Afb.1
AFSTUDEERSCRIPTIE ‘Een onderzoek naar de mogelijkheden van breindidactiek‘
Naam: Marcha Vlasblom PCN: 2195700
Opleiding: Docent Beeldende Vorming Leerjaar: 2014-2015
Organisatie: Fontys docenten opleiding
2
“People rarely succeed unless they have fun in what they are doing” Dale Carnegie
Afb 2
3
Voorwoord
Omdat ik in de onderbouw werk op een VMBO school met extra leerwegondersteuning heb ik dagelijks te maken met pubers en pubergedrag. Sinds een paar jaar wordt er bij een paar vakken lesgegeven op basis van ‘breindidactiek’. Deze didactiek houdt rekening met het zogenaamde Puberbrein. In het kader van mijn afstudeerfase als docent beeldende vorming heb ik van deze gelegenheid gebruik gemaakt en heb ik onderzocht welke mogelijkheden lesgeven via deze didactiek biedt in de 1
e klassen op het VMBO LWOO bij een beeldend
vak. De afgelopen maanden hebben mij veel inzichten en mogelijkheden gegeven en heb ik ontzettend veel geleerd. Daarvoor wil ik een aantal mensen bedanken, want zonder hen was het mij niet gelukt. Allereerst mijn lieve man en vriend Marko. Bedankt dat je mij de tijd en ruimte gaf om aan mijn scriptie te werken. Mijn lieve ouders en schoonouders bedankt dat jullie af en toe op de kindjes wilde passen en ook mijn afdelingshoofd Agnes Martens bedankt dat je mij hielp met mijn vragen over
Afb.3 'breindidactiek'. Tot slot wil ik graag mijn afstudeerbegeleiders bedanken dat ik stapsgewijs de juiste begeleiding en handvatten kreeg. Ik kijk met plezier terug op deze periode.
Marcha Vlasblom
4
Inhoudsopgave
VOORWOORD .................................................................................................................................................. 3
INHOUDSOPGAVE ............................................................................................................................................ 4
INLEIDING ........................................................................................................................................................ 5
1. DE CHRISTOFFEL LEERLING ........................................................................................................................... 6
2. CHRISTOFFEL EN ‘BREINDIDACTIEK’ .............................................................................................................. 8
2.1 WAAROM HEEFT CHRISTOFFEL DESTIJDS VOOR ‘BREINDIDACTIEK’ GEKOZEN? ............................................................. 8
3. WAT IS EIGENLIJK DE PUBERTEIT? .............................................................................................................. 11
3.1 HET PRILLE BEGIN: DE PREPUBERTEIT ................................................................................................................ 11 3.2 DE WERKING VAN HET ‘PUBERBREIN’ ............................................................................................................... 12
4. ZES BREINPRINCIPES ................................................................................................................................... 15
4.1 FOCUS ....................................................................................................................................................... 16 4.2 HERHAAL ................................................................................................................................................... 16 4.4 EMOTIE ..................................................................................................................................................... 17 4.5 CREATIE ..................................................................................................................................................... 18 4.6 ZINTUIGLIJK RIJK........................................................................................................................................... 18 4.7 ‘BREINDIDACTIEK’ VERSUS ‘ACTIVERENDE DIDACTIEK’ ........................................................................................... 19
5. LESOPZET MET DE BREINPRINCIPES ............................................................................................................ 20
6.ERVARING LESOPZET VIA ‘BREINDIDACTIEK’ ............................................................................................... 23
7.CONCLUSIE .................................................................................................................................................. 25
7.1 GELUID IN DE KLAS ....................................................................................................................................... 25 7.2 MOTIVATIE ................................................................................................................................................. 26 7.3 CONCENTRATIE ............................................................................................................................................ 28 7.4 EINDPRODUCT; DE LEERLING HEEFT DE OPDRACHT BINNEN DE TIJD AF. .................................................................... 29 7.5 EINDPRODUCT; HET RESULTAAT IS NETJES OF SLORDIG AFGEWERKT. ....................................................................... 29 7.6 INVLOED OP SAMENWERKING ......................................................................................................................... 30 7.7 ZELFVERTROUWEN ....................................................................................................................................... 31
8. EINDCONCLUSIE ......................................................................................................................................... 32
LITERATUURLIJST ........................................................................................................................................... 34
BIJLAGEN ........................................................................................................................................................ 35
LES ONTWIKKELINGEN ............................................................................................................................................ 35 ONTWIKKELING IN SAMENWERKEN............................................................................................................................ 41 ENQUÊTE CONTROLE KLAS ....................................................................................................................................... 45 ENQUÊTE EXPERIMENTELE KLAS................................................................................................................................ 46 ENQUETE RESULTATEN............................................................................................................................................ 48
5
Afb.4
Inleiding
Ik werk op een VMBO school met leerwegondersteuning speciaal gericht op leerlingen die te maken hebben met persoonlijke, gedragsmatige, sociaal emotionele en/of cognitieve beperkingen. Sinds 4jaar gebruiken ze ‘Puberbrein’. Ik bedoel hiermee de didactiek op basis van het functioneren van het brein ofwel ‘breindidactiek’ genoemd. Er is voor alle eerste klassen een lesmodule ontwikkeld geïnspireerd door de breinateliers van stichting BCL waarmee kinderen een kijkje kunnen nemen in hun eigen brein. Wat gebeurt er als je leert? Waarom is herhalen belangrijk? Waarom is het soms lastig je te concentreren? Hoe kan je je zintuigen gebruiken? Ik wil deze didactiek verder onderzoeken en kijken of en hoe ik het kan toepassen in beeldende lessen en welke mogelijkheden me dat geeft.
Op de website van de school is te lezen dat de kernideologie is dat ze jonge mensen die het wat minder hebben getroffen wil helpen een waardevolle plek te vinden in de samenleving. Omdat ze het verdienen! Christoffel ziet leerlingen, die te maken hebben met persoonlijke, gedragsmatige, sociaal emotionele en/of cognitieve beperkingen als mensen die beschikken over waardevolle talenten. Het zijn rijke persoonlijkheden die, ondanks hun problemen, over veel competenties beschikken. Bij Christoffel worden ze als mens gerespecteerd. Christoffel ziet het als haar maatschappelijke taak leerlingen die met deze problematiek te maken hebben te begeleiden naar een respectvol en gelukkig bestaan. Christoffel gelooft in haar ideologie én haar leerlingen! Christoffel wil kinderen laten zien, ervaren en ontdekken dat zij hun eigen kracht en rijkdom moeten benutten. Hiermee geeft Christoffel hen een persoonlijk fundament mee dat waarde creëert voor hun hele leven. Christoffel leert de kinderen hun gaven en talenten aan te wenden voor zichzelf en voor hun omgeving. Hierin onderscheiden de kinderen van de Christoffel zich van anderen. Christoffel, waar elk kind gezien wordt. Dat is de slogan van de school. In 2010 is er gekozen om met ‘breindidactiek’ te gaan werken vanwege de volgende redenen:
1. De schoolsystemen van VMBO naar MBO sluiten niet voldoende op elkaar aan. Een groot deel van alle ROC’s in Breda werken competentiegericht en dat is op het VMBO nog niet overal het geval waardoor er sprake is van veel vroegtijdig schoolverlaters.
