Adquisicion Habilidades Competencias Centro Simulacion

Revista Internacional de

Humanidades

LASHUMANIDADES.COM

VOLUMEN 1 NMERO 2 2012

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La adquisicin de habilidades ycompetencias en el Centro de SimulacinMdicaDe la teora a la prcticaGREGORIO MANERU ZUNZARREN

REVISTA INTERNACIONAL DE HUMANIDADES www.lashumanidades.com/journal Publicado en 2012 en Madrid, Espaa por Common Ground Publishing Espaa S.L. www.commongroundpublishing.es ISSN: 2253-6825 2012 (revistas individuales), el autor (es) 2012 (seleccin y material editorial) Common Ground Publishing Espaa Todos los derechos reservados. Aparte de la utilizacin justa con propsitos de estudio, investigacin, crtica o resea como los permitidos bajo la pertinente legislacin de derechos de autor, no se puede reproducir mediante cualquier proceso parte alguna de esta obra sin el permiso por escrito de la editorial. Para permisos y dems preguntas, por favor contacte con . REVISTA INTERNACIONAL DE HUMANIDADES es revisada por expertos y respaldada por un proceso de publicacin basado en el rigor y en criterios de calidad acadmica, asegurando as que solo los trabajos intelectuales significativos sean publicados. Composicin tipogrfica en Common Ground Markup Language utilizando un sistema CGPublisher de composicin tipogrfica multicanal http://www.commongroundpublishing.com/software/

La adquisicin de habilidades y competencias en elCentro de Simulacin Mdica: De la teora a la prcticaGregorio Maneru Zunzarren, Universidad de Navarra, Navarra, Espaa

Resumen: En este artculo queremos ofrecer algunas conclusiones obtenidas de nuestra experienciaen estos primeros aos de aplicacin del Plan Bolonia y la formacin por competencias en la enseanzade grado en Medicina, desde la privilegiada visin docente en nuestro Centro de Simulacin Mdica.Seguiremos un mtodo descriptivo y trataremos de exponer cmo el establecimiento de objetivos parael logro de las diversas competencias establecidas en cada curso, se ven potenciados por el mtodode enseanza por simulacin y el impulso motivador que dicho mtodo ofrece como herramientaeducativa. Otorgar el protagonismo del aprendizaje al alumno, exige al docente adquirir nuevas ha-bilidades y modificar viejas costumbres en su estilo educativo. Por otra parte, los medios de que sedispone en un Centro de Simulacin obligan al docente a reconfigurar sus objetivos porque, ya desde1 de Medicina, todas las actividades se enfocan a la mejora de la calidad asistencial y a la promocinde la seguridad en la atencin del paciente. Algunas cualidades pedaggicas relevantes del Centrode Simulacin son la alta participacin del alumno, que propicia la aparicin de los errores en lasprcticas. Tambin la reflexin contina y la autoevaluacin. Destaca el efecto que produce sobre lamotivacin del alumno y el ambiente de trabajo en el aula. Los escenarios de aprendizaje con simu-ladores avanzados convierten la simulacin en una herramienta muy valiosa y de gran impacto en elproceso formativo del alumno.

Palabras Clave: Habilidades y competencias, aprendizaje simulado, error didctico, autoevaluacin

Abstract: In this article we want to offer some conclusions from our experience in these early yearsof the Bologna process and training by competencies in the teaching of degree in medicine our medicalsimulation Center. We will continue a descriptive method and we will try to explain how the settingof targets for the achievement of various competences set out in each course, are enhanced by themethod of teaching by simulation and use this method offers us an extraordinary educational tool.Give prominence to the student in the learning process, requires teachers acquire new skills and changeold habits in its educational style. On the other hand, the technological means available in the simulationCenter, force teachers to reshape their goals because from the 1st year of medicine, all the trainingfocuses on improving the quality of care and promoting patient safety ,ensuring that students learn tosee in the disease, to the sick person, not just data or symptoms. That is, the ethical value of theirperformance. The high participation of students encouraged the emergence of errors in practice andthis is a pedagogical value because it allows self-correction and the reflection. We note especially theinfluence it has on student motivation and willingness to work in the classroom. The Simulators Ad-vanced can recreate learning scenarios with great realism, and becoming a valuable tool and a greatimpact on the student's learning process.

Keywords: Skills and Competencies, Simulation Learn, Didactic Error, Self-evaluation

Revista Internacional de HumanidadesVolumen 1, Nmero 2, 2012, http://lashumanidades.com/journal , ISSN 2253-6825 Common Ground, Gregorio Maneru Zunzarren, Todos los Derechos Reservados, Permisos:[email protected]

Introduccin

LA ENSEANZA POR simulacin permite reducir el perodo en la curva de apren-dizaje cognitivo y acorta el tiempo de aprendizaje de habilidades o destrezas tcnicas(Issemberg, 2005: pp. 10-28), y mejorar la efectividad del aprendizaje (Grant &Marriage, 2011: pp. 1-5) entre otras razones porque permite:

La posibilidad de realizar repeticiones durante la prctica las veces que sea necesario. Utilizar el error virtualmente hasta las ltimas consecuencias sin repercusin tica y

legal. Aprender del error sin causar dao pero comprobando sus posibles consecuenciasporque al igual que todas las acciones humanas, la simulacin es un ejercicio guiado porel acierto y el error.

Suplir la falta de experiencia clnica y los fallos de coordinacin de equipo. Aprender en diferentes circunstancias o entornos, desde los ms simples a los ms

complejos, desde los ms habituales a los menos frecuentes. Recibir feed-back en tiempo real de los profesores y compaeros, adems de favorecer

la reflexin personal. Realizar una evaluacin de carcter sumativo al proveer un escenario estandarizado, re-

producible y objetivo. Secuenciar los contenidos segn el ritmo del que aprende.

