant que tel, comme préparation au travail-c’est qu’un petit nombre de ces études consacrées au taux de rende-ment, qui ont été menées indépendamment les unes des autres dansdifférents pays en voie de développement, sont arrivées à la mêmeconclusion, savoir que, ans ces pays, es résultats de l’enseignement

primaire sont bien supérieursà ceux de l’enseignement universitaire.Il ne faut toutefois pas prendre cela pour une loi universelle ni mêmenécessairement pour parole d’Évangile dans cette catégorie parti-culière de pays; l se peut que cela tienne simplement à certaineserreurs d’information ou de méthodologie. Mais c’est un exemple du

51




genre d’hypothèses séduisantes suscitées par de telles études, qui peu-vent conduire ultérieurement à d’utiles enquêtes.A supposer qu’on puisse plus ou moins venir à bout des autres

imperfections, l resterait encore que la méthode du taux de rendementn’enseigne à ceux qui planifient et à ceux qui décident que la moitiéde ce qu’ils ont besoin de savoir.Elle leur indique dans quelle voie il

faut chercher à faire des investissements supplémentaires pour obtenirles meilleurs résultats, mais non jusqu’où ils doivent aller dans cettevoie. Le second point est peut-être celui qui leur pose le plus graveproblème.En dernière analyse, l n’est pas inexact d’affirmer que la méthode

du tauxderendement, u stade expérimentaioù elleen estactuellementde son développement, ous renseigne beaucoup plus sur le passé quesur l’avenir. Mais sil’Histoire peut nousinstruire utilement, a dernièrechose à faire pour une nation en voie de développement, ’est de larecommencer. Étant donné la pénurie d’informations sérieuses surlesquelles il estpossible de travailler et la nécessité de faire une multi-tude d’hypothèses sur l’avenir économique, es chiffres apparemmentexacts auxquels nous arrivons devraient être maniés avec d’extrêmes

précautions par ceux qui font de la planification pratique et par ceuxqui prennent des décisions politiques.Néanmoins, a méthode du taux de rendement, comme celles de la

demande sociale ou de la main-d’œuvre, une importance et uneutilité indéniables pour la planification de l’éducation.A out le moins,elle insiste sur la nécessité de toujours envisager plusieurs hypothèses,de soupeser du mieux que l’on peut leurs coûts et leurs bénéficesrespectifs avant de passer au stade de la décision. Étant donné quesesméthodologieset les informations sur lesquelleselle repose se sontaméliorées,elle peut fournir une orientation plus ferme.Pourtant, aucune de ces méthodes- ous le voyons désormais

nettement- e constitue par elle-mêmeune base adéquate pour laplanification de l’éducation. e osjours,même les partisansles plusconvaincus de ces différentes méthodes reconnaissent qu’il est néces-saire de faire une nouvelle synthèse des trois. Cependant,même unetelle synthèse laisserait subsister d’importantes lacunes. Les troisméthodes ont ce vice fondamental d’accepter implicitementle systèmed’éducation actuel et de n’y toucher que pour l’agrandir.Ce sontessentiellement des instruments de macroplanification et, en tant quetels, ils peuvent présenter une grande utilité. Mais la conclusionà laquelle nous arriverons par la suite,c’est que la planification de

52




l’éducation doit désormais descendre dans l’intérieur du système et le

modifier pour le rendre plus pertinent, plus efficace et plus productif.

C’est là la voie royale pour élever à l’avenir le taux de rendement des

investissements d’éducation.

53



Les derniers progrès

dans la mise en pratique de la théorie

En plus des conceptset des méthodologies d’ensemble que nous venonsd’examiner, e nombreuses techniques spécifiques, qui présentent unintérêt pour la planification de l’éducation, ntétécrééesetamélioréespendant les années soixante. Citons, par exemple : ’amélioration desméthodes statistiques pour faire des projections de types divers (effec-tifs scolaires, salles de classe nécessaires, enseignants, équipement et

matériel); moyens plus sûrs d’évaluer les coûts futurs et les besoinsfinanciers procédés pour traduire les informations concernant ladémographie et la main-d’œuvre n schémas de scolarisation futurs.En bref, l’outillage de la planification s’est progressivement enrichi.

Mais il était nécessaire de prendre trois autres dispositions fondamen-tales avant de pouvoir utiliser efficacement cet outillage amélioré, àsavoir:1) la rechercheet lediagnostic en vue d’élucider esproblèmes

clés que rencontre la planification de l’éducation;(2) la formationd’hommes apables demettre en application dans la réalitéles résultatsde cette recherche et les méthodes de planification; (3) la création et

l’aménagement e structures organisationnelles t administratives ourmettre la planification en mesure de fonctionner.C’est un motif de satisfaction, pour quiconque attache de I’impor-

tance aux institutions multilatérales, de constater que ce sont elles,

et notamment l’Unesco- ais aussi, ans le cas de l’Europe occiden-

tale,l’OCDE- ui ont assumé espremiers rôles dans l’aide apportéeau monde entier pour lui faire accomplir, pendant les années soixante,de substantiels progrès sur les trois fronts qui viennent d’être indiqués.Il peut être intéressant d’esquisser brièvement leur action.