2. Het ‘puberbrein’ wordt niet begrepen. 3. De richtlijnen/methodes om in gesprek te gaan met leerlingen werken onvoldoende.
Ik zal hier later op terugkomen. Ik heb me verdiept in ‘breindidactiek’ en heb hier vervolgens een lessenopzet voor gemaakt. Ik heb twee eerste klassen van hetzelfde niveau verdeeld in een experimentele groep en een controle groep welke ik drie lessen heb gefilmd. Na afloop heb ik ook een korte enquête onder de leerlingen afgenomen. Dit om een antwoord te kunnen geven op mijn onderzoeksvraag:
Welke meerwaarde of mogelijkheden biedt het toepassen van ‘breindidactiek’ in de eerste klassen VMBO LWOO bij beeldende vakken?
6
1. De Christoffel leerling
De leerlingen die op Christoffel worden toegelaten, zijn leerlingen waar sprake kan zijn van een te grote leerachterstand en/of stoornis of een problematiek die ligt op het sociaal-emotionele of psychische vlak. Voor deze leerlingen is een speciale setting met leerwegondersteuning als Christoffel noodzakelijk. De leerwegondersteuning is bedoeld voor vmbo-leerlingen die genoeg capaciteiten hebben om een diploma te halen maar extra hulp nodig hebben. Die extra hulp op Christoffel is zorg op maat. De groep- en individuele ondersteuning is gericht op het versterken van het pedagogisch en didactisch functioneren van een leerling. De leerling op Christoffel heeft een hulpvraag. Christoffel is dan ook gespecialiseerd in het geven van specifieke hulp. De trajecten zijn zo ingericht dat ze recht doen aan de individuele hulpvraag van die leerling. (http://www.christoffelbreda.nl/Christoffel/School/Extrazorg/tabid/398/Default.aspx) Christoffel biedt specifieke ondersteuning aan leerlingen op: 1. Didactisch niveau; leerlingen die moeite hebben met leren en/ of schrijven omdat ze bv. dyslectisch zijn of
dyscalculie hebben. 2. Sociaal-emotioneel niveau; Leerlingen met een beperking zoals faalangst, ADHD of een stoornis in het
autistisch spectrum. 3. fysiek niveau; Leerlingen die een fysieke beperking hebben, hetzij visueel, auditief, motorisch of anders.
Ondersteuning wordt geboden door
het opstellen van individuele handelingsplannen waarin een hulpvraag wordt vastgelegd en een stappenplan wordt gemaakt.
Het volgen van passende trainingen (bv kanjertraining en rots en water maar ook RT of extra les voor rekenonderwijs)
Gebruik van ondersteunende middelen (bv digitaal en auditief lesmateriaal.) Creatieve begeleiding.
Bij alle problematieken wordt de haalbaarheid van plaatsing onderzocht bij toelating. De toelatingscommissie stelt de toelaatbaarheid en plaatsbaarheid vast voor leerlingen en brengt de hulpvraag direct in kaart. (Christoffel, 2014)
Christoffel biedt de volgende leerwegen aan:
Mavo / Theoretische leerweg. Kaderberoepsgerichte leerweg. Basisberoepsgerichte leerweg. In leerjaar 3 en 4 volgen de leerlingen het mavoprogramma of het PTA (programma van Toetsing en
Afsluiting) in een van de afdelingen van Tessenderlandt- Van Riebeecklaan. Duale leerroute naar MBO.
De twee klassen die ik gebruik voor mijn onderzoek zijn twee eerstejaars klassen met het niveau kader/basis Klas C1KB1 is mijn controleklas met 16 leerlingen. Klas C1KB3 is mijn experimentele klas met 18 leerlingen. De controle klas is een rustigere klas als de experimentele klas. Ik heb bewust voor deze twee klassen gekozen. Omdat ik test welke mogelijkheden ‘breindidactiek’ heeft, heb ik gekozen voor KB3 als experimentele klas. Zij hebben altijd meer problemen met concentratie en interesse in een opdracht dan de controle klas KB1. Omdat ik de teugels wat losser houd bij de controle klas heb ik gekozen voor deze klas, zodat het niet snel problematisch of gevaarlijk zal worden in de les.
Op de volgende pagina heb ik een overzicht gemaakt van de leerlingen en de verschillende indicaties. Als eerste is dat de controle klas.
7
Didactisch Sociaal of Sociaal-emotioneel
1 Moeilijke concentratie Rebels van gedrag; druk. Snel afleidbaar
2 Beperkte woordenschat en beperkte gestructureerdheid Wordt snel beoordeeld als “anders” dan anderen.
3 Matige werkhouding, concentratie, dyslexie Onzeker meisje. Spontaan, maar te afwachtend
4 Zwak in Rekenen Motorisch matig; kan “doordrammen”.
5 disharmonisch profiel Asperger; Voelt zich niet altijd geaccepteerd; beetje alleenstaand;
6 Matige motivatie, doorzettingsvermogen, concentratie Spanning rond toetsen e.d. vaak in dromenland
7 Pdd-Nos; Snel afgeleid; veel “afwezig” tijdens de les.
8 Dyslexie; disharmonisch profiel DCD- ADHD; Zwakke concentratie; laag werktempo
9 Dyslexie; matige werkhouding; matige motivatie Komt zelfverzekerd over, maar schiet ook wel eens door. Stoer maar onzeker.