A travs de este tipo de aprendizaje se facilita que las habilidades adquiridas sean transferiblesa la realidad, siendo una metodologa educativa aplicable a todas las etapas del curriculumy una estrategia que facilita la posibilidad de experimentar con el aprendizaje por pares(Boud, 2001: pp. 21-67), frmula que ayuda a mejorar en un entorno de confianza y apertura,al observar los errores que comenten los propios compaeros y las correcciones que stosse hacen entre ellos.

De acuerdo con lo sealado, podemos convenir que la simulacin educativa es un entre-namiento que brinda la oportunidad de realizar una prctica constante para lograr la adquis-icin de destrezas psicomotrices familiarizndose con instrumentos y equipos tecnolgicos,en la que se adquiere una experiencia en el reconocimiento de problemas. Todo ello permitemejorar las competencias en la comunicacin, en la capacidad de toma de decisiones ascomo el perfeccionamiento de tcnicas y procedimientos habituales o que pueden presentarsede forma infrecuente (Galindo 2007: p. 80; Access Technologies Group, 2006; Bauer, 2006).

El origen de la simulacin en la docencia moderna se da inicialmente en el mbito militar(Reece, 2002: pp. 3-6), siendo esto debido en parte a cuestiones tctico-estratgicas y tambinpor la necesidad de conocer el funcionamiento y adaptabilidad a entornos hostiles de losnuevos armamentos, aparatos, vehculos y diferentes medios dotados de tecnologa avanzada.El salto a la docencia civil se da gracias a los exigentes planes de seguridad en el mbito dela aviacin y la aparicin de los simuladores de vuelo (Rosenkopf, 1998: pp. 311-346). Conla aparicin de los primeros simuladores de vuelo, en el ao 1929, el Blue Box, construidopor Edwin A. Link, se inici un desarrollo que ha llegado a nuestros das con resultados es-pectaculares. En el mbito de la formacin mdica en el siglo XX, aparecen los primerossimuladores en EEUU en los aos 60 y tambin en este campo se ha logrado desarrollar ypresentar simuladores robotizados con unos niveles de realismo y de respuesta cada vez msavanzados. Tanto en el campo de la formacin de pilotos como en el de la medicina, la

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simulacin ha alcanzado altsimos niveles de innovacin y la mejora de los resultados quecon su formacin se logra, ofrece datos contundentes en numerosas publicaciones (Ziv, 2008:pp. 42-45; Horley, 2008: pp. 3-10; Pals, 2010: pp.147-169) entre otras.

Como curiosidad, apreciamos interesante destacar algunas competencias, habilidades ytareas profesionales que permiten ser entrenadas por mtodos de simulacin, comunes enun piloto de avin y un mdico (Vincent, 2000: pp. 777-780) como son:

Capacidad de tomar decisiones rpidas. Actuar con rapidez con un margen de error mnimo. Interpretar y decidir ante una sobrecarga de datos. Razonar y relacionarse en momentos de fatiga fsica y mental. Conocer e interaccionar con aparatos de alta tecnologa. Mostrar capacidad de trabajar en equipo y asumir el liderazgo.

Y algunas diferencias recogidas en el mismo artculo, como:

El mdico atiende a un paciente vs el piloto muchos pasajeros. El piloto muere si existe un error, pero el mdico se va a casa. En la aviacin es ms difcil de ocultar las consecuencias de los errores graves.

Por qu la metodologa educativa por simulacin se hace necesaria actualmente en laformacin mdica?

Son muchas y variadas las razones por las que se aconseja la formacin mdica con sim-uladores (Cannon-Bowers, 2010: pp. 583-603), a las que aadimos algunas que por propiaexperiencia hemos comprobado ms relevantes:

Nos permite garantizar la seguridad e intimidad de los pacientes durante el periodo deaprendizaje, y esto es una exigencia tica (Primum non nocere) La simulacin evitaconflicto tico.

Favorece y estimula la formacin continua. Desde la OMS se promueven programas de seguridad y respeto de los derechos de los

pacientes. Es una respuesta ante las demandas de responsabilidad mdico-legal que dificultan el

modelo tradicional aprendizaje sobre pacientes. Se ha producido una disminucin regulada de horas de trabajo de profesionales en

formacin (disminuyen los tiempos de exposicin a pacientes). Ha habido importantes cambios en el modelo asistencial que imposibilitan la repeticin

de procedimientos en un paciente. La presin asistencial es una dificultad para la supervisin adecuada por parte de estudi-

antes. Es una evidencia que las competencias para responder ante situaciones crticas poco

frecuentes y la coordinacin interdisciplinar se pueden adquirir con la simulacin. Se puede asegurar la adquisicin de habilidades clnicas y mejorar la capacidad de

razonamiento clnico. Favorece y estimula el aprendizaje autnomo.

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Se fomenta por parte de organizaciones internacionales como la Educational Commissionfor Foreign Medical Graduates (ECFMG) de evaluaciones de rendimiento y evaluacionesbasadas en conocimiento para la licencia o acreditacin.

Las asociaciones internacionales de ecologistas exigen la proteccin de los animalestratando de reducir su uso en la investigacin.

Porque se ha producido un gran desarrollo en la innovacin e investigacin en simulacin:Se fabrican modelos cada vez ms avanzados por grandes empresas multinacionales quepromueven la formacin continua.

Pedagoga de la Simulacin

Desde un enfoque pedaggico, en la tarea docente en el Centro de Simulacin Mdica (CSMa partir de ahora), se puede observar que son importantes los principios pedaggicos quedeben guiar la actividad para lograr involucrar al aprendiz y promover su autoaprendizaje(Sobrino, 2007: pp. 81-98). En las diferentes actividades del CSM hemos constatado queaunque caben diferentes tipos de usuarios, como son los alumnos de pre-grado de 1 a 6 demedicina, los alumnos de posgrado, e incluso personal no facultativo, como pueden serpolicas o bomberos, todos los talleres tienen en comn las siguientes dimensiones pedag-gicas, que destacamos porque fundamentan y guan la prctica haciendo que stas alcancensu verdadero valor formativo.

