CHAKUR (1981), analisa as defasagens entre as exigências do currículo e o nível de desenvolvimento cognitivo das crianças. Seu

referencial teórico é a concepção de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do

psicólogo suíço Jean Piaget.Para Piaget, a superação de posições empiristas e apriorísticas no trato da problemática da aprendizagem, não se devem exclusivamente a qualidades

adquiridas nem são unicamente produto de propriedades inatas do sujeito.

Para ela, Piaget possui uma posição relativista e dialética, por conceber o

conhecimento como resultado da interação sujeito-objeto, culminando num dado momento, em operações

dedutivas que não evoluem num sentido pré-determinado, mas que se constroem progressivamente.

Nesta perspectiva, as estruturas do conhecimento não são dadas de antemão, elas se desenvolvem; não se fecham em si mesmas, mas “concluem-se” ao final de um longo processo genético, ao mesmo tempo

individual e social, com a conseqüente “abertura” para o conhecimento científico.

Piaget subordina a aprendizagem ao desenvolvimento cognitivo que passa por

sucessivos estágios, nas diferentes fases da vida do indivíduo.

As etapas do desenvolvimento cognitivo, são:

1ªetapa] período sensório-motorpercepção e manipulação de objetos concretos (“esquemas de ação”) –

“classificação prática”;2ªetapa] operatória-concreta inicia-se pela função simbólica (“coleções figurais” e “não-figurais”) e se desenvolve até atingir

as operações concretas (ações interiorizadas, reversibilidade, operações

aplicáveis a conteúdos diversos);

3ªetapa] pensamento operatório-formal na adolescência – possibilidade de

“refletir” as operações independentemente dos objetos e de

substituí-los por proposições (pensamento formal), ou operações dedutivas, formação de conceitos.

4ªetapa] Ressalta-se sempre a atividade do sujeito predominando , em cada

estágio, respectivamente, a atividade motora, a atividade perceptiva e a

atividade mental.

Para Piaget, a aprendizagem envolve assimilação dos dados da realidade às

estruturas cognitivas do sujeito. Para CHAKUR, tal visão se contrapõe tanto à idéia da aprendizagem como

simples reação aos estímulos do meio, quanto à que a concebe como

comportamento contingente, à mercê do acaso.

Para Piaget, são as noções de equilibração e acomodação, que face as transformações ocorridas no meio,

o equilíbrio é atingido mediante a acomodação, que consiste no reajuste das estruturas presentes, ou numa

adaptação ao novo conceito apresentado pela realidade exterior.

Tal adaptação se dá num quadro de interação progressiva de fatores

endógenos e exógenos, e o desenvolvimento da pensamento,

assim como sua correspondência com a realidade, dependendo do nível de

desenvolvimento do sujeito no momento dado.

As estruturas cognitivas não são construídas no vazio. Seus esquemas assimiladores – os esquemas de ação - sofrem

determinações tanto do sistema genético quanto do meio em que

vive o sujeito. Isto é, aos esquemas de assimilação é inerente um processo de regulação e auto-

regulação.

Os conhecimentos lógicos constituem o “órgão regulador da inteligência”. Não são inatos nem

adquiridos, resultam da coordenação de ações e ligam-se àatividade espontânea do sujeito,

mais que às propriedades físicas do objeto; têm portanto, origem na atividade das ações do sujeito.

Com efeito, o desenvolvimento das funções cognitivas se dá por um

processo de equilibraçãoprogressiva, de estágios inferiores a superiores.

Piaget distingue dois níveis de abstração:

a empírica (que se dá a partir da experiência física);

a reflexiva ou formal (com base na experiência lógico-matemática).

Da primeira decorre a aprendizagem caracterizada pela descoberta de

propriedades dos objetos e que consiste numa conceituação descritiva. Da

segunda, resulta a aprendizagem que descobre propriedades e relações das

próprias ações do sujeito, do pensamento em relação à prática,

consistindo na sistematização abstrata em relação ao pensamento concreto.

Pela abstração reflexiva, as experiências lógico-matemáticas vão se integrando em novas estruturas, cuja construção se dá pela reconstrução da

estrutura anterior (permitindo a coerência e a continuidade) ou pela

ampliação da precedente, generalizando-a mediante a combinação com novos elementos (dando-se assim,

o surgimento do novo).

As características diferenciam a “aprendizagem física” da “lógico-

matemática”: enquanto a primeira se dápor associação, prescinde de lógica e necessita de incentivos externos, a segunda se dá por indução-dedução,

necessita da lógica (conforme diferentes fases do desenvolvimento) e

prescinde de estímulos externos (a motivação é inerente ao próprio

processo).

Os conteúdos concernentes àexperiência física mantêm-se relativamente inalterados nas

diferentes fases, já na experiência lógico-matemática, os conteúdos

sofrem modificações com o tempo.

A aprendizagem, então, estáintimamente ligada ao desenvolvimento, e

consiste na mudança de conduta, resultante, ao mesmo tempo, da

experiência e de processos de equilíbrio (aprendizagem sensu lato). Isto quer

dizer que o desenvolvimento cognitivo não é determinado pela mudança de conduta conforme a experiência (ou aprendizagem

sensu stricto), mas ao contrário, a determina.

CHAKUR procura tirar conseqüências para análise do currículo e do ensino

de ciências.Entendendo o ensino como “complexo de ações, intencionalmente destinadas a provocar a aprendizagem”, pondera que as atividades escolares devem

“indicar ou expressar algum conteúdo destinado à aprendizagem dos alunos”.

Concebe o conteúdo como” conjunto de fatos, idéias, noções, princípios e

assuntos contidos num campo de conhecimento sistematizado”. E vê no currículo a organização desse conjunto em experiências de aprendizagem a

serem desenvolvidas na escola.Quanto aos estudos e pesquisas, suas reflexões conduzem-na a criticar (ou

a somar-se aos que criticam):

A tendência à visão estática das estruturas do pensamento e suas

conseqüências na prática escolar, seja na tentativa de acelerar a

aprendizagem sem atentar para seus limites, seja pela atitude de aguardar que a criança saia espontaneamente e sozinha de seu “conflito cognitivo”.

A confusão entre atividade e trabalho manual, desligada da estrutura lógica subjacente;

A confusão entre atividade e processo figurativo;

A tendência a explicar o sucesso de alguns alunos e o fracasso de

outros pela diferença de aptidões ou pelo nível de capacidade de

compreensão.

Quanto à análise da legislação brasileira constante da Lei 5692/71 e dispositivos federais e estaduais dela

decorrentes, a autora identifica alguma aproximação com os

pressupostos de Piaget:

A proposta de variação de conteúdos e métodos conforme as fases de

desenvolvimento;

O escalonamento das matérias segundo a maior ou menor amplitude do campo de

conhecimento que abrangem;A recomendação do aproveitamento das

experiências vivenciais do educando para a sistematização gradativa dos

conhecimentos;A marcha do concreto para o abstrato,

considerando o período sensório-motor, a fase das operações concretas e o estágio

das operações formais.

Constata também uma série de confusões (interpretações inadequadas da teoria psicogenética de Piaget) e ambigüidades (alusão a autores com posições epistemológicas distintas).

Incluem-se nessas confusões e ambigüidades:

A identificação de nível de escolarização com nível de operatividade do sujeito;

A desconsideração de aspectos do pensamento infantil segundo a teoria

piagetiana (sincretismo e justaposição);

A idéia de enquadramento gradativo dos conteúdos nos esquemas lógicos

segundo a lógica do adulto.

O emprego incorreto do termo atividade (categoria curricular) como correspondente a uma determinada fase do desenvolvimento do sujeito (período de operações concretas),

quando, para Piaget, todo conhecimento é atividade independente

do nível;A identificação incorreta dos termos intuitivo e concreto;

Analisando o desenvolvimento das atividades curriculares em sala de

aula, relativas ao ensino de ciências, a autora busca verificar a relação entre as exigências docentes e a capacidade cognitiva das crianças,

partindo da hipótese de que há uma defasagem, expressa na exigência

acima das capacidades.

Com base no desempenho dos alunos em provas piagetianas de

classificação, a autora tece algumas considerações, tais como:

Não se viabiliza na prática o princípio de que o conhecimento não pode ser transmitido, tem que ser

construído, conquistado;

O fracasso e o desajustamento da atuação do educador no desenvolvimento do currículo escolar deve-se em grande

parte, ao fato de que ele inicia as tarefas pela linguagem e por instrumentos

figurativos do conhecimento, ao invés de partir da ação;

Omite-se (ou ignora-se ) o fato de que o comportamento manifesto do aluno traz subjacentes estruturas cognitivas a serem levadas em conta no processo de ensino-

aprendizagem.

Assim, o meio escolar torna-se cada vez mais técnico e menos natural, a ponto de o ensino e a própria escola

chegarem a ser desnecessários (quando não prejudiciais) à vida intelectual do sujeito e às suas

atividades práticas.

Tais considerações, estendem-se também ao trabalho de formação dos professores, em que são apresentadas orientações diversas, incompatíveis, inadequadas à realidade dos alunos e

nem mesmo condizentes com as determinações legais e a proposta curricular que se pretende sejam

seguidas e cujas confusões e ambigüidades não são tocadas.

Mas é possível vislumbrar algumas possibilidades, no próprio

desenvolvimento do currículo, nos limites estreitos da escola, a partir

da contribuição de Piaget. A abordagem interacionista (sujeito-objeto), própria do construtivismo genético (conquista e construção de conhecimentos), permite levantar

alguns fundamentos para o desenvolvimento curricular:

Noção de competência do aprendiz, conforme a evolução das capacidades de

certas condutas;Perspectiva de interação entre o sujeito

que aprende e a situação de aprendizagem;Pressuposto da construção progressiva das

estruturas cognitivas (ordenação de objetivos, conteúdo programático e

atividades para atingir, gradativamente o aspecto propriamente “formal” dos

conhecimentos, atendendo às várias etapas das estruturas internas do sujeito).

É preciso no entanto, tentar corresponder a estrutura curricular ao nível de “competência” da criança em um determinado domínio. Isto corresponde a criar situações que

provoquem contradições, que gerem o “desequilíbrio cognitivo´,que causem distúrbios no modo costumeiro de pensar, exigindo o acionamento do

processo de equilibração.

Finalmente evitar a compartimentação dos objetivos em classificação, seriação, raciocínio numérico, raciocínio espacial, etc,

pois isto reitera uma noção mecanicista de inteligência, que consiste na mera justaposição de

competências.

Segundo CHAKUR, com o currículo organizado a partir das estruturas

cognitivas correspondestes às diferentes fases de desenvolvimento do sujeito, o ensino deixa de se prender unicamente ao aspecto discursivo. Para ela, a ação

pedagógica tenderá a apresentar melhores resultados, se o professor se

apoiar “nas estruturas naturais do pensamento, sem recorrer

necessariamente aos signos (lingüísticos e ou matemáticos) e à formalização”.

A aquisição dos conceitos científicos, sob o ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, enquanto

formação de funções psíquicas superiores, através de investigações

da psicologia contemporânea , obteve-se importantes contribuições para a reflexão sobre problemas de estruturação do conteúdo curricular e de organização do processo ensino-aprendizagem na educação escolar.

Refletindo sobre problemas de generalização do ensino, e colocando

a necessidade da superação do pensamento empírico-discursivo pelo

científico-teórico, DAVYDOV (1981), refere-se às críticas que

vem sendo submetida a teoria empírica do pensamento, no plano

lógico-gnoseológico.

Situa a importância das teorias psicológicas sobre o desenvolvimento

cognitivo, que tratam da generalização e formação dos

conceitos nas crianças com base nas peculiaridades gerais da atividade

mental, destacando os trabalhos de Vygotsky, Rubinstein, Piaget.

Piaget, salienta o “papel das operações do sujeito em seu

pensamento”, e com isso, facilitado “a interpretação correta das regularidades fundamentais na

constituição do intelecto infantil.

Mas pondera que, não obstante tenha abordado “as peculiaridades

do pensamento genuinamente teórico” Piaget limitou-se a concentrar “sua atenção nos

aspectos estruturais-discursivos do pensamento”, deixando de analisar “oo desenvolvimento do conteúdo do

próprio pensamento”

O concentrar-se na formação das estruturas lógicas matemáticas fez

que Piaget identificasse o desenvolvimento do pensamento com

o das estruturas pensantes, enxergando, de modo invertido, o desenvolvimento do conhecimento

das coisas como resultado do desenvolvimento da lógica.