10 Dyslexie ADHD; Matig zelfvertrouwen; bemoeit zich met alles/iedereen. Weinig reflectievermogen
11 DCD; kenmerken van ADHD; Minderwaardigheidscomplex;
12 Concentratieproblemen; ADHD; Laag zelfbeeld. Kan manipuleren. Liegt wel eens te vaak.
13 Disharmonisch profiel Zwakke werkhouding (dus: motiveren!!) matige concentratie
14 ADHD; Onzeker; sociaal onhandig; spontaan;
15 ADHD; Rustige jongen; humor; dromerig in de les.
16 Dyslexie Matige motivatie t.a.v. leren; Kan emotioneel “over lopen”.
In de Experimentele klas is dat als volgt:
Didactisch Sociaal of Sociaal-emotioneel
1 Dyslexie ADHD/ADD, mogelijk faalangst, matig zelfvertrouwen, vat signalen verkeerd op, spontaan en open
2 werkt binnenkort met laptop ADHD en PDD-NOS vastgesteld. Wil graag blijvende vriendinnen, maar lukt haar niet. Grote aandacht behoefte bij volwassenen
3 Maakt goed contact, geen echte vriendinnen. Heeft veel positieve bevestiging nodig. Wisselt snel in extreme emotie, boos, verdrietig. Heeft borderline
4 Dyslexie ADHD; moeite met aangeven van grenzen. Bepalend in contact met medelln.
5 Disharmonisch, rekenproblemen maakt makkelijk contact. Heeft een afwachtende houding met samenwerken
6 Dyslexie Wil anderen helpen, dringt zichzelf op. Maakt op een verkeerde manier contact.
7 Disharmonisch Matig zelfvertrouwen in omgang en samenwerking. Gemiddeld in omgang met kritiek
8 Disharmonisch, dyslexie PDD-NOS vastgesteld is teruggetrokken in de omgang en snapt soc.regels niet.
9 Disharmonisch,dyslexie ADHD Omgang met mede lln is vrij goed. Is in voor een geintje. Kan kritiek opvatten als falen.
10 Disharmonisch Heeft PDD-NOS en ADHD gecombineerd type. Voelt zich regelmatig gespannen en onzeker; vrienden maken is moeilijk; duidelijke structuur nodig
11 Disharmonisch Heeft ADHD en reactieve hechtingstoornis; extreem in haar gedrag, zowel blijheid als boosheid. Probeert mensen haar wil op te leggen.
12 Disharmonisch Is gevoelig in de omgang en vlot afgeleid. Is een allemansvriend. Wil graag grappig zijn, is eigenwijs
13 Heeft kenmerken ADHD, GdlT; negatief zelfbeeld; bezig met geaardheid; sociaal, wil graag helpen, voelt zich snel aangevallen, snel boos
14 Is sociaal. Weinig weerbaar en snel te beïnvloeden. Heeft DCD
15 Dyslexie Sociaal, allemansvriend. Goed corrigeerbaar. Werkt goed samen
16 Disharmonisch PDD-NOS vastgesteld; is kwetsbaar; bang dat hij pestslachtoffer wordt. Is zorgzaam en houdt van grappen. Spraaktaalproblemen
17 ADHD en NLD vastgesteld Zijn sociaal inzicht is matig. Wil graag gestructureerd worden. Vertoond meeloopgedrag.
18 PDD-NOS en ADD. Kwetsbaar kind met pestverleden. Negatief zelfbeeld, onzeker.
8
2. Christoffel en ‘breindidactiek’
2.1 Waarom heeft Christoffel destijds voor ‘breindidactiek’ gekozen?
In 2010 is men vanuit de unit Tessenderlandt, waar Christoffel onderdeel van is, gestart met het project ‘Puberbrein’. De volgende tekst heb ik samengevat uit het document wat ze hebben gemaakt bij de start van het project ‘Puberbrein’. Breda heeft relatief veel vroegtijdig schoolverlaters (12-23jaar). Leerlingen van Tessenderlandt doorlopen hun schoolloopbaan op het vmbo over het algemeen goed. Problemen rond de overgang van het VMBO naar het ROC openbaren zich in het eerste en tweede schooljaar van de vervolgopleiding en bevind zich dus eigenlijk buiten het gezichtsveld van het VMBO. Uit onderzoek van Tessenderlandt blijkt dat de problemen die de leerlingen ondervinden zich uiten in:
1. de keuze voor verkeerde studierichting, 2. onvoldoende vermogen tot zelfsturing, 3. talenten worden niet benut en 4. een gebrek aan vaardigheden die vereist zijn bij het vormen van Competentie Gestuurd Onderwijs.
Dit leidt tot voortijdig schoolverlaten of zorgt ervoor dat het talent van leerlingen niet optimaal wordt aangeboord. Er zijn grofweg 3 oorzaken aan te wijzen. Oorzaak schoolsystemen sluiten niet aan Het schoolsysteem tussen VMBO en MBO is nog zeer verschillend. Samenvattend komt het erop neer dat het MBO competentie gestuurd onderwijs is en op het VMBO niet tot nauwelijks. Waardoor de stap naar het MBO te groot is voor de leerlingen. Oorzaak 2 ‘puberbrein’ wordt niet begrepen Het menselijk brein is pas rond het 25e levensjaar volgroeid. Tot die tijd maakt het brein allerlei ontwikkelingen door. Actuele inzichten uit de hersenwetenschappen werpen een heel nieuw licht op het gedrag van jongeren: jongeren voelen zich vaak overvraagd! Ze willen meer kaders en sturing dan volwassenen vaak denken. De samenleving echter biedt hun steeds meer vrijheid, keuzemogelijkheden en complexiteit. Verschillende hersengebieden rijpen niet tegelijkertijd en niet in hetzelfde tempo. Dit heeft veel grotere gevolgen dan opvoeders en begeleiders tot nu toe vermoedden. Het verklaart bijvoorbeeld waarom pubers moeite hebben met complexere vaardigheden zoals plannen, vooruitkijken, ordenen en anticiperen. Ook de fysieke en sociaal emotionele ontwikkeling verlopen niet synchroon. Terwijl de geslachtsrijping al voltooid is, zijn jongeren sociaal-emotioneel en cognitief nog lang niet uitgegroeid. Deze in alle opzichten ongelijkmatige ontwikkelingen (sociaal-emotioneel, cognitief en lichamelijk) vormen de essentie van het ‘puberbrein’. In het traditionele onderwijs moeten vooral de docenten zich uitsloven. Leerlingen kunnen achteroverleunen en consumeren. Of niet, want de orde in de klas is vaak schone schijn: stil zitten bewijst niet dat je met je hoofd bij de les bent en al helemaal niet dat je iets leert. Niet alleen de vermeende desinteresse, maar ook de leeropbrengst baart Tessenderlandt zorgen. Gebeurt er wel iets in die hoofden? Het