54



Les derniers progrès dans la mise en pratique de la théorie

1. Formation et recherche

Les conférences régionales de l’Unesco, tenues au début des années

soixanteet dont nous avons déjà rendu compte, nt suscité une volu-mineuse demande de la part des nations en voie de développementpour une aide technique à la planification de l’éducation. algré uneextrême pauvreté à l’échelle ondiale en personnel qualifié de ce genre,l’Unesco répondu avec ardeur en envoyant, ans80 ays, pendant lesannées soixante, plus de 190 missions à court terme et plus de 150

conseillers experts en planification de l’éducation détachés en rési-

dence à long terme.Pourtant, ce ne pouvait être là qu’une solution d’attente. Il était

évident que s’avérait nécessaire la formation, our les besoins interna-tionaux, d’un cadre d’experts en planification de l’éducation ayantdes qualifications plus élevées. 11 était encore plus nécessaire d’aiderchaque pays à constituer son propre cadre national d’experts en plani-fication, e manière qu’il pût se suffireà lui-même e plus tôt possible.Pour faire face à ces besoins, l’Unesco entreprit de créer un réseau

de centres de formationet de recherche. Entre 1960 et 1963,l’Unescocréa, en coopération avec les nations en voie de développement elles-mêmes,des centres régionaux de formation pour l’Amérique latine(Santiago du Chili), pour l’Asie(New-Delhi), pour les États arabes(Beyrouth)etpour lesjeunes nations africaines (Dakar). En vue d’éta-blir un lien entre ces centres régionaux, es universités et les autresorganisations qui pourraient être attirées par cette branche de forma-tion etpour donner une impulsion à la recherche, ’Unesco (en coopé-

ration avec la Banque mondiale, la Fondation Ford et le gouverne-ment français) créa à Paris, en 1963,l’Institut international de plani-fication de l’éducation(IIPE).Par la suite,1’IIPE eçut une aide géné-reuse d’organisations non gouvernementales et de gouvernementsagissant chacun séparément.

Ces nouveaux centres de formation furent d’abord contraintsd’improviser, ar il n’existait que très peu de publications et aucuncorps de connaissances organisé sur la planification de l’éducation.

Celle-ci faisait tout juste ses premiers pas et une partie du travailconsistaità faciliter le processus. En constituant des équipes interdisci-plinaires eten assurant la continuité dans une large mesure ainsi qu’ensetenant eux-mêmes n rapport étroit avec les pays où une expérienceintéressante était en train de s’acquérir, les centres régionaux et

1’IIPEdevinrent progressivement des centres d’emmagasinage et de

55




dépistage des connaissances nouvelles, ui étaient l’aboutissement desrecherches et des expériences les plus récentes.L’IIPE,n particulier, chercha à recueillir,à créer et à diffuser ces

nouvelles connaissances grâce à un programme étendu de publications,comprenant des rapports de recherche et des manuels d’applicationvisant à jeter un pont par-dessusle fossé qui séparait les chercheurset les praticiens et à remédier àla pénurie mondiale de manuels de for-mation de bonne qualité. En 1969,ix ans après la création de I’IIPE,un grand nombre de publications de cette sorte, traduites en diverseslangues, étaient largement répandues et utilisées à travers le monde.A cette époque,en outre, plusieurs centaines de personnes avaient

suivi, à 1’IIPE t dans les centres régionaux de l’Unesco, es cours deformation, dont la durée variait de quelques semaines à une annéepleine. C’étaient en grande majorité des fonctionnaires de nations envoie de développement qui retournaient ensuite dans leur pays poury mettre en application ce qu’ils avaient appris. Les stagiaires deI’IIPE, ’un niveau plus élevé,comprenaient aussi un bon nombred’experts onsultants internationaux, uiserendaient àl’étranger pourse mettre au servicedes nations en voie de développement, insi qu’unequantité croissante de personnes qui se destinaient à devenir ensei-gnantset chercheurs en planification de l’éducation dans les centresrégionaux, ans les universités et dans les établissements nationaux deformation.L’IIPEdevint aussi un lieu de rencontre et un centred’échanges pour les fonctionnaires, es spécialisteset les étudiants denombreuses universités et autres organisations qui établissaient desprogrammes de recherche et de formation dans ce domaine.

L’Unesco a été le principal agent catalyseur de ce mouvement,notamment en qui concerne les régions en voie de développement,mais l’OCDE joué, également, un rôle important dans le mondedéveloppé. Sil’OCDE eu des activités de formation directe limitées,

elle a aidé les esprits de valeur en Europe occidentale, n Amérique duNord et au Japon à réaliser une œuvre créatrice et à faire progresserla théorie et les méthodes de la planification de l’éducation, e mêmequ’elle a su intéresser à la planification les ministères de l’Éducation

des États membres. En outre, ers la fin des années soixante, eComitéd’aide au développement de l’OCDE contribué à inciter les nationsdonatricesà accorder une attentionet une assistance accrues à la plani-ficationet au développement de l’éducation dans leurs programmesd’aide aux nations en voie de développement. uis, en 1968,l’OCDEa créé un Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement,

56




qui a pour mission d’aider les États membres à effectuer les réformeset les transformations de l’éducation dont le besoin se fait depuislongtemps sentir.

En 1970,on peut dire que, grâce aux initiatives importantes prisespar les institutions multilatérales et à la fructueuse cooFération desuniversitaires et de nombreux autres spécialistes, une communautéinternationale de la planification de l’éducation a vu le jour.II s’est

constitué un corps impressionnant de connaissances nouvelles qui ontété diffusées;un cadre initial important de planificateursa été forméet s’est répandu travers le monde; ne coopérationet une communi-tion efficaces entre producteurs et consommateurs de recherche en ce

nouveau domaine ontétéréalisées. 11reste certesencore un long cheminà parcourir, mais les débuts ne sont pas négligeables.Ce record derapidité dans les progrès accomplis pourrait difficilement être égalédans beaucoup d’autres secteurs théoriquesou pratiques.

2.L‘exécution de la planification

Lesnouveaux programmes de formationet de recherchesetrouvèrenttout de suite aux prises avec plusieurs questions ardues. Qu’est-cequ’un planificateur de l’éducation? Que fait-il, quelle est sa place,quel est son rôle dans un établissement d’enseignement? uelles res-

ponsabilités a-t-il ans la définition d’une politique et dans la prisede décisions? D e quelles qualitéset aptitudes particulières un plani-ficateur de l’éducation a-t-il besoin? D e quelle manière précise unprogramme de formationet de recherche peut-il l’aiderà les acquérir?

