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MG. HERMILA AMOROTO ARANDA http://docentes-investigadores.blogspot.com/ Tradiciones curriculares Concepciones sobre currículo
MG. HERMILA AMOROTO ARANDA
http://docentes-investigadores.blogspot.com/
Tradiciones curriculares
Concepciones sobre currículo
Criterios de comparación
a. Concepción de la enseñanza
b. Fundamentos para la toma de decisiones curriculares
c. Concepción del currículod. Elementos del currículoe. Crítica
Tradiciones de la
enseñanza y el currículo
Tradición Racional - tecnológica
Psicología Conductista
Enseñanza se regula
técnicamente
Tradición Critica
Enseñanza actividad critica
(emancipación)
Sociología critica
TradiciónInterpretativo-Simbólica
Psicología Cognitiva y
Constructivista
Enseñanza actividad de
reconstrucción de la cultura
Tradición academicista
Psicología Conductista
Enseñanza transmitir
contenidos de las diferentes disciplinas
Tradición academicista
Los contenidos se organizan según el criterio de la estructura lógica de las disciplinas, sin referencia al contexto (Porlán, 1997), y a las necesidades formativas de los alumnos.
La tradición academicista asume la creación de estructuras curriculares desde las perspectivas de las disciplinas académicas.
Se parte del supuesto de que: disciplina académica = intelecto = conocimiento.
Concepción de enseñanza
El medio para lograr este objetivo consiste en transmitir contenidos de las diferentes disciplinas, por parte de los docentes, a los estudiantes.
El docente seleccionaba el orden de los contenidos, planeaba las actividades, seleccionaba los recursos, estimaba el tiempo, evaluaba el aprendizaje (memorización) de los contenidos programados y efectuaba actividades de recuperación para aquellos estudiantes que no habían
Concepción de enseñanza
Este enfoque está sustentado en la visión racional y empírica de la
ciencia que predominó en los inicios de la edad moderna, es el fundamento de la llamada educación tradicional.
Se sustenta teóricamente en la filosofía idealista, en general y en las ciencias que justifican la división del trabajo y la cultura, lo que origina un plan de estudios basado en disciplinas.
Este enfoque se soporta en el conocimiento (hoy diríamos información) que supuestamente está contenido en las disciplinas o en las áreas académicas.
Por ello la evaluación que utiliza es la cuantitativa que busca medir la asimilación del contenido por parte del estudiante (asumida la información que recuerde el estudiante como si fuera conocimiento), para ello se utilizan test estandarizados o test con referencia a criterios, pruebas orales o escritas y realización de trabajos para calificar la memorización de los contenidos de la asignatura. También hace uso de la medición del coeficiente de inteligencia (C.l.) basado en las teorías de Hagen y Thorndike.
Este enfoque está sustentado en la visión
racional y empírica de la ciencia que predominó en los inicios de la edad moderna, es el fundamento de la llamada educación tradicional.
Este enfoque se soporta en el conocimiento (hoy diríamos información) que supuestamente está contenido en las disciplinas o en las áreas académicas.
Por ello la evaluación que utiliza es la cuantitativa que busca medir la asimilación del contenido por parte del estudiante (asumida la información que recuerde el estudiante como si fuera conocimiento), para ello se utilizan test estandarizados o test con referencia a criterios, pruebas orales o escritas y realización de trabajos para calificar la memorización de los contenidos de la asignatura. También hace uso de la medición del coeficiente de inteligencia (C.l.) basado en las teorías de Hagen y Thorndike.
Definiciones de currículo en la tradición academicistas
“Good (1959) Considera al currículum como “un plan general de contenidos y materiales específicos de instrucción que las escuelas ofrecerían a los estudiantes, como medio de cualificarlos para la graduación o certificación o para la entrada en un campo profesional o vocacional.” “Dieuziede (1983) Entiende por currículum “una organización sistemática de actividades escolares destinadas a lograr la adquisición de un cierto número de conocimientos.”
Tradición racional- tecnológica
1.a.- Concepción de la enseñanza.