is daarom van belang om leerlingen te dwingen mee te gaan doen door het invoeren van activerende werkvormen. Oorzaak 3 Huidige instrumenten werken onvoldoende Oa. bij loopbaanoriëntatie en coaching/leerlingbegeleiding zijn de gesprekken vaak te formeel in een trialoog; docent, leerling en bedrijfsleven waarbij de leerling te weinig wordt uitgenodigd over competenties, de leerloopbaan of de vooronderstelde keuze. De docenten domineren vaak het gesprek en geven op inhoudelijk niveau sturing in de vorm van een schoolse agenda (opleiding, vak en loopbaan, leerling) vaak vastgelegd in de vorm van een instrument zoals een stagemap of gespreksleidraad. Dit instrument nodigt weinig uit voor een gesprek met de leerling. De leerling leert hier dus onvoldoende van. (Tessenderlandt, 2010) Doel: de activerende leeromgeving De kern van het probleem kan opgelost worden langs de weg van het ‘puberbrein’. Vooralsnog pleiten inzichten in de ontwikkeling van het ‘puberbrein’ voor het zoeken naar een middenweg tussen vaardigheden en kennis en wel op een dergelijke manier dat ook de lastiger te motiveren pubers in beweging komen. En om die motivatie aan te wakkeren blijkt aandacht voor de individuele leerling essentieel. Hoe het onderwijssysteem (oorzaak 1) ook ingevuld wordt en welke instrumenten (oorzaak 3) gebruikt worden,
9
bottomline blijft dat jongeren als individu gezien willen worden en niet als nummer. Vanuit het ‘puberbrein’ zijn de volgende voordelen te benoemen voor invoering van het nieuwe leren: _ Activerende vormen van leren; overbruggen voor een deel de kloof tussen pubers en de school. _ De frontaalkwab is in de puberteit wellicht extra gevoelig voor het aanleren van vaardigheden die jongeren hun hele leven van pas komen. (Nelis &Sark, 2010) Het bedrijfsleven vraagt om veel nieuwe competenties. Het zijn sectoroverstijgende en schooloverstijgende competenties. In totaal worden er in het project in samenspraak met het bedrijfsleven vier competenties beschreven:
1. samenwerken, 2. plannen en organiseren, 3. reflecteren, en 4. wendbaarheid en flexibiliteit.
Bovenstaande competenties worden binnen de huidige onderwijsmethoden nauwelijks ontwikkeld omdat te weinig rekening wordt gehouden met het ‘puberbrein’. ‘Vroeger’ werd dat geprobeerd door frontaal klassikaal onderwijs dat was gericht op instructie en reproductie. Het ‘puberbrein’ is niet in staat om competenties op deze wijze effectief op te nemen en zeker in de huidige tijd is dergelijk onderwijs gewoonweg te saai. Het ‘nieuwe leren’ schreef zelfstandig werken voor. Dat kan het ‘puberbrein’ ook niet aan vanwege de te grote vrijheid die dat met zich mee brengt. (Tessenderlandt, 2010) Als ik bovenstaande teksten samenvat is Tessenderlandt van mening dat door de invoering van ‘breindidactiek’ de leerlingen
beter worden geactiveerd tot leren en
de gevraagde competenties uit het bedrijfsleven en nodig op het MBO eigen maken. Hierdoor bestaat de kans dat vroegtijdig schoolverlaten verminderd zal worden en leerlingen beter in staat zijn om zichzelf te sturen en een betere studiekeuze kunnen maken.
10
In onderstaand schema wordt weergegeven welke effecten er met de invoering van ‘breindidactiek’ worden bereikt. (Tessenderlandt, 2010)
Afb.5
1. Effectmaat op leerling-niveau: • Bewustere keuzes maken • Motivatie voor de opleiding • Motivatie voor het verwerven van theoretische kennis • Transfer van de opgedane kennis naar nieuwe en andere situaties 2. Effectmaat op opleidingsniveau: • Minder voortijdig schoolverlaten • Minder schadelijk (ongemotiveerd) switchen • Betere doorstroom • Meer instroom (de opleiding wordt aantrekkelijker voor meer leerlingen) 3. Effectmaat op niveau bedrijfsleven: • Grotere wendbaarheid arbeidsmarkt 4. Variabelen van de activerende leeromgeving: • De mate waarin de theorie van de zone van naaste ontwikkeling wordt gehanteerd. • De mate waarin de docenten de wenselijke geachte docentrollen feitelijk vervullen. • De mate waarin de begeleiding wordt vormgegeven (Tessenderlandt, 2010)
11
3. Wat is eigenlijk de puberteit?
Het woord ‘puberbrein’ heb ik al een aantal keren geschreven, maar wat wil het woord ‘puber’ en ‘puberbrein’ nu eigenlijk zeggen? De schrijver Kohnstamm heeft er een boek over geschreven ‘Kleine ontwikkelingspsychologie. De puberjaren’. In paragraaf 3.1 heb ik een samenvatting gemaakt uit dit boek. Het begin van de adolescentie (puberteit) wordt bepaald door natuur, maar het einde ervan door cultuur. De lichamelijke veranderingen worden door de biologie ingegeven. Echter, hoe men om gaat met deze gegevenheid is een uiting van cultuur. Dit
verschilt per Afb.6 cultuur en het verschilt per groep in onze samenleving. Seksuele volwassenheid wordt altijd sneller bereikt dan emotionele volwassenheid.
3.1 Het prille begin: de prepuberteit
De seksuele rijping wordt in gang gezet door de hypothalamus die instructies geeft aan de hypofyse om zogenaamde gendotrope hormonen af te scheiden. Gendotrope hormonen in de bloedbaan activeren een reeks gebeurtenissen die met de geslachtsontwikkeling te maken hebben. De geslachtsklieren bij meisjes zijn de eierstokken en bij jongens de zaadballen. Deze klieren produceren respectievelijk oestrogenen en androgenen. Dit zijn verzamelnamen voor hormonen die door deze klieren worden uitgescheden. Testosteron is daar een voorbeeld van (mannelijk). De hypothalamus is een hersengedeelte dat verantwoordelijk is voor tal van regulatieprocessen in het lichaam: lichaamstemperatuur, dorst, honger, dag-nachtritme, slaap en nog vele andere zaken die regie nodig hebben. Het is een slimme thermostaat.