Ceux qui participaient aux programmes de formation en questionen songeant au côté pratique n’oubliaient jamais qu’en fin de compte,ils retourneraient dans leurs ministères ou dans d’autres organisationsde leur pays où l’on attendait d’eux qu’ils apportent quelque chosed’utile. ls eurent tôt fait de juger de la valeur et de la pertinence desnouvelles méthodes auxquelles lsavaient affaireetils acquirent rapide-ment la perspicacité nécessaire pour juger d’un œil critique leurspropres systèmes d’éducation, en les comparant avec d’autreset en

s’apercevant ue bien des problèmes essentielsetbien des défectuositésétaient les mêmes.Que sommes-nous apables de faire quand nous revenons au pays avec

ce que nous avons appris?D e uelle manière pouvons-nous ppliquerces concepts, ces méthodes,cette information nouvelle à la situation

57




qui est la nôtre, de telle sorte que s’y produisent un changement, unprogrès réels? Quelles transformations devront être réalisées dansnotre structure organisationnelleet administrative pour que la planifi-

cation y ait prise? Que peut faire un individu isolé pour remuer cettemontagne d’inertie qui se dresse sur la route du changement et del’amélioration omment pouvons-nous onvaincreles autorités supé-rieures que de telles transformations sont une impérieuse nécessité,sans quoi la planification ne pourramême pas fonctionner? Par-dessustout, que peut-on aire pour modifierles attitudes etla façon de voir detous lesintéressés, our leur faire comprendre que tous, du haut en basde l’échelle, de l’instituteur au Premier ministre, doivent acquérir

c l’esprit de planification »,qu’ils doivent être les vrais planificateurs?Cette dernière question, toute lourde d’inquiétude qu’elle était,

allait droit au cœur du personnel qui dirigeait la formation, ar elle luimontrait que ses efforts n’avaient pas été vains. Là était la clé duproblème- aire en sorte que la planification soit partie intégrantedu comportement de chacun dans le système d’enseignement. Laplanification de l’éducation, indépendamment de la qualité de ses

méthodes, ne peut jamais bien marcher si le milieu administratif n’est

pas favorable. Cela est moins une affaire de disposition des cases surl’organigramme ude compréhension des définitions des postes qu’unemanière, de la part des divers acteurs, de comprendre la planificationet de sentir comment ils doivent jouer individuellement leur proprerôle, eu égard au processus de planification.Le fait essentiel, la réalité dont chacun doit se pénétrer d’emblée,

c’est que l’ambiance t les structures administratives que la plupartdes systèmesd’éducation ont conservézs du passé n’étaient pas conçues

pour servir de cadre à une planification de l’éducation de facturemoderne. La plupart étaient faites pour gouverner et administrer dessystèmes d’éducation où l’administration centrale et les pouvoirs pu-blics ne jouaient qu’un ôle de deuxième plan. L’essentiel des initiativeset des responsabilités dans la création et l’administration des établis-sements scolaires, dans leur financement, eur expansionou leur trans-formation, demeurait en grande partie aux mains de particuliers oude l’administration ocale. Dans des situations de ce genre, e qui était

habituellement la caractéristique de l’Administration centrale de I’édu-cation, ’est que les tâches y étaient nettement séparées.Le directeur,les administrateurset le corps d’inspecteurs chargés du contrôle d’uncertain niveau ou d’un certain type d’enseignement- ar exempleprimaire, secondaire ou technique- ivaient dans un splendide iso-

58




lement. Chaque groupe avait son propre organigramme, son proprebudget, esprincipes de base,sa doctrine et son style d’administration.C’était comme si le ministère ou le département de l’Éducation était

une confédération assez lâche de fiefsrivaux tenus en respect par unpacte tacite de non-agression t par un arbitre au sommet.

C’est cequi avait tendance à se produiremêmelorsque l’Administra-tion centrale jouait un rôle important dans le système de l’éducationpour lui assurer les ressources,le personnel et les conditions de fonc-tionnement nécessaires. L’enseignement était compartimenté, haquesecteur ignorait les autres; l n’y avait pratiquement de communica-tions qu’entre le sommetet la base, entre le grand responsable et les

usagers qumt aux communications horizontales entre responsablesde secteurs différents, lles étaient rares.Il n’est pas étonnant que, ans ces conditions, ersonne n’ait réelle-

ment considéré le système d’enseignement comme un vrai système niessayé deleplanifier comme n tout. En fait, ce n’était guère nécessaireà l’époque, our les raisons que nous avons énumérées plus haut.C esur quoi l convient cependant d’insisterici,c’est que les modèles decomportement,es règles et les principes, es doctrines et les philoso-

phies et, ce qui n’était pas le moins grave de tout,les attitudes desfonctionnaires, es privilègeset l’étroitessede vue auxquelscette situa-tion donnait lieu, devinrent un sérieux obstacle quand se fit sentir le

besoin d’une sorte de planification plus générale.Il ne suffit pas, pour surmonter des obstacles de ce genre qui sub-

sistent dans la plupart des pays, d’adjoindre un nouveau service deplanificationau vieil édifice administratif. Une telle unité peut rapide-ment se voir tenue effectivement à l’écart du champ principal des

opérations décisives. Ceux qui se trouvent dans ce champ ou bienseront trop affairés pour coopérer avec le nouveau service et l’associerefficacement à l’accomplissement de leur tâche, ou bien affecterontdélibérément de lui en vouloir ou de l’ignorer.Cela n’implique aucune critiqueà l’égard d’hommes ont la plupart

ont courageusement fait face aux difficultés du monde moderne,travaillé au maximum de leurs possibilités dans des conditions pénibleset accompli une masse de réalisations stupéfiante.Le nœud du pro-

blème, c’est qu’ils sont à la fois les produits et les prisonniers d’unsystème administratif périmé, où le règlement est roi et qui, par sa

naturemême, ’opposeà une planification convenable et à une actionefficace. 11 n’est pas simple de guérir ce genre de maladie. Aussi long-temps que l’inertie n’aura pas relâché son étreinte sous l’empire de

