ADAPTAÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS DE FÍSICA PARA
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUALi
Deficiência Intelectual – Pôster
Flávia Santana de Freitas1 ([email protected]); Profa. Msc. Paloma Alinne Alves
Rodrigues2 ([email protected]); Marcella Fernandes Xavier3
1.Graduanda de Licenciatura em Física, Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI) – MG, PIVIC
2.Docente do Instituto de Física e Química – IFQ, Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI) – MG
3.Graduanda em Licenciatura em Química, Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI) – MG
RESUMO
O presente trabalho tem o objetivo de expor resultados parciais de uma pesquisa de iniciação científica realizada na Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI) – MG com um grupo de alunos com Deficiência Intelectual de uma escola estadual de Educação Especial de Itajubá. A investigação tinha como objetivo averiguar a importância da adaptação dos experimentos práticos e o papel de uma abordagem diferenciada no aprendizado dos alunos com deficiência. Para tanto, serão apresentados os resultados relativos à implementação de um experimento prático sobre “Queda livre e resistência do ar”. A partir dessa implementação verificou-se a importância do interesse dos alunos para uma aprendizagem significativa, assim como a necessidade do professor trabalhar os conteúdos de Ciências com os alunos com deficiência. Palavras-chave: Educação Especial. Deficiência Intelectual. Ensino de Física.
1. INTRODUÇÃO
A educação é um direito de todos, sendo assegurada pela Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948). Todavia, é a partir da Declaração de
Salamanca, em 1994, que há um pontapé inicial nas políticas voltadas à
educação especial em escolas regulares. Sua proposta era que crianças e
jovens, independentemente de suas necessidades educacionais, tivessem
acesso à escola regular e que as escolas buscassem se adequar a ela, uma
vez que são locais onde deve haver uma desconstrução do preconceito e da
discriminação e, com isso, construir uma sociedade mais inclusiva.
A partir de então, foram firmados leis e documentos, como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDBN) de 1996, as Diretrizes Nacionais para
Educação Especial na Educação Básica em 2001 entre outros. Essas leis
garantem à pessoa com deficiência a inclusão educacional, abrangem todas as
especificidades e salienta a importância dos recursos para uma aprendizagem
efetiva, entre eles destaca-se a sala de recursos e os materiais adaptados e, no
que concerne a recursos humanos, tem-se os professores especializados.
Essas políticas têm como objetivo potencializar a inclusão, assim como
propiciar um processo de aprendizagem mais significativo para estes alunos.
Por isso, contempla desde a educação infantil até o Ensino Fundamental e, por
consequência, visam garantir que o aluno alcance o Ensino Médio.
Segundo Veltrone (2011, p.24), apesar de todo o respaldo legal a
inclusão educacional desses alunos, a realidade em alguns casos com a qual o
aluno se depara no dia a dia escolar, não é muito favorável. Há escolas nas
quais os alunos com deficiência não estão efetivamente incluídos, mas apenas
integrados. Consequentemente, a aprendizagem não acontece de forma
efetiva. Cabe salientar que, diante disso, há alunos que ainda se encontram
matriculados em escolas especiais.
Ao longo do processo de inclusão educacional é preciso também
destacar que a aprendizagem de cada criança, pois cada uma é singular, assim
como das crianças sem deficiência, se dá de modo diferenciado, ressalta
Teddé (2012, p.29). É preciso compreender que, cada aluno aprende de uma
forma e tem suas dificuldades e limitações, e com a criança com deficiência
não é diferente. Desse modo, as dificuldades devem ser supridas e as
habilidades devem ser exploradas.
Por outro lado, Mendes (2006, p.399), relata que “faltam aspectos
básicos para garantir não só o acesso, mas a permanência e o sucesso desses
alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em classes
comuns”. Desse modo, a preocupação deve ir muito além do fato do aluno
estar matriculado ou ocupar uma carteira dentro da sala de aula, mas sim em
quais estratégias estão sendo implementadas para o seu aprendizado.
Vygotski (1983) salienta que o ensino deve buscar superar as limitações
do aluno com deficiência, deve-se ir além do que já se sabe buscar conhecer o
aluno e seus pontos fortes. Para Leonel (2014), o professor precisa considerar
que o aluno é capaz de aprender e desenvolver suas potencialidades por meio
do acesso aos conhecimentos científicos e dos métodos que o circundam,
sendo estes, essenciais para o desenvolvimento da linguagem, do pensamento
e da consciência.
Ao considerar apenas as limitações, o professor exclui as habilidades e
potencialidades que o aluno detém e, consequentemente, deixa de explorá-las.
