Título: Mujeres indígenas y su acceso a la universidad en ciencias agronómicas en el

altiplano de Bolivia: Universidad Católica Boliviana – Unidad Académica Campesina de

Tiahuanacu”.

Nombre de la participante: Rosio Tarraga Liquen

Asesora: Fanny Muñoz

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International Executive Master inDevelopment POLICIES AND

PRACTICES(DPP)

AÑO ACADÉMICO 2016-2017

Protocolo de InvestigaciónDiagnóstico

Fecha: 5 de septiembre de 2016

Contenido

1. Justificación................................................................................................................................2

2. Contexto.....................................................................................................................................3

3. Problemática..............................................................................................................................8

4. Objetivos de la Investigación....................................................................................................12

4.1. Objetivo General..............................................................................................................12

4.2. Objetivos específicos........................................................................................................12

5. Preguntas de investigación.......................................................................................................13

5.1. Pregunta General.............................................................................................................13

5.2. Preguntas especificas.......................................................................................................13

6. Marco teórico de análisis.........................................................................................................14

6.1. Pluriactividad....................................................................................................................14

6.2. Trayectorias educativas y escolares..................................................................................14

6.3. Capital social.....................................................................................................................16

6.4. Sistemas de género..........................................................................................................19

7. Metodología.............................................................................................................................19

8. Mapa de actores.......................................................................................................................20

9. Cronograma de actividades......................................................................................................21

10. Bibliografía...........................................................................................................................21

11. Anexos..................................................................................................................................23

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1.JustificaciónLa cooperación suiza en Bolivia, viene viene trabajando desde hace más de 10 años en el fortalecimiento de servicios para el desarrollo productivo, bajo diferentes enfoques. Actualmente, se implementa la primera fase (2014-2017) del Proyecto Mercados rurales de la Cooperación Suiza a través de la Fundación Suiza de Cooperación para el Desarrollo técnico – Swisscontact. El objetivo de este proyecto es contribuir a mejorar los ingresos de las unidades productivas familiares (UPF) y sus condiciones de empleo, a través de un mejor acceso y participación en mercados de servicios, productos, insumos y tecnología, acceso a servicios financieros y un fortalecimiento del entorno de negocios para los actores económicos de los complejos/territorios de actuación del proyecto.

La estrategia de implementación consiste en la aplicación del enfoque sistémico DSM/M4P1 en un contexto de alineamiento con las políticas públicas bolivianas; armonización con los esfuerzos concurrentes de la cooperación internacional y complementación con otros programas de Cooperación Suiza, así como una fuerte una focalización en mujeres y jóvenes.

A través del Proyecto Mercados rurales como parte de la promoción de la oferta de servicios locales en la producción agropecuaria, se han aplicado incentivos económicos a mujeres indígenas para complementar actividades específicas en el proceso de la elaboración de tesis de grado y así optar al título profesional. Estos incentivos se limitan a un apoyo en análisis de laboratorios, impresión de documentos y compra de insumos para la realización de las tesis de grado; sin embargo a lo largo de ésta experiencia un aspecto que ha llamado la atención es el desconocimiento que se tiene sobre las características que tienen éstas mujeres indígenas de ésta zona, las condiciones por las cuales acceden a la formación universitaria, así como analizar si ésta inserción a la educación universitaria es una vía alternativa para un desarrollo local, es en ese marco de estudio que la investigación se va a realizar.

Los resultados de la investigación constituirán en insumos para el desarrollo de acciones concretas en la implementación del Proyecto Mercados rurales que permitan a las mujeres superar las barreras/dificultades y aprovechar oportunidades.

1Desarrollo de Sistemas de Mercado/Market Work for poor people (M4P) es un enfoque para la reducción de la pobreza que donantes como el Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID) y la Agencia Suiza para el Desarrollo y la Cooperación (COSUDE) han estado apoyando en los últimos años. La idea central es que el grupo meta dependen de los sistemas de mercado para su sustento. Por lo tanto, el cambiar esos sistemas de mercado para que funcionen de manera más efectiva y sostenible para el público meta mejorará su sustento y en consecuencia reducirá la pobreza.

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Asimismo, en el 2017 la Cooperación suiza implementará un nuevo proyecto de Formación Profesional, posiblemente con nuevas perspectivas, por lo que los resultados de la investigación, además permitirán enfocar de mejor manera la propuesta de proyecto, a partir de la formación profesional universitaria, aspecto no trabajado anteriormente.

De igual forma, como responsable de género en Swisscontact Bolivia, es una motivación personal identificar nuevas líneas de trabajo que contribuyan a la creación de oportunidades equitativas para mujeres y hombres.

2.Contexto Bolivia, Estado Plurinacional de Bolivia según el Decreto Supremo Nro. 48 (2009), es un país de Sudamérica que no tiene salida al mar, la población es de 10.9852 con una superficie de 1.098.581 Km2, se encuentra entre los 15 países con mayor biodiversidad en el mundo, la multiplicidad de paisajes naturales como las altas montañas glaciares, altiplanos, mesetas, valles y llanos con selvas y sabanas conduce a una gran diversidad de culturas, costumbres y condiciones agroeconómicas3.

Bolivia se organiza territorialmente en 9 departamentos (Beni, Cochabamba, Chuquisaca, La Paz, Oruro, Pando, Potosí, Tarija y Santa Cruz), provincias, municipios y territorios indígena originario campesinos. Todas organizadas en el marco de la Ley de Autonomías y Descentralización, dando lugar a la autonomía departamental, autonomía regional, autonomía municipal y autonomía indígena originaria campesina.

La pobreza ha disminuido en Bolivia en los últimos años (de 38,2% en 2005 a 18,8% en 2013 pobreza extrema 4), gracias a una coyuntura económica favorable, así como a programas de redistribución de recursos del Estado. De igual forma se han reducido las desigualdades (coeficiente de Gini se redujo de 0.60 en 2002 a 0,48 en 20135). Sin embargo, todavía más de cuatro millones de personas viven en condiciones de pobreza y pobreza extrema6.

La mayoría de la población que se encuentra en condición de pobreza y extrema pobreza son indígenas que residen en áreas rurales7, concentradas principalmente en el occidente del país (Altiplano y Valles). La tendencia a una mayor urbanización del país ha generado

2 Según proyecciones demográficas a junio de 2016, datos del Censo Nacional de Población y Vivienda del año 2012, INE (2016)3 Like Minded Megadiverse Countries (LMMC) http://www.lmmc.nic.in/index.php consultado el 21 de agosto de 20164 Ministerio de Economía y Finanzas, 20155 Banco Mundial, 2015, http://datos.bancomundial.org/indicador/SI.POV.GINI?locations=BO consultado el 23 de agosto de 20166 Ibíd.7 32.7% de la población boliviana reside en área rural según el INE (2014)

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flujos de migración constantes en particular de hombres y jóvenes hacia los centros urbanos, dejando a las mujeres encargadas de la producción agropecuaria.

