LA UTILIZACIN EDUCATIVA DE LA TELEVISIN Y EL VIDEO

LA UTILIZACIN EDUCATIVA DE LA TELEVISIN Y EL VIDEOLa televisin y el video son los medios audiovisuales que han adquirido mayor presencia en los centros, independientemente del nivel educativo o de que se hable de una enseanza formal o informal. Las investigaciones realizadas sobre el uso que los profesores hacen de los medios que mas se utilizan y que tenderan a elegirlos si no tuvieran ninguno en sus centros. Su significacin ha sido tal que han formado parte de proyectos especficos de dotacin de medios en los centros, como el proyecto Mercurio.

Al lado del inters que despierta en los centros, est el hecho de que son medios con una presencia cotidiana en los hogares, llegando incluso en algunos casos a la existencia de ms de un equipo.En nuestra cultura se ha abierto una doble va de anlisis: una destinada a su utilizacin como medios educativos, y otra referida a la formacin para la comprensin de los mensajes y lenguajes en ellos utilizados. Aspectos que vendran a ser lo que ha sido considerado como educacin con los medios de comunicacin, y educacin para los medios de comunicacin.

En el caso del video se encuentra tambin el hecho de su progresivo abaratamiento y la simplificacin de su manejo, lo que permite ser tanto observadores como productores de programas, amplindose de esta forma las posibilidades de ser utilizado en la enseanza, tanto por los profesores como por los estudiantes. Este hecho requerir el conocimiento de nuevos contenidos y el dominio de nuevas habilidades para ambos.Para realizar esta introduccin, y utilizando las palabras de Salinas (1999a: 78), se debe de completar la estrecha relacin que se presenta entre la televisin y el video. Ya que en cualquier experiencia de televisin esta presente el video bien en el momento de produccin, bien en la recepcin, o en ambas, lo que influye en que algunas veces resulte difcil discernir de que se esta hablando, de video o televisin, cuestin que cada vez se vuelve mas compleja con las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas y el video bajo demanda. De todas formas entre ellos se establecen diferencias, de forma que la televisin frente al video dispone de un horario y tiempo fijo de visionado, su condicin de emisin simultanea para un colectivo amplio, su carcter no repetible y revisable, su alto costo de transmisin, y el no favorecer la participacin de los receptores durante la observacin del programa; por el contrario, en el caso del video frente a la televisin se encuentra la posibilidad que encierra para poder repetirse y revisarse, el poder estar disponible cuando se le es requerido, y que permite la produccin de mensajes.

Video: medio de comunicacin con unos elementos simblicos determinados, que permiten la creacin de mensajes por los usuarios, cuya concepcin tcnica es la imagen electrnica configurada a partir de una serie de instrumentos tecnolgicos, que poseen una versatilidad de usos mayoritariamente controlados por el usuario.Formas de utilizacin del video en la enseanza: las diversas posibilidades del video para ser integrado por el profesor de la enseanza, por ejemplo como transmisor de informacin, motivador del aprendizaje, instrumento de conocimiento, instrumento de evaluacin de profesores y estudiantes, de formacin y perfeccionamiento del profesorado y herramienta de investigacin psicodidctica.

Televisin cultural: su objetivo bsico es la diversin y el entretenimiento.

Televisin educativa: emisiones situadas dentro de la programacin general de una cadena de televisin que, por su contenido o forma de presentar la informacin, puede ser utilizada con una aplicacin educativa.

Televisin escolar: son emisiones que persiguen suplantar al sistema educativo formal, y cuyos programas poseen una estructura especfica.

2.1 la televisin como medio educativoNo puede dejarse de reconocer que la televisin se ha convertido en uno de los medios tpicos de nuestra sociedad contempornea, tanto por el tiempo que se invierte en ella , como por la significacin que tiene en la configuracin de un modelo de sociedad y la transmisin de unos valores especficos (Aguaded, 1999). Es un anlisis uno de los mas significativos para la comprensin de las caractersticas de nuestra sociedad.La relacin de la televisin con la educacin se establece desde los inicios, bien por la configuracin de programas educativos especficos, bien por justificar en sus fines de constitucin su desarrollo e implantacin. Esta relacin se vera notablemente incrementada en el presente con la televisin por cable, que repercutir en una tematizacin de los contenidos de los programas.

Las experiencias que se han desarrollando internacionalmente referidas a la creacin de canales educativos especficos que pudieran suplantar la figura del profesor y el sistema reglado de enseanza son diversas: la Nipn Hoso Kyokai (NHK) de Japn, la British Broadcasting Corporation (BBC) de Reino Unido, el Channel 4 TV de Gran Bretaa, la cinquime de Francia, el proyecto Teleduc de la Universidad Catlica de chile, o la Ontario Educational Communications Authority (TV Notario) de Canad. Experiencias que aunque han sido realizadas bajo diferentes perspectivas, con estructuras organizativas distintas, y destinadas a desiguales niveles educativos, han puesto de manifiesto que la televisin puede ser utilizada como medio para la formacin, en lo que se ha venido a denominar como teleenseanza. Sin embargo tambin han apuntado que para ello se necesita la organizacin de los programas de una forma diferente a la televisin cultural o comercial, la formacin del profesorado para su insercin en la prctica educativa y la elaboracin de materiales especficos como guas de trabajo para su seguimiento.

Las ventajas y limitaciones que se han presentado de la televisin como medio educativo son diversas, y se sintetizan en el cuadro 2.1. Cuadro 2.1. Ventajas y limitaciones de la televisin como medio educativo.Ventajas

Limitaciones

Instantnea.Por su carcter de simultaneidad, no llega a respetar las caractersticas y necesidades individuales de los receptores.

Lleva la instruccin a lugares alejados con carencia de profesores especializados.Es difcil de integrar dentro del currculo formal escolar, al resultar complejo hacer coincidir el horario de la emisin de los programas y el horario de las asignaturas.

Facilita la observacin de profesores especializados.Suele existir poca interaccin entre el profesor de los programas y los alumnos

Evita el desplazamiento de los alumnos a los centros de informacin.Las percepciones que se suele tener de este medio facilitan que los alumnos puedan caer en la pasividad, y en consecuencia tender e invertir menos esfuerzo mental en el procesamiento de la informacin.

Simultneamente es un medio de comunicacin de masas e individual.Al alumno se le suele dar la oportunidad de aplicar inmediatamente los contenidos presentados en el programa

Conectado on line permite una enseanza interactiva.Por lo general, una produccin de calidad requiere la movilizacin de personal y equipo especializado, lo cual supone un costo elevado

Ayuda al perfeccionamiento del profesorado, ya que los profesores del aula pueden observar otros modelos de enseanza.Las perturbaciones que pueden derivarse de la transmisin por el aire

Dado el nmero de personas que pueden observar sus mensajes, su costo es moderado.La perfecta observacin de los programas en clase requiere equipos de calidad

La televisin tiene una fuerte habilidad para afectar a las actitudes de los estudiantes

Para algunas modalidades de enseanza su costo de produccin es bajo

2.1.1. Unas referencias a la historia de nuestra televisin educativa

Desde los inicios la televisin de nuestro pas mostr una inclinacin por incluir contenidos educativos en su programacin, realizndose durante su etapa experimental diferentes emisiones de operaciones quirrgicas y cursos de cardiologa para posgraduados.Las primeras emisiones se llevaron a cabo en 1961 y 91962 con los programas Escuela TV y Escuela TV II, el primero para impartir conocimientos de nivel bsico y el segundo destinado a la formacin profesional. Ambos tuvieron resultados y aceptaciones diferentes, siendo el segundo u fracaso, entre otros motivos porque los destinarios de los programas no tenan acceso a los receptores de televisin. Estas emisiones se suprimieron en 1963.

Durante el curso 1962-1963 se desarroll una experiencia nominada Academia TV, que emita durante una hora diaria programas de contenidos diversos, desde ingls hasta msica. Estos programas se complementaban con otros de orientacin profesional. Un fuerte impulso para el desarrollo de la televisin educativa en nuestro pas se produjo a partir de la Red Nacional de Teleclub, que consolid un grupo potencial de receptores para que se realizara una programacin de dos espacios semanales de media hora de difusin. Los espacios emitidos eran de contenidos diversos, uno de carcter informativo general y de divulgacin agrcola. No estamos solos, y otro cultural y educativo, ventana abierta.

Los primeros contactos del Ministerio de Educacin con la televisin educativa no se produjeron hasta octubre de 1966, con la aparicin del programa imgenes para el Saber, dedicado a la alfabetizacin de adultos. Al verano siguiente se emiti Imgenes para descansar, que estaba destinado a los alumnos que no hubieran superado durante el resto del curso los contenidos.