Isso torna impossível o conhecimento de até que ponto este aluno é capaz de
se desenvolver e suas limitações se tornam cada vez mais arraigadas. Sobre
esse aspecto Leontiev (2005, p.103) alerta que:
Se são oferecidas a ele apenas determinadas noções, sem dar atenção à maneira como o mesmo procede, quais estratégias usa para resolver problemas que se colocam, de forma que não se conhece sua posterior transformação, podemos perder a possibilidade de intervir onde é necessário para promover seu desenvolvimento.
Por isso, é fundamental que o professor conheça o aluno, sua deficiência
e como ela se dispõe, explore suas habilidades e contorne suas dificuldades de
forma a não tornar a deficiência um agente limitador, mas apoiar-se nela como
ponto de partida para trabalhar com o aluno e minimizar suas dificuldades.
A partir disso, têm-se condições de pensar em uma abordagem
diferenciada para ensinar os conteúdos curriculares. Sendo assim,
compreende-se que a atividade experimental se torna uma estratégia
interessante para potencializar a aprendizagem dos alunos com deficiência, em
especial com Deficiência Intelectual (DI) nas aulas de Física, pois esta é uma
ciência experimental, e como tal, deve-se fazer uso de atividade práticas em
seu ensino (FURTADO; FREITAS, 2005).
A Deficiência Intelectual (DI) não impede o aluno de aprender e não
significa que este seja incapaz de se desenvolver. Além disso, é preciso
entender que ela “não é considerada uma doença ou um transtorno
psiquiátrico, e sim um ou mais fatores que causam prejuízo das funções
cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente do cérebro”
(HONORA & FRIZANCO, 2008, p. 103). Cabe salientar que, a DI é uma das
deficiências mais encontradas em crianças e adolescentes e atinge 1% da
população jovem (VANCONCELOS, 2004).
Trabalhos como de Mendonça (2011), Veltrone (2011), Leonel e
Leonardo (2014), Fantacini e Dias (2015), Braun e Nunes (2015) entre outros,
mostram as potencialidades de alunos com DI. Os autores apresentam formas
de aprendizagem, práticas pedagógicas, estudos conceituais e métodos
avaliativos que podem ser adotados para potencializar o desenvolvimento
destes alunos.
Por outro lado, é fundamental lembrar que os professores enfrentam
dificuldades para lecionar os conteúdos curriculares de Física seja pelo
desinteresse dos alunos, escassez de tempo para preparar atividades
diferenciadas, presença de conceitos abstratos ou até mesmo falta de
intimidade com o próprio conteúdo. No entanto, é preciso lembrar que a Física
[...] é uma maneira de ver e compreender o mundo ao nosso redor. Só isso já justifica seu estudo. O seu aprendizado modifica a visão geral do mundo, desmistificando, muitas vezes, o senso comum, levando a novas descobertas e ao desenvolvimento tecnológico. (FURTADO; FREITAS, 2005, p.1)
Logo, compreende-se que, a atividade experimental é uma maneira de
aproximar os alunos, com ou sem deficiência, dos conteúdos relacionados a
área de Física. A partir do uso do experimento tem-se uma visão mais concreta
sobre o fenômeno estudado, além de contribuir para que o aluno se torne
observador e crítico, trabalhe com investigação e não apenas verificação e
confirmação do que lhe é apresentado durante as aulas (SANTOS; PIASSI;
FERREIRA, 2004, p.6).
Nesse ínterim, salienta-se a importância da utilização de materiais
acessíveis e de baixo custo, pois permitem a produção e realização de
experimentos sem a necessidade de um espaço específico e aparelhagem
industrializada. Além disso, quando se propõe ao aluno que monte seu próprio
experimento, o mesmo se sente estimulado, Kaptisa (1985, p.248) dizia que
“para que um estudante compreenda um experimento, ele próprio deverá
executá-lo, mas ele entenderá muito melhor se, além de realizar o experimento,
ele construir os instrumentos para a sua experimentação”.
A justificativa dessa investigação está pautada na vivência de uma das
pesquisadoras durante a participação no Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) da UNIFEI. Durante a participação no PIBID
observou-se a dificuldade que os alunos com DI possuíam para compreender
os conteúdos relacionados ao ensino de Química e Física. Além disso, cabe
salientar que os professores alegavam a indisponibilidade de tempo para
preparar atividades experimentais para os alunos com ou sem deficiência. A
partir do exposto, objetivou-se desenvolver essa iniciação científica. Desse
modo, neste trabalho serão apresentados resultados parciais de uma pesquisa
de iniciação científica, desenvolvida na Universidade Federal de Itajubá
(UNIFEI) que consistiu no desenvolvimento de atividades experimentais para
alunos com DI de uma escola especial de Itajubá – MG, sobre os conceitos de
Queda livre e resistência do ar.