En primer lugar destacamos la conveniencia de que el docente conozca de donde se parte,es decir los conocimientos previos que presentan sus alumnos. El Psiclogo y pedagogoEstadounidense David Ausubel escribe una sentencia contundente haciendo referenciaa esta cuestin en la presentacin de su libro Psicologa Educativa (Ausubel, 1976): "Situviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: elfactor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Aver-gese esto, y ensese en consecuencia".Exige ser un tanto audaz tratar de conocer los conocimientos previos de cada aprendiz,pero merece la pena el esfuerzo, porque permite al profesor modular, adaptar y secuenciarsu plan de formacin hacindolo ms eficaz y valioso, y desde luego, lograr gracias ala individualizacin captar el inters y la motivacin del alumno desde el principio dela actividad.

En segundo lugar, valoramos como una gran herramienta educativa la facultad de haceraparecer el error virtualmente en el proceso de enseanza y su aprovechamiento paracontextualizar y hacer significativo el aprendizaje en el alumno (De la Torre, 2004: pp.24-34; Kohn, 1999: pp.26-48). Cuando se trata de favorecer la comprensin y asimilacinde mltiples conceptos terico-prcticos, la integracin de los mismos resulta muchoms consistente y duradera si el alumno los relaciona con un contexto real, ms o menosconocido (Fraser, 2009: p. 789). Esta significacin del conocimiento no se logra de modototal y completo. Resulta de integrar, partiendo desde lo que ya conoce, las nuevas per-spectivas, enfoques o dimensiones que enriquecen el conocimiento sobre un aspectoconcreto de una actividad o de un procedimiento. Para facilitar esa comprensin signific-ativa, en las prcticas del CSM se plantean casos reales enmarcados en un escenario deaprendizaje, con la ventaja de que el error y sus consecuencias estn siempre controladas,medidas y programadas para reforzar el aprendizaje y hacerlo coherente y duradero.

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La tercera cuestin que nos parece muy importante es que el aprendiz valore la consid-eracin tica en cualquiera de las actividades mdicas que lleve a cabo, ya que preten-demos estudiar las enfermedades para curar enfermos, es decir personas con nombrey apellidos y biografa personal, por lo que perseguimos como finalidad de primer ordenla seguridad del paciente y la mejora de calidad asistencial. (Polaino, 1994: p. 364;Hundert, 1996: pp. 624-42).

La cuarta clave pedaggica es que, con independencia de a quien dirigen su actividad,se debe promover como una exigencia comn de todos los docentes la necesidad y laconveniencia de reflexionar y autoevaluarse acerca de su actuacin docente. La disposicina mantener esta actitud abierta a ser evaluados por sus colegas y sus aprendices, tratandode transmitirlo como algo muy valioso para la formacin integral de sus estudiantes, reflejala honestidad profesional y redunda en un notable incremento de la calidad docente.

En pleno siglo XXI, con todos los avances tecnolgicos con que contamos en el CSM, serdifcil que alcancemos plenamente los objetivos educativos si no se tienen en cuenta losviejos principios que Comenio (1992) ya propona a mediados del siglo XVII. Siguen vigentesestos principios porque son los fundamentos de cualquier intencin o acto educativo y cu-alquier innovacin debe partir de estos principios o consejos:

De lo general a lo particular. De lo fcil a lo difcil. De lo conocido a lo desconocido. De lo simple a lo complejo. De lo concreto a lo abstracto.

Y sugerimos otros, fruto de la experiencia docente en el CSM que nos parece que comple-mentan y contextualizan la enseanza:

De lo dirigido a lo autnomo. Del error al acierto. De lo establecido a lo creativo. De lo individual al trabajo en equipo. Del momento inicial a la conclusin o finalizacin. De lo simulado a lo real.

Aunque puedan parecer unos principios bsicos y de sentido comn, no es raro observar queen algunas ocasiones, el docente da por supuesto en los alumnos lo que quiz es ms quedudoso y entonces avanza en su explicacin-demostracin- correccin, sin haber consolidadosuficientemente las nociones y fundamentos que permitan a los alumnos ir progresando ensu aprendizaje para alcanzar los objetivos de la actividad. En las prcticas que llevamos acabo en el CSM, es ms fcil evitar este problema porque el feed-back entre el profesor yel aprendiz es inmediato y continuo, de manera que la dinmica propia de este tipo deaprendizaje se produce gracias a la repeticin de una secuencia que consiste en ir aprendiendocon lo que se va realizando, para poder continuar progresando y ampliando el conocimientoen el campo del siguiente objetivo de aprendizaje.

En realidad es un fenmeno que se puede observar y comprobar en todas las actividadescon inters formativo, aunque ste hecho, en las actividades del CSM, tienen la peculiaridad

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de que persiguen objetivos que trascienden la mera adquisicin o memorizacin delconocimiento o habilidad tcnica, ya que tratan de promover en el aprendiz una actitud ticay de responsabilidad profesional dada la repercusin de sus decisiones en la salud de lospacientes. Este valor es trasmitido por el docente con el ejemplo de su propia actuacinmdica y al comunicar por medio de sus experiencias profesionales y personales, el com-promiso e implicacin afectiva que exige la tarea asistencial, tratando de hacer comprenderal aprendiz que su tarea profesional, aun teniendo un importante contenido tcnico, es muchoms que el conocimiento del proceso o de una correcta ejecucin tcnica.

Las competencias como objetivos educativos en el alumno

Basndose en el estudio de la bibliografa publicada en Francia, el Reino Unido, Alemaniay los Estados Unidos de Amrica, la European Commission (2004), a modo de sntesis,ofrece la siguiente definicin de competencia:Si analizamos el nuevo modelo formativo para el desarrollo de las competencias que sepromueve a partir del Proyecto Tuning1, se dividen las competencias en tres grandes bloques:

instrumentales (saber hacer), interpersonales (saber) y sistmicas (ser).