In het lichaam zijn verschillende hormoonklieren die hun instructies via hormonen en neurale kanalen krijgen. Wat de hypothalamus doet ‘besluiten’ om de puberteit in te zetten weet men nog niet goed. Er zijn vermoedens dat het lichaam een bepaald gewicht moet hebben bereikt waardoor de stofwisseling een bepaald niveau bereikt. Wanneer de rem er af gaat (functie van hypothalamus om puberteit nog niet te laten plaatsvinden) duurt het nog ongeveer een jaar voordat de uiterlijke geslachtskenmerken zichtbaar (hoorbaar) beginnen te worden. Vijf lichamelijke veranderingen
1. groei van de geslachtsklieren a. eierstokken (ovaria) Begin: ongeveer 10 en een half jaar. Ongeveer 13 eerste menstruatie:
Menarche. Hoewel er wel een echte ovulatie (eisprong) plaatsvindt is ze dan nog anderhalf jaar verwijderd van haar vruchtbaarheid. (15 jr.)
b. zaadballen (testis). Begin: ongeveer 12 en een half jaar. De zaadballen worden groter en er worden androgenen aangemaakt (verantwoordelijk voor meerdere veranderingen in het lichaam). Na verloop van tijd vindt de eerste zaadlozing plaats. Ook hier geldt dat hij nog niet vruchtbaar is. Rond het 17
e levensjaar (16jr) is hij dat wel.
2. Secundaire geslachtskenmerken: schaamhaar, okselhaar, zwellende borstjes bij meisjes, groter wordende penis.
3. Vet en spierweefselontwikkeling. Vet is te zien als voedselreserve. Vrouwen hebben er voor het geval ze zwanger zou worden meer van nodig dan mannen. Ook de plaats waar vet zich ophoopt is verschillend.
a. Meisjes: heupen billen dijen waardoor de taille zichtbaar wordt. b. Jongens: een beetje rond het middel.
Jongens hebben ook een duidelijke spierontwikkeling. De verhouding tussen hoeveelheid spieren en hoeveelheid vet aan het eind van de adolescentie is bij jongens drie staat tot een. Bij meisjes is dat vijf (spier) staat tot vier (vet). Bloedsomloop en luchtwegen. Het hart en de longen vergroten zich waardoor het uithoudingsvermogen voor beide seksen toeneemt.
4. Groeispurt: deze duurt ruim 4 jaar. (Kohnstamm, 2009)
12
3.2 De werking van het ‘puberbrein’
In het boekje van de hersenstichting ‘Puberhersenen in ontwikkeling’ is het volgende te lezen over het
puberbrein. In de puberteit ontwikkelen bepaalde gebieden in de hersenen eerder dan andere gebieden. Waarschijnlijk zorgt deze onbalans in ontwikkeling voor het zo bekende, dwarse pubergedrag dat sommige pubers vertonen. Tieners, pubers, adolescenten: verschillende namen voor mensen die grofweg tussen 10 en 22 jaar oud zijn. In deze jaren ontwikkelt een kind zich tot volwassene; het is de overgang van afhankelijkheid van de ouders naar een onafhankelijke volwassene. Door ouders wordt dit proces met gemengde gevoelens bekeken. Officieel wordt de periode tussen 10 en 22 jaar de adolescentie genoemd. Drie typen ontwikkeling De Leidse onderzoeker professor Michiel Westenberg bekijkt de ontwikkeling van jongeren van drie kanten: 1. Puberteitsontwikkeling dit is vooral de fysieke groei die in gang is gezet door de hormoonafgifte en
omvat ook de ontwikkeling van de hersenen. 2. Cognitieve ontwikkeling is de ontwikkeling van de groei van het verstand, het denkvermogen en 3. Psychosociale ontwikkeling is de totstandkoming van het inzicht in zichzelf en anderen. Deze ontwikkelingen lopen niet gelijk met elkaar. De puberteitsontwikkeling is meestal als eerste afgelopen, dan volgt de cognitieve ontwikkeling en als laatste de psychosociale ontwikkeling. Niet elke puber doorloopt deze ontwikkelingen in hetzelfde tempo. Er zijn tempoverschillen tussen jongens en meisjes (jongens zijn gemiddeld iets later), maar ook binnen de geslachten tussen de verschillende individuen. Drie fasen Puberteitsontwikkeling De adolescentie (grofweg de tijd van 10-22 jaar waar de puberteit onderdeel van is) wordt soms onderverdeeld in drie fasen. In die verschillende fasen zou de invloed van de hersenontwikkeling op het adolescentengedrag goed te herkennen zijn. De leeftijden die genoemd zijn bij de fasen zijn globale benoemingen en hoeven niet voor iedere jongere te gelden. Ook de fasen zelf zijn niet absoluut: de individuele ontwikkeling kan ervoor zorgen dat er overlap zit tussen de verschillende fasen. • Vroege adolescentie (10 tot 14 jaar): De invloed van hormonen en de hersenontwikkeling op de kinderen is erg groot. De emoties hebben de overhand boven het rationeel nadenken. Hierdoor willen de pubers hun behoeftes het liefste meteen bevredigen. Ze hebben een grote impulsbehoefte om direct dingen te doen. Ze willen graag onafhankelijk zijn, vooral van hun ouders. • Middenadolescentie (14 tot 16 jaar): De pubers zijn geneigd risico’s te nemen, omdat ze graag sensatie willen beleven. Ze gaan experimenteren op verschillende gebieden. Ze kunnen de gevolgen en consequenties van hun acties niet altijd goed overzien, en zullen steeds grotere risico’s nemen. Emotie speelt nu een kleinere rol in hun leven. Ze richten zich vooral op leeftijdsgenoten en willen graag in de smaak vallen en bij de groep horen. Maar, dit hoeft niet voor alle pubers te gelden en er komen zeker grote individuele verschillen voor. • Late adolescentie (16 tot 22 jaar): De hersenen komen geheel tot ontwikkeling. De jongeren leren in deze fase de gevolgen van hun handelingen te overzien, ook op de lange termijn. Ze zijn nu pas echt in staat om weloverwogen keuzes te maken. Afb. 7
Cognitieve ontwikkeling In de frontale hersenschors, of de prefrontale cortex, vinden de hogere cognitieve controleprocessen plaats. Pubers kunnen problemen hebben met beslissingen nemen. Een oorzaak hiervan zou kunnen zijn dat de prefrontale cortex nog niet volledig is ontwikkeld. Tot die tijd kunnen pubers een keuze maken op grond van korte termijn - consequenties: ik wil iets en ik wil het nu. Maar beredeneerde keuzes maken, met oog voor langetermijn - gevolgen, kunnen ze nog niet goed. Ze zullen keuzes maken om dingen te doen die direct leuk zijn (langer in de kroeg blijven) en daarbij houden ze geen rekening met de (negatieve) langetermijn - gevolgen die kunnen optreden (huisarrest). Beter