2. METODOLOGIA
Caracterização da pesquisa:
A presente investigação possui caráter qualitativo, pois como
pondera Godoy (1995a) valoriza o contato do pesquisador com seu objeto ou
com a situação que está sendo estudada. A investigação foi realizada em uma
Escola Estadual de Educação Especial na cidade de Itajubá – MG, em uma
turma de cinco alunos todos diagnósticos com DI.
A pesquisa possui características de um estudo de caso, pois visou
analisar de forma profunda e detalhada uma situação. De acordo com Lüdke e
André (1986, p.18) os estudos de caso visam a descoberta, a interpretação do
contexto, visa retratar a realidade e faz uso de fontes variadas de informação.
Dentro desse estudo, o pesquisador foi classificado como participante
completo, uma vez que seu interesse científico não foi exposto, diante da
premissa de uma possível rejeição do grupo devido à análise que seria
realizada (OLIVEIRA, 2008, p.9).
Ao longo da pesquisa foram implementados três experimentos com
essa turma de cinco alunos. Entretanto, nesse trabalho serão apresentados os
resultados relativo ao experimento “Queda livre e resistência do ar”. Com
esse experimento buscou-se apresentar aos alunos os seguintes conceitos:
superfície de contanto, atrito, relação entre a massa e a velocidade da queda
de corpos. Tinha-se o intuito de levá-los a compreender fenômenos comuns
como um salto de paraquedas e os movimentos que uma folha de árvore faz ao
ser levada pelo vento até encontrar o chão.
Durante a análise optou-se por referenciar os alunos da seguinte forma:
Aluno 1, Aluno 2, Aluno 3, Aluno 4, Aluno 5 e Pesquisadora. A faixa etária dos
alunos estava entre 14 e 19 anos, matriculados numa turma referente ao 5º ano
do fundamental e se encontravam sob a supervisão da professora de artes no
momento da aplicação da atividade. O Aluno 1, possuía o maior nível de
dificuldade de aprendizagem, assim como em relação as funções motoras.
A seguir será apresentado o desenvolvimento da atividade.
Desenvolvimento da atividade experimental: Queda livre e
resistência do ar:
Para a realização do experimento utilizou-se uma folha de papel A4.
Para iniciar o experimento os alunos foram instruídos a dobrá-la ao meio para
que tivessem dois pedaços do mesmo tamanho. No momento em que todos
dobravam a folha, observou-se que o Aluno 1 apresentou dificuldade em sua
coordenação motora. Diante disso, a professora o auxiliou durante toda a
realização da atividade. Para tanto, demonstrou como deveria ser a dobradura
e o fez observar a sua ação. Verificou-se que, mesmo com muita dificuldade o
Aluno 1 conseguiu finalizar essa etapa. Em seguida, a pesquisadora informou
a todos a necessidade de amassar um dos pedaços até que ficasse na menor
forma possível. Posteriormente, a pesquisadora fez a seguinte indagação: “Se
eu soltar estes dois pedaços de papel, o que foi amassado e o que não foi
amassado, qual vocês acham que chegará primeiro ao chão? ”
A partir dessa indagação o Aluno 3, Aluno 4 e o Aluno 5 responderam
que por causa do peso, a folha amassada seria mais pesada do que a não
amassada. Então foi solicitado a todos que soltassem os dois papéis. Feito
isso, todos tiveram a oportunidade de comprovar suas respostas. E a que,
efetivamente, caiu primeiro foi à folha amassada.
Em seguida, a pesquisadora perguntou se, por acaso, eles teriam uma
segunda hipótese sobre o porquê da diferença do tempo da queda. O Aluno 2 e
o Aluno 5 reafirmaram a ideia de que teria sido por causa do peso das folhas. A
partir disso, a pesquisadora pediu para que todos se aproximassem e realizou
novamente a demonstração. Para tanto, dobrou a folha ao meio, cortou em dois
pedaços e, mostrou que os dois pedaços tinham o mesmo tamanho, e
consequentemente, o mesmo peso. Depois disso, todos concordaram.
Ao amassar um dos papéis, os alunos foram indagados se o peso tinha
sido alterado, todos, incluindo a professora, riram e responderam “não”. Então
foram indagados novamente sobre o porquê de o papel amassado cair
primeiro.
Após trocas de olharemos, os alunos mostraram-se confusos, por não
terem a resposta sobre a queda. Diante disso, foi apresentado a eles o conceito
de atrito e, para isso, utilizou alguns exemplos como o grafite do lápis ao
escrever no papel, o movimento de andar, e o uso de objetos quando
colocados sobre a mesa se apresentam imóveis e outros que se deslocam.