Esta situación se reafirma según el estudio del CEDLA (2016) 8, donde se viene sosteniendo que en América Latina se estaría dando un proceso de “feminización de la agricultura”, como consecuencia de una mayor participación de las mujeres en el conjunto de la población económicamente activa agropecuaria, tanto en condición de trabajadoras familiares no remuneradas o de productoras independientes como de trabajadoras asalariadas. Esta tendencia no sólo se daría por un incremento del número de mujeres que trabajan en el sector agropecuario, sino también como resultado de una reducción del número de hombres que trabajan en el mismo.

La actividad agropecuaria en Bolivia, según datos al año 2007, representa el 13% del PIB y el 27% del PIB si se toma en cuenta la agroindustria, el aporte es mucho mayor que la importancia que se da a la agropecuaria en las asignaciones del gasto público (un promedio del 1,4% en los años 1996 a 2008). La productividad del sector sigue entre las más bajas en América Latina y persiste la pobreza en las áreas rurales9.

Según el Ministerio de Planificación (2011) la actividad agropecuaria es muy heterogénea en cuanto a espacio, lo cual es un reflejo de la diversidad agroecológica de Bolivia. Sobre todo, en el altiplano, la baja densidad poblacional y la topografía accidentada limitan la provisión de una infraestructura y servicios productivos adecuados. Además, en el altiplano también hay otros desafíos como la parcelación extrema de la tierra y la erosión de los suelos. Los desastres climáticos explican alrededor de una tercera parte de los incrementos en los precios de los alimentos en Bolivia por sus efectos en la producción agrícola. Estos efectos pueden ser agravados por la alta especialización regional, que hace que la agricultura sea más vulnerable a shocks climáticos contemporáneos.

Población “indígena” 10

Bolivia es el país latinoamericano, con la mayor proporción de pueblos indígenas 62.2% de la población mayor de 15 años según los datos del Censo Nacional de 2001. La información al 2012, en cambio, evidencian una disminución a un 40,6%, que se identifica como indígena de los cuales el 50,4% son mujeres.

El descenso de los índices de identificación de la población indígena, coincide con las observaciones de una serie de estudios desarrollados en otras regiones del mundo. Estos trabajos revelan que las autodefiniciones identitarias, indígenas u otras, constituyen fenómenos inestables muy dependientes del contexto social y político. Las personas

8 CEDLA, (2016) Participación de la mujer en la producción agropecuaria9 Ministerio de Planificación del Desarrollo (2011)10 Según el INE (2012) el criterio para definir “Indígena” es el de pertenencia a alguna Nación o pueblo indígena originario campesino o afro boliviano, considerado criterio suficiente según el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

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suelen tener múltiples identidades que se activan en parte muy estratégicamente para lograr ciertos fines.11

Otro criterio que es considerado para catalogar a una población como indígena es el lingüista (quienes hablan o aprendieron a hablar), en Bolivia se reconocen 36 idiomas oficiales junto con el castellano. Según la Encuesta de hogares 2009 del Instituto Nacional de Estadística - INE, el 18,3% de la población es monolingüe (4,1% en área urbana y 34,9% en área rural), 32,3% habla solo castellano (48,1% y 13,7%) y casi la mitad de la población (49,5%) habla un idioma indígena y el castellano (47,8% y 51,4%)12

Las mujeres indígenas actualmente llegan a 2.090.109 en el país, según resultados del último Censo 2012 del INE, siendo que 41 de cada 100 mujeres se autoidentifican como indígenas, la mayoría se reconoce como parte de las naciones aymara (797.754) y quechua (924.194), chiquitano (70.267), guaraní (47.394), guarayo (11.721) y como afrobolivianas (10.901)13. En las mujeres, se mantiene la tendencia de una mayor proporción bilingües: castellano y un idioma nativo (principalmente quechua, aymara y guaraní) y monolingües en menor proporción.

Las mujeres indígenas representan el 20% del total de la población boliviana, de las cuales más de la mitad (54,73%) viven en el área rural y las restantes en el área urbana. Esta relación se mantiene en el departamento de La Paz donde casi la mitad de las mujeres indígenas (50,98%) residen en área rural14.

Niveles de educación

En las condiciones de limitadas opciones de producción agropecuaria, principalmente en el altiplano, donde la participación de la mujer indígena es cada vez más relevante, la educación juega un papel importante, por considerarse un mecanismo efectivo de lucha contra la pobreza según diversas organizaciones internacionales.

Es así, que el Gobierno a través de ciertas políticas de incentivos ha logrado muchos avances en cuanto al incremento de tasa de alfabetización alcanzando en 2012 un 94,98%, de acuerdo a datos del último censo. Las mujeres en este sentido, han sido las que se han beneficiado con ésas políticas siendo que la tasa de alfabetismo aumentó 8,34 puntos porcentuales más que la de los hombres entre 1992 a 2001 (de 72,31% a 80,65%), en el año 2012 esta tasa alcanza a 92,54%, 11,89 puntos más respecto a 2001.15

11 Schorr, B. y Rodrigues, R. (2016) Extraído de http://www.condistintosacentos.com/donde-estan-todos-los-indigenas-un-estudio-sobre-la-variacion-en-las-adscripciones-etnicas-en-bolivia/ consultado el 20 de agosto de 201612 Citado en Rodriguez, A. (2016) “Educación indígena, intracultural, intercultural y plurilingüe en Bolivia” según datos del INE 2011 población indígena13 INE Nota de prensa del 05/09/2014 Día de la Mujer Indígena Originaria Campesina14 Ibíd. 15 Instituto Nacional de Estadística INE, 2012

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Sin embargo, el último informe nacional sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la Unidad de Análisis de Políticas Sociales y Económicas (UDAPE), citado en Jiménez, W. y Vera, M. (2010) sugiere que en los departamentos con elevada proporción de población rural y en los municipios predominantemente indígenas las tasas de matriculación son más bajas y la permanencia en el sistema es más reducida respecto al promedio nacional.

Los datos del INE (2002) y (2008) así lo corroboran, si bien la matriculación a nivel primaria de la población de 6 a 13 años que tiene como idioma materno el aymara, quechua, guaraní u otro se incrementaron de 89,7% en el año 2001 a 95,7% en el año 2008, comparando con la población no indígena, la matriculación de niños, niñas y jóvenes indígenas no llegan al indicador de hace 7 años de la población no indígena (96,1 a 98,7% en el periodo 2001-2008) 16.

Para la población de 14 a 18 años las brechas respecto a la comparación de la población que tienen como lengua materna el aymara, quechua, guaraní son más elevadas, la matrícula de la población indígena a nivel secundaria se incrementa de 60,0% en el año 2001 a 67,4% en el año 2008; para la población no indígena de 81,3% a 85,7 en el periodo 2001 a 200817.

El 40.9% de la población mayor de 19 años ha alcanzado el nivel de educación secundaria en área urbana, mientras que en el área rural este porcentaje disminuye a un 27,1%, la brecha se amplía aún más en el caso de la educación superior18, siendo que el porcentaje de la población mayor de 19 años que logra una educación superior es del 34,8% para el área urbana y apenas un 5% para el área rural19. En cuanto a las diferencias por sexo, solo se cuenta con información nacional donde un 25% de los hombres logran una educación superior y un 22% mujeres20.