59




l’indispensable volution des attitudes, es structuresetdes procédures,et aussi longtemps qu’un nouvel esprit de planification n’aura pasimprégné l’ensemble du système,la planification ne pourra pas fonc-

tionner vraiment bien,le développement de l’éducation ne pourra pasprogresser sans à-coups.Cela signifie simplement que la planification de l’éducation n’est pas

l’affaire exclusive de l’équipe de fonctionnaires spécialistes des tech-niques de planification qui travaillent au service central de la planifica-tion de l’éducation. ls ont un rôle très important àjouer.Ils doiventreconstituerun puzzle avec des fragments d’information t des idéesprises à de nombreuses sources. Ayant une vue d’ensemble du système,ils sont à même de distinguer les tendances principales,les rapports,les contraintes,les options, les besoins et les possibilités et de les

soumettreà l’attention d’autrui en vue de la discussion et de l’action.Mais ils sont dans l’incapacité de reconstituer l’image, t a fortioride l’interpréter correctement, ans la bonne volonté et la participationcontinue de tous leurs collègues des autres services. La planificationexige un réseau de communications étendu et efficace qui sedéveloppedans toutes les directions.

En dernière analyse, la planification d’un système d’éducation nesera réussie et lesplans ne seront correctement exécutés que si les hom-mes qui ont la charge de ses différentes parties sont eux-mêmes e

bons planificateurs et si chacun d’eux accepte que la partie du plandont l estresponsable s’ajusteet s’emboîte vec toutes les autres dansun ensemble unifié et cohérent qui servira au mieux lesintérêts de toutlesystème. lsetrouve heureusement que, ans des pays de plus en plusnombreux, e nouveau climat est en train de s’établir progressivementet la planification de l’éducation tend à devenir de plus en plus efficace;dans quelques-uns, ependant, lle n’est guère encore qu’un vœu pieuxet une source onéreuse de frustration.Ceux qui ont eu l’occasion de comparer les efforts accomplis en

matière de planification de l’éducation dans de nombreux pays convien-dront probablement que la planification donne lesmeilleurs résultatslorsque,à la fois : a) leshauts dirigeants qui ont la responsabilité dela politique et de l’éducation sont sincèrement persuadés de la néces-sité de la planification,ils l’appuient vigoureusement et ils l’utilisentà bon escient pour leurs prises de décision; (b) tous ceux que l’enseigne-ment touchede près- dministrateurs subalternes, nseignants, lèves,

parentsetemployeurs- nt réellement la possibilité desefaire entendreau cours du processus d’élaboration des plans concernant l’avenir.

60



Un coup d’œil sur l’avenir

Nous avons tenté, dans cette brochure, de parvenir à mieux compren-dre la planification de l’éducation, n examinant ses fonctions et enobservant comment elle a revêtu beaucoup de formes et d’aspectsdifférents pour s’cidapterà des besoins très différents. En particulier,nous avons examiné cette extraordinaire tranche d’Histoire agitéequi s’est écoulée depuis la Seconde Guerre mondiale, t qui a suscité

à travers le monde un impérieux besoin de méthodes radicalementnouvelles pour aborder la planification de l’éducation. Dans cedernier chapitre, nous allons tournernos regards vers l’aveniret nousdemander comment la planification de l’éducation devrait évoluerà partir de maintenant.Bien que des progrès considérables aient été accomplis,les défis

lancés à l’éducation par la période d’après-guerre t les redoutablesproblèmes qu’ils ont soulevés sont encore loin d’avoir trouvé uneréponse.A la vérité, après plus d’une décennie d’une expansion sansprécédent,les systèmes d’éducation sont pratiquement partout dansun état critique pour affronter l’avenir. Débordés par les travaux àaccomplir pour rattraper un retard gigantesque, ls sont assaillis pardes problèmes bouleversants qui menacent de s’aggraver. uel secoursces systèmes peuvent-ils attendre de la planification de l’éducationComment cettedernière peut-elle e renforcer pour leur venir en aide?Quelles dimensions nouvelles doit-elle encore acquérir?La planification de l’éducation, omme on l’a conçue au cours de

cesdernières années, ppelle cinq améliorations articulièrement mpor-tantes. Premièrement, es trois méthodes examinées ci-dessus (métho-des de la demande sociale, e la main-d’œuvre tdu taux de rendement)doivent désormais être synthétisées en une méthode unifiée, lus cohé-

61




rente. Deuxièmement, es nombreuses méthodes nécessaires à l’utilisa-tion d’une conception unifiée doivent être à nouveau affinées etrenforcées. Troisièmement, tous les systèmes d’enseignement doivent

accomplir un effort titanesque pour améliorer la circulation de l’infor-mation dont la planification a besoin pour être efficace. Quatrième-ment, l convient de former un plus grand nombre de gens ayant unequalification de planificateur et d’inculquer à de nombreux autres,dont la participation au processus de planification est essentielle, unpréjugé favorable au principe de la planification. Cinquièmement, l est

nécessaire de modifier radicalement, pour les adapter à une planifica-tion efficace, es attitudes et les types de comportement, insi que les

modalités d’organisationet d’administration.Ces besoins sont si évidents et si généralement reconnus que, sans

aucun doute, on leur accordera une attention majeure dans les pro-chaines années. Mais ce qui est peut-être moins évident, c’est quetoutes ces conditions, pour nécessaires qu’elles soient, seront loind’être suffisantes parce que les trois méthodes que nous avons consi-dérées antérieurement pour aborder la planification de l’éducationméconnaissent un facteur important. Si elles ont eu le mérite de fairemieux saisir les traits principaux du système d’enseignement et demieux le situer par rapport au milieu global, lles n’ont pas assez tenucompte de sa vie interneet du besoin de le modifier de façon radicale.Si les systèmes d’enseignement veulent réellement rendre service

à leursélèveset à la société, l leur faut désormais se hâter d’introduiredans leur vie interne un certain nombre de changements et modifierles priorités et les objectifs spécifiques, la structure interne, e contenu

et les méthodes d’enseignement, la formation et l’emploi des ensei-gnants, esprocessus d’enseignement t d’acquisition es connaissances,le style et les méthodes de direction et d’administration. En outre,il est temps maintenant de s’attaquerà un problème des plus urgentspour essayer de trouver des solutions constructives : l’éducation deceux qui ne bénéficient pas des structures scolaires.Le concept del’éducation permanente doit être totalement repensé et quitter le

terrain de l’éloquence abstraite pour celui des réalités concrètes. Mais

cela n’est possible que si les barrières traditionnelles, institutionnelleset psychologiques qui séparent l’enseignement scolaire de l’enseigne-ment extra-scolaire sont suppriméeset si les deux champs d’activitéssont l’objet d’une planification commune et d’une intégration plusétroite.Vouloir ignorer ces impératifs, c’est aller au-devant d’un désastre.