En su reformulacin y concrecin por el GI-IDES (Grupo de Inters- Innovacin Docenteen Enseanza Superior) de la Universidad Autnoma de Barcelona (Rullan 2010 p.74-100)se nos ofrece el mismo esquema con algunas matizaciones que nos parecen interesantesporque se analizan las mismas desde el enfoque del alumno y la adquisicin de las compet-encias asociadas al ttulo, promoviendo en l una actitud activa, responsable y autnoma enel desarrollo de un TFG (trabajo de fin de grado) y en la que se propone una gua docenteespecfica para los TFG, de modo que se valoran las actitudes y el rol que el profesor debeadaptar en su actuacin para que sea el alumno el protagonista de la actividad formativa.

Nos parece importante destacar que en toda actividad innovadora que persiga y promuevala autonoma del alumno, como es nuestro caso, la tarea y la actuacin docente se multiplica,exigindole un detenido estudio de todos los factores que pueden influir positiva o negativa-mente en el proceso de enseanza aprendizaje. En realidad, el trabajo del docente se ve re-flejado en las actitudes positivas del alumno ante los retos que se le ofrecen, siendo una clavefundamental para lograrlo la de tratar de hacerlo atractivo a sus intereses, a su entorno y asus capacidades.

En el CSM promovemos y valoramos la implicacin del aprendiz en su aprendizaje y espor eso que, nuestras actividades y talleres se planifican para que los objetivos del aprend-izaje sean coherentes con la realidad que les circunscribe, de modo que el desarrollo en laadquisicin de las competencias establecidas en cada unidad didctica, facilite que el alumnopueda verse capacitado para llevar a cabo una correcta ejecucin autnoma en otros contextos.

1 Proyecto Tuning: se trata de un proyecto financiado por la Comisin Europea en el marco del programa Scratescreado para responder al reto de la Declaracin de Bolonia y del Comunicado de Praga. Nace con el deseo de con-tribuir significativamente a la creacin del EEES gracias a la bsqueda del consenso, la transparencia y la confianzamutua para llegar a definir puntos de referencia comn que permitan aumentar la calidad de las titulaciones y delos programas en Europa.

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Esto lo llevamos a cabo facilitando al alumno que realice prcticas voluntarias que se leofrecen para que adquiera confianza con la experiencia , de modo que refuerce y consolideel conocimiento adquirido previamente en esos procedimientos y comprenda mejor el fun-damento terico que las soportan.

La seleccin de las competencias

En la investigacin realizada por Fonseca (2006) las competencias generales o transversalesque debe alcanzar un estudiante universitario se han concretado en las siguientes:

Conocimiento cientfico terico y prctico. Habilidades y destrezas para actuar adecuadamente en la prctica. Capacidad para resolver problemas de forma contrastada y cientfica. Prctica para transferir su conocimiento a nuevas situaciones. Capacidad para argumentar y justificar cientficamente su accin. Pensamiento crtico para actuar, articulando teora y prctica. Bsqueda del cambio de la prctica y de los contextos como oportunidad para la trans-

formacin de los mismos. Capacidad para trabajar desde la incertidumbre. Capacidad para buscar alternativas ante las nuevas situaciones que se les plantean. Capacidad para evaluar la accin profesional en todas sus dimensiones (humana, social,

econmica, efectividad). Capacidad para valorar las consecuencias ticas de sus acciones. Capacidad para trabajar en equipo. Capacidad para comprometerse con su entorno profesional. Capacidad para trabajar ante contextos interculturales. Capacidad para comunicarse con el otro. Capacidad para compartir conocimientos y recursos. Capacidad para cooperar con los otros de forma interdisciplinar. Capacidad para construir conocimiento de forma colectiva preservando la identidad de

cada uno.

Trasladadas al mbito de la formacin mdica, podemos ver cmo quedan agrupadas lascompetencias y dominios recogidas por Jorge Pales (2005) para la formacin de grado deMedicina:

Tcnicas (396)Habilidades clnicas (100)

Procedimientos prcticos (53) Investigacin del paciente (45) Tratamiento del paciente (140) Promocin de la salud y prevencin de la enfermedad (20) Habilidades de comunicacin (16) Habilidades para la bsqueda de informacin mdica (22)

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Acadmicas (158)Conocimientos de las ciencias bsicas, clnicas y sociales (65)

Actitudes y aspectos ticos y legales (43) Habilidades para la toma de decisiones, razonamiento y juicio clnico (50)

Personales (36)Papel del mdico en el sistema de salud (24)

Desarrollo personal (12)

Las competencias son pues el objetivo terico de un plan de formacin que pretende dotaral alumno de unas capacidades y habilidades que le faculten en el ejercicio profesional. Sinembargo, no es infrecuente observar que en el dinamismo propio del proceso de en-seanzaaprendizaje, se tienen en cuenta otros aspectos relevantes ya que nos encontramoscon que tanto el docente como el alumno, viven en un contexto social, econmico, cultur-aletc., personal en definitiva, que condiciona y exige una adaptacin, una planificacinde los tiempos de maduracin y asimilacin de cuanto queremos ensear y de lo que elalumno va aprendiendo. No es una valoracin solamente tcnica, porque este es un terrenocambiante y en continuo desarrollo, sino que la finalidad educativa exige ofrecer una respuestacomprometida y una bsqueda del logro en el crecimiento y desarrollo personal. En buenamedida, esto se alcanza cuando se pretende que el alumno logre autonoma y motivacinpara continuar aprendiendo y para ello se requiere enfocar la actuacin docente hacia el in-ters del alumno, hacia el entorno en el que se desenvuelve y acta. Este es el tipo deaprendizaje denominado significativo.

Teora del Aprendizaje

El aprendizaje significativo

David Paul Ausubel, psiclogo y pedagogo Estadounidense ha sido una destacada personal-idad del constructivismo. Desde la teora cognitiva trata de explicar el aprendizaje como unproceso y, en consonancia con el enfoque de la psicologa cognitiva, se estudian las variablesy el modo en que estas afectan el aprendizaje humano en su contexto ms significativo einmediato.