Enseñanza es una actividad regulable técnicamente optimizable y consistente en :
Evaluar
Programar
Ejecutar
Fundamentos para la toma de decisiones curriculares.
· Se opta por una psicología conductista, preocupada por la predicción y el control.
· Concepción mosaical del aprendizaje: lo complejo se aprende “juntando” partes más simples y pequeñas, cuanto más pequeñas mejor. Si se conocen las partes se llega a conocer el “todo”.
· Es una concepción lineal y automatizadora del proceso de adquisición del saber.
· Visión exógena (se produce desde fuera -estímulos-, hacia adentro)
Psicológicos
Fundamentos para la toma de decisiones curriculares.
Como sustento epistemológico, está el positivismo y los planteamientos que hacen de la enseñanza la racionalidad tecnológica.
Sus secuelas son la reducción de la verdad a lo medible, lo cuantificable, la eficacia, la productividad y el economismo.
Pierde de vista la dimensión histórica, social y cultural de currículo, para convertirla en un objeto gestionable.
La ciencia y la cultura están parceladas en campos especializados (asignaturas) y parceladamente se transmite.
Teórico-sociológicos
Es un proceso técnico para conseguir en el alumno unos resultados preestablecidos.
Exige, pues, una definición lo más completa y concreta posible del producto a obtener (“objetivos”) y de las acciones para conseguirlos.
Por lo tanto, se vertebra en torno a los objetivos prefijados de antemano: “El currículo son los objetivos”, los demás elementos se subordinan a ellos (contenidos, recursos…)
Es una serie estructurada de resultados pretendidos de aprendizaje.
1.c.- Concepción del
currículo.
• “Inlow (1966) afirma que el currículum es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados.”
• “Johnson (1967) “currículum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. El currículum prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instrucción.”
• Taba (1974) expresa que “el currículo es en esencia un plan de aprendizaje.
• Tanner y Tanner (1980) consideran al curriculo como “las experiencias de aprendizaje planificadas y guiadas y los resultados de aprendizaje pretendidos, formulados a través de la reconstrucción sistemática del conocimiento y experiencias bajo los auspicios de la escuela, para la superación de los aprendices y mejora de las competencias en lo personal y social”.
Definiciones de currículo en la tradición Tecnológico-Positivista:
Objetivos, son divididos, subdivididos y categorizados en niveles de mayor a menor generalidad (taxonomías), opertivizados en exceso y redactados con criterios formales y externos, intranscendentes en muchas ocasiones y bastante rígidos o estandarizados. Recogen y señalan conductas o resultados esperados.
Las actividades son “casi-objetivos”, quizás “mini-objetivos” (mosaico), y a su vez, los objetivos son actividades no terminales” preparatorias para alcanzar los objetivos.
Los contenidos son un simple pretexto para alcanzar los objetivos.
La evaluación determina en qué medida se alcanzan los objetivos. Las pruebas objetivas constituyen la técnica más utilizada. Sobrevaloración de los resultados.
El profesor es un técnico, ejecutor de programas curriculares ajenos, realizados por expertos.
1.d.- Elementos
del currículo
Separa el diseñador del currículum de sus realizadores. Los profesores, convirtiéndolos en consumidores de productos de otros como la administración, los expertos, las editoriales…
La enseñanza se convierte en un proceso industrial, preocupada sólo por los resultados.
Los alumnos se conciben como “materia prima que ha de ser modelada hasta logran un producto previamente definido.
Es un planteamiento muy rígido que olvida la forma en que se da el progreso educativo.
Una fragmentación del pensamiento curricular. Una visión pobre de la naturaleza de la educación e ignora el papel cultural del curriculo.
1.e.- Crítica a los planteamientos
Tradición Interpretativo-simbólica
El enfoque interpretativo considera la realidad como un conjunto de significados construidos y compartidos por las personas. Más que de una realidad, podemos hablar de tantas realidades como personas consideramos, cada una con sus actitudes, percepciones y expectativas.