62



U n coup d’œil sur l’avenir

Siles systèmes d’enseignement raditionnels persistent dans la stratégied’expansion simpliste qui consisteà s’agrandir ans changer de visage,ils ne feront qu’accentuer leur inadaptation- éjà grave- la

société environnante, lsgaspilleront d’immenses ressources, lsexaspé-reront la crise qui les étreint déjà, ils failliront à leur mission, ils

mettront en danger leur propre existence et ils causeront un tortincalculable aux générations futures.Si ce pronostic est exact, la planification de l’éducation doit désor-

mais, sans renoncerà la macroperspective, s’occuper lus sérieusementdes problèmes internes de l’éducation.Son but doit être d’améliorerle rendement des systèmes d’enseignement grâce à des transformations

qui feront que ces derniers répondront mieux aux besoins de leursclientèles, utiliseront plus efficacement les ressources disponibles etconstitueront une force plus efficiente pour le développement de lasociété et des individus.U n meilleur rendement, cela ne signifie passeulement faire mieux; cela veut dire faire des choses différentes etles faire différemment. ’est pourquoi l faut désormais une stratégiequi mette l’accent moins sur l’expansion en tant que telle- ncoreque l’expansion doive se poursuivre- ue sur le changement et

l’adaptation.Quel genre de planification de l’éducation convient-il de mettre au

service de cette stratégie nouvelle? Sans doute faudra-t-il onserverune bonne macroplanification centrée sur les dimensions essentiellesdu système et sur ses rapports avec l’économieet la société. Mais il

devra en outre y avoir des formes nouvelles de microplanification quis’appliqueront aux processus internes du systèmeet à ses nombreusessubdivisions. 11 paraît donc assez probable que, dans les prochainesannées, la planification de l’éducation s’exercera dans les domainesci-après.

1. Définition plus précise des objectifs

Sil’on ne définit pas clairementles objectifset les priorités, l n’y auraaucune base ni pour évaluer le rendement d’un système ni pour fairedes plans d’avenir en connaissance de cause. Lorsque les buts réels

d’un système d’enseignement (dans la mesure où ils diffèrent des butsdéfinis) ne coïncident pas avec les objectifs principaux de la sociétéà laquelle il appartient, l devient fatalement inadapté à la société et

lesbesoins de celle-cien pâtissent.Demême, i les objectifs spécifiquesdes diverses subdivisions du système d’enseignement sont incompati-bles avec les objectifs d’ensemble du système global, celui-ci st alors

63




en conflit avec lui-même t ses objectifs fondamentaux ne sont pasatteints. Dans une telle éventualité, es étudiants serontles grands per-dants. Pour toutes ces raisons, la première mesure capitale à prendre

pour améliorer la pertinence et le rendement d’un système d’enseigne-ment est de réviser et de préciser sespriorités et objectifs fondamentauxainsi que les objectifs spécifiques de chacune de sessubdivisions en vued’assurer la compatibilité mutuelle de cesderniersetleur compatibilitéavec les objectifs essentiels,les priorités et les besoins de la société.D’aucuns se récrieront en disant qu’une telle entreprise est vouée

à l’échec, u’elle a été tentée maintes fois, toujours en vain, quecelaaboutit au mieux à des déclarations fumeuses tellement vagues que

n’importe qui peut y souscrire, au pire à des conflits insolubles entredes intérêts opposés. Mais cela reviendraità admettre que l’institutionqui est censée développer chez autrui un comportement intelligentestelle-même ncapable d’agir intelligemment, u’unsystèmed’éducationn’a pas d’autre choix que de vivre sur un fond de folklore, de foiaveugle et de compromis stupide.

C’estlà une conclusion contestable. En toute éventualité, a situationexige un nouvel effort qui, au lieu de souscrire aux priorités et aux

objectifs dictés par les théories et les préjugés en vogue, demande ses

directives à une analyse rationnelle. Sans doute sera-t-il toujoursmalaisé de définir les objectifs d’ensemble de quelque système d’en-seignement que ce soit, considéré comme un tout, autrement qu’entermes tellement généraux qu’ils soient susceptibles d’interprétationsdifférentes. Même en ce cas, l serait possible à des spécialistes dessciences sociales de vérifier, par divers procédés, le fonctionnementréel du système ainsi que les capacités et le comportement des gensqui en sont les produits et de déterminer si ces comportements sontraisonnablement compatibles avec les buts déclarés du système, avecles besoins et les objectifs évidents de la société.Ce qui est plus important, ’est que, lorsqu’on procède du général

au particulier, des objectifs d’ensemble du système d’éducation priscomme un tout aux objectifs plus spécifiques des subdivisions de cesystème, l devient plus facile de définir les objectifs en termes qui

aient un sens opérationnelet

de prendreles

objectifs ainsi définiscomme ritèrespour juger des réalisations. La différence est immense,par exemple, entre un objectif d’ensemble tel que former de N bonscitoyens ou donner une ((éducation likérale))et des objectifs plusspécifiques comme enseigner- un niveau qu’il est possible dedéfinir- lire, à calculer ou à utiliser une langue étrangère.