Ahora, tomando en cuenta la condición indígena de las mujeres en la educación, según el INE (2016) se tiene que las mujeres mayores de 15 años o más pertenecientes a alguna nación o pueblo indígena, presentan una tasa de analfabetismo del 13% a nivel nacional y de 11% en el departamento de La Paz.

Según esta misma fuente solo el 38,0% de las mujeres indígenas mayores de 19 años, ha logrado un nivel de educación primaria, un 29,7% nivel de educación secundaria y únicamente un 10% de las mujeres indígenas logran una educación en el nivel superior, como no se cuenta con información respecto a la formación universitaria podemos inferir que éste porcentaje es aún mucho menor.

16 Encuestas de hogares 2002 y 2008, INE Extraído de Jiménez, W. y Vera, M. (2010)17 Ibíd. 18 Educación superior que engloba la formación de maestros/maestras, formación técnica, formación artística y formación universitaria19 INE Boletín agosto de 2016 Cifras del Estado Plurinacional de Bolivia20 Economic World Forum (2016) The Global Gender Gap Report 2015, Bolivia

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El sistema de la educación en Bolivia se encuentra regulado por el Ministerio de Educación, éste se divide en 3 tipos: Educación Regular, Educación Alternativa y Especial y Educación Superior de Formación, la educación superior de formación universitaria a su vez se divide en 4 tipos, siendo una de ellas la formación universitaria21, el viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional es el ente responsable de su funcionamiento. A efectos de análisis de la investigación, se toma en cuenta la formación de pregrado que corresponde al nivel de licenciatura. Para ilustrar ésta clasificación se presenta los diferentes niveles en el gráfico 1, mostrado a continuación.

Gráfico 1Bolivia: Marco legal de la educación superior de formación universitaria

Fuente: Elaboración propia en base a Ley de Educación (2010) y CPE (2009)

La formación universitaria según la Ley de Educación se define como el espacio educativo de la formación de profesionales, desarrollo de la investigación científica y tecnológica, de la interacción social e innovación en las diferentes áreas del conocimiento y ámbitos de la realidad, para contribuir al desarrollo productivo del país.

En Bolivia se registran 59 universidades a nivel nacional, de las cuales 11 son Universidades Públicas Autónomas, 3 Universidades de Régimen Especial (policial, militar), 3 Universidades indígenas, 39 Universidades Privadas22 y 3 Universidades Privadas

21 Artículo 91 de la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia - CPE, 200922 La emergencia de las universidades privadas, bajo la responsabilidad de empresarios con aporte de capitales e iniciativa personal, es un fenómeno que, siendo muy reciente, ha pasado a constituirse en un importante segmento del sector de la formación universitaria. El crecimiento en el número de universidades privadas en Bolivia, promovidas por la iniciativa particular, constituye una especie de respuesta a la demanda de mercado por plazas de estudio para la profesionalización de los bachilleres. Marquez, S. (2004)

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Adscritas al Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB)23. El CEUB es el organismo ejecutivo de coordinación, planificación y de programación de las actividades que realizan las universidades, éste Comité está compuesto principalmente por universidades públicas autónomas.

La Universidad Católica Boliviana “San Pablo” es una casa superior de estudio de carácter privado adscrita al CEUB, creada en 1966. Cuenta con 4 sedes académicas en área urbana y 4 sedes en área rural denominadas Unidades Académicas Campesinas (UAC). La UAC de Tiahuanacu es una de ellas, creada en 1987 como respuesta a las demandas de los indígenas de la localidad, que ante la falta de atención del Estado acuden a la Iglesia. La UAC de Tiahuanacu se encuentra subvencionada por la Universidad Católica por lo que sus estudiantes cubren un monto mínimo de matrícula24.

La Universidad Católica Boliviana – UAC Tiahuanacu inició sus actividades con la formación de técnicos superiores en agropecuaria, actualmente oferta las carreas de ingeniería agronómica e ingeniería zootécnica, siendo el año 2004 la primera promoción de egresados. Esta universidad tiene un enfoque intercultural25 y multilingüe, razón por la cual algunos de sus docentes imparten sus clases en idiomas aymara y quechua.

En el altiplano del país, específicamente en el departamento de La Paz existen cuatro universidades (dos públicas, una indígena y una privada) que ofertan carreras orientadas a la producción agropecuaria. A diferencia de otras universidades, los estudiantes de la Universidad Católica Boliviana - Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu, son indígenas aymaras y en su mayoría hijos de las familias dedicadas a la producción agrícola, igualmente, es reconocida en la zona por su nivel de formación y métodos de enseñanza prácticos.

La Universidad Católica Boliviana – UAC Tiahuanacu está ubicada en el Municipio del mismo nombre, que pertenece a la provincia Ingavi, segunda más grande las 20 provincias del departamento de La Paz y a una altura de 3.840 msnm. Sus estudiantes matriculados pertenecen a éste municipio, municipios cercanos y alejados del departamento, incluso de otros departamentos y países vecinos.

Es en este contexto en el que se circunscribe la presente investigación.

UNESCO-IESAL. “La educación superior privada universitaria en Bolivia”, P.823 Ministerio de Educación (2012) Guía de Universidades del Estado Plurinacional de Bolivia24 Extraído de http://www.uacucb.edu.bo/web/ucb/ consultado el 13 de agosto de 201625 Interculturalidad según la Ley de Educación es el desarrollo de la interrelación e interacción de conocimientos, saberes, ciencia y tecnología propios de cada cultura con otras culturas, que fortalece la identidad propia y la interacción en igualdad de condiciones entre todas las culturas bolivianas con las del resto del mundo. Se promueven prácticas de interacción entre diferentes pueblos y culturas desarrollando actitudes de valoración, convivencia y diálogo entre distintas visiones del mundo para proyectar y universalizar la sabiduría propia. Ley de Educación Abelino Siñani Artículo 6, Sección II.

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3.ProblemáticaA nivel de las políticas internaciones en los últimos años, la educación ha sido promovida como un derecho humano universal y como un elemento clave de los procesos democráticos, siendo que los temas relativos a género y educación formal han aportado un acervo sustancial de investigación. En 1960, la UNESCO recomendó el lanzamiento de una ofensiva contra la discriminación de género en la educación y algunos estudios de la CEPAL han reportado logros importantes en relación con el ingreso de las mujeres a la educación superior26.

Más recientemente, la UNESCO ha evaluado si el acceso de las mujeres a la educación superior ha contribuido a la equidad de género. La organización identifica algunas de las limitaciones que evitan que esto ocurra como: 1) presencia limitada de las mujeres en el sistema académico universitario; 2) barreras al ingreso y permanencia de las mujeres; 3) diferencias de género en las formas en que se organiza y realiza la investigación científica; 4) acceso limitado de las mujeres a las redes informales de conocimiento; 5) falta de información sobre la participación de las mujeres en la ciencia y el desarrollo tecnológico (UNESCO, 1996 citado en Vasquez, 2005).

La Agenda de Desarrollo Sostenible 2030 establece que la consecución de una educación de calidad es la base para mejorar la vida de las personas y el desarrollo sostenible, así lo reconoce como objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Entre las metas están para 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria27.