Ausubel (1978: pp. 123-124) analiza los procesos de comprensin, las caractersticas dela transformacin del conocimiento, el modo en que se produce el almacenamiento y lasformas en que se resuelve o realiza el uso de la informacin. La teora del aprendizaje deAusubel se concibe en buena medida con el modelo constructivista en el que se considerala ciencia de forma dinmica porque se afirma que los humanos estructuramos el aprendizajesegn nuestro mbito vital y a travs de nuestras experiencias. Segn la teora de Ausubel(1968: pp. 67-68), las nuevas ideas e informaciones las aprendemos y memorizamoseficazmente cuando los conceptos o principios que pueden sustentarlas, estn claros y acces-ibles en la estructura cognitiva del individuo, sirviendo entonces de anclaje a nuevas ideasy conceptos. Se define el concepto como la idea que nos permite asignar el significado a al-guna cosa, que es representada por una serie de caractersticas, propiedades, atributos...etc.,

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sea de un objeto o un acontecimiento. Este autor destaca (Ausubel, 1978: pp. 123-124) queen el proceso de aprendizaje, el docente debe organizar su actividad de modo que sumensaje y el contenido se hagan significativos al aprendiz, es decir, que las nuevas inform-aciones adquieran significados para el individuo a travs de la interaccin entre los conceptosya existentes y los que se descubren, generando un dinamismo ambivalente , o tal vez serefleje mejor la idea que queremos destacar en la expresin de ida y vuelta, o en la difer-enciacin y comparacin, que en la elaboracin coherente e integradora de los nuevos con-tenidos, generan estabilidad e incremento del conocimiento. Este modo de aprendizaje escon el que se adquiere y retiene la informacin de forma ms duradera. Una de las herrami-entas ms eficaces en la tarea docente ser, como la experiencia y los resultados nos de-muestran, lo que Ausubel denomina Inclusores (Ausubel, 1983: p. 55) en su teora deaprendizaje significativo. Los Inclusores son todo aquello que va a ayudar en la adquisicinpor parte del alumno de un conocimiento claro, estable y organizado y que una vez adquirido,se convierte en el punto de partida que va a influir en la adquisicin de nuevos conocimientosrelacionados. Lo que denominamos inclusores son conceptos o ideas que relacionan, integrany modifican un conocimiento acerca de algo, y su caracterstica es que pueden recordarsecon facilidad cuando se trata de recordar qu o como se aprendi.

En las actividades que se llevan a cabo en el CSM, el docente encuentra la frmula eficazpara convertir una idea o concepto en un inclusor, siempre en la repeticin. No la mismarepeticin, desde luego, sino buscando el modo de decir lo mismo de distinto modo una yotra vez. Puede ayudarse de estrategias y propuestas en las que se va a solicitar ciertas habil-idades mentales en la organizacin del contenido y su secuenciacin, como por ejemplo;organizarlo segn el grado de dificultad; o secuenciarlo por la temporizacin en la ejecucin.Es decir, cmo y donde comienza y cmo y donde acaba, destacando en esa secuencia queprincipios lo fundamentan y que objetivos se persiguen. Otra estrategia que puede ayudares la de formular las cinco preguntas vitales, como son: Que-Cuando-Como-Donde y conQuien ? Tambin, con el fin de favorecer la participacin en el grupo, cuestionar crticamentelo que se afirma o se niega con las preguntas: por qu si?, por qu no?; adems puedeenriquecer sus explicaciones o demostraciones con el recurso de guiar la prctica, cuandoesto sea posible, con una explicacin de adelanteatrs. Siempre puede ser una herramientamuy valiosa, la actuacin de cmplices voluntarios con los que se ha preparado algn as-pecto que el profesor quiere remarcar.

En definitiva, para que el alumno asuma el protagonismo de su aprendizaje, el docentetiene que asumir un rol mucho mas elaborado y exigente, puesto que conviene que tengadatos de los conocimientos previos de sus alumnos, para planificar con detalle las actividadesque va a proponer en el aula y acomodar su actitud a las situaciones y ambientes que surgendurante su desarrollo en el aula, con el fin de promover y potenciar la iniciativa y participacindel alumno.

Teora del diagrama V de Gowin

El diagrama V de Gowin (Novak & Gowin, 1988: pp. 2-30) es considerado, junto a los mapasconceptuales, un instrumento con el que se pretende ayudar a los alumnos a aprender aaprender, es decir, aprender significativamente. Esta herramienta est constituida por onceconceptos que definen de forma multidimensional el proceso de construccin de conocimi-entos. En el diagrama V se distinguen tres zonas:

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1. La zona del pensar en el lado izquierdo, que es la parte conceptual del diagrama yel fundamento terico del conocimiento. Asimila el conocimiento que se adquiere conel estudio.

2. La zona del hacer en el lado derecho, que es la parte procedimental o metodolgica.Ejecuta y realiza lo que se ha aprendido por observacin y demostracin. La experienciainmediata incorpora informacin que se interrelaciona con los conocimientos tericos.

3. La zona de la comprensin o asimilacin personalizada, en el vrtice de la V, nexodonde se integran coherentemente los conocimientos terico-prcticos con la percepciny valoracin personal.

4. Los once trminos que configuran la V de Gowin son:5. La cosmovisin: se refiere al contexto que condiciona los objetivos y motivaciones de

una investigacin.6. La filosofa: fundamentos y fines en la forma de pensar.7. La teora: paradigmas y modelos desde los que se parte para avanzar en la investigacin.

a. Los principios: organizan y jerarquizan el inters y la actuacin personal.b. Los conceptos: modo en que asignamos significados a la realidad para que sea

ms comprensible.c. Acontecimientos: todas las experiencias que puedan afectar de un modo u otro al

proceso de aprendizaje.d. Cuestiones nucleares: son las razones que motivan nuestra actitud.e. Registros y memorizacin: todo aquello que retenemos de los resultados de nuestra

actuacin. Supone una valoracin personal de lo logrado.f. Trasformaciones: reordenamiento y actualizacin del conocimiento con los nuevos

datos obtenidos.g. Juicios de conocimiento: valoracin de la hiptesis y su coherencia.h. Juicios de valor: motivos y razones que justifican la bsqueda en la consecucin

de un objetivo.