64



U n coup d’œil sur l’avenir

En fait,les experts en méthodes d’appréciation t de mesure desrésultats de l’éducation sont en train d’accomplir des progrès consi-dérables par lamiseaupoint de procédés plus souplesetplus diversifiés

pour l’évaluation des résultats de diverses sortes que les étudiantsattendent individuellement de l’éducation. ourquoi, ès lors, serait-ilimpossible d’adapter certains de ces instruments et d’en imaginerd’autres pour évaluer le rendement du système lui-mêmeà partir dumoment où l’on dispose d’objectifs précis comme critères..

2.L‘évaluation du rendement du système

La définition d’objectifs d’éducation précis est essentielle non seule-ment pour garantirlesefforts du système pour donner un enseignementadéquat t approprié, ais aussi pour fournir une base de contrôle quipermette d’apprécier ’il le fait vraiment bien.Elle procure égalementune base de comparaison entre les divers moyens utilisables pouratteindre un objectif particulier en matière d’acquisition des connais-sances et permet de déterminer lequel d’entre eux est le plus efficace.Cela représente la moitié des changements à faire intervenir dans

l’éducation.lfaut, our quelesystème soit plus pertinent etmieux àlapage, changercequ’il faitet c’estla première moitié dela tâche; l fautaussi,et c’en est la seconde moitié, changer la manière dont l le fait,pour prendre le processus le plus efficientet plus efficace. U n ystèmed’éducation peut faire très efficacement des choses qui ne conviennentpas, comme l peut faire, mais d’une manière très peu eficace, deschoses qui conviennent.Les deux éventualités doivent être examinéesquand on porte un jugement sur ses résultats.

Si les systèmes d’enseignement doivent changer en vue d’obtenirune amélioration, t non pas simplement pour le plaisir de changer,il leur faudra des instruments de diagnostic divers pour évaluer leurrendement, our connaîtreles possibilités de perfectionnementetpourcontrôler les progrès réalisés durant un certain temps.

3, ’analysede systèmes appliquée

aux structuresde l’enseignernmtD u ait que es systèmes d’enseignement devront changer plus fréquem-ment et plus rapidement que dans le passé, ils auront besoin, poury parvenir, de techniques nouvelles. Généralement, n a procédé coup

65




par coup, d’une manière fragmentaire et épisodique et - ’est làun trait caractéristique- n surajoutant quelque chose de nouveaupar-dessusce qui existait anciennement, sans vraiment changerce qui

était ancien; par exemple, on a ajouté l’enseignement télévisé, leslaboratoires de langues et les appareils de projection cinématogra-phiques aux moyens traditionnellement tilisés dans une salle de classe.Dans la réalité, cela revient bien à modifier l’ancien ((système detransmission des connaissances ,mais ne permet pas de lui substituerconsciemment un nouveau schéma, puisqu’on ne raisonne pas entermes de système.En conséquence, l est peu probable que l’élémentnouveau produise tous les effets dont l est capable; a dépense qui en

résulte s’ajoutera intégralement aux dépenses antérieureset iln’est pasexclu que le progrès escompté dans le travail scolaire se solde par undéboire. C’est comme si quelqu’un, chargé de placer un homme surla Lune, commençait avec un biplan auquel l essaierait d’ajouter deséléments pour lui permettre d’atteindrece satellite.L’autre solution, ’est de recourirà l’analyse systématique, aquelle

a donné d’excellents résultats dans maints autres domaines (y compris,d’ailleurs, ’expédition réussie d’hommes sur la Lune). Cette analyse

se fraieun autre chemin.Au lieu de partir d’un système ancien qui nedonne pas de résultats satisfaisants et d’essayer de le rafistoler,ellecommence par établir clairement le plan d’action, autrement dit pardéfinir les ((objectifsN visés (les résultats qu’on veut obtenir) et parrecenserlesconditionsdictéespar le milieu : rovenance des étudiants,plafond des dépenses, délais. L’étape suivante consiste à imaginer unesérie de ((systèmes utilisables pour obtenir les résultats spécifiés.Chacun de ces sytèmes éventuels différera quelque peu des autres et

par les éléments qu’il combinera (entrées) et par la technologie. Lesdépenses prévuesetlesrésultats probables (sorties) varieront égalementd’un système à l’autreet certains s’inséreront mieux que d’autres danslecontexte général.Leproblème revient alors à comparer lesavantageset lesinconvénients respectifs des divers systèmes envisagéset à choisircelui d’entre eux qui, tout bien considéré, semble le mieux appropriéau dessein et aux circonstances.En définissant de cette manière de nouveaux ((systèmes de trans-

mission des connaissances))pour réaliser divers objectifs bien définis,il y a des chances pour que le système optimal soit une combinaisond’éléments anciens et d’éléments nouveaux ajustés les uns aux autresd’une manière nouvelle.Il y a aussi des chances qu’il soit avantageuxd’essayer plusieurs sortes de ((systèmes», pour parvenir aux mêmes

66



Un coup d’œilsur l’avenir

fins, dans un certain nombre de situations comparables, de façon quela comparaison entre les coûts et les résultats respectifs des uns et desautres puisse être solidement étayée par une quantité de constatations.

Il y aura un avantage évident à ce que des systèmes d’enseignementvoisins coopèrent à un vaste programme de rechercheetde développe-ment, en sorte qu’ils puissent réaliser collectivement des expériencesqu’aucun d’eux n’auraitles moyens de faire seul.Les principes fondamentaux à observer dans la méthode des systè-

mes sont assez clairs, mais les techniques pratiques demandent encoreà être mises au point et expérimentées. Une fois qu’elles seront uti-lisables, elles pourront devenir partie intégrante d’un processus per-

manent de régénération autonome interne de l’éducation.