En Bolivia, se han producido importantes avances con relación a la mejora en el acceso a la educación principalmente primaria y el incremento en las tasas de escolarización, sobre todo en el caso de las mujeres y las niñas. Si bien se han ido incrementado las tasas de alfabetización, de las cuales las mujeres indígenas han sido beneficiadas, las brechas en comparación con población indígena son apreciables, así como las desigualdades por nivel de ingresos, según datos del PNUD (2010) citado en CINDA (2011)28,en el período 1999 -2007 el estrato alto de la población tuvo un promedio superior a doce años de escolaridad, mientras que, en el otro extremo, en el estrato bajo no se llegó ni siquiera a completar el nivel primario (los años promedio de escolaridad aumentaron de 5 a 6 años y los avances en el estrato medio vulnerable son poco significativos). En los ocho años del periodo estudiado, los hogares más pobres y los más ricos muestran una brecha de ocho años de escolaridad.

26 Vásquez, V. (2005)27 Naciones Unidas, Objetivos de Desarrollo Sostenible http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/ consultado el 25 de julio de 201628 Informe Iberoamericano de Educación Superior desarrollado por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA)

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A nivel de la educación secundaria, las diferencias en la matriculación hacen notar un mayor riesgo de abandono de la escuela por parte de la población indígena respecto a la población no indígena.29Asimismo, la diferencia en área urbana y rural respecto a las tasas de culminación tanto de primaria como secundaria es relevante, lo que indicaría que vivir en zonas rurales es un factor que reduce las oportunidades educativas debido a la cobertura geográfica del sistema escolar, que no estaría brindando la oferta suficiente para garantizar la culminación a todos los estudiantes; a todo ello se suma los ingresos de los estudiantes, por cuanto mayores recursos podrían contribuir a reducir el riesgo de abandono a través de una mayor capacidad de pago, acceso a servicios básicos, y otros insumos escolares30.

Respecto a la participación de las mujeres en universidades éste representa el 47% del total. La información disponible, da cuenta que el acceso de las mujeres a la formación profesional universitaria a nivel nacional ha ido creciendo tanto en universidades públicas como privadas (crecimiento anual promedio de un 4,1% periodo 2005-2007), en las universidades privadas el crecimiento ha sido de 9.41% y en las públicas de 5.70%,31

En cambio, las opciones de carreras profesionales de las mujeres no han sufrido mayores transformaciones, se mantienen las preferencias en las áreas de pedagogía, ciencias económicas, ciencias jurídicas y derecho que varían entre un (18-13% del total). Las ciencias agronómicas que en 2005 representaba el 3% al 2007 se ha incrementado en apenas 1%, no se cuenta con información sobre la evolución de la matrícula y preferencias de las mujeres en área rural.

En este sentido, la oferta educativa universitaria en el altiplano boliviano es amplia (4 universidades en la zona) lo cual hace suponer una demanda creciente. El acceso de las mujeres indígenas a la formación profesional universitaria, específicamente en la universidad privada, que se analiza en la investigación, no cuenta con sistemas de selección de alumnos/alumnas (examen de ingreso), siendo el único requisito cubrir el costo de la matrícula. Entonces un aspecto que podría determinar el acceso de las mujeres indígenas, son los ingresos económicos de la familia, tratándose de una universidad privada.

Por la información y estudios realizados, el acceso a la formación universitaria de las mujeres indígenas que residen en áreas rurales, experimentan una situación desventajosa frente a los hombres, y aún más frente mujeres que residen en áreas urbanas. A todo ello se suma la condición social cultural, los estudios sobre los roles de género en los indígenas aymaras hacen referencia a condiciones de exclusión y con menores oportunidades para las mujeres, así para Gavilán, V. (1996), citado en Choque, (2007) las relaciones de género entre los indígenas aymaras contemporáneos, no expresan una relación con el

29 Jiménez, W. y Vera, M. (2010) 30 Jiménez, W. y Vera, M. (2010)31 Según los datos del Ministerio de Educación citado en el estudio de CINDA (2001)

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pensamiento dual de las comunidades andinas y que complementariedad no significa relaciones simétricas entre mujeres y hombres, esta proposición es respaldada por la CEPAL (2007) que indica que la complementariedad se constituye en idealizaciones falsas creadas para justificar la subordinación de las mujeres indígenas.

Para De la Cadena, M. (1996) las mujeres por el solo hecho de ser mujeres, se considera que no tienen capacidad de trabajo, factor fundamental en la jerarquía social, las tareas que realizan, a pesar de contribuir con la economía familiar, no son consideradas como trabajo, porque demandan poco esfuerzo físico. La edad juega un rol importante en ésta jerarquización, las más jóvenes tienen mayor acceso y posibilidades de insertarse en la urbe, mientras que las personas de mayor edad, debido a la limitación en el idioma castellano, son relegadas a la vida en la comunidad y a una posición más baja en la jerarquía.

Pese a ello, las mujeres aymaras que logran superar estas barreas culturales y que tienen la posibilidad de estudiar una carrera universitaria construyen en su imaginario el sueño de que la educación es un vehículo para salir de la pobreza (Cuenca, R. y Patiño, P. 2014)32

Esto también está respaldado por los postulados de la FAO (2011), que señalan que la mejora del acceso a la educación y de su calidad (en sentido amplio y a todos los niveles) ayudará a las mujeres a reducir en cierta medida las diferencias salariales y permitirá diversificar sus opciones, al ampliarse su abanico de oportunidades. Igualmente, señala que en los países en los que la agricultura es una fuente importante de empleo para las mujeres, el desarrollo de competencias debería orientarse hacia las más pertinentes, colmar las lagunas de conocimientos necesarios y centrarse en los servicios de extensión y formación profesional.

Una mayor probabilidad de obtener un empleo en un sector determinado o región determinada, también influirá en las decisiones de los padres sobre la educación de sus hijos. Siendo así, una de las regiones es el altiplano boliviano, como pocas del mundo donde la población vive a una altura mayor a los de 4.000 msnm, esto hace que las características climáticas como temperatura, humedad, calidad y textura de los suelos y el nivel de erosión, determinan altas limitaciones para incrementar la productividad y obligan cada vez más a los habitantes a combinar actividades agropecuarias con otras actividades que generen ingresos. En las zonas de altura es difícil expandir la frontera agrícola, más aún si ésta se desenvuelve en un contexto de economía de mercado abierta donde los productos agropecuarios de otras regiones y de otros países, en contextos ambientales de menor riesgo climático, logran costos mucho menores. De hecho, la subsistencia en estos ecosistemas de altura es por sí misma una odisea33. Sin embargo, una oportunidad es la cercanía y facilidad de comunicación con los mercados de productos agropecuarios de las ciudades de La Paz y El Alto (aproximadamente a 100 Km),

32 Profesionalización femenina desde los márgenes. Trayectorias de mujeres indígenas hacia la educación superior Instituto de Estudio Peruanos Lecturas contemporáneas, 19: 77-10833 Urioste, M. (2003) CLACSO “La reforma agraria abandonada: valles y altiplano” P.22

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de hecho, esto ha impulsado a que la actividad predominante de la región sea la ganadería de leche, agrícola (papa, cereales) y ganadería de camélidos.