Si observamos el proceso educativo desde el final de cada etapa a lo largo de la vida, escomn a todas ellas el dinamismo y la plasticidad. Toda actuacin educativa pretende dotaral aprendiz de la autonoma suficiente como para que pueda decidir y actuar libremente conresponsabilidad personal. Son potencialmente educables todas las dimensiones humanas, entodos los ciclos vitales, si entendemos la educacin como la ayuda a mejorar para lograriniciativa y motivacin propia. Segn Gowin, el tiempo y las experiencias vividas otorgansignificado a todo cuanto nos acontece y la sociabilidad humana nos mueve a transmitir ycompartir esos significados, expresados en conceptos y smbolos que renuevan y actualizanla estructura de nuestros conocimientos. Educarse es aceptar y querer conocer, comprendery valorar el significado de lo que se nos trasmite para ser capaces de comunicarnos y estable-cer objetivos comunes que nos faciliten el desarrollo personal y social. La multidimension-alidad del aprendizaje y la temporalidad en la que ste se produce, no se configuran demanera aislada y solo de forma analtica, ms bien consideramos que es un continuo quesintetiza e integra el conocimiento terico con el prctico y ambos imbricados con los senti-mientos y afectos, los cuales a su vez conforman con los valores y creencias una significacinque Gowin denomina transcendencia sentida. Cuando este hecho se produce de maneralibre y coherente, se conquista un aprendizaje valioso y profundo, porque se ve implicadala totalidad de la persona. En gran medida es responsabilidad del docente que lo que ensea

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al aprendiz, lo asimile con coherencia y libertad, sin distorsiones ni manipulaciones interesa-das, ya que la confianza es el vinculo primordial en la tarea docente y no es ticamenteposible fundar la relacin docente- discente en la desconfianza.

El aprendizaje supra-ordenado de Novak

Novak (1998) parte de los mismos principios que Ausubel en cuanto a la comprensin acercade la estructura cognitiva, ya que ambos consideran que su organizacin es jerrquica, situandolas ideas principales y de un orden significativo mayor en la parte superior de esa estructura;en un nivel intermedio de esa organizacin jerrquica las ideas menos desarrolladas o incom-pletas y en la parte inferior de la estructura, se sitan las percepciones e ideas particularescon una menor capacidad explicativa. El dinamismo de la estructura cognitiva se caracterizapor dos procesos bsicos relacionados que se producen en el transcurso del aprendizaje sig-nificativo:

La diferenciacin progresiva. La reconciliacin integradora, que producir tambin una diferenciacin progresiva de

los elementos inclusores (conceptos o proposiciones).

Novak aclara que debe diferenciarse entre el aprendizaje memorstico y significativo, y queno debe confundirse con la diferencia entre aprendizaje por recepcin y por descubrimiento,ya que estos son los modos de percepcin y los primeros son resultados del aprendizaje.Para entenderlo mejor, diremos que siendo el contenido el mismo, en el aprendizaje por re-cepcin, se presenta al aprendiz acabado y con una significacin concreta y completa .Encambio, en el aprendizaje por descubrimiento, el aprendiz avanza en el descubrimiento ycomprensin del significado segn sus capacidades e intereses, interiorizando una significa-cin singular y personal.

Nos parece muy sugerente la postura de Novak (Novak, 1988: p. 22) cuando afirma queel pensamiento racional est basado en la estructura conceptual que un individuo adquiere,por lo que segn l, una buena educacin debera centrarse en el aprendizaje de conceptosy no principalmente en estrategias de solucin de problemas...de modo que el aprendizajede conceptos es el elemento central en su propuesta. Sin embargo, nos parece que con ambosfundamentos, el aprendizaje conceptual y el de solucin de problemas, no se logra una ver-dadera comprensin y explicacin de la configuracin del aprendizaje humano y sus capa-cidades, ya que preferimos explicar y situar en un primer plano y anterior a estos principios,el de la intencin e inters por ensear y el de la motivacin e ilusin por aprender.

Aprendizaje activo versus pasivo

Partiendo de que la dificultad en el aprendizaje viene dada precisamente de la necesidad dehacer subjetivo lo objetivo e integrar lo que vamos conociendo con lo que vemos hacer ohacemos, tal y como y se constata en diferentes estudios (Cohen, Manion, Morrison, 2004:p. 175; Dale, 1954: p.54) podemos asegurar que solamente sabemos bien aquello que somoscapaces de ensear.

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Tras analizar las propuestas que estos autores ofrecen en diferentes momentos y desde dis-tintos enfoques, sugerimos una imagen diferente a la de la pirmide del aprendizaje ytrasladamos casi en los mismos trminos el contenido a un rombo. Se nos hace ms real verque en la mitad inferior del rombo se acumulan las actividades que el alumno recibe de modopasivo y la parte superior del mismo son aquellas en las que el alumno est aprendiendo demodo activo. Tambin se refleja ms adecuadamente, en nuestra opinin, el bajo grado dedificultad con que se enfrenta el aprendiz ante los requerimientos de una actividad totalmenteguiada y dirigida, en la parte inferior del rombo, y por contraste la respuesta que debe darante el reto de responder autnomamente, que se refleja en la parte superior del rombo. Esdecir, no nos parece que el criterio vlido para considerar una actividad ms o menos pasiva,ms o menos activa, sea la cantidad de actividades que se realizan o el tiempo que ocupanen el plan de formacin, sino que apreciamos que la cualidad que mejor define el aprendizajeactivo es el grado de dificultad en la respuesta que se solicita al aprendiz y la coherencia desta con respecto a sus conocimientos y capacidades. Al menos desde nuestra experienciaen el CSM, la realidad se ve reflejada mejor con esta imagen. Aadimos otra interpretacinde la figura, en la que se nos plantea que es necesario un importante bagaje terico que permitaposteriormente al alumno actuar con la confianza suficiente como para avanzar y progresaren el conocimiento. Por esa razn lo contemplamos en la parte inferior del rombo, ya quecon el aprendizaje terico, el alumno incrementa las capacidades y posibilidades de adquirirnuevas competencias prcticas con eficacia, porque lo aprendido permite superar cotas quea su vez sitan al aprendiz ante un nuevo reto. En la parte superior del rombo, entendemos