4.Le renouvellement des styles

et des modalités d’administration

Lesdiverses mesures déjà indiquées constituent des moyens importantsd’améliorer ’administration des systèmes d’enseignement. (Dans cette

notion d’administration, l faut faire entrer ceux qui planifient, ceuxqui évaluent les résultats et ceux qui prennent des décisions nonseulement au ministère, mais aussi bien dans chaque salle de classe.)Mais on aura également besoin d’outils supplémentaires, ont beau-coup sont déjà à notre disposition et n’exigent que d’être perfection-nés et expérimentés. u nombre de ceux-ci figurentles méthodes quela recherche opérationnelle utilise dans d’autres domaines t qui, conve-nablement adaptées, ourraient avec fruit s’appliquerà l’éducation la

budgétisation desprogrammes en fonction d’objectifs déterminésà réa-liser; le système PERT pour l’établissement de programmes et deprojets complexes diverses méthodes pour l’analyse des coûts et

l’évaluation du rapport coût-eflcacitb ainsi que les techniques del’analyse du rapport coût-bénéfice ui s’y rattachent.Pour être efficaces, la planification et l’administration d’un système

d’éducation moderne demandent également qu’on dispose d’un mini-m u m de clignotants, d’indicateurs d’alerte qui tiennent régulièrement

tous les intéressés au courant de l’évolution des variables et desrapports importants à l’intérieur du système ainsi que des rapportsessentiels entre le systèmeet son environnement.Par exemple, l ne suffit pas de connaître le nombre des étudiants

inscrits par niveau d’enseignement, l importe également de connaître

67




leur répartition tant du point de vue géographique que par niveaud’étudeset par matières, de savoir quelles modifications se dessinentdans le profil de la condition socio-économique t des qualifications

universitaires de la masse des étudiants, t de posséder l’informationclé que constituentles taux de promotion et de déperdition dans les

différentes parties du système.De même, l ne suffit pas de connaître l’évolution générale et la

ventilation des dépenses brutes qui ressortent du budget de l’éducationnationale; il est aussi important de connaître l’évolution des coûtsunitaires dans tout le système,celledes sources de revenus et celle desrapports entre, d’une part, les dépenses d’éducation et, d’autre part,

le montant total des dépenses publiques et le PNB.Si 1’011eut pouvoir évaluer et planifier plus intelligemment la

quantité de maîtres à recruter, leur coût tleur utilisation, lest néces-saire que des indicateurs fassent eonnaître les tendances de la réparti-tion du personnel enseignant par âge, par qualifications, par échellesde salairesetpar ancienneté, ainsi que les changements survenus dansle nombre d’élèves par classe dans chaque partie du système et dansle nombre d’heures de service.

Le rendement et l’efficacité du système doivent être contrôlés pardes indicateurs qui ne se contentent pas d’indiquer l’évolution dunombre annuel des gradués de différentes catégories mais qui indiqueégalementle sort des promotions précédentes (gradués et non gradués)qui est, finalement, la vraie pierre de touche lorsqu’on veut évalueri’apport du systèmed’éducation.

Il est difficile de préciser dans l’absolule nombre minimal d’indica-teurs souhaitable, car il dépendra, évidemment, de l’état des besoins

et des moyens; lus le système d’éducation st poussé, plus le systèmed’information concernant l’administration peut être étendu. Mais,même le système d’éducation le plus simple et le moins développé- ussi bien qu’un établissement scolaire ou universitaire isolé-trouvera qu’il vaut la peine d’en savoir sur lui-même eaucoup plusqu’il n’en a jamais su dans le passé.A une époqueoù, ans la plupartdespays, l’éducation st devenue la plus grande entreprise économiqueet exerce une influence majeure sur l’ensemble de l’économieet de

la société, on peut difficilement se permettre de l’administrer à lamanière d’une modeste entreprise familiale.Elle doit fonctionner les

yeux grands ouverts.

68



Un coup d’œil sur l’avenir

5. Intensification de la recherche

et du développement

Bien que les établissements d’enseignement aient été d’importantespépinières de scientifiques, ù se sont formés les hommes qui ont faitfaire des progrès considérables à la technologie dans des secteurscommelamédecine, l’industrieou l’agriculture,ls n’ont, adis, consa-cré qu’une faible part de leurs talents à faire progresser les techniquesde l’éducation elle-même. a recherche pédagogique classique, quia parfois produit d’utiles résultats,a été trop négligée, trop éparpilléeet souvent trop peu rattachés aux problèmes réellement essentiels

auxquels les systèmes d’éducation devaient faire face, pour avoirexercé une influence générale considérable. Bien plus,la plupart deces recherches ont été trop étroitement et trop exclusivement axéessur la pédagogie pour embrasser les problèmes interdisciplinaires uisont, aujourd’hui, e cauchemar des systèmes d’enseignement.La seule solution, pour que le changement et la transformation

deviennent, pour les systèmes d’éducation, un processus permanentqui soit entré dans les mœurs, consiste à mobiliser à cette intentionune plus forte proportion de l’intelligence créatrice de chaque système,à englober un vaste éventail de disciplines,à investir beaucoup plus

d’argent dans la recherche et le développement de l’éducation et àprendre les mesures institutionnelles nécessaires pour renforcer ceprocessus. Faute de cela et faute d’un esprit largement ouvert auxenquêtes scientifiques,es systèmes d’éducation continueront de super-poser de nouveaux éléments aux anciens, à la manière de couches

géologiques,et de subir des transformations mal ajustées qui leurseront imposées de l’extérieur.Pour beaucoup de gens, armi lesquels figurent on nombre de ceux

à qui laplanification de l’éducation st familière, es nouvelles frontiè-res que nousvenons de tracer peuvent,à première vue, araître situéesau-delà du domaine propre à laplanification de l’éducation.ls aurontévidemment toutà fait raison si l’on admet que lesfrontières sontcellesqui ont été envisagées dans le passé. Mais c’est justement là tout le

problème. Il faut reculer les frontières.Si l’on veut répondre à lanécessité urgente, pour les systèmes d’éducation, e se transformeretde serégénérer eux-mêmes, ratiquement sur tous les plans, aconcep-tion qui était antérieurement celle de la planification de l’éducationdoit être élargie encore plus avant pour englober la planification deschungernents internes de ces systèmes.