Es una actividad de reconceptualización y reconstrucción de la cultura para hacerla accesible al alumno. Es una actividad cambiante, compleja, no controlable técnicamente, no fragmentable ni sólo transmisora sino de reelaboración colaborativa y compartida del conocimiento.
Es una actividad moral pues promueve valores morales, e ideales sociales, mediante la puesta en práctica de procesos de mejora.
Y por último, es una actividad basada en los juicios prácticos de los profesores.
2.a.- Concepción de la enseñanza.
· Se opta por una psicología de base cognitiva.
· Visión constructivista del aprendizaje: el conocimiento que el alumno tiene, está organizado en “esquemas” o conjuntos significativos para él.
· No importa sólo el resultado del aprendizaje, sino cómo (el proceso) se adquiere el conocimiento.
· Visión endógena del desarrollo: se realiza de dentro a fuera, en intercambio con las experiencias que el medio ambiente proporciona, mediante el descubrimiento y la implicación activa y reflexiva del sujeto.
· Se juega con diversas variantes de la psicología cognitiva bastante eclécticamente (Piaget, Bruner, Ausubel…)
Psicológicos
Fundamentos para la toma de decisiones curriculares.
· En el fondo está el paradigma interpretativo-simbólico, con su perspectiva más dinámica, global y fenomenológica de los problemas curriculares.
· Se enraíza no en el interés tecnológico, sino en el interés práctico, apoyado en el consenso y la deliberación como procesos de compartir, construir y desarrollar significados de cada currículo, que como la enseñanza misma, es una construcción social e histórica.
· Esta “razón práctica” o filosofía de la práctica lleva a cabo las acciones de acuerdo con un juicio prudente del profesor y no en función de las reglas preestablecidas.
Teórico-sociológicos
2.c.- Concepción del currículo.
Es una praxis sustentada en la reflexión, inseparable de su realización en la práctica, con profundas implicaciones socio-políticas y culturales, construible mediante un proceso investigatorio y deliberativo.
Por tanto, debe guiarse por principios que se incardinan en unos valores.
Se vertebra en torno a los procesos mismos de enseñanza-aprendizaje: por eso se le llama modelo procesual.
Es una hipótesis sobre la cultura escolar a investigar o contrastar en la acción del aula.
Es flexible y abierto.
• “Zabalza (1987) refleja esta idea de currículum como el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,... que se consideran importantes trabajar en la escuela año tras año.”
• “Beauchamp (1981) señala que el currículum es un documento escrito que diseña el ámbito y la estructuración del programa educativo proyectado para una escuela.”
• “Stenhose;(1981) indica que “un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.”
• “Gimeno (1988) afirma y concreta que el currículum es el eslabón entre la cultura y a sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o a la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones. Y puntualiza aún más: El currículum es la expresión y concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto.”
Definiciones de currículo :
2.d.- Elementos del currículo.
Los objetivos son un elemento más, enlazados dinámicamente con el resto, pero sin enfatizarlos. Recogen procesos de aprendizaje, no sólo resultados preestablecidos.
Las actividades son amplias, contextualizadas, apoyadas en las concepciones previas de los alumnos, reflexivas, constructivas y significativas.
Los contenidos, se presentan como problemas a resolver, esquemas que integrar, hipótesis a comprobar, elementos para la construcción reflexiva del conocimiento y de estructuras significativas.
El objetivo de la evaluación no es tanto el resultado como el proceso. No sólo es medir, sino investigar: qué obstáculos han surgido, por qué, cómo superarlos, etc. Es cualitativa, continua, formativa, deliberativa, iluminativa…
El profesor es un investigador en la acción que reflexiona, elabora, diseña su propia práctica. Es un artista en el diseño y desarrollo curricular.
Es un mediador del currículo, esto es, entre la cultura del grupo social y la cultura escolarizada que es el currículo.
La mayor parte de los críticos a esta macrocorriente nacen desde el paradigma crítico que para sus autores es un intento de superar las insuficiencias que tiene. Así por ejemplo: Olvida la estructura profunda de la realidad
social y educativa: la escuela a través del currículo es reproductora de las desigualdades sociales y expande las ideologías dominantes en la sociedad.