13
gezegd: dat kunnen hun hersenen nog niet goed. De balans tussen de intellectuele ontwikkeling en de sociaal-emotionele ontwikkeling is nog niet gevonden. De amygdala is een hersendeel betrokken bij emotie. Rond zestien à zeventien jaar zijn de verbindingen tussen de temporale cortex, het deel van de hersenschors waar de amygdala zich in bevindt, en de prefrontale cortex nog niet goed ontwikkelt. Daardoor zijn deze twee gebieden (emotie in temporale cortex versus ratio in prefrontale cortex) nog niet in balans en ontstaat onder andere het typische ‘pubergedrag’. Sommige pubers kunnen zich erg emotioneel gedragen en niet goed nadenken over wat ze zeggen. Soms kunnen ze wel verstandige keuzes maken, maar op een ander moment laten ze zich toch weer leiden door emoties. Aan het einde van de puberteit, in de midden - adolescentie rond veertien à zestien jaar, zijn pubers geneigd meer risico’s te nemen. Ze willen graag sensatie beleven. Denk aan het (te hard) rijden op een brommer zonder helm. Ze zoeken de grenzen op van de regels die de ouders gesteld hebben. De prefrontale cortex kan hier weer mee te maken hebben. Die kan namelijk een remmende werking hebben op impulsief gedrag, maar is nog volop aan het ontwikkelen. Over hun impulsieve gedrag hebben ze dan ook nog niet echt zelf controle. Proeven in een laboratorium ondersteunen deze theorie van onbalans tussen ratio en emotie. Psychosociale ontwikkeling De eerste periode (tien à elf jaar) bestaat vooral uit zelfbescherming. Jongeren zijn vooral met zichzelf bezig en willen graag zelfstandig functioneren, zonder hulp van anderen. In de tweede periode (dertien à veertien jaar) richten de jongeren zich juist op anderen. Wat anderen vinden is nu erg belangrijk. Ze gedragen zich vooral sociaalwenselijk. Rond zeventien à achttien jaar begint een tijd van zelfbewustzijn. Deze derde periode kenmerkt zich door een naar binnen gerichte blik. Het moment waarop de vierde en laatste periode van verantwoordelijkheid begint is zo verschillend voor iedereen dat er niet echt een leeftijd genoemd kan worden. Een gevoel van verantwoordelijkheid voor hun eigen acties ontstaat. Deze vierde periode is ook terug te zien in de derde fase van de adolescentie, de late adolescentie. Jongeren kunnen dan de gevolgen van hun handelingen beter overzien en zijn ook in staat om zichzelf te corrigeren of te verbeteren. Sommige wetenschappers adviseren ouders bijvoorbeeld om als de prefrontale cortex van hun puber op te treden tijdens deze periode. Vroeger ontving het kind beloning of straf voor goed of verkeerd gedrag, maar dat werkt niet meer. De volgende zaken zijn vooral van belang: met de jongere meedenken, verschillende opties doornemen, consequenties verduidelijken, bespreken wat de gevolgen van hun handelen zijn. Op deze manier fungeert de ouder als een soort prefrontale cortex voor de puber en wordt er een goede omgeving gecreëerd, waardoor de hersenen zich optimaal kunnen ontwikkelen. De Maastrichtse onderzoeker professor Jolles en ook andere wetenschappers zijn van mening dat de kennis over de ontwikkeling van de puber(hersenen) bij kan dragen aan het onderwijsbeleid. Zo kan het onderwijs beter aansluiten bij de ontwikkeling van de pubers. (hersenstichting, 2011)
14
Eveline Crone zegt in haar boek ‘het puberende brein’ dat het goed is om als docent als “bijrijder” te functioneren voor adolescenten omdat ze juist in deze periode meer structuur, begeleiding en ondersteuning nodig hebben. Vervolgonderzoek van haar toont aan dat pubers soms wel hun PFC en soms niet hun PFC gebruiken, dat is afhankelijk van de invloeden om hun heen, maar als ze maar genoeg gemotiveerd zijn kunnen ze de impulsen prima beheersen en dus hun PFC gebruiken. (Dirksen,2014) In het schema hiernaast zijn een aantal mogelijke effecten van breinontwikkeling bij pubers op een rijtje gezet.
Afb. 8 (Dirksen,2014)
15
Zes Breinprincipes
Op basis van de werking van het ‘puberbrein’ heeft Gerjanne Dirksen zes principes uitgewerkt, de zogenaamde ‘breindidactiek’ die in de lessen als handvat gebruikt kunnen worden om de pubers meer te activeren en bij de les te houden. In de volgende paragraaf zal ik deze samenvatten. Alles komt uit het boek ‘breindidactiek’ van Gerjanne Dirksen. Afb.9
4.1 Focus
Maak het aandachtig, nuttig, voorstelbaar en realistisch Wat wil je bereiken? Waar wil jij je leerlingen op richten? Hoe krijg je aandacht?
Afb.10
Leren en onthouden begint vaak bij aandacht. Hoe meer gerichte aandacht ons brein geeft aan een ervaring, des te beter verwerken en onthouden we de ervaring. Alles wat je aandacht geeft, groeit in het brein. Iedereen kan alles leren.
Maak het nuttig: Zorg dat de leerlingen het nut van een opdracht inzien. Onderzoek heeft bewezen dat leerlingen die later een baan willen waarvoor ze een diploma nodig hebben, hogere resultaten behalen dan wanneer je daar geen beeld van hebt.
Maak het voorstelbaar Laat leerlingen visualiseren wat ze later met de kennis zouden kunnen doen.
16
Maak het realistisch: contexteffect Als je leert voor een toets of overhoring zorg er dan voor dat de plek waar je leert zoveel mogelijk lijkt op de plek waar jij de toets moet doen. Daardoor herinner je het geleerde makkelijker. Spiegelneuronen zijn onder andere actief wanneer je anderen iets ziet doen en je jezelf voorstelt dat je het ook doet. De betreffende actie spiegelt zich dan in jouw brein. Je kunt de leerlingen bv laten visualiseren of verhalen laten vertellen over hun rolmodellen. Ze kunnen hier bv ook een film over opzoeken, of films zoeken die over voorbeelden van de opdracht gaan. Tips:
Focus op realistische doelen zodat je de diepte daarmee in kunt gaan.
Vertel over het context effect en hoe zij dat kunnen toepassen
Gebruik de namen van leerlingen
Geef een adempauze, doe aandacht oefeningen
Maak lesdoelen concreet en vertel wat het hen kan opleveren
Laat ze films opzoeken van rolmodellen die voor hen een rolmodel zijn voor de te leren vaardigheden.