69




Une telle extension de la planification de l’éducation signifie iné-vitablement que celle-cifusionne plus intimement avec les processusde l’administration, e la pédagogie, de la recherche et du développe-

ment. Il en résultera que la planification se distinguera moins desautres fonctions, era moins une affaire à part et présentera un carac-tèrebeaucoup plus interdisciplinaire.Au lieu d’être considérée commele domaine réservé d’un petit nombre d’experts spécialistes des tech-niques de planification, logés dans une pièce sur cour, près du bureaudu ministre, la planification de l’éducation deviendra normalementl’affaire de tous ceux qui assurent la bonne marche du système, parmilesquels les enseignants figurenten bonne place.

Nous pouvons conclure cette brochure sur une prédiction. Siquelqu’un, ’ici une décennie ou deux, pose la question : < Qu’est-ceque la planification de l’éducation? , la réponse qu’il obtiendra seratrès différente, beaucoup plus longue et plus complexe que celle quiest provisoirement donnée dans ces pages. Mais une chose sera iden-tique : ’homme qui répondra à la question commencera, comme le

présent auteur, par faire observer que la planification de l’éducationest chose trop complexe, rop diversifiée, trop changeante pour admet-tre une définition simple ou pour se laisser enfermer dans une théoriegénérale.Et sans doute dira-t-il our conclure que, i la planificationde l’éducation peut valablement utiliser des méthodes et des modes depensée scientifiques,elle n’en est pas moins- omme l’éducationelle-même- lus un art qu’une science.

70



Livres de 1’IIPE

Les titres sous-mentionnés, publiés par Unesco/IIPE, sont disponibles soit àl’Institut, oit chez les agents de vente des publications de l’Unesco ans les diverspays,ou directement au siège de l’Organisation:

Bibliographie de la planification de l’éducation (1965)

Educational development in Africa ( 1969.Trois volumes, en anglais seulement,

*Manpower aspects of educational planning (1968.En anglais seulement)Methodologies of educational planning for developing countries par J.D. hesswas

Monographies africaines (cinq brochures; liste complète sur demande)

New educational media in action: case studies forplanners (1967.Troisvolumes, nanglais seulement)

*The new media: memo to educational planners par W . chramm,P.H. oombs,F.Kahnert, J.Lyle (1967. Rapport de synthèse concernant les trois volumes

ci-dessus, n anglais et en espagnol seulement)

comprenant onze monographies)

(1 969. En anglais seulement)

Planification e l’éducation en URSS (1967)

Planification e l‘éducation: otes sur les besoins nouveaux en matière de recherche

Planification de l‘éducation: épertoire d’institutionsde formation et de recherche

Principes de la planificationde l’éducation(voir liste au début d’ouvrage)

Problems and strategiesof educational planning: lessons from Latin America

*Qualitative aspects of educational planning (1969.E n anglais seulement)

par William J. Platt (1970)

(1965)

(1965.En anglais et en espagnol seulement)

Les titres sous-mentionnés, roduits dans l’Institut mais publiés ailleurs, sont

La rise mondiale de l‘éducation : nalyse de systèmes par Philip H. oombs,

Quantitative methods of educational planning par Héctor Correa,

disponibles dans toutes les librairies:

Presses universitaires de France, Paris,1968

International Textbook Co.,Scranton, Pa.,1969 (en anglais seulement)

*Édition française en préparation



L’Institut international de planificationde l’éducation

L’Institut international de planification de l’éducation (IiPE) a été créé en 1963par l’Unesco n tant que centre international pour la formation et la recherche auniveau supérieur dans le domaine de la planification de l’éducation. L’Unescoassure le financement du budget de base de l’Institut, t le gouvernement françaisa mis à sa disposition les locaux nécessaires.L’IIPE btient également des créditssupplémentaires de sources gouvernementales et privées.L’Institut a pour but d’augmenter es connaissanceset le nombre d’experts com-

pétents en matière de planification de l’éducation, fin d’aider tous les pays à accé-

lérer le rythme de leur développement éducatif, condition essentielle du dévelop-pement économique et social général. Pour atteindre ce but, l’Institut apporte sacollaboration aux organisations qui, dans le monde, s’intéressentà cet aspect dela formation et de la recherche.La composition du conseil d’administration e l’Institut est la suivante:

Président

Membres

Sir Sydney Caine (Royaume-Uni), x-directeur de «The LondonSchool of Economics and Political Science»

Hellmut Becker (République fédérale d’Allemagne), président de laFédération allemande de centres d’éducation des adultes

Alain Bienaymé (France), professeur de sciences économiques àl‘Université e Paris-DauphineErnani Braga (Brésil), directeur de la Division de l’éducation t de laformation à l’organisation mondiale de la santé(OMS).

Robert0 Campos (Brésil), ex-ministre e la Planification et duDéveloppement économiques

David Carney (Sierra Leone), directeur de l’Institut africain dedéveloppement économique et de planification.

S.A. Choumovsky (URSS), hef du Département d’administrationméthodologique, ministère de l’Enseignement upérieur et del’Enseignement secondaire spécialisé de la RSFSR

Richard H. emuth (États-Unis ’Amérique), directeurdu Département des Services du développement de la Banqueinternationale pour la reconstruction et le développement(BIRD)

Abdel-Aziz El-Koussy (République arabe unie), directeur du Centrede planification et d’administration de l’éducation pour lesEtats arabes

de la Haute-Volta our l’UnescoJoseph Ki-Zerbo Haute-Volta), président de la Commission nationale

D..Kothari (Inde), président de la «University Grants Commission))P. .N. rasad (Inde), directeur de l’Institut asiatique pour ledéveloppement et la planification économiques

Pour obtenir des renseignements plus complets sur I’IIPE,u pour se procurer sonRapport d’actioité,s’adresserà:M. e Directeur, Institut international de planification de l’éducation,9 ue Eugène-Delacroix, 5 Pa1is-16~

Date post:	12-Jul-2015
Category:	Documents
Upload:	jomiak
View:	145 times
Download:	0 times

076671fo La planification de l'éducation

Documents