El intercambio de significados en la interacción permite comprender la acción educativa pero ésta no se agota en tales significados. Reclama las condiciones socio-históricas que permitieron objetivarlos, y construirlos.
Se queda sólo en la comprensión e interpretación de la práctica curricular, lo que es insuficiente para mejorarla.
2.e.- Crítica a los planteamientos
Tradición Crítica
Es una actividad crítica, encaminada al análisis de la realidad del aula, del centro o de la sociedad para la emancipación personal y colectiva.
Es una actividad moral y política. Una práctica social mediatizada por la realidad sociocultural e histórica en la que se realiza.
La enseñanza es una construcción (coinciden con los interpretativos) pero mediatizada por la ideología, la interacción social, histórica, etc… Es una actividad no sólo de describir el mundo, sino de cambiarlo. Es una praxis emancipadora y concientizadora.
3.a.- Concepción de la enseñanza.
Psicológicos
Son menos importantes que los fundamentos sociopolíticos, pues es una corriente enraizada en la sociología crítica fundamentalmente.
El aprendizaje es construcción del conocimiento mediante la interacción social. Es un conocimiento compartido.
3.b.- Fundamentación para la toma de decisiones curriculares.
· El currículo debe fomentar la crítica ideológica, esto es, descubrir y explicitar las estructuras sociales, políticas e ideológicas en los que se realiza.
· Debe ser una opción basada en la interacción comunicativa entre los agentes curriculares (Administración, padres, profesores, alumnos…) negociación.
· El discurso dialéctico como base: iluminar las situaciones o problemas, ver sus contradicciones y buscar la mejora, la emancipación de ellos.
· Se opta por procedimientos de participación democrática y comunitaria en el diseño y desarrollo curricular.
· Interés emancipatorio
Teorico - sociológicos
3.C Concepción
del currículo.
El currículo oficial es un instrumento para la reproducción de los modelos de relación de poder y desigualdad existentes en la sociedad. Por tanto, juega un papel ideológico que hay que desenmascarar. De ahí, la importancia del currículo oculto.
Es una construcción que debe entenderse en su contexto histórico, político y económico.
La función primordial es contribuir a la liberación y emancipación
3.d.- Elementos del currículo
El establecimiento de los objetivos se realiza mediante procesos de diálogo y discusión entre los agentes. Se consideran elementos al servicio de la participación social crítica y constructiva. Las actividades son constructivas y de aprendizajes compartidos, muy abiertos al entorno. Los contenidos deben ser socialmente significativos. La educación se entiende como valoración consensuada, negociada, buscando evidencias de la contribución de las actividades a la mejora del contexto.
El profesor es un intelectual transformativo, crítico y reflexivo. Agente del cambio social y político.
Kemmis (1988) define el curriculo como “una construcción histórica y social, apoyada en una metateoria” y ésta no es otra que la teoría crítica construida desde una perspectiva dialéctica y emancipadora”
"El currículum es un producto de la historia humana y social y un medio a través del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproducción de la Sociedad, incidiendo, y quizás controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes" (Kemmis, 1988:41)
Definiciones de currículo :
“El currículum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto a elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio social”. (Grundy, 1991:76)
Lawrence STENHOUSE2 (1975, p. 5, citado en Kemmis 1993, p. 10) : "El curriculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica" (1975, p. 5). Se trata de una definición interesante porque pone énfasis en el curriculum como un tipo de "puente" entre los principios y la práctica educativos, y en las actividades para relacionar conscientemente ambos, así como para revisar los vínculos entre ellos en un sentido de escrutinio crítico que incluye la prueba de las propuestas curriculares y de las teorías educativas en la práctica. ( Kemmis, 1993)
3. e.- Crítica al modelo
Se le acusa de un cierto vacío de contenidos y de escasa rigurosidad en el tratamiento de las estructuras epistemológicas de las diferentes áreas o materias de estudio.
La caída de los regímenes comunistas, y la evidencia del fracaso del marxismo real ha debilitado su generalización. Sobre todo, se le acusa de generar una teoría muy rica y comprensiva, pero difícil de realizar, pues las propuestas prácticas y modelos concretos son escasos en relación con el cúmulo generado por aquella.
3. e.- Crítica al modelo
PORLÁN, R. (1997) Constructivismo y escuela (4ª Ed.) Díada. Sevilla. APPLE, M. (1987). Ideología y curriculum. Madrid: Akal. ARNAZ, José, A. (1970). La planeación curricular. México: Trillas. AVILA PENAGOS, Rafael (1997). “La Universidad, lugar cultural de las disciplinas y las profesiones: el desafío de la reestructuración. En: Debates Santafé de Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional BERTALANFFI. (1937). Teoría de Sistemas. CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen. (1986). Teoría Crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca. CASTILLEJO, J.L. y COLOM, A.J. (1987). Pedagogía Sistémica. Barcelona: CEAC.. P. 84. COLON, Antonio. Conferencia en la U.P.B. Octubre 20 de 1998. Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Superior. Planteamientos y Recomendaciones. Santa Fe de Bogotá: p.11 DÍAZ, Angel. (1994). El currículo escolar: surgimiento y perspectivas. Rei, Argentina S.A. Instituto de Estudios y Acción Social. Aique Grupo editor S.A. DIAZ, Mario. (1993) El Campo Intelectual de la Educación en Colombia y Los modelos pedagógicos. Cali: Universidad del Valle. ESCAMEZ S, Juan. (1987). Antropología del currículo. En: Currículo y Educación. Barcelona: Ceac. FLÓREZ OCHOA, Rafael y BATISTA, Enrique. Modelos pedagógicos y formación de maestros. En: Revista Educación y cultura No7. Pág. 6-11. FULLAT, Octavio. (1987). Fundamentación política del curriculum. En: Curriculum y Educación. Barcelona: Ceac. GALLEGO, Rómulo. (1990) Saber pedagógico, una visión alternativa. Bogotá: Magisterio. p. 55. Proyecto Formación de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA – FUNLAM, 2006 - 2008 60 GARCÍA DE LA HOZ, Víctor (1987). Pedagogía Visible y Educación Invisible. Madrid, Rialp S.A. p. 46 y 69. GIL, Piedad y LÓPEZ, Sonia. (1999). La formación investigativa de los participantes en los programas de especialización de la Facultad de Educación de la FUNLAM. Tesis de grado. Medellín. GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Entre los modelos pedagógicos, las mediaciones curriculares y las estrategias didácticas. En: Corrientes pedagógicas. Medellín: Aula abierta. Universidad de Antioquia. Pág. 48-71. GRUNDY. (1994). Capítulo 1. Tres intereses humanos fundamentales. En: Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata. Pág. 19-39 GUERRA MONTOYA, Jorge William. (2001). Educación y currículo integral. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó. Facultad de Educación. Especialización en Gestión de procesos curriculares HERNÁNDEZ, Daniel. (Julio 1993). El currículo: una construcción permanente. En: revista Educación y Cultura. Ceid-Fecode. No 30. HIDALGO, Hugo. (1996). Concepto de modelo y modelos pedagógicos. Revista Foro. IAFRANCESCO V., Giovanni M. (2003). Propuesta de un Nuevo concepto de currículo. En: Nuevos fundamentos para la transformación curricular: a propósito de los estándares. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Kemmis, Stephen. (1993). El currículum más allá de la teoría de la Reproducción. 2ed, Madrid: Morata. 175 p. LEMKE, Donald. (1978). Diseño curricular flexible y participativo. En: pasos hacia un currículo flexible. Documento preliminar. Santiago de Chile. Ley General de Educación, Ley 115 de 1994 LÓPEZ J. Nelson E. (1996). Retos para la construcción curricular. De la certeza al paradigma de la incertidumbre creativa. Santafé de Bogotá: Mesa Redonda. LUNDGREN, Ulf P. (1992). Cambios en los códigos curriculares: esbozo histórico. En: Teoría del curriculum y escolarización. Madrid: Morata. Pág. 35-69.
BIBLIOGRAFIA