4.2 Herhaal Herhalen, oefenen, spreiden, pauzeren
Afb.11
Dit breinprincipe gaat over de kracht van gespreid herhalen en oefenen om kennis en vaardigheden onder de knie te krijgen en te consolideren. Herhalen en oefenen zijn cruciaal om neurale wegen in het brein te bouwen en die wegen te asfalteren en versterken. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerstof het beste elke zes weken herhaald kan worden om het op lange termijn beter te laten beklijven. Het is dus zonde om lesmodules van ongeveer 6 weken te ontwikkelen en er daarna geen enkele aandacht meer aan te besteden. Het is dus belangrijk om onderwerpen terug te laten komen en om dwarsverbanden te leggen met andere opdrachten.
Uit een ander boek van Gerjanne Dirksen, Help ik word slim, staat “Brein onderzoekers zijn erachter gekomen dat je het brein kunt trainen, net als een spier. Een breinonderzoeker noemt dat dan een ‘plastisch’ brein of maakbaar brein. Als je het brein veel en goed gebruikt, wordt het brein sterker”.
Pauzes, ook korte pauzes van een paar minuten zorgen ervoor dat er effectiever geleerd en geconsolideerd wordt. Als de leerlingen dus niet meer alert zijn las je een micropauze in. Spreid de leerstof uit, vertel niet alles gelijk maar hak de stof in stukken; tien keer één is meer dan één keer tien. Tips:
Zorg voor genoeg oefening, herhaling en spreiding.
Zorg ervoor dat de opgedane kennis en/of vaardigheden na 6 weken ook nog worden herhaald.
Weef de opdrachten door elkaar heen.
Wees een pauze manager
4.3 Voortbouwen
Activeer voorkennis en helpende associaties en reflecteer
Afb.12
Hierbij is het van belang dat je relevante voorkennis activeert zodat het nieuwe geleerde weer gemakkelijker wordt onthouden, toegepast, gestructureerd en verwerkt wordt en uiteindelijk wordt opgeslagen. Je kunt vragen stellen zoals: Wat weet je al over deze opdracht? Waar lijkt het op? Op welke manier lijkt het erop? Waar doet je dit aan denken? Aan het einde kun je dan vragen of ze de nieuwe kennis kunnen verbinden met oude kennis; kunnen ze het rijmen? Je kunt leerlingen bv het ABC spel laten doen. Ze gaan dan over het
17
bepaalde onderwerp aan de hand van alle letters uit het alfabet nadenken wat ze er al over weten en schrijven dat op. Je kunt leerlingen ook laten vertellen wat ze al over het onderwerp weten of zelf een test laten maken. Zorg dus voor een kapstok met haken zodat ze de nieuwe informatie ook ergens kwijt kunnen. Laat de leerlingen na afloop reflecteren. Reflecteren is een manier om leer ervaringen en kennis te begrijpen, analyseren, herstructureren en er betekenis aan te geven. Je doet dit door vragen te stellen als: Wat was nieuw voor je? Wat heb je uitgeprobeerd? Welke conclusies kun je trekken? Welke aandachtspunten heb je? Tips:
Vraag naar bestaande associaties bij een nieuw onderwerp.
Geef een kapstok mee bv een samenvatting, mindmap, of een aantal stellingen die de belangrijkste punten illustreren.
Laat ze reflecteren en concluderen.
4.4 Emotie
Maak het spannend en uitdagend, wees een dopaminedealer
Afb.13
Als docent moet je een leerklimaat creëren waarin leerlingen zich veilig genoeg voelen om uitdagingen aan te gaan en van fouten leren maar er moeten ook genoeg uitdagingen zijn. We hebben grofweg twee soorten emotiesystemen in onze hersenen; een angstsysteem en een beloningssysteem. Deze systemen zorgen ervoor dat we ons uit de voeten maken bij gevaar en juist naar zaken toegaan die plezierig voor ons zijn. Bij beide systemen is sprake van activatie en alertheid. Die alertheid zorgt voor meer zuurstof en glucose in het brein, waardoor je gemakkelijker leert. Daarnaast komen er bij emoties chemische stofjes vrij die ervoor zorgen dat het geleerde beter beklijfd en gemakkelijker weer kan worden opgeroepen. Dopamine Als een nieuwe uitdaging lukt krijg je een kick en een gevoel van Yes!. Je krijgt een dopamine kick, dat is de natuurlijke beloning van ons systeem en zorgt ervoor dat we nog meer willen leren of die activiteit vaker willen doen. Als docent ben je een dopamine delaer door nieuwe en onverwachte elementen en beloningen in te bouwen en het einddoel dichterbij te halen. Nieuwsgierigheid motiveert ons en als gevolg van onze nieuwsgierigheid breiden we onze kennis en vaardigheden uit. Nieuwsgierigheid van leerlingen dient dus geprikkeld te worden, door het nieuwe te benadrukken of door bv een geheim in te bouwen. Bij onverwachte beloningen komt de dopamine ook vrij, bouw dus een gokelement in. Als het einddoel te ver weg is, helpt het soms om het einddoel dichterbij te halen voordat de motivatie verdwijnt. Schakel bv een metaforische knipkaart in waarbij je twee beurten weggeeft. Adrenaline Het angstsysteem zorgt ervoor dat we de mogelijke pijn vermijden. De amygdala, de radars in ons brein voor gevaar, scannen continu de omgeving. Bij een potentiële dreiging is de eerste reactie om weg te rennen of de aanval in te zetten. De adrenaline stroomt, de bloeddruk stijgt, de hartslag versnelt, de bloedsuikerspiegel gaat omhoog, de ademhaling gaat sneller en er vindt een grotere doorbloeding plaats van de spieren. Uiteindelijk kunnen we ons minder goed concentreren op taken en maken we sneller fouten. Te hoge stress is dus niet bevorderlijk voor taken en onthouden. Tips:
Als docent kun je nieuwsgierigheid, een onderzoekende houding en het stellen van vragen belonen. Geef positieve feedback op de getoonde interesse en leergierigheid.
Maak het uitdagend! Maakt het ze niet te gemakkelijk en leer ze iets nieuws
Probeer eens een quiz met een gokelement erin
Benadruk waar mogelijk wat nieuw is.
Bouw eens een geheim in je lessen, of verzin een geheim wat ze te weten komen als ze de vaardigheid onder de knie hebben.
Introduceer maatjes of buddysysteem; laat ze elkaar helpen.
Geef onverwachte beloningen. Pubers zijn minder gevoelig voor straf en gevoeliger voor beloningen!
18
Maak de voortgang van leerlingen zichtbaar, vier tussentijdse resultaten.