En este contexto, la situación de las mujeres que tienen la posibilidad de acceder a oportunidades de formación universitaria, se ven afectadas por la actividad económica familiar, estrategias de vida y entorno social.

Las estrategias de vida34 y de generación de ingresos en la región del altiplano toma diversas aristas, según Zoomers (1999) citado en Diez, A. (2013) las estrategias responden a oportunidades y limitaciones para generar ingresos, articularse al mercado y satisfacer sus necesidades e intereses. Se distinguen cuatro tipos de estrategias:

Estrategia de acumulación

Estrategia de consolidación

Estrategia de compensación

Estrategia de seguridad

Parten de recursos mínimos inician un proceso de acumulación de activos: tierra, capacidad de trabajo emigración

Común en familias mayores

En respuesta a un shock económico como la pérdida de cosechas o la muerte de un familiar

Medidas adaptativas a las condiciones de producción existentes en el medio de trabajo, garantizan niveles mínimos de logro

Emigración temporal Mediano a largo plazo

Adquisición de tierras construcción de vínculos que garanticen un soporte en dichos casos

Diversificación de cultivos, multiparcelas

Fuente: Elaborado en base a Diez, A. (2013)

Considerando que no todas las mujeres indígenas tienen las mismas condiciones para acceder a la formación profesional universitaria, como se ha visto depende de varios factores: antecedentes escolares, heterogeneidad rural determinada por la parcelación de la tierra y condiciones climáticas, formas de organización y sistema de género, es en esa diversidad de situaciones que éste estudio se plantea, con el objetivo de conocer qué pasa con las mujeres indígenas en la formación universitaria en las carreras de las agronómicas. Es, por tanto, en esa problemática que interesa comprender sus condiciones de acceso y sus características.

4.Objetivos de la Investigación4.1. Objetivo GeneralConocer y analizar los factores de la educación, heterogeneidad rural y capital social que explican el acceso de las mujeres indígenas en las carreras de agronomía y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana - Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu.

34 Estrategia de vida entendida como capacidades, valores y actividades de las familias campesinas para proveerse sus medios de vida. Se entiende que ello comprendía los activos (natural, físico, humano, financiero y capital social), las actividades que desarrollan y el acceso (mediado por instituciones y relaciones sociales. Conway y Chambers (1992) citado en Diez (2013)

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4.2. Objetivos específicos Caracterizar a las mujeres indígenas que acceden a la formación universitaria de las

carreras de de agronomía y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana - Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu.

Conocer de qué manera las trayectorias escolares determinan el acceso de las mujeres indígenas a las carreras de ingeniería agronómica y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana – Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu.

Examinar en que forma la pluriactividad de las familias rurales limitan/favorecen el acceso de las mujeres indígenas a las carreras de ingeniería agronómica y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana – Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu.

Analizar los aspectos del capital social que limitan/favorecen el acceso de las mujeres indígenas a las carreras de ingeniería agronómica y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana – Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu.

Estos objetivos son propuestos a partir de la problemática planteada donde se considerarán como puntos de análisis:

‐ Trayectorias educativas desde una perspectiva de género‐ Pluriactividad como parte de la heterogeneidad rural‐ Capital social

5.Preguntas de investigación5.1. Pregunta General¿Cuáles son los factores de la educación, la heterogeneidad rural y el capital social que influyen en el acceso de las mujeres indígenas a las carreras técnicas de ingeniería agronómica y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana – Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu?

5.2. Preguntas especificas ¿Cuáles son las características de las mujeres indígenas que acceden a la formación

universitaria de las carreras de de agronomía y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana - Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu?

¿Cómo es que la pluriactividad de las familias rurales limitan/favorecen el acceso de las mujeres indígenas a las carreras de ingeniería agronómica y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana – Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu?

¿De qué manera las trayectorias educativas determinan el acceso de las mujeres indígenas a las carreras de ingeniería agronómica y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana – Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu?

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¿Cuáles son los aspectos del capital social que limitan/favorecen el acceso de las mujeres indígenas a las carreras de ingeniería agronómica y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana – Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu?

6.Marco teórico de análisis6.1. PluriactividadPluriactividad definida como multiplicación de actividades y estrategias de subsistencia, producción y acumulación de familias rurales, se refiere a desarrollar actividades generadoras de ingreso y la aparición de nuevos actores no agrarios residentes en espacios rurales (De Grammont, H. y Martínez, L. 2009).

Las características de las estrategias de las poblaciones y familias rurales en América Latina según el estudio de Diez, A. (2013) son la pluriactividad más que la diversificación de actividades, estrategias orientadas a dar seguridad, centradas en la consolidación y las necesidades de las familias y de acumulación orientadas al crecimiento, una característica importante es la movilidad de manera permanente para incrementar sus opciones y estrategias de supervivencia, así como las relaciones sociales, todo esto ligado a cambios en la composición de los integrantes de la familia, que busca mejorar los niveles educativos promedio.

6.2. Trayectorias educativas y escolaresEl concepto trayectoria educativa hace referencia a las diversas formas de recorrer la experiencia educativa (debido a que no implican recorridos lineales por el sistema educativo), y al complejo conjunto de factores que experimentan los y las estudiantes a lo largo de ese recorrido. Según Terigi, F. (2010) la trayectoria educativa es más amplia que la trayectoria escolar porque las personas realizan “otros aprendizajes” además de aquellos que les proponen en la escuela, aquellos ocurridos en la crianza o aprendizajes a través de los medios de comunicación.Por tanto, la trayectoria educativa se da en distintos tipos de contextos institucionales, tanto familiar, escolar y laboral, ya que es un recorrido de vida y es particular de cada persona.

Teniendo en cuenta esta ampliación de perspectiva que implica el concepto, a efectos del análisis de la investigación, sin embargo, utilizará el concepto de trayectorias escolares, haciendo una distinción entre trayectorias teóricas y trayectorias reales.

Las trayectorias escolares teóricas son recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar, analizado en su relación con la expectativa que supone el diseño de tal sistema, este define a través de su organización y sus determinantes, aquellos que siguen la progresión lineal prevista por el sistema en los tiempos marcados por una periodización estándar, es decir que los sujetos ingresen a la escuela a la edad establecida por las normas, que transiten por los cursos escolares de manera continua, sin repetir ni

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abandonar la escuela y que finalicen los niveles educativos a la edad indicada para ello, habiendo realizado los aprendizajes previstos en el curriculum.35 El esquema de las trayectorias teóricas se muestra en el gráfico 2.

Gráfico 2Trayectorias escolares teóricas

Fuente: Terigi, F. 2010

De acuerdo a la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación – CINE de la UNESCO, para el año 2006, la duración y las edades teóricas pertinentes en los niveles de primaria y secundaria de los países se presentan en el siguiente gráfico:

Gráfico 3América Latina: Sistemas educativos nacionales por edades teóricas y organización de

niveles, 2006

Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) citado Terigi, F. 2014

35 Terigi, F. (2010)

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• Aprenda• No aprendaEscolaridad

• Avance un grado por año• Repita uno o más años• Abandone temporalmente

• Permanezca• No permanezca

• No ingrese• Ingrese tarde• Ingrese a tiempo

Ingreso

A diferencia, las trayectorias escolares reales no siguen el cauce diseñado por el sistema, gran parte de los niños, niñas y jóvenes transitan por su escolarización de modos heterogéneos y variables. Las trayectorias reales por lo tanto dependen de otras circunstancias como no ingresar, hacerlo tardíamente, abandonar temporalmente, repetir, permanecer sin lograr los aprendizajes esperados, lo que ciertos enfoquen denominan “factores externos a la institución escolar” (Donni, Gorostiaga, 2005, citado en Terigi, 2014). De manera específica se puede esquematizar estos factores externos o circunstancias de los distintos niveles educativos, en el gráfico 4:

Gráfico 4Circunstancias de las trayectorias escolares en diferentes niveles del sistema de

educación

Fuente: Terigi, F. 2014

Todos los aspectos mencionados por Terigi son claves para entender la trayectoria real de las estudiantes, al momento de circunscribir el análisis en esta investigación cobra gran relevancia éstas premisas para el acceso a la formación universitaria.

6.3. Capital socialSegún Bordieu (1980) citado en Carrasco (2008) el capital social, destaca tres aspectos importantes: los elementos constitutivos, los beneficios obtenidos por los individuos mediante su participación en grupos o redes sociales y las formas de reproducción de este tipo de capital.Las dimensiones del capital social: grupos y redes, confianza y solidaridad, acción colectiva, medios de información y comunicación.

Para la sociología, citado por Fernandez, R. (2012) el capital social es aquello que posibilita la cooperación entre dos partes. La noción no implica necesariamente algo positivo, ya que los contactos entre las personas pueden dar lugar a hechos negativos (como las

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No ingresoMudanzaPermanencias

Inicial

Ingreso tardíoRepitenciaAbandono temporalCambio de escuela

PrimariaRepitenciaAbandono temporalCambio de turnoCambio de escuela

Secundaria

Bajo rendimiento académicoCambio de carreraAbandono

Superior

sociedades mafiosas, por ejemplo). El capital social mide la sociabilidad de un conjunto humano y aquellos aspectos que permiten que prospere la colaboración y el uso, por parte de los actores individuales, de las oportunidades que surgen en estas relaciones sociales. Una sociabilidad entendida como la capacidad para realizar trabajo conjunto, la de colaborar y llevar a cabo la acción colectiva.

Es así, que se distinguen tres “fuentes” principales del capital social: a) la confianza mutua, b) las normas efectivas y c) las redes sociales.

a) Confianza mutuaRespecto a la confianza mutua según Fukuyama considera que la gente que no cree en la otra termina cooperando solo bajo un sistema de reglas y regulaciones formales, que deben ser negociadas, acordadas, litigadas y cumplidas muchas veces bajo medios coercitivos. El flujo de información será más efectivo en las sociedades si existen altos grados de confianza. Las personas confiaran en lo que el educador les dice y por ende es mucho más probable que crean en la información que se les suministra. La confianza es inherente a las redes, y por ello, los dos factores son complementarios36.

Los trabajos en torno al capital social rara vez tratan el tema de las capacidades y habilidades de los integrantes de un conjunto social como elemento clave en la confianza. La confianza se sustenta en acciones “intencionadas”, las cuales son evaluadas de acuerdo a cuán apropiadas son desde nuestro punto de vista. Lo apropiado no sólo se mide por los ideales o las creencias que examinamos en el punto anterior, sino también por nuestra evaluación de las capacidades de los demás para cumplir con las exigencias de las acciones contempladas.

La educación, en el sentido de la confianza juega un papel esencial abriendo un mundo nuevo de relaciones, de negociaciones, resolución de conflictos y otras actitudes democráticas o de liderazgo. Estos agentes catalizadores, como los llama Uphoff y Wijayaratna citado en Diaz, J, (2001), deben ganarse la confianza de los integrantes de los grupos y comunidades al mostrar de que tienen los conocimientos y las destrezas para acompañar al proceso de cambio. Si de parte de la comunidad no existe confianza en las competencias, el cambio se convierte en un riesgo demasiado grande. O, por el otro lado, si no existen las competencias necesarias y se insiste en el cambio, los resultados tampoco van a ser beneficiosos37.

En el caso de las mujeres que estudian una carrera universitaria, se puede notar ésta característica, para lograr estos cambios en las percepciones que definen a las mujeres asociadas a roles reproductivos en el medio rural aymara, se deben ganar la confianza para que puedan demostrar sus capacidades.

36 Citado en Fernández, R. (2012)37 Diaz, J. (2001)

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b) Normas efectivasLas normas y valores dentro de una comunidad hacen referencia a las actitudes entre los ciudadanos que facilitan sus interacciones.El funcionamiento eficiente de una sociedad proviene de la solidez de sus organizaciones e instituciones en el sentido que contribuyen a que el sistema sea estable, adaptable, cohesivo, persistente, con límites o fronteras establecidos (autónomo) y eficiente en la resolución de conflictos. El capital social debería, promover sociedades abiertas en las cuales los individuos se asocian para lograr beneficios mutuos, guiados por un conjunto de reglas compartidas y respaldadas por un sistema político y económico que garantiza y promueve dicha asociación38.

Partiendo de ésta definición, por lo tanto, es importante explorar a las diversas sociedades y evaluar si sus organizaciones e instituciones promueven estos postulados de asociación libre sobre la base de normas efectivas, con igualdad de oportunidades.

En el caso de las organizaciones de base de los indígenas aymaras, los trabajos realizados por Choque, M. (1999), respecto al tema de inequidad de género como condición social sullka39, muestra como la cultura aymara basa sus relaciones de desigualdad, mediante una forma muy sutil de encubrir la subordinación. Una desigualdad que para los ojos foráneos aparenta uniformidad. En la familia el varón tiene más valor que la mujer, el hermano prima sobre la hermana. Socialmente la realización de la mujer está ligada en su subordinación, a través del matrimonio a la autoridad del marido. Gracias al marido ella adquiere el título de “mama” señora, y podrá gozar de relativa autonomía. Administrará los recursos familiares de otra unidad doméstica.

En la familia los hijos se encuentran subordinados a la autoridad del padre, cada uno de ellos con el tiempo irá independizándose, sin embargo, las mujeres al abandonar su grupo familiar volverán a subordinarse al grupo familiar del marido y a la tutela de éste último. Cómo explicar esta situación de subordinación permanente, por cuanto incluso cuando deviene la viudez el hijo ocupa el lugar del padre.

c) Redes socialesUn tercer factor que compone el capital social es el sistema de redes, que permite que las personas por ejemplo difundan su experiencia dentro de un sector y transfieran información y conocimientos, éste es uno de los principales recursos intercambiados.

Según Díaz, J. (2001) la interacción permite que se conozcan mejor las diferentes realidades, el capital social existente y las necesidades de reforzar ciertos mecanismos y

38 Ibíd. 39 Sullka en aymara, término que expresa inferioridad o minoridad respecto de otra cosa, o persona.

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procesos. La principal función de las redes es brindar oportunidades para la acción colectiva.

En este sentido el concepto de redes se utilizará para indagar sobre las formas de intercambio que encuentran las mujeres para acceder a la universidad, así como para saber si alrededor de la universidad se conforma alguna red local de estudiantes.

6.4. Sistemas de géneroLos factores que afectan la participación de las mujeres en la formación universitaria varían en función de los elementos culturales, características de las redes sociales y normas como expresiones del capital social.El sistema de género es un conjunto de características institucionales fuertemente influenciado por los aspectos culturales. El concepto de Scott J. (1997) sobre los sistemas de género refiere al conjunto de elementos simbólicos, normas, valores, prácticas, usos y costumbres, instituciones e identidades, que constituyen en una forma primaria de relaciones de poder, desglosando los elementos que componen este sistema son los siguientes:

a) Los símbolos y los mitos culturalmente disponibles que evocan representaciones múltiples.

b) Los conceptos normativos que manifiestan las interpretaciones de los significados de los símbolos. Expresados en la formación profesional universitaria que afirman el significado de varón y mujer, masculinas y femeninas.

c) Las instituciones y organizaciones sociales de las relaciones de género: la familia, la comunidad, las instituciones educativas (Universidad).

d) Las identidades subjetivas: tomando en cuenta que la percepción propia influye en las expectativas de una persona para elegir realizar una tarea (Estereotipos de género (Gonzales 1999) En tareas consideradas típicamente femeninas, las expectativas de realización eficaz de la mujer son mayores

Estas son las definiciones conceptuales que determinan la investigación.

7.MetodologíaLa metodología de estudio es de tipo cualitativa, este tipo de investigación hace énfasis en la observación de carencias o limitaciones, para la identificación de problemas o de potencialidades no aprovechadas en espacios territoriales o institucionales.

Se utilizarán las siguientes técnicas:

‐ Revisión de información secundaria‐ Entrevistas semiestructuradas

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‐ Entrevistas grupales

8.Mapa de actoresAcceso de mujeres indígenas a las carreras de ingeniería agronómica y zootecnia

ACTOR ROL INTERÉS PODERDocentes de las carreras de ingeniería zootécnica y agronomía

Formación de profesionales

Incentiva participación y desarrollo profesional

Medio: Motivar la culminación de sus estudios

Directores de carrera Administrar plan de estudios

Reclutar estudiantes Alto: Motivar la participación y culminación de los estudios de las mujeres

Director Regional de la UACT Coordinación académica y administrativa

Incrementar matrículaGenerar ingresos

Medio: Define lineamientos

Mujeres indígenas en quinto semestre de ambas carreras

Estudiar una carrera técnica

Desarrollo personalMejorar situación económica

Representantes de padres de familia

Impulsa profesionalizaciónPagar la matricula

Mejorar situación económica de la familia

Alto: Puede incidir quien estudia de sus hijos

Profesionales egresados Orienta sobre ciertas competencias para los egresados

Retroalimenta el perfil del egresado

Alto: Pueden ser ejemplos a seguir por otras mujeres

Autoridades comunales Manejo de conflictos Legitimar su derecho a la tierra

Medio: Limitar o incentivar participación

Gobierno Municipal de Tiahuanacu

Diseñar e implementar políticas que mejoren condiciones del desarrollo productivo

Contrata profesionalesDesarrollar capacidades en el sector agropecuario en el territorio

Medio: Desarrollar incentivos y políticas de mayor participación

Ministerio de Educación y Viceministerio de Educación Superior y Formación Profesional

Regulan apertura y funcionamiento de las universidadesImplementar políticas educativas definidas en la Ley de Educación

Mejorar indicadores definidos

Medio: existe marco normativo legal pero no garantiza regulación

ONG Implementan proyectos de apoyo

Incidir en indicadores meta establecidosImpulsar mecanismos sostenibles de inclusión de mujeres

Medio: Podría incidir en una mayor participación

Entidades financieras Contratan profesionales Cubrir cupos para Medio: Podría incidir

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Programas y Proyectos públicos

egresados de las carreras técnicas

obtener resultados en una mayor participación

Fuente: Elaboración propia

9.Cronograma de actividades

Actividades sep-16 oct-16 nov-16 dic-16Sem Sem

3Sem

4Sem

1Sem

2Sem

3Sem

4Sem

1Sem

2Sem

3Sem

4Sem

1Sem

2Sem

3Fecha 19 al

2426 al

1 3 al

810 al 15

17 al 22

24 al 29

31 al 5

7 al 12

14 al 19

21 al 26

28 al 3

5 al 10

12 al 17

Ordenamiento y preparaciónAjuste documento y matriz

Elaboración instrumentos de recolección de información

Recopilación campo (entrevistas)Análisis de la información Procesamiento de la información de campoTranscripción entrevistas y primer esbozo 26Discusión en equipo sobre primeros hallazgosElaboración informeRedacción trabajo escritoEnvío Resumen Ejecutivo y Draft del trabajo escrito 14Complementaciones documento y presentaciónEnvío trabajo final 14

10. Bibliografía‐ Arriagada, I. (1996) CEPAL - SERIE Seminarios y conferencias Panel 1:

Aproximaciones conceptuales e implicancias del enfoque del capital social A. Ponencias 1. Capital social: potencialidades y limitaciones analíticas de un concepto P.20

‐ Banco Mundial, 2015, http://datos.bancomundial.org/indicador/SI.POV.GINI?locations=BO consultado el 23 de agosto de 2016

‐ Bourdieu, Pierre (1997). “Capital Cultural, Escuela y Espacio Social”. Siglo XXI Editores

‐ Carrasco, G. (2008) “Influencia del capital cultural, capital económico y capital social basado en la familia sobre el rendimiento de los estudiantes: Un análisis comparativo”

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‐ Choque M. E. (2007) CEBEM “Equidad de Género en las culturas aymaras y qhichwa”, La Paz-Bolivia

‐ Daza, R y Padilla, A (2014) “Regulación de la educación superior en Bolivia. La nueva normativa” Revista: Universidades 2014 LXV (62)

‐ De Gramont, H. y Martínez, L. (2009) FLACSO Compiladores “La pluriactividad en el campo latinoamericano” Quito

‐ Diaz, J. (2001) CEPAL Ponencia “Capital social organizaciones de base y el estado: recuperando los eslabones perdidos de la sociabilidad” preparada para la Conferencia Regional sobre capital social y reducción de la pobreza en América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, 24 a 26 de septiembre de 2001.

‐ Diez, A. (2013) “Cambios en la ruralidad y en las estrategias de vida en el mundo rural. Una relectura de antiguas y nuevas definiciones”

‐ FAO, (2011) “El Estado Mundial de la Agricultura Y la Alimentación: Las mujeres en la agricultura Cerrar la brecha de género en aras del desarrollo”

‐ Fernández, P. (2012) Pierre Bourdieu: El Capital Social. Homenaje de los sociólogos peruanos http://pabloraulfernandez.blogspot.pe/2012/01/el-capital-social-es-un-concepto-con.html consultado el 2 de septiembre de 2016

‐ Gómez, C. Sánchez, O. (2011) “Las puertas del ingreso a la educación superior: el caso del concurso de selección a la licenciatura de la UNAM”

‐ Instituto Nacional de Estadística INE (2016) Cifras del Estado Plurinacional de Bolivia

‐ Instituto Nacional de Estadística INE, (2014) “Un pincelazo a las estadísticas con base a datos de censos censo nacional agropecuario 2013”

‐ Jiménez, W. y Vera, M. (2010) Fundación Canadiense para las Américas “Población indígena y diferencias en el acceso a la educación primaria en Bolivia”

‐ Levy, K. (1992) “La malla de institucionalización del enfoque de género”, articulo resumen

‐ Mejillones, S. et al Fundación TIERRA (2013) “Economía campesina articulada al mercado Dinámicas productivas lecheras en Tiwanaku” 5.

‐ Ministerio de Economía y Finanzas (2015) Memoria de la Economía Boliviana 2014‐ Ministerio de Planificación del Desarrollo de Bolivia, Unidad de Análisis de Políticas

Sociales y Económicas (UDAPE), y Banco Mundial (2011) “Revisión del Gasto Público en Agricultura”

‐ Scott, J. (1996) “El género una categoría útil para el análisis histórico El género. La construcción de la diferencia sexual”. (Comp.) M. Lamas. 265-302. 1996.

‐ Terigi, F. (2010) Conferencia “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares” 23 de febrero de 2010.

‐ Terigi, F. (2014) Organización de Estados Americanos para la Educación Ciencia y Cultura - OEI “Trayectorias escolares e inclusión educativa del enfoque individual a al desafío para las políticas educativas” 71-87

‐ UNESCO, (2016) “Proyecto de estrategia para la enseñanza y formación técnica y profesional (EFTP) (2016-2021)”

‐ Vasquez, V. Zapata, E. (2005) “Mujeres en universidades Agronómicas y Programas de estudios De la mujer en México y Estados unidos. Un Estudio comparativo”

22

‐ Zeballos, H. y Quiroga, E. (2010) “Bolivia: estado y avances en la economía campesina”. La Paz: Plural, 2010

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11. AnexosAnexo 1

Mapa de actores

Fuente: Elaboración propia

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Anexo 2Matriz de Protocolo de Investigación

Mujeres indígenas y su acceso a la universidad en ciencias agronómicasEstudiante: Rosio Tarraga LiquenTipo de Investigación: DiagnosticoObjeto de estudio: El acceso de las mujeres indígenas a las carreras de Ingeniería agronómica y zootécnica en la Universidad Católica Boliviana – Unidad Académica Campesina de TiahuanacuPeriodo: 2016

Objetivos Preguntas Dimensión-Aspectos clave Componentes Unidad de análisisObjetivo GeneralConocer y analizar los factores que explican el acceso de las mujeres indígenas en las carreras de agronomía y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana - Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu

Pregunta general¿Cuáles son los factores de la educación, heterogeneidad rural y capital social que influyen en el acceso de las mujeres indígenas a las carreras técnicas de ingeniería agronómica y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana – Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu?

Trayectoria educativa desde una perspectiva de género

Heterogeneidad ruralidad

Capital social

Caracterizar a las mujeres indígenas que acceden a la formación universitaria de las carreras de agronomía y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana - Unidad Académica Campesina

¿Cuáles son las características de las mujeres indígenas que acceden a la formación universitaria de las carreras de agronomía y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana - Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu?

Características de las mujeres indígenas que acceden ‐ Edad

‐ Lugar de residencia‐ Idioma materno‐ Estado civil‐ Roles de género que desempeñan

‐ Mujeres indígenas tituladas

‐ Mujeres indígenas de 2do semestre

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de Tiahuanacu.Conocer de qué manera las trayectorias escolares determinan el acceso de las mujeres indígenas a las carreras de ingeniería agronómica y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana – Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu.

¿De qué manera las trayectorias educativas determinan el acceso de las mujeres indígenas a las carreras de ingeniería agronómica y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana – Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu?

Terigi, F. (2010)Trayectoria escolar teórica son recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar: ingreso a tiempo, permanencia, avance un grado por año

Trayectoria escolar real dependen de otras circunstancias como no ingresar, hacerlo tardíamente, abandonar temporalmente, repetir, permanecer sin lograr los aprendizajes esperados

‐ Rendimiento escolar en la educación secundaria

‐ Ingreso a la educación superior y secundaria

‐ Repitencia‐ Abandono temporal

‐ Mujeres indígenas tituladas

‐ Mujeres indígenas de 2do semestre

Examinar en que forma la pluriactividad de las familias rurales limitan/favorecen el acceso de las mujeres indígenas a las carreras de ingeniería agronómica y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana – Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu.

¿Cómo es que la pluriactividad de las familias rurales limitan/favorecen el acceso de las mujeres indígenas a las carreras de ingeniería agronómica y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana – Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu?

Heterogeneidad entendida como pluriactividad es decir multiplicación de actividades de subsistencia, producción y acumulación de familias rurales, se refiere a desarrollar actividades generadoras de ingreso y la aparición de nuevos actores no agrarios residentes en espacios rurales (De Grammont, H. y Martínez, L. 2009)

Heterogeneidad rural traducida en:

‐ Fuentes de ingreso‐ Ingresos familiares‐ Tamaño de la tierra‐ Número de integrantes de la

familia‐ Movilidad de miembros de la

familia (migración temporal, permanente)

‐ Actividad de los miembros de la familia

‐ Mujeres y hombres indígenas de 2do semestre

‐ Mujeres indígenas tituladas

Analizar los aspectos del capital social que limitan/favorecen el acceso de las mujeres indígenas a las carreras de ingeniería agronómica y zootecnia de la

¿Cuáles son los aspectos del capital social que limitan/favorecen el acceso de las mujeres indígenas a las carreras de ingeniería agronómica y zootecnia de la Universidad Católica Boliviana – Unidad

Principios del Capital Social

Para la sociología, el capital social es aquello que posibilita la cooperación entre dos partes. El capital social mide la sociabilidad de un conjunto humano y aquellos aspectos

Capital social- Niveles de escolaridad de los

padres de familia (años de educación aprobados de la madre y el padre)

- Valoración de la formación profesional universitaria

- Valoración de las mujeres en la

‐ Mujeres y hombres indígenas de 2do semestre

‐ Mujeres indígenas tituladas

‐ Directores de

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Universidad Católica Boliviana – Unidad Académica Campesina de Tiahuanacu.

Académica Campesina de Tiahuanacu?

que permiten que prospere la colaboración y el uso, por parte de los actores individuales, de las oportunidades que surgen en estas relaciones sociales.Una sociabilidad entendida como la capacidad para realizar trabajo conjunto, la de colaborar y llevar a cabo la acción colectiva.Existen 3 fuentes principales del capital:

a) la confianza mutua,b) las normas efectivas yc) las redes sociales

Sistemas de género referida al conjunto de elementos simbólicos, normas, valores, prácticas, usos y costumbres, instituciones e identidades.Scott J. (1997) género como forma primaria de relaciones de poder.

formación profesional universitaria

- Valoración de las mujeres en la formación profesional universitaria de carreras técnicas

- Redes e intercambio de información

Sistemas de género- Percepciones sobre las

relaciones y roles de género de las comunidades aymaras

- Roles de género (productivos, reproductivo, comunitario)

- Universidad y formas de relación con las familias, formas de selección

carrera‐ Director

Regional

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