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que la especializacin en el conocimiento aumenta la dificultad en el progreso y profundiza-cin del mismo y por eso se reduce el campo de actuacin. No nos anima con esta propuestatratar de dar una explicacin total del hecho educativo, sino ms bien ofrecer una interpreta-cin que complemente el cono del aprendizaje de Edgar Dale con algunos matices que ex-plican mejor, a nuestro modo de ver, la realidad formativa en las prcticas que los alumnosrealizan en el CSM.

Esta tensin intelectual entre lo que se sabe, lo que se descubre y la percepcin de loque se ignora, es la clave en nuestra opinin, del avance consolidado en el aprendizaje activodel alumno. El docente debe desvelar a su discpulo lo que ignora partiendo de lo que yasabe, incitando a que sea el propio alumno quien se esfuerce por descubrir hacia donde darel siguiente paso. Es una visin del proceso del aprendizaje en el adulto fundada, al menosen su aspecto psicolgico, en la Teora del aprendizaje de Vygotsky (Chaiklin, 2003: pp.39-64) y en lo que este autor denomina como zona de desarrollo prximo ZDP. Lo definecomo la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (lo que es capaz de hacerpor s solo) y el nivel de desarrollo potencial (lo que sera capaz de hacer con la ayuda deotra persona que ya sabe hacerlo). Es este un modelo que empleamos en la formacin porpares que utilizamos en las actividades voluntarias de refuerzo, donde la ayuda de un com-paero que ha avanzado ms en el aprendizaje, resulta muy satisfactoria para ambos.

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Grfico 1. El rombo del aprendizaje, segn el grado de dificultad y su cualidad como pasivoo activo. Fuente propia.

Competencias docentes

Miguel ngel Zabalza (2007: pp. 70-169) selecciona y desglosa las competencias que debernpropiciarse en el profesor moderno con el fin de estimular la responsabilidad de hacerprotagonista al alumno de su aprendizaje. A modo de esquema seleccionamos las siguientes:

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Capacidad de organizacin de su tarea en el aula. Habilidades en la presentacin de los contenidos. Disposicin abierta y confiada en las relaciones interpersonales. Capacidad de mantener y gestionar las tutoras y dar apoyos personalizados. Establecer y promover la auto-evaluacin y la reflexin.

Para ello, va a requerir de una constante reflexin personal acerca de su tarea, con afn deinnovar y enriquecer los contenidos curriculares. Es imprescindible para avanzar la capacidadde planificacin y organizacin de la actividad en el aula, el inters por investigar y descubrirnuevos enfoques pedaggicos y estar dispuesto a liderar el grupo de sus alumnos pensandoen cada uno y promoviendo en ellos la iniciativa y autonoma responsable. Resulta muyclarificadora la clasificacin que ofrece el autor en seis importantes mbitos y su distincin:

1. Competencia entendida como conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas queun profesional debe poseer: Cognitive-based compentences.

2. Competencias como conjunto de actuaciones prcticas que los docentes han de ser ca-paces de ejecutar efectivamente: Performance-based competences.

3. Competencia como ejercicio eficaz de una funcin, es decir, el aprendizaje de losalumnos como resultado de la competencia docente: Consequence-based competences.

4. Competencias como conjunto de actividades, formas de actuacin, sensibilidades,valores, etc., que caracterizan la actuacin de un profesional: Affective competences.

5. Competencias como conjunto de experiencias por las que el profesional ha de pasar:Exploratory competences.

6. Competencias como conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que los sujetosya poseen: Heritage of know-how.

Las competencias en la enseanza por simulacin y los objetivospedaggicos

El objetivo que se persigue es lograr la adquisicin de las competencias bsicas integradasen el currculo. Es un objetivo que debe adecuarse de modo coherente a las capacidades delos alumnos y que como se ha repetido, requiere conocer y partir de sus conocimientos pre-vios. Es necesario que el alumno se implique en su aprendizaje con afn por descubrir, deforma que le lleve a cuestionarse y reflexionar acerca de sus avances y las dificultades queencuentra. El docente debe promover un tipo de aprendizaje significativo para el alumno,de modo que pueda reconocer situaciones reales proponiendo para ello actividades de actu-alidad. Tambin debe estimular la inquietud e inters en el alumno por aprender a aprender,por comprender e integrar sus conocimientos por medio de los escenarios y las prcticas quelleva a cabo en el CSM.

En los escenarios de aprendizaje, el aprendizaje se consolida si el alumno participa coniniciativa propia, de modo que asuma la crtica y la reflexin a modo de autoevaluacinsobre su actuacin. El trabajo en equipo que se promueve en los escenarios de aprendizajeresulta una herramienta muy valiosa para aprender a debatir, dialogar, criticar, respetarse yescuchar, valorar y reconocer las aportaciones y puntos de vista divergentes que sus com-paeros aportan en el debriefing (Rall, 2005: pp. 3073-3104).El Rol del docente para el de-sarrollo de competencias puede concebirse como el de gua y conduccin del aprendizaje

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de los alumnos. Esto conlleva que el instructor debe planificar, organizar, estimular, acom-paar, evaluar y reflexionar sobre la repercusin y resultados de su actuacin docente.

Cuando nos planteamos como evaluar en el alumno el nivel de adquisicin de las compet-encias y dominios que destacamos en la propuesta de Jorge Pales (2010: pp. 147-169), secomprueba que en los talleres que realizamos en el CSM, resultan coherentes y accesibles,desde los primeros cursos en los estudiantes de pre-grado, hasta los cursos que se ofrecenpara residentes o facultativos de especializacin. El trabajo en grupos reducidos favorece laparticipacin e implicacin del alumno, con el consiguiente esfuerzo del profesor porplanificar y secuenciar el trabajo a realizar en el aula para evitar que se produzca un aprend-izaje pasivo. El trabajo en equipo estimula la adquisicin de habilidades comunicativas ymejora las capacidades relacionales y de gestin de conflictos. Estimular la reflexin y val-oracin de la actuacin propia y la de los compaeros en los escenarios de aprendizaje, esuna herramienta de enorme valor educativo en manos del docente si prepara a conciencia eldebriefing posterior (Gaba, 2001: pp. 181-184), estructurando claramente los objetivos ymetas a lograr en cada escenario y guiando la participacin de todos los participantes, demodo que argumenten sus crticas o juicios. La enseanza por simulacin promueve y facilitaal docente la capacidad de motivar al alumno y presentar de forma sugerente y atractiva estasmetas formativas porque contextualiza y hace significativo al aprendiz aquello que se leensea. La metodologa del caso en la educacin, ayuda a valorar el compromiso tico ylegal de la actuacin mdica tanto como el reconocimiento y aceptacin del rol mdico ensu dimensin profesional y social. Tambin se trasmite la necesidad e importancia del desar-rollo personal y la formacin permanente, gracias a la trasmisin por parte del docente desu experiencia profesional diaria, en la que se constata la necesidad de estar atento a loscambios continuos y avances tecnolgicos en su campo.

Conclusin

La formacin personal se configura armnicamente gracias a la educacin y el crecimientoque se promueven cuando se parte de una contemplacin de la realidad en cuatro dimensiones:

Desde la realidad fsica Desde la realidad cognitiva o conceptual Desde la realidad emocional y experiencial Desde la realidad espiritual

El xito de la educacin por simulacin viene facilitado por:

La alta fidelidad fsica: Se promueve el desarrollo de habilidades y tcnicas manuales. La alta fidelidad conceptual: Se favorece el desarrollo del razonamiento e integracin

de los conocimientos terico-prcticos. La alta fidelidad emocional o vivencial: Se quiere ayudar a manejar situaciones complejas

que implican conocimientos, emociones, retencin de informacin y su aplicacin endiferentes contextos.

El sufrimiento humano solo puede comprenderse plenamente a la luz de su transcendenciaespiritual y esto reclama una respuesta profesional y personal, cuando menos ticamentecorrecta.

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Por otra parte, la enseanza en adultos est fuertemente condicionada por las experienciasde aprendizaje vividas y los conocimientos previamente adquiridos. En gran parte, la actitudhacia el aprendizaje depende de la motivacin e ilusin, lo que se denomina como Aprend-izaje emocional. Podemos decir que existe un estado emocional en el cual el aprendizajetiene influencia en la activacin y retencin de conocimientos. Aprender exige esfuerzo,atencin e intencin. La misma formula que necesita el profesor para ensear y lograr queel alumno asuma el protagonismo que le corresponde en el proceso de enseanza-aprendizaje.Los medios de calidad, como es un Centro de Simulacin Mdica, ayudan extraordinariamentey son eficientes cuando los objetivos formativos estn bien fundamentados en los principiospedaggicos que deben guiar toda actividad educativa.

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Sobre el Autor

Prof. Gregorio Maneru Zunzarren: Licenciado en Pedagoga, entrenador nacional de ftboly director tcnico del Centro de Simulacin Mdica de la Facultad de Medicina. Mi laborconsiste en proveer a los maestros con las mejores herramientas educativas, as como elaprendizaje en el uso de simuladores que pueden ayudarles en su labor docente en las act-ividades que se ofrecen en el centro de simulacin. Tambin coordino las actividades quese ofrecen en el CSM dirigido a estudiantes de pregrado de medicina, enfermera, farmaciao ingeniera biomdica. Por ltimo, ofrecemos formacin de posgrado en seminarios espe-cializados (cursos actualizacin HARVEY exploracin cardiolgica o puncin lumbar yanestesia epidural, por ejemplo) y talleres de primeros auxilios o CPR, dirigido a personalno mdico, polica, bomberos o amas de casa.

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La Revista Internacional de Humanidades proporciona un espacio para el dilogo y la publicacin de nuevos conocimientos en el seno de las humanidades que se sustentan sobre tradiciones pasadas al tiempo que permiten establecer un programa renovado para un futuro que incorpore adems la transformacin digital de estos saberes. Las humanidades son un mbito de aprendizaje,

epistemologas, perspectivas y reas de conocimiento. En estos inestables lugares de entrecruzamiento del saber humano, las humanidades podran ser capaces de neutralizar la estrechez de miras de los modernos sistemas de conocimiento.

Los artculos de la revista abarcan un terreno muy amplio, desde lo general y especulativo hasta lo particular y emprico. No obstante, su preocupacin

humano y mostrar diversas prcticas disciplinarias dentro de las humanidades. En un momento en que las tendencias tericas dominantes parecen

humanidad a situaciones intelectuales y sociales poco

sastisfactorias, esta revista pretende reabrir el debate acerca de las diversas facetas de los seres humanos tanto por razones prcticas como tericas.

La revista es relevante para los acadmicos e investigadores provenientes de un amplio espectro de disciplinas dentro de las humanidades, para los profesores universitarios y los educadores, as como para cualquier persona con inters e inquietud por las humanidades.

La Revista Internacional de Humanidades es una revista acadmica sujeta a revisin por pares.

ISSN 2253-6825

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Adquisicion Habilidades Competencias Centro Simulacion

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