Bouw competitie elementen in
Laat leerlingen zelf presenteren.
4.5 Creatie Actief aan de slag en dieper laten nadenken
Afb.14
Zet de leerlingen aan de slag met uitdagingen en laat ze zelf actief zaken verwerken en uitpuzzelen. Dit leidt tot beter begrip en zogenoemde diepteverwerking in het brein. Het gaat hierbij dus niet om het inzetten van creatieve werkvormen maar de leerlingen zelf dieper laten nadenken door bv proeftesten te maken, onderling te discussiëren, andere leerlingen onderwijzen over een bepaalde opdracht etc. Tips:
Vertel je leerlingen over de beste manier van… ze kunnen dat gebruiken bij het maken van de opdracht.
Laat ze zelf quizvragen bedenken en dan bv drie moeilijke en drie makkelijke die ze aan elkaar gaan vragen.
Laat ze zelf een film maken over een rolmodel of laat ze films op youtube zoeken.
Laat leerlingen elkaar de opdracht uitleggen
Vraag je leerlingen zelf om ezelsbruggetjes etc. te verzinnen
Stimuleer vragen stellen en zelf nadenken
Zintuiglijk rijk Zet zoveel mogelijk zintuigen in en laat bewegen
Afb.15
Bewegen is niet alleen goed voor je conditie maar ook voor je cognitie aldus hoogleraar Erik Scherder. Hoe meer zintuigen je gebruikt als je iets leert, des te makkelijker heb je toegang tot het geleerde. Je spreekt dan over een rijke leerervaring, want je hebt meerdere toegangswegen om het je later gemakkelijk te herinneren. Tips:
spreek zoveel mogelijk zintuigen aan bij je leerlingen
laat de leerlingen een geur bedenken bij een voor hen belangrijke boodschap begrip of conclusie. Geur versterkt het geheugen en een dergelijke opdracht is tegelijkertijd een herhaling.
Gebruik veel beelden en filmpjes. Een beeld zegt meer 1000 woorden
Laat bewegen
19
4.7 ‘‘breindidactiek’’ versus ‘activerende didactiek’
Op mijn werk ben ik bekend geraakt met het ‘puberbrein’ en de daaruit voortvloeiende ‘‘breindidactiek’’. Daardoor ben ik dit onderzoek gestart en ben ik helemaal in de breinprincipes gedoken. Inmiddels ben ik ook andere benamingen tegen gekomen voor deze didactiek. Zo hebben de schrijvers Hoogeveen en Winkels een soortgelijke didactiek omschreven. Ze hebben alleen andere benamingen. ‘Breindidactiek’ zoals die op mijn werk wordt gehanteerd is dus niet de enige manier om leerlingen actiever te maken. Hieronder volgt een samenvatting van de benamingen zoals Hoogeveen en Winkels deze opstellen.
1. Instructievormen: deze werkvormen zijn leerkracht gestuurd en behelzen onder meer het onderwijsleergesprek en het traditionele klassikale onderwijs.
2. Interactievormen: in deze werkvormen zijn de leerkracht en de leerlingen elkaars gesprekspartners. Het discussiëren, debatteren en uitwisselen van ervaringen staan bij deze werkvormen centraal.
3. Opdrachtvormen: Door middel van uit te voeren taken leren leerlingen om te gaan met nieuwe informatie. Het gaat bij deze werkvormen vaak om een combinatie van het opdoen van kennis en vaardigheden. Voorbeelden van opdrachten die bij deze activerende werkvorm horen zijn: het schrijven van een tekst of een recensie, het maken van een tijdschrift of een affiche, het maken van toetsvragen.
4. Spelvormen: bij deze werkvorm gaat het vooral om het verwerken en toepassen van kennis. Spelvormen zijn minder geschikt voor het opdoen van nieuwe kennis en/of vaardigheden. Voorbeelden van werkvormen die in deze categorie vallen zijn: ganzenbord, memorie en kwartet.
Alvorens een werkvorm gekozen wordt, moet eerst een aantal belangrijke vragen worden beantwoord:
Wat is het doel van de les?
Voor welke groep leerlingen is deze les bedoeld en welke sturing of coaching hebben zij nodig?
Welke werkvormen passen dan het beste bij de verschillende fasen van een les?
Het is belangrijk om eerst te bepalen wat de leerlingen in een les moeten leren: moeten zij zich nieuwe theorie of vaardigheden eigen maken of staat vooral het herhalen of toepassen van al opgedane kennis en vaardigheden centraal? Uitgaande van de ontwikkeling van het ‘puberbrein’ lijkt het aanbieden van omvangrijke complexe theorie zonder nadere instructie een minder geslaagde aanpak. Voordat een leerling met nieuwe theorie aan de slag kan gaan, moet eerst een goede basis aanwezig zijn en moet eventuele kennisachterstand worden ingelopen. Deze basis kan het beste klassikaal door middel van directe instructie worden aangeleerd. Hoogeveen en Winkels hebben drie basiseisen geformuleerd waaraan een succesvolle werkvorm moet voldoen:
1. de werkvorm moet passen bij de leerlingen: de werkvorm mag niet te makkelijk of te moeilijk zijn en moet aansluiten bij de behoefte aan sturing of coaching van de leerling;
2. de werkvorm moet passen bij het beoogde lesdoel: wat moeten de leerlingen leren (kennis, vaardigheden) en in hoeverre draagt de werkvorm daaraan bij?;
3. de werkvorm moet passen bij de docent: als een docent een werkvorm niet enthousiast kan overbrengen, zullen de leerlingen niet gemotiveerd aan de slag gaan. (Hoogeveen & Winkels, 2011)
20
5. Lesopzet met de breinprincipes
In dit hoofdstuk ga ik de zes breinprincipes toepasbaar maken voor een les. Ik heb een opdracht bedacht en ga twee klassen filmen. Beide een klas met basis/kader niveau. Ik zal de breinprincipes in de ene klas toepassen; de experimentele groep. Bij de andere klas; de controle groep, zal ik ze weglaten om vervolgens de verschillen te kunnen zien.Ik ga de opnames terugkijken en monitoren op de punten:
Geluid in de klas
Motivatie
Concentratie van de leerlingen
Eindproduct
Hoe ontwikkelen de leerlingen zich ten aanzien van de competentie samenwerken Bij alle punten zijn twee mogelijkheden. Een positieve -of een negatieve ontwikkeling. Zie onderstaand schema.
Geluid in de klas Motivatie concentratie Eindproduct eindproduct ontwikkeling
in samenwerking
A B A B A B A B A B A B
no
rmaa
l, d
e d
oce
nt
kan