Lo significativo de estas experiencias son dos aspectos: por una parte que se forma un grupo de tcnicos, docentes y pedagogos para su realizacin, asumiendo que los programas educativos deben poseer una narrativa y estructura diferente a los programas de carcter cultural y divulgativos, y en segundo lugar que se producen materiales didcticos de acompaamiento para el trabajo de profesores y estudiantes.

Las experiencias realizadas hasta el momento culminan con la creacin de la televisin escolar, concebida como instrumento de apoyo al profesor del aula. Sus emisiones comenzaron a finales de enero de 1968, con una periodicidad diaria de lunes a viernes, con una hora de duracin y con una hora de duracin y con una programacin como la siguiente: lunes, Nuestro amigo el mago (experimentos de ciencias) y Mundo curioso (geografa humana); martes: actividades manuales, estructura fontica inglesa y unidades didcticas globalizadas; mircoles: matemticas, Recuerdos en Imgenes y Msica y canto; jueves: ingls, Actividades extraescolares, Flix, el amigo de los animales; y viernes: Religin, Lectura para todos y Dibujo y pintura. Durante el verano de 1969, se recupera la idea del programa Imgenes para descansar y se emite un programa denominado cita para septiembre.

Es de sealar que ninguna de las experiencias comentadas hasta el momento fueron convenientemente evaluadas, ni por la Televisin espaola ni por el Ministerio de Educacin.

No va a ser hasta 1992, cuando mediante un convenio de colaboracin entre el MEC y RTVE, dirigido hacia promover la difusin de una franja de televisin educativa destinada a toda la sociedad, y con una fuerte preocupacin por la renovacin del sistema educativo, cuando surja el programa La aventura del Saber, que se emitir de lunes a viernes de 10 a 12 de la maana, durante los meses de septiembre a junio.

Los objetivos de este proyecto eran diversos y se concentran en los siguientes: contribuir a la educacin de las personas adultas, proporcionndoles una formacin bsica tanto de carcter formal como no formal; poner a disposicin de profesorado, alumnado, padres y madres materiales formativos tiles y documentos audiovisuales de apoyo, dndoles al mismo tiempo orientaciones didcticas y pedaggicas en consonancia con la LOGSE; informar a los distintos sectores de la poblacin sobre los aspectos mas relevantes de la reforma del sistema educativo; ofrecer orientacin a la juventud no escolarizada sobre estudios, profesiones, empleo y ocio; revitalizar el uso de los archivos de produccin propia de TVE, ofreciendo la oportunidad de reutilizacin en un contexto distinto del original, pero logrando una perspectiva de lectura singular y eficaz; iniciar una lnea de produccin educativa propia, con la participacin del sistema educativo; y fomentar la igualdad, poniendo el mximo cuidado en evitar cualquier tipo de discriminacin.Es de sealar que este programa ha sido de los pocos que, por una parte, recibi una evaluacin destinada a conocer tanto el numero de receptores potenciales, como el lugar que ocupa en el contexto de los programas educativos y, por otra, que posey unos materiales de acompaamiento publicados mensualmente para informar de los contenidos de cada emisin. Con estas emisiones no concluyen las experiencias de la televisin educativa en Espaa, se han realizado otras como el programa A saber del MEC, la consejera de Educacin y Cultura de la Comunidad de Madrid y Radio Televisin de Madrid, para la obtencin del graduado escolar; el curso de ingls Thats english!; el programa Paso a paso para la educacin de adultos realizado por Canal Sur Televisin; o Lesocla a casa producido por la Generalitat de Catalunya para su utilizacin en la escuela primaria y Secundaria. Tambin se han desarrollado experiencias en la televisin va satlite, donde se pueden destacar los proyectos Eurostep, Europace y la asociacin de Televisin Educativa Iberoamericana (ATEI), esta ultima formada por diferentes ministerios, universidades e instituciones educativas de pases latinoamericanos, y con una programacin semanal emitida a travs de Hispasat.

Como conclusin se puede indicar que la televisin educativa en nuestro pas ha sido ms bien limitada, con el desarrollo de experiencias puntuales, marcada por la falta de colaboracin entre las diferentes instituciones implicadas en su desarrollo y con una carencia de evaluacin de su desarrollo.

2.1.2. Qu se entiende por televisin educativa?

Como han puesto de manifiesto diferentes autores (Martnez, 1994; Cabrero, 1994; Salinas, 1999), bajo la denominacin de televisin educativa se pueden incluir tres tipos diferentes: cultura, educativa y escolar; se diferencian por la estructura de los programas, los destinatarios potenciales y los objetivos que persiguen:

La televisin cultural es la ms genrica y se marca como objetivos prioritarios la divulgacin y el entretenimiento, encontrndose el planteamiento inmerso dentro del propio programa, no requiriendo por tanto de materiales complementarios. Este tipo de programas transfiere las formas de diseo de la televisin comercial, siendo sus representaciones clsicas el reporte y los noticiarios. La televisin educativa contempla contenidos que tienen algn tipo de inters educativo, pero que por algn motivo no forma parte del sistema escolar formal; los programas pueden agruparse en torno a series, con una programacin continua, y empiezan a adquirir sus bases de la dinmica y teoras del aprendizaje. Frente al carcter divulgativo y de entretenimiento del tipo de televisin anterior, la presente persigue influir en el conocimiento, las actitudes y los valores de espectador.

La televisin escolar persigue suplantar al sistema escolar formal, marcndose como objetivos los mismos que el sistema educativo general, desde niveles de primaria hasta cursos de alfabetizacin universitarios, como es lgico imaginarse los principios de diseo son adquiridos desde la didctica y las teoras de aprendizaje.

2.1.3. Cules son las caractersticas distintivas de la televisin educativa? Una de las caractersticas distintivas de la televisin educativa es la estructura del programa y la movilizacin en su diseo de algunos elementos que no son necesarios en otros.

Debe quedar claro desde el principio que las estrategias que se utilicen para el diseo de los programas se encuentran fuertemente influidas por una serie de variables, como por ejemplo la edad de los receptores, la experiencia que posean en la interaccin con el lenguaje televisivo, los contenidos a transmitir, las habilidades cognitivas de los receptores, los objetivos que se persigan, y en lneas generales el papel que la televisin llegue en el currculo.

Asumiendo estos aspectos, aqu el anlisis se situar en una perspectiva general, que debe ser adaptada y revisada a cada caso concreto. Sin olvidar que la pregunta Cul es el diseo mas eficaz de un medio? no tiene ninguna respuesta inmediata ni exclusiva.

En la realizacin de un programa televisivo escolar debe confluir un equipo formado por una serie de expertos: en el medio televisivo y en sus lenguajes, profesionales de diseo didctico con medios de enseanza y en los contenidos a transmitir. Cada uno de estos profesionales asumir parcelas especficas de trabajo, que se concentraran en diversos guiones: televisivo, de contenido y didctico y e acompaamiento.

En cualquier sistema de la informacin unidireccional, y la televisin es ejemplo tpico de ello, la redundancia de la informacin debe de elevarse al mximo, con el objeto de facilitar la comprensin de la informacin debe de elevarse al mximo, con el objeto de facilitar la compresin de la informacin y su almacenamiento en la memoria a corto y medio plazo. En la televisin esta redundancia puede proporcionarse por diversos procedimientos: utilizacin de diferentes cdigos para la presentacin de la informacin, recepcin de informacin relevante diversas veces a lo largo el programa, o ubicar al final del programa un sumario donde se repitan las ideas clave. Al mismo tiempo no se debe olvidar que la redundancia de la informacin por el procedimiento que sea es inversamente proporcional a la cantidad de conceptos a transmitir. Por ello es aconsejable que en los programas se tienda a presentar la informacin importante y estrictamente necesaria.

El ritmo es otra variable claramente diferenciadora entre los programas de televisin escolar y de entretenimiento. Mientras la accin y el movimiento auditivo y visual es un elemento ampliamente utilizado en la televisin de entretenimiento para llamar la atencin, en la escolar, ritmos elevados pueden tener efectos contrarios para el aprendizaje.

Una de las variables que ha despertado cierto inters ha sido el tiempo aconsejable de duracin de los programas. Aunque se desconocen estudios concluyentes al respecto, de acuerdo con las aportaciones de los realizados desde la psicologa cognitiva sobre la percepcin, memoria y atencin, se pueden sugerir los intervalos de 10-15 minutos para alumnos de primaria, y de 20-25 minutos para alumnos de secundaria y formacin de adultos.

Respecto a las posibles relaciones entre la estructura general del programa u organizacin de la informacin, y los objetivos que se pretendan conseguir, Decaigny (1985), Bourron (1980) y Rodrguez Diguez (1985) han realizado algunas propuestas. Este ltimo planea dos grandes niveles de ordenacin de los mensajes: abiertos o cerrados. En los primeros la informacin se presenta de una forma rigurosa, preciosa, limitada y ofrecida en secuencias organizadas lgicas, cientfica y didcticamente, persiguindose con ello que el alumno capte, comprenda o memorice la informacin presentada. Por el contrario, en los segundos, su espacio textual ser mas amplio, buscando fines motivacionales, poticos o estticos, hacia los mensajes transmitidos. Como indica el propio autor (Rodrguez Diguez, 1985:146):

Se puede hablar lenguaje verbal abierto o cerrado en funcin de su indeterminacin o univocidad. El lenguaje verbal abierto tiende a configurar un espacio textual ms amplio que el lenguaje verbal cerrado o univoco, que restringe este espacio [] De modo similar se comporta el lenguaje icnico.

Estas diferentes estructuras tendern a utilizar diversos elementos sintcticos y semnticos para el diseo de sus mensajes. As se ha llamado la atencin sobre una serie de elementos que parecen influir en la eficiencia de ellos programas de televisin escolar; de ellos, y a nivel de ejemplo, se pueden destacar los siguientes: existencias de organizaciones previo en los comienzos de los programas, redundancia de la informacin fundamentalmente por medio de diversos sistemas simblicos, establecimientos de los objetivos que se persiguen en el programa, evitar las estructuras bustoparlantes y ubicacin al final de los programas de sumarios que resalten las ideas clave desarrolladas.En este ltimo aspecto citado, Salinas (1999a, 87) habla de dos tipos de estructura: cerrada y abierta, con unas caractersticas especficas.

Figura 2.1 Caractersticas de la estructura de los programas televisivos

(Salinas, 1999a: 87)Los programas de estructura cerrada presentan entre otras las siguientes caractersticas:

Mostrar la realidad en la clase, lo que no est siempre en disposicin de ser observado.

Permitir jugar, por un lado, con ruidos, palabras y msica, y por otro, con vistas reales, grafismos, dibujos. Permiten a su vez la exploracin de las posibilidades tcnicas (ralent, aceleracin, ngulos de toma, vistas microscpicas, etc.).

Presentar rigor en el encadenamiento de ideas Desarrollar la exploracin de la informacin por etapas.

Incorporar la necesaria y equilibrada redundancia (aunque se ha de evitar el didactismo).

Presentar recapitulaciones.

Huir de su exploracin como espectculo.

Por su parte los de estructura abierta se caracterizan por lo siguiente:

Enfrentar al espectador a situaciones nuevas, presentando un fragmento de la realidad en funcin de las situaciones autnticas, dramticas, incompletas, etc.

Implicar al espectador y hacerle tomar una postura personal y colectiva. Sugerir y plantear ideas y opiniones.

Buscar una dinmica activa, operativa y estimuladora.

Plantear interrogantes en lugar de resolverlos.

Dirigirse, primordialmente, al mbito de las actitudes.

2.1.4. Cmo utilizar la televisin educativa?

Un esquema para la utilizacin de la televisin educativa viene diferenciado por cuatro etapas, en las cuales se realizan actividades diferentes: preteledifusin, teledifusin, evaluacin-explotacin y actividades de extensin (cuadro 2.2).

Es tambin importante presentarle atencin a los aspectos tcnicos de la observacin del programa, ya que una deficitaria percepcin y audicin repercutirn en el desinters y producirn efectos contrarios a los deseados.

Aunque en la actualidad se cuentan con equipos de videoproyeccin que permiten la observacin de los programas con cierta amplitud y calidad, la realidad es que los centros por lo general no disponen de ellos, y siguen siendo los tradicionales receptores de televisin los medios usuales.Cuadro 2.2 Etapas de utilizacin de la televisin educativa y las actividades a realizar en las mismasEtapas de utilizacin de la tv educativaActividades

Preteledifusin

Lectura de los documentos de acompaamiento al programa.Antes del comienzo de la emisin recordarles a los estudiantes los objetivos por los cuales se observa la emisin y los contenidos ya transmitidos.

Vinculacin de la nueva informacin con la poseda por los estudiantes.

Aclarar conceptos que aparezcan y no sean denominados por los estudiantes.

Si el profesor ha observado antes el programa hacerle hincapi a los alumnos en los aspectos mas significativos, a los que deben prestarle el mximo inters.

En sntesis, creacin de un clima propicio para que la recepcin cognitivo-afectiva del programa sea lo ms positiva posible.

Explicar las actividades que posteriormente se desarrollarn.

Debe evitarse crear falsas expectativas respecto al programa.

Teledifusin Dar ejemplo en la observacin del programa.Observar el comportamiento de los alumnos en cuanto a toma de notas, signos de extraeza.

Comprobar mediante desplazamientos que el programa es observado y escuchado desde todos los puntos del aula.

Evaluacin- Explotacin Debe comenzar con la formulacin de preguntas generales para conocer como ha sido percibida la emisin y las dificultades generales y particulares que han encontrado.

Pueden utilizarse diferentes estrategias para conocer el grado de comprensin del programa: Cuestionarios verbales, reproduccin verbal o por escrito, reconocimiento de fotos y grficos, clasificacin de imagen, etc.

La evaluacin puede alcanzar tambin a las caractersticas del programa, de manera que la informacin recogida puede ser de utilidad para otros profesores que vayan a utilizar el programa, para los productores diseadores del mismo o para los investigadores

Actividades de extensin

En funcin de la comprensin de los contenidos y actividades propuestas en el programa, el profesor puede determinar la realizacin de actividades complementarias de extensin (lecturas de textos, observacin de otros programas de video, acceso a una pgina web, etc.)Las actividades pueden ser globales e individuales.

En cuanto a su ubicacin, Gay-Lord (1972) indica algunas sugerencias, como por ejemplo la distancia visual mxima a la cual debe observarse un programa en funcin del tamao de la pantalla del televisor, como se presenta en la figura 2.2.

En la figura 2.3 este mismo autor presenta la altura idnea de colocacin del aparato y la distancia mnima recomendada a la cual debe ser observado el programa. Distancia mxima y situacin del observador en funcin del tamao del receptor de televisin.Tamao de la pantalla del televisorDistancia visual mxima

174,5m.

194,6m.

215,8m.

235,9m.

246,5m.

Distancia mnima y situacin del observador en funcin del tamao del receptor de televisin.Tamao de la pantalla del televisorDistancia visual mnima

171,67m.

191,72m.

212,15m.

232,18m.

242,43m.

En lneas generales el receptor debe situarse en los ngulos y laterales de la clase, de espaldas a la luz, y a 90 centmetros de altura de la lnea de visin de los alumnos sentados. La distancia mnima y mxima de los alumnos al receptor vendr determinada por su tamao. Se da como distancia ptima la que resulta de multiplicar la diagonal de la pantalla por dos y por cinco.

2.1.5 Algunas referencias sobre las actitudes ante la televisin

Las actitudes que los profesores y los alumnos tienen hacia la televisin son determinantes de los resultados que con ella se consigan. Como seala Gallego (1997: 35), el profesor, por sus ideas y actitudes, puede ser una barrera en el uso de la televisin en clase o fuera de ella.

Actitudes por parte del profesorado como su ausencia de la sala durante la emisin del programa, realizacin de otras actividades o colocacin en un lugar donde no puede ser observado el programa, estarn indicando a los alumnos el poco inters que despierta la emisin.

Tambin se debe contar con la percepcin de facilidad que connota el medio para los estudiantes. Estudios realizados en la Universidad de Sevilla permiten ofrecer las siguientes conclusiones: los alumnos muestran una alta autoeficacia para aprender por medio de la televisin, el medio que se analiza requiere demandas cognitivas inferiores en relacin al material impreso, la percepcin de facilidad/dificultad que tienen de la televisin, de manera que conforme aumenta el nivel de estudio suele aumentar la percepcin de facilidad para aprender por ella y, por ltimo, el tipo de centro est relacionado con la percepcin de facilidad-dificultad.

Una de las estrategias clave para modificar estas percepciones inciales de facilidad de aprendizaje con la televisin radica en la metodologa didctica que se aplique. Una estrategia de utilizacin didctica exclusivamente de presentacin y visionado del programa tiene potencialidades para que se obtengan mnimas repercusiones de adquisicin de informacin y motivacin para el estudiante. De ah que el papel que el profesor desempee con la televisin, tanto antes como durante el visionado, sea clave para asegurar la insercin en la programacin de la emisin, de l va a depender proveer un armazn inteligente y la creacin de un clima efectivo que facilite la atencin y comprensin de lo que es observado, y la mayor inversin de esfuerzo mental durante el visionado por los alumnos.

Para finalizar se puede decir que el xito de una serie de televisin est en estrecha relacin con la sensibilidad, imaginacin, creencias e interpretacin del medio y del currculo que tenga el profesor. Algunos de los fallos de os usos de los programas televisivos educativos pueden perfectamente atribuirse ms a su falta de integracin en el proceso de enseanza-aprendizaje, que a la estructuracin y caractersticas tcnicas y conceptuales del programa.

2.2 El video como medio educativo

El video, conjuntamente con la informtica, el retroproyector y los proyectores de diapositiva, es de los medios con ms fuerte presencia en nuestros centros educativos, y de los que ms fcilmente permiten que los usuarios se conviertan en emisores de mensajes. Frente a otros que propician usos exclusivos como transmisor y motivador, en el caso del video sus formas de usos son diversas y as se puede hablar de transmisor de informacin, motivador, instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes, evaluacin, medio para la formacin y el perfeccionamiento del profesorado en aspectos y estrategias didcticas y metodolgicas, medio de formacin y perfeccionamiento de los profesores en sus contenidos del rea de conocimiento, herramienta de investigacin psicodidctica, procesos desarrollados en laboratorios, instrumento de comunicacin y alfabetizacin icnica de los estudiantes ( Cabero, 1999).

Ventajas y limitaciones del videoVentajas Limitaciones

El programa puede observarse un nmero indefinido de veces.

Su facilidad de manejo y costo permite que pueda ser utilizado de diversas formas en la enseanza.

Favorece un uso activo.

Pueden utilizarse diferentes tipos de materiales con adaptaciones especficas.

Puede fcilmente ser incorporado a un conjunto de materiales multimedia. Su utilizacin para la produccin requiere el dominio por parte del profesor y el alumno de unos mnimos conocimientos tcnicos y del lenguaje audiovisual.

Su produccin requiere unas mnimas dotaciones instrumentales, lo que supone la inversin econmica.

Puede favorecer la pasividad en los receptores.

Cabe sealar que la facilidad con la que los medios pueden ser manejados tanto en la reproduccin como en la grabacin, as como en la edicin con los equipos no lineales basados en los ordenadores, est repercutiendo en su incorporacin en la educacin.

2.2.1 Formas de utilizar el video en la enseanza

A) El video como transmisor de informacin

La utilizacin del video como instrumento que presenta la informacin a aprender por los estudiantes es una forma de las formas ms empleadas en la enseanza. En lneas generales supone la utilizacin por parte del profesor desde la utilizacin de videos didcticos expresamente realizados para la presentacin de unos contenidos curriculares, hasta la utilizacin de programas emitidos por televisin; es decir, desde aquellos que estn diseados, producidos, experimentados y evaluados para ser insertados dentro del proceso de enseanza-aprendizaje (Cebrin, 1994), hasta los documentales que estn diseados y producidos para el pblico en general. En esta lnea, Martnez (1991) diferencia dos grandes tipos de videos como transmisores de informacin: aquellos en los que el profesor debe utilizarlos tal cul han sido producidos y pensados por el realizador (videos para uso integro y directo) y aquellos que pueden adaptar a sus necesidades (vdeos para adaptar por el usuario). Es necesario destacar que tanto en uno como en otro, el profesor deber realizar una serie de actividades para adaptarlo tanto a las caractersticas de sus alumnos como de sus necesidades concretas en el acto de enseanza.

Dos aspectos bsicos requieren nuestra atencin en esta forma de utilizarlo: cmo pueden disearse y qu estrategias didcticas pueden aplicarse para que cumplan mejor esta funcin.

Respecto al primero de los aspectos, y asumiendo que no existe una respuesta nica en cuanto a la forma de disearlo, sino que depender de una serie de variables que van desde la edad de los receptores potenciales hasta las caractersticas de los contenidos que se trasmiten, se pueden ofrecer algunas ideas:

La redundancia de la informacin, conseguida tanto por la presentacin de la informacin fundamental por diferentes sistemas simblicos como por la simple repeticin de la misma en diferentes partes del programa, es un elemento que facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin.

La existencia de un alto nivel de estructuracin.

Aunque no existen estudios concluyentes que permitan contestar a la pregunta cul es el tiempo idneo que debe durar un video didctico?, si se puede sealar de acuerdo con las aportaciones de la psicologa del procesamiento de la informacin y de la percepcin, memoria y atencin, que el tiempo medio general adecuado puede ser de 10-15 minutos para alumnos de primaria, y de 20-25 para estudiantes de secundaria y universitaria.

Aunque un video didctico transmisor de informacin no es un video de entretenimiento, no se pueden olvidar a la hora de su diseo los elementos simblicos (planos, movimientos de cmaras, sonidos, efectos especiales, etc.) que poseen, y las posibilidades narrativas de los lenguajes audiovisuales.

La utilizacin de un breve sumario al final del video con los aspectos ms significativos comentados en el programa ayuda a recordar la informacin fundamental.

Los elementos simblicos utilizados no deben dificultar la observacin y comprensin de los fenmenos y objetos. Lo tcnico debe supeditarse a lo didctico, sin que con ello se quiera decir que el programa no deba tener unos parmetros de calidad similares a otros tipos de emisores.

Los grficos pueden ser un elemento que ayude a ilustrar los conceptos ms importantes, as como a redundar sobre los mismos y en consecuencia facilitar la comprensin y el seguimiento de la informacin.

La dificultad de la informacin debe ser progresiva, evitando en todo momento saltos innecesarios que dificulten la comprensin y el seguimiento del programa, aspecto que sin lugar a dudas llevar a una desconexin del receptor con el programa. Esta progresin debe ser adecuada a las caractersticas psicoevolutivas y culturales de los receptores.

La utilizacin de organizadores previos, es decir, de fragmentos de informacin que cumplan la funcin de ayudar a los receptores a relacionar la nueva informacin que se les presentar con la que ellos ya poseen, al principio de los programas puede ser importante para facilitar el aprendizaje significativo de los contenidos presentados.

Pensar que los elementos sonoros no son meramente elementos de acompaamiento, sino que cumplan una clara funcin expresiva, facilitando la comprensin de la informacin y llamando la atencin al receptor.

Deben combinarse los relatos narrativos y los enunciativos con los de ficcin y de realismo. No debe obviarse que lo audiovisual posee una carga emocional que puede ser til para el aprendizaje.

En cuanto a su utilizacin se pueden diferenciar tres momentos: antes de la introduccin en el aula, visionado en el aula y actividades a realizar despus del visionado.

La utilizacin del vdeo debe comenzar con la toma de contacto privada del profesor con el programa y con sus materiales de acompaamiento. En ella el profesor realizar una valoracin general del programa, teniendo en cuenta los objetivos que persigue con su utilizacin y las caractersticas de sus receptores. Es el momento de preguntarse sobre lo adecuado de los contenidos, el ritmo de presentacin de la informacin, el vocabulario utilizad, la validez cientfica de los contenidos, etc.; en definitiva, sobre las posibilidades y las limitaciones que posee. Esta evaluacin le llevar a la toma de decisiones respecto a las adaptaciones necesarias que debe efectuar sobre el material, y la forma concreta en la cual lo incorporar en la enseanza con sus alumnos. Esta toma inicial de contacto no debe limitarse al video, sino que debe tambin llegar a las guas didcticas que lo acompaen.

En esta fase previa el profesor ha de elaborar tambin los materiales impresos de acompaamiento para los estudiantes, donde se podrn incluir las actividades de extensin que los alumnos realizarn una vez visionado el documento, materiales para la profundizacin en el tema y los trminos tcnicos y cientficos en los que los alumnos puedan tener algn problema para su compresin, y que deben ser aclarados antes de su proyeccin en el aula.

En el visionado en el aula, frente a un modelo lineal de utilizacin caracterizado por su presentacin por parte del profesor, la observacin nica y continuada del documento y la formulacin de preguntas sobre las dudas que ha generado el programa, se supone un modelo estructurado, que a grandes rasgos se diferencia del anterior por la posible intervencin del profesor sobre el documento, la revisin completa o de partes del documento y la realizacin de actividades de desarrollo y extensin.

En la presentacin del documento el profesor deber explicar a los alumnos los motivos por los cuales se observa el vdeo y los objetivos que se persiguen, comentar los trminos que puedan aparecer en el vdeo y que no son del dominio de sus alumnos, as como tambin llamar la atencin sobre las partes que el considera ms significativas y a las que se debe prestar especial atencin. Como afirma Ferrs (1988: 93):

El objetivo de la introduccin no es adelantar verbalmente el contenido temtico del programa. Tampoco se trata de hacer valoraciones. Son los alumnos los que deben hacerlas, no el profesor. Y las harn despus del visionado, no antes. Y sin condicionamiento. [] Una buena introduccin se propone normalmente ambientar, crear un clima, situar en un contexto educativo, crear expectativas, destruir falsas expectativas.

En oposicin a la forma lineal, en la estructurada el profesor podr utilizar todas las posibilidades instrumentales (pausa, avance rpido hacia adelante, avance rpido hacia detrs, cmara lenta. etc.) y de intervencin didctica (formulacin de preguntas por parte del profesor y los alumnos, translacin de una pregunta formulada por un alumno a otro, revisin de las partes ms significativas, etc.) que considere oportunas. Resultados alcanzados en algunas investigaciones ( De Pablo y Cabero, 1990) ponen claramente de manifiesto que la utilizacin en la forma que se ha denominado estructurada facilita la adquisicin de la informacin y su recuerdo a corto y medio plazo, as como el esfuerzo mental que se invierte durante el procesamiento de la informacin. Por otra parte, tambin se modifican las actitudes que los alumnos tenan hacia el vdeo como instrumento de aprendizaje, hacia un sentido ms significativo.

Tanto la presentacin como la utilizacin concreta que se haga del programa son de mxima importancia, ya no slo por lo comentado, sino tambin por las predisposiciones y actitudes que llegan a considerar a la televisin y a los medios directamente relacionados con ella como medios fciles para el aprendizaje y de los que se puede aprender con un mnimo de gasto de esfuerzo cognitivo (Cabero, 1989; Cabero y otros, 1993 y 1995).

Ni que decir tiene que la forma estructurada de utilizacin hace necesario que el profesor analice y visione previamente el vdeodocumento, de manera que pueda percibir su adecuacin a los estudiantes, los errores que pueda contener el documento y la estructuracin que pueda realizar para su utilizacin en el aula, planificando la intervencin.

Es importante tener en cuenta que el comportamiento que el profesor tenga durante la proyeccin del mensaje condicionar claramente la actitud e inters que los alumnos muestren hacia l, as como la actividad cognitiva que desarrollen durante la observacin. Comportamientos como la ausencia de clase, la realizacin de otras actividades o el mantenimiento de charlas con compaeros, repercutirn negativamente en la interaccin que los alumnos realicen con el programa. Posiblemente ocurra que el alumno llegue a pensar que si el profesor no le presta la atencin conveniente al documento, l tampoco tiene por qu prestrsela. Sin olvidar que en estos casos se est abandonando la clase al dominio del medio.

Durante el visionado el profesor le debe prestar especial atencin a la calidad de la recepcin tcnica del programa y la comunicacin no verbal mostrada por los estudiantes durante el mismo.

Su utilizacin debe finalizar con la realizacin de una serie de actividades, que irn encaminadas a la identificacin de errores adquiridos durante la observacin y al anlisis de la calidad y cantidad de la informacin identificada, as como a su profundizacin. Como apunta Cebrin (1994: 37), no vale despus de un video dedicarse a otro tema, debemos vincular el contenido del video con una actividad inmediata.

Las actividades que el profesor puede hacer con sus alumnos son diversas: realizacin de trabajos escritos o en soporte videogrfico individualmente o de forma colectiva, entrevistas a especialistas, debates en grupo, identificacin de errores, elaboracin de una ficha videogrfica, buscar ejemplos en su contexto real, describir los diferentes personajes aparecidos, realizar esquemas y dibujos, explicar el contenido del programa con sus propios trminos, la realizacin de murales, la elaboracin de un resumen de los contenidos presentados, la identificacin y exposicin de los conceptos clave, la creacin de un nuevo guin del programa.

Para finalizar los comentarios a esta forma de utilizacin, cabe llamar la atencin respecto a la relacin que debe existir entre los contenidos y actividades requeridas por el profesor en los instrumentos de evaluacin que utilice para determinar los conocimientos adquiridos por los alumnos. No deben quedar dudas de que si el profesor pregunta en el examen solamente aspectos no aparecidos en los videodocumentos, sino recogidos en otros materiales curriculares como pueden ser el libro de texto o los apuntes de clase, la prxima vez que visione un video en clase los alumnos tendern a percibirlo como una informacin de enriquecimiento y no fundamental.

B) El video como instrumento motivador

La mayora de los estudios que han analizado los usos a los que se destina el vdeo por parte de los profesores llegan a la conclusin de que uno de los ms utilizados es el de motivar a los estudiantes que posteriormente van a desarrollarse en clase, o bien que tienen que afrontar de manera autnoma. En un estudio realizado en la Universidad de Sevilla, cuando se les pregunto a los profesores de primaria y secundaria que informaran respecto a los usos que realizaban del medio vdeo en la enseanza, las opciones ms elegidas fueron las siguientes: captar la atencin y motivar a los estudiantes, 346; permitir el acceso a ms informacin, 295; actividades recreativas y extraescolares, 289; presentar informacin, 188; aclarar conceptos, 131; facilitar el recuerdo de la informacin y reforzar los contenidos, 131; desarrollar la creatividad, 116.

La motivacin ha sido siempre percibida como un factor de extremada importancia para que el aprendizaje no slo se produzca, sino para que se produzca de una manera significativa y guiada en la lnea planificada por el profesor. Tal es su significacin que una de las pocas habilidades que todas las corrientes y escuelas pedaggicas admiten que deben poseer los profesionales de la enseanza es la de saber motivar a sus estudiantes.

Es precisamente este poder motivador para captar y mantener la atencin de los receptores una de las ventajas que se le conceden a los medios audiovisuales, tanto a los tradicionales como a las denominadas nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Poder que les es conocido a partir de las cargas emotivas y afectivas que se les suponen a la imagen en particular y a los medios audiovisuales en general, y el grado de semejanza con la realidad que suelen poseer.

Estos vdeos, frente a los que persiguen la transmisin de informacin que debe seguir en su diseo una secuenciacin lineal y altamente estructurada, han de utilizar planteamientos ms abiertos y flexibles, que faciliten la elaboracin de resultados finales y la formulacin de interrogantes especficos por los estudiantes. Algunos principios para su diseo son el recogedor abundantes actividades, usar en las actividades una variedad de medios, recursos y actividades instruccionales, y ofrecer posibilidades para el desafo, la duda y la crtica.

Estas posibilidades motivadoras del video pueden ser tambin apreciadas cuando se producen los programas, pero ello ser tratado en la forma de utilizarlo como instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes. Como indica Ferres (1998: 58):

El vdeo se revela como un medio particularmente til para la animacin de grupos, escalas, barrios, poblaciones y colectivos. El vdeo estimula las interacciones entre los miembros de un grupo o una colectividad. El vdeo permite implicar a profesores, alumnos en un proyecto comunitario en el que se modifican continuamente los roles.

C) El vdeo como instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes

Los avances que est sufriendo la tecnologa del vdeo hacia su facilidad de manejo, sus caractersticas tcnicas y potencialidades, que permiten captar la informacin con aceptables niveles de calidad en los vdeos de formatos domsticos, la reduccin de su volumen, la inmediatez con que pueden ser observados los mensajes registrados, y su moderado costo, tanto en el hardware como en el software, hacen que pueda ser un instrumento idneo para que los alumnos lo utilicen para analizar el mundo que los rodea. En definitiva consiste en contemplar al medio de acuerdo con el planteamiento comunicativo formulado por Cloutier (1975) como self-media, es decir, como un medio que facilita pasar de ser meros receptores de informacin a emisores de mensajes.

Como apunta Bautista (1994), desde la perspectiva crtica curricular los medios adquieren un significado para el anlisis, reflexin, crtica y transformacin de las prcticas de enseanza, convirtindose en elementos de pensamiento, cultura y anlisis de la realidad contextual educativa, con un sentido fuertemente emancipatorio y rompiendo una concepcin bancaria de la educacin. Desde esta perspectiva se sugieren diversos usos que van desde utilizarlo como canal de comunicacin para reflejar la realidad, hasta su uso como soporto para el anlisis de la realidad mediada.

En otro trabajo (Cabero, 1991) se apunto que en el terreno educativo podran distinguirse diferentes tipos de producciones audiovisuales: realizadas por el profesor y/o los alumnos, realizadas por los profesionales de los medios y producciones realizadas por instituciones educativas creadas especficamente para ello. En las primeras, se llamaba la atencin sobre una serie de posibilidades que podran tener ese tipo de producciones: su carcter motivador, la fuerte contextualizacin de los medios producidos, la realizacin del trabajo desde una perspectiva colaborativa, ya que deben diferenciarse y repartirse roles especficos (guionista, cmara, locutor, etc.), el aprendizaje sobre la tecnologa y las posibilidades semiolgicas de los propios medios, el desarrollo de destrezas escritas, ya que los alumnos se esfuerzan por adaptar la informacin a las exigencias que demanda el medio y su concrecin en un guin, mejora de la pronunciacin, mejora del clima y ambiente de la clase y cambio en las relaciones profesor-alumno, as como la adquisicin y mejora de destrezas tcnicas para el manejo de diferentes instrumentos tcnicos.

La concepcin del vdeo como instrumento de conocimiento vendrn de asumirlo como:

Un elemento de trabajo del grupo-clase; a travs de l se persigue que el alumno deje de ser slo un receptor de cdigos verboicnicos para convertirse en emisor de mensajes didcticos. Por tanto el vdeo se contempla aqu como medio de obtencin de informacin mediante la grabacin de experiencias, situaciones, conductas (Cabero y otros 1985: 12).

De manera que:Exige el trabajo, entre alumno-alumnos y alumnos-profesor, ya que su uso no se refiere a grabaciones indiscriminadas, sino planificadas: diseo, bsqueda de informacin, guionizacin, videograbacin, posibilidad de edicin; en resumen, un volumen de actividades que deben ser repartidas y asumidas por el grupo clase (Cabero, 1989: 158).

Este modo de utilizarlo desarrolla una forma de actividad creativa para adquirir destrezas sociales y de comunicacin. El valor educativo de su utilizacin

Radica no en las calidades de los productos que sean capaces de realizar los alumnos, sino en los procesos que se sigan para elaborarlos. [] Es decir, es una actividad procesual, que exige el trabajo colaborativo entre estudiantes, la administracin responsable entre ellos de las diferentes tareas que deben de abordar para propiciar la elaboracin del trabajo conjunto (Cabero y Hernndez; 1995: 27).

Su utilizacin implica dos cuestiones: el dominio tcnico, expresivo y narrativo del medio por parte de profesores y alumnos, y la existencia de una mnima dotacin tcnica.

En la primera, se podr seguir una serie de etapas, algunas de ellas simultaneadas en el tiempo: formacin terica sobre el proceso general de creacin de un video, elaboracin de un guin, aprendizaje del manejo de las cmaras y de la mesa de edicin, y proceso de edicin.

Respecto a la segunda cuestin, existencia de una mnima dotacin tcnica, es de sealar que la reduccin de costos de los equipos facilita su presencia en los centros, modelos de videocmaras en formatos V8, Hi8 o VHS-C son de utilidad para el desarrollo de este tipo de experiencia. Respecto a los equipos de edicin, sta puede ir desde la edicin en lnea, para lo cul es necesario que uno de los equipos tenga Audio-Dub para la insercin de la banda sonora respetando la edicin de la banda de imagen, hasta la utilizacin de equipos de edicin en formato V8 y Hi8 de la serie EVO de Sony, o la edicin informtica mediante la Vdeo-Machine. De todas formas siempre se debe tener presente que lo tcnico tiene que estar supeditado a lo didctico y que lo importante en esta forma de utilizacin no son los productos a los que se lleguen sino los procesos que se desarrollen.

Diferentes estudios e investigaciones realizadas (Lpez-Arenas y Cabero, 1990. Cabero y Hernndez, 1995; Cabero y Mrquez, 1997) sobre la utilizacin del video como instrumento de conocimiento permiten obtener una serie de conclusiones respecto a sus posibilidades y limitaciones y hacia algunas exigencias para su utilizacin: la necesidad de una formacin tcnica y didctica del profesorado; la necesidad de una justificacin metodolgica previa por parte del profesor a la implantacin del medio en el aula; partir de una metodologa de indagacin; aumenta la investigacin personal en los estudiantes: bibliogrfica, de campo y de aplicacin de los conocimientos adquiridos a su entorno cotidiano y habitual; la evaluacin se convierte en un proceso formativo, ms que en un producto sumativo; mejora el ambiente y el clima de clase; acercamiento de los estudiantes a los contextos naturales; adquisicin por los alumnos, tanto de los contenidos conceptuales como los referidos al manejo tcnico de los equipos y a realizacin videogrfica; resulta difcil su utilizacin con grupos-clase del tamao de los actuales; la utilizacin didctica de vdeo consume bastante tiempo, y de ello debe ser consciente el profesor, y produce una gran motivacin en los alumnos, potenciando el desarrollo de actitudes positivas tanto hacia los contenidos trabajados como hacia el vdeo como instrumento de aprendizaje.

D) El vdeo como instrumento de evaluacin

La utilizacin de los medios audiovisuales como instrumentos de evaluacin de los conocimientos y habilidades aprendidas y perfeccionadas por los estudiantes tiene cierta tradicin en determinadas reas del conocimiento, por ejemplo la grabacin en audio de ejercicios de pronunciacin y conversaciones de los estudiantes en el aprendizaje de idiomas, la discriminacin de estilos artsticos o la evaluacin de centros y profesores.

Como instrumento de evaluacin el video podra utilizarse en una doble perspectiva:

1.- Diseo de situaciones especficas, tanto reales como simuladas, para evaluar los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos.

2.- Autoconfrontacin por parte del alumno de las actividades, ejecuciones o habilidades realizadas.

La primera consistira en presentarle a los alumnos una serie de secuencias (interpretar las fases seguidas en una intervencin mdica, identificacin de los estilos artsticos de una serie de monumentos, en una practica de laboratorio identificar los fallos cometidos o los resultados alcanzados, etc.) para que aplicando los conocimientos adquiridos emitan un juicio de valor.

Estos videoclip evaluativo pueden presentarse bajo diversas formas: simulacin de comportamiento de un fenmeno, presentacin en pantalla de diversos objetos para su discriminacin, dramatizacin, descripcin de fenmenos y su representacin de acontecimientos para que los alumnos los expliquen y comenten, etc.; esto es, a grandes rasgos se puede decir que consistira en la suplantacin por los medios de situaciones reales a evaluar por los estudiantes.

Y la segunda, contando con las posibilidades que el vdeo tiene para ofrecer un feed-back inmediato, consiste en utilizarlo para que el alumno, al observarse sus propias ejecuciones, y con la ayuda del profesor y de sus compaeros, pueda analizar su comportamiento, corregir los errores cometidos y perfeccionar las habilidades y actividades en cuestin. En un estudio con alumnos de FP de la rama de hostelera, para conocer las posibilidades y limitaciones que el vdeo podra tener desde esta perspectiva evaluativa (Lpez-Arenas y Cabero, 1990), se encontr una serie hallazgos que a continuacin se describe:

Las grabaciones realizadas por el profesor persiguieron una triple intencin: correccin y autocorreccin de los alumnos participantes en las prcticas, utilizacin posterior de las vdeograbaciones para transmitir informacin a otros grupos, y empleo de stas para evaluar los conocimientos de otros grupos que tenan que identificar los errores que sus compaeros haban cometido.

Las grabaciones que al principio eran realizadas solo por el profesor, con el paso del tiempo fueron ejecutadas tambin por otros alumnos, en este caso stos deban identificar mediante el empleo del zoom los errores cometidos por el compaero que realizaba la accin. Se daba por tanto un doble proceso evaluativo, del estudiante que ejecutaba la accin y del que la grababa.

Los alumnos rpidamente se olvidaron del posible impacto que podra tener la cmara de vdeo, y la asumieron como otro instrumento tcnico-didctico ms de la clase.

Los resultados de las evaluaciones alcanzaron un sentido mas objetivo, ya que eran no solo el resultado de la percepcin y autorizacin del profesor, sino tambin de la autopercepcin del estudiante y de la opinin de sus compaeros.

Aumento al ambiente y clima de clase, mostrando los alumnos un mayor inters por las actividades de la clase y la participacin en los coloquios.

El vdeo aportaba la ventaja de que por medio de l se podra almacenar el proceso de aprendizaje del alumno, de manera que en cualquier momento podra revisarse el avance del estudiante.

No todos los contenidos y actividades se prestan a esta forma de utilizacin del vdeo, sus posibilidades se centran fundamentalmente en aquellos donde el alumno debe de desarrollar algn comportamiento observable.

Las funciones del profesor en una y otra forma de utilizacin como instrumento de evaluacin son diferentes. En una tendr que grabar y editar situaciones para evaluar a los estudiantes, y en otra deber seleccionar las situaciones evaluativas, reflexionando sobre el porqu y cmo de dicha introduccin, y organizar el contexto instruccional donde el medio con este fin va a ser introducido.

E) el vdeo como medio de formacin y perfeccionamiento del profesorado en aspectos y estrategias didcticas y metodolgicas

Uno de los instrumentos tradicionales utilizados en la formacin y perfeccionamiento del profesorado en habilidades y destrezas didcticas ha sido el vdeo. Los motivos han sido diversos y van desde el feed-back inmediato hasta su facilidad de manejo y portabilidad. Bautista (1994: 107) justifica su uso en los siguientes trminos:

En primer lugar, ser un instrumento que permite recoger informacin visual y sonora de unas situaciones y acontecimiento del aula, facilitando el anlisis de dos dimensiones bsicas de enseanza: los contextos y las comunicaciones verbal y no verbal; y en segundo lugar, permitir el visionado diferido de esas grabaciones por todas las formas inmersas en tales procesos de enseanza y aprendizaje.

Para De Vicente (1991) las estrategias de formacin y entrenamiento de los profesores son diversas y se pueden clasificar en dos grandes grupos: el fin primordial que se persigue con su utilizacin o la actividad que requiere. En las primeras incluye las estrategias orientadas al dominio de competencias docentes (microenseanza, minicursos, etc.), el anlisis de los pensamientos de los profesores (estimulacin del recuerdo, pensar en voz alta), a la reflexin (observacin de participantes, supervisin clnica, etc.), y al desarrollo profesional cooperativo (dilogo profesional, desarrollo del currculo, etc.). Y en las segundas la observacin de la actividad de otros profesores (anlisis de la interaccin, observacin participante, etc.), autoconfrontacin (microenseanza, minicursos, etc.), anlisis de documentos (biografas, diarios escritos, etc.), exposicin del propio pensamiento (estimulacin del recuerdo, captar la estrategia, etc.), y ejecucin de tareas (simulacin, mdulo de entrenamiento, etc.). en todas ellas el vdeo puede desempear algn papel.

Los usos fundamentales que el vdeo puede desempear en la formacin y perfeccionamiento del profesorado en habilidades y estrategias docentes son la microenseanza y la supervisin clnica, los estudios de casos, la toma de decisiones, y la auto y hetoobservacin.

La microenseanza y la supervisin clnica, que algunas veces ha sido confundida con la simple retroaccin en vdeo al profesor, nacen aproximadamente hacia los aos sesenta en la Universidad de Stanford y se consolidan como tcnica y estrategias de formacin y perfeccionamiento hacia las dcadas de los setenta y ochenta. El objetivo bsico que se persigue es que el profesor adquiera y perfeccione diferente destrezas didcticas, mediante su ejecucin en clases reducidas, tanto en trminos de tiempo, de nmero de alumnos, como de habilidades concretas a entrenar y perfeccionar por sesin de trabajo. Es, por tanto, un sistema de formacin en situaciones artificiales y de laboratorio.

Allen y Ryan (1977), unos de los impulsores de esta tcnica, distribuyen el tiempo de du desarrollo en la siguiente secuencia: un minuto para iniciar el trabajo, cinco para la prctica de la destreza a adquirir o perfeccionar, cinco minutos para el anlisis de la ejecucin, y cuatro minutos para comentar las evaluaciones y observaciones realizados por los alumnos, que normalmente son compaeros del profesor que ha realizado la prctica.

Para Villar (1986) el vdeo ha sido utilizado en la microenseanza, tanto en el paradigma de condicionamiento como en el de imitacin. En el primero, el profesor ejecuta una clase que es grabada en vdeo y posteriormente con el visionado de la grabacin y la posible ayuda de un supervisor, profesor experto, se refuerza o autorrefuerzan las conductas supuestamente deseables y se sealan las conductas negativas a suprimir en posteriores entrenamientos. Por el contrario, en el segundo el profesor, tras observar una clase grababa en vdeo, impartida por un profesor experto debe tratar de imitarla, imitacin que es grababa en video y posteriormente comparada con el modelo que se le ha ofrecido.

La diferencia fundamental entre la microenseanza y la supervisin clnica radica, como indica bautista (1994, 114), en que la segunda, tanto la prctica de la enseanza del profesor como la observacin realizada por el supervisor tiene lugar en condiciones normales y naturales de los educativos.

Como tcnica y estrategia de formacin y perfeccionamiento ha recibido una serie de crticas que deben ser asumidas por las personas que la pongan en prctica: su fundamentacin conductista, su artificialidad y mecanismo, el posible miedo del profesor a que sea grabada su ejecucin y se comporte artificialmente, la concepcin exclusivamente tcnica que tiene de la enseanza y el no poder olvidar que la cmara de vdeo no es imparcial, sino que recoge lo que la persona que la maneja quiere que registre.

An asumiendo estas crticas, no se puede olvidar que el simple hecho que el profesor observe sus ejecuciones puede resultar una actividad interesante y til para su autoperfeccionamiento y consecucin de una enseanza reflexiva.

Desde posiciones cognitivas donde se percibe a los profesores como profesionales racionales y reflexivos que actan de modo determinado para alcanzar ciertas metas, y que toman y llevan a cabo decisiones en entornos complejos e inciertos como son los escolares, la formacin del profesorado ya no se contempla como la adquisicin rutinaria de conocimientos y estrategias de enseanza, sino ms bien como el desarrollo de capacidades de procesamiento, diagnostico, evaluaciones de procesos y reformulacin de proyectos. Aqu el vdeo puede ser un medio bastante til, ya que a travs de l se puede presentar a los profesores una serie de incidentes o acontecimientos crticos, bien reales o simulados, para que sobre ellos tengan que tomar una serie de decisiones. A partir de la observacin del incidente crtico el profesor, una vez haya analizado y comprendido el problema, debe adoptar diversas decisiones que puedan resolver el problema planteado, justificando las decisiones y evaluando su posible implicacin en el aprendizaje.

La otra de las estrategias citadas, la del estudio de caso, puede ser un vehculo significativo para la formacin y el perfeccionamiento del profesorado. Siguiendo a Marcelo (1991), para que un documento pueda ser clasificado como estudio de casos debe cumplir una serie de caracterstica: totalidad (deben reflejar todos los elementos que componen la realidad del caso), autenticidad (son situaciones reales sacadas de la vida), realidad y confidencialidad; y pueden darse diferentes tipos, todos ellos posibles de ser tratados mediante la tecnologa vdeo: el caso como modelo a reproducir por el profesor, el caso como resolucin de problemas reales a resolver por el profesor, y el enfoque de conocimientos y comprensin, que es el mas reciente y el que hace mas hincapi en el anlisis de cmo el caso presentado puede suponer una representacin del contenido que el caso plantea.

Por ltimo, el vdeo puede jugar un papel importante, como indica Salinas (1992), para la autoobservacin y heteroobservacin por parte del profesorado de su prctica docente para mejorar el desarrollo profesional. En cierta medida suponen las formas ms simples, no por ello menos vlidas, de utilizar el vdeo para la formacin y el perfeccionamiento del profesorado; consiste simplemente en que el profesor observe su ejecucin y analice y reflexione sobre su propio comportamiento (autoobservacin), o que otro compaero o compaeros observen su ejecucin y le comenten las precisiones que consideren oportunas para la mejora de su actuacin (heteroobservacin o coaching). Bautista (1994, 119) llama la atencin respecto a que el autoconocimiento o autoevaluacin es la base de todo desarrollo profesional y en este sentido

Las grabaciones y posterior visin- audicin de las sesiones de clase, la utilizacin de los observadores externos con los que luego intercambiar puntos de vistas, etc. Ayudarn al logro de esos procesos de anlisis, comprensin de los elementos relevantes y valiosos de su prctica y, consecuentemente, de una transformacin y mejora de la misma.

F) El vdeo como medio de formacin y perfeccionamiento de los profesores en sus contenidos del rea de conocimiento

Otra forma de utilizar el vdeo en la formacin y el perfeccionamiento del profesorado es contemplarlo como transmisor de informacin de conocimiento a los profesores para su actualizacin y puesta al da en su rea de conocimiento. Este uso cada da va adquiriendo ms inters con las posibilidades que la enseanza flexible y a distancia est adquiriendo.

Es de destacar que estas producciones no tienen por qu tener un tratamiento audiovisual complejo; clases magistrales, conferencias, y mesas redondas pueden ser perfectamente vlidas para el objetivo que se comenta, con la ventaja adicional de que no implican un costo elevado en su produccin y permiten una rpida distribucin, y en consecuencia difundir rpidamente los nuevos conocimientos

G) El vdeo como herramienta de investigacin psicodidctica

La incorporacin del vdeo en el terreno de la investigacin psicodidctica es, en comparacin con otros medios como la fotografa y el cine, relativamente reciente, y ello ha sido posible, por una parte, gracias al avance tcnico que ha permitido la elaboracin de cmaras porttiles que graban en condiciones mnimas de luz y, por otra, al avance y refinamiento de las tcnicas y anlisis y recogida de informacin.

Tal incorporacin se ha realizado tanto desde paradigmas cuantitativo como cualitativo, y en ambas con la funcin de registrar los acontecimientos, verbales y no verbales, de la forma lo mas exacta posible.

Las ventajas y limitaciones que se le suponen a las grabaciones audiovisuales se sintetizan en el cuadro 2.4.

Una de las crticas que se achaca a su utilizacin es que los actores pueden mostrar comportamientos no naturales y verse mediatizados por la cmara. Sin entrar en que existen procedimientos para que los observados no perciban la presencia de la cmara, aunque son de extremada complejidad para la introduccin en el aula, la realidad es que cuando se utilizan se tipo de tcnicas, los actores a la segunda o tercera sesin de grabaciones, se encuentran familiarizados con la presencia del medio y continan con su comportamiento natural. Precisamente por estos comentarios, en algunos estudios las primeras grabaciones no son completadas y sirven simplemente de entrenamiento.

Cuadro 2.4 ventajas y limitaciones de la utilizacin del vdeo en la investigacin psicdidcticaVentajasLimitaciones

Registro de elementos de la comunicacin verbal y no verbal.

Revisionado de los documentos de forma ilimitada.

Reduce las necesidades de introducir un observador en los contextos de investigacin.

Posibilidad de observacin global

Aislamiento de las secuencias.

No necesidad de contar con un instrumento de observacin previo altamente estructurado.

Transferencia de la realidad registrada a diversos observadores

Interrupcin de la secuencia de observacin. Posible aislamiento del investigador del contexto natural donde ocurren los acontecimientos.

Contar exclusivamente con una parte de la realidad, la registrada en el plano de la cmara y la recogida por el micrfono de la misma.

Previa seleccin de la informacin por la persona que realiza las grabaciones.

Posibles influencia por los observadores por la presencia de la tecnologa de registro.

Problemas tcnicos que pueden aparecer durante la grabacin: falta de bateras, duracin de la cinta, interrupcin de la electricidad, etc.

Tendencia a dejarse sobrellevar por la cmara.

H) El vdeo como recurso para la investigacin de procesos desarrollados en laboratorios

El vdeo, lo mismo que el cine y otros medios audiovisuales, pueden utilizarse para registrar fenmenos no perceptibles por el ojo humano y facilitar de este forma su posterior estudio. Hoy en da estas posibilidades se amplan con la aparicin de nuevos instrumentos tcnicos, que facilitan la grabacin de un fenmeno a intervalos temporales previos por el investigador, la introduccin dentro de los organismos con la endoscopia o la microvideografa, o la de transferir a papel o a soporte informtico de las grabaciones realizadas para facilitar el estudio de los fenmenos.

I) El vdeo como instrumento de comunicacin y alfabetizacin icnica de los estudiantes

Sin lugar a dudas cada da va adquiriendo mayor trascendencia en nuestras escuelas la formacin de los alumnos en el mundo de la imagen y de los medios de comunicacin de masas. As por ejemplo en las enseanzas mnimas correspondientes a la ESO se formulan diversos objetivos (Cebrin 1999):

Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad mensaje que utilicen cdigos artsticos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicacin y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso [y] obtener y seleccionar informacin utilizando las fuentes de las que habitualmente se encuentran disponibles, tratarla de forma autnoma y crtica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla a los dems de manera organizada e inteligible (Real Decreto 1007/1991).Las razones que se han ofrecido para justificar esta alfabetizacin icnica han sido diversas y Masterman (1993:16-17) las ha sintetizado en siete:

1.- El elevado ndice de consumo de medios y la saturacin de stos en la sociedad contempornea.

2.- La importancia ideolgica de los medios y su influencia como empresa de concienciacin.

3.- El aumento de la manipulacin y fabricacin de la informacin y su propagacin por los medios.

4.- La creciente penetracin de los medios en los procesos democrticos fundamentales.

5.- La creciente importancia de la comunicacin e informacin visuales de todas las reas.

6.- La importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias del futuro.

7.- El vertiginoso incremento de las presiones nacionales e internacionales para privatizar la informacin.

Esta educacin debe estar dirigida por una serie de principios:

Estar dirigida por el principio de la prctica: smica, interpretativa y tcnica. Aunque esto no debe entenderse como que la mera realizacin prctica sea suficiente.

Debe iniciarse con un aprendizaje perceptivo, que persiga como objetivo el perfeccionamiento visual para la identificacin de mayor nmero de objetos y el de acostumbrar al alumno a una recepcin activa ante la informacin visual.

Aprender los elementos bsicos del lenguaje visual y audiovisual, tanto en imagen fija como en movimiento (tipos de planos, movimientos de cmara, ngulos, composicin de la imagen, significacin de los diferentes tipos de sonidos)

Una vez adquiridas las destrezas descriptivas y tcnicas, debe desarrollarse otro tipo de destrezas, en concreto la interpretativa, con el objeto de que los alumnos sean capaces de identificar los mensajes encubiertos.

Toda actividad debe de estar dirigida por el principio y la idea de que los medios son sistemas simblicos y nunca la realidad misma y por lo tanto susceptible de modificacin y transformacin consciente e inconsciente.

Para facilitar la consecucin de estos principios y el aprendizaje sobre el mundo de la imagen y los medios de comunicacin, el vdeo puede ser de gran ayuda, tanto por la posibilidad que tiene de presentar informacin para el aprendizaje e interpretacin de determinados cdigos y sistemas simblicos, como para que el alumno construya sus propios mensajes, y en su construccin reflexionar sobre las posibilidades y significaciones que cada sistema simblico posee y las cargas expresivas y emotivas que connotan.

2.3. Las guas de utilizacin didctica

Tanto referidas al medio televisivo como al videogrfico, las guas de utilizacin de los programas son unos componentes de extraordinaria utilidad para facilitar su insercin en el currculo y su explotacin didctica por parte del profesorado. Gua de uso que no debe entenderse como el manual de los requerimientos tcnicos que deben tener los equipos para que el medio pueda funciona ptimamente, sino aportaciones para su utilizacin didctica.

Con ello no se puede decir que se elaboren propuestas tan formalizadas que limiten la profesionalizacin del profesorado y las dediciones que puedan adoptar para la interaccin e introduccin de los medios en su contexto de enseanza. Por el contario, se trata de elaborar guas de acompaamiento que aporten pistas ideas o sugerencias respecto a las posibles actividades que se pueden realizar una vez concluida la observacin del programa, que especifiquen posibles trminos que en las evaluaciones y pruebas evaluativas que se pueden llevar acabo, receptores tpicos en los cuales se ha pensado en su diseo, nivel educativo en el cual puede ser aconsejable su utilizacin, descripcin de las pruebas piloto que se hayan elaborado con el medio, objetivos que se han aprendido alcanzar, actividades propuestas para realizar despus del visionado, actividades de extensin y ampliacin, etc. Ahora bien, para nosotros este tipo

De guas no slo deben encerrar las propuestas comentadas, y otras no sealadas, sino tambin explicarle al docente los postulados desde los que se parte, teora curricular en la cual se desarroll y filosofa de la que se ha partido para elaboracin, con el objeto de que ste tenga el mximo de informacin posible para adoptar la decisin de su incorporacin, o no, en el proceso de enseanza-aprendizaje.

En el caso de sistemas de educacin a distancia y flexible se debe favorecer la autonoma e independencia del aprendizaje por parte del estudiante, y la comprensin del papel que puede jugar en el proceso de instruccin la combinacin de diferentes tipos de medios.

RESUMENLa televisin y el vdeo son dos de los medios mas utilizados en nuestros centros educativos. En el caso de la televisin se tienen que diferenciar tres modalidades de televisin: cultural, educativo y escolar. Es la ltima que persigue la funcin de suplantar el sistema escolar formal. En su utilizacin se deben diferenciar distintas etapas: preteledifusin, evaluacin-explotacin y actividades de extensin.

En el caso del vdeo, y debido a las posibilidades tcnicas y a su facilidad de manejo, puede ser utilizado de diversas formas en la enseanza: transmisor de informacin, medio para la formacin y el perfeccionamiento de los profesores en sus contenidos del rea de conocimiento, herramienta de investigacin psicodidctica, proceso desarrollado en laboratorios, instrumento de comunicacin y alfabetizacin icnica de los estudiantes.

Todos estos programas deben poseer unas guas de acompaamiento que aporten ideas a los profesores para su utilizacin didctica.

Referencias bibliogrficas

Cabero, J. et al, (200).Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Ed. Sntesis. Madrid. Espaa.

Cabero, J. (1996).El ciberespacio, el no lugar como lugar educativo, en salinas, J. et al, Redes de comunicacin, redes de aprendizaje. Servicio de Publicaciones de la Universidad de las Islas Baleares. Palma de Mallorca.Castells, M. (1997). La era de la informacinVol I y III. Alianza. Madrid.CONCEPTOS CLAVES

Programas de estructura cerrada

Programas de estructura abierta

Mostrar la realidad en clase

Explotacin de posibilidades tcnicas

Permite descomposicin de fenmenos, animacin, etc.

Rigor al encadenamiento de ideas

Exploracin de la informacin por etapas

Incorpora redundancia

Presenta recapitulaciones

Huye del espectculo

Enfrenta al espectador a situaciones nuevas

Implica al espectador

Sugiere y plantea ideas y opiniones

Dinmica activa, operativa y estimuladora

Plantea interrogantes

Se dirige a las actitudes