Para tornar essa construção mais real demonstrou-se a força de atrito
entre uma borracha e a mesa. Desse modo, a pesquisadora inclinou a mesa
até o ponto em que a borracha cairá ao chão. Com isso, os alunos perceberam
que é preciso uma inclinação para que a borracha se movesse sobre a mesa.
Introduzido o conceito de atrito, foi abordada então a ideia de que
existem vários tipos de atrito, dentre eles a resistência do ar. Partindo desta
premissa, discursou-se sobre o fato do ar criar uma força de atrito quando em
contato com outras superfícies e, que essa força se dá a partir de colunas de ar
que se encontram abaixo das superfícies e então exerce uma força abaixo
deles, dificultando sua queda devido a superfície de contato.
No experimento realizado, onde a folha não amassada possui uma área
de contato muito maior que a folha amassada, esta cai num intervalo de tempo
maior do que a amassada, que visivelmente possui uma superfície de contato
menor e, consequentemente, possui um número menor de colunas de ar
abaixo da mesma para segurá-la. Logo, devido a isso, a força de atrito durante
esta queda se relacionou diretamente com a área do objeto, ou seja, seu
tamanho e não com a massa.
3. ANÁLISE E RESULTADOS
Diante do exposto observa-se que, os alunos com DI, mesmo diante de
todas as dificuldades intrínsecas a sua deficiência, possuem interesse em
aprender e compreender os conceitos Físicos. O professor em sala de aula
necessita propor atividades que despertem o interesse pelo conteúdo
trabalhado, assim como tenham um real significado para o aluno (AUSUBEL,
1982). Desse modo, o professor não pode restringir-se a propor atividades que
visam apenas a memorização do conteúdo.
A nosso ver, a adaptação da atividade experimental, faz com que o
aluno tenha interesse pelos conteúdos relacionados as disciplinas de Ciências.
A partir do exposto, destaca-se que essa ação despertou a atenção dos alunos,
a participação, assim como permitiu que eles dialogassem sobre os conceitos
abordados no experimento. Foi possível, durante a realização da atividade, o
interesse e a empolgação dos alunos.
Cabe salientar também que, de acordo com Ausubel (1982) para que a
aprendizagem tenha um significado para o aluno é preciso que o conteúdo
tenha uma relação estreita com o seu cotidiano. Com isso, o aluno pode
estabelecer uma entre o que será estudado e a importância para a sua vida.
No que concerne ao uso de atividades práticas, o professor propicia ao
aluno uma nova visão sobre os fenômenos físicos e permite que haja uma
compreensão mais ampla da teoria, além de ajudar o aluno a entender a
aplicação matemática daquele contexto (SERÉ; COELHO; NUNES, 2004, p.39-
40), porque além de ser novo, “diferente” do habitual, a ligação dos fenômenos
físicos aos cotidiano do aluno é muito rica, esta associação pode se dar de
várias maneiras e em vários conteúdos, o que facilita a contemplação das duas
bases para a aprendizagem significativa.
Ao usar experimentos práticos em sala de aula, o professor assume um
papel de mediador e o aluno assume uma postura de investigador (SANTOS;
PIASSI; FERREIRA, 2004). Com isso tem a possibilidade de observar, analisar,
testar hipóteses e construir o próprio conhecimento de forma ativa. Entretanto,
para que isso aconteça é preciso investir em atividades que suscitem um maior
significado para o aluno. O uso de termos simples e as relações com o
cotidiano são fundamentais nesse processo, em especial para os alunos com
DI.
4. CONCLUSÕES
A partir do exposto verificou-se a importância da realização de atividades
experimentais com os alunos, com ou sem deficiência, pois proporciona uma
compreensão concreta dos conteúdos curriculares. Além disso, desperta o
interesse e possibilita uma relação dialógica entre o professor e o aluno.
Considera-se que, independente da deficiência do aluno, ele deve ser
estimulado e sua aprendizagem não pode ser limitada. Como citado, todos têm
direito de acesso aos conteúdos relacionados ao ensino de Ciências, por isso é
importante que o professor realize experimentos práticos em sala de aula,
assim como adaptações que contemplem a todos. Segundo Teddé (2012) o
aluno com DI ao ser instigado apresenta um desenvolvimento além das
expectativas, mas para tanto o professor precisa investir em suas habilidades e
potencialidades.
É fundamental esclarecer que, a utilização de uma abordagem mais
simples não diminui o potencial da atividade experimental, tão pouco as
diversas maneiras com que ele pode ser realizado, mas sim permite ao
professor usar de diferentes estratégias para alcançar o aprendizado de seu
aluno seja ele com ou sem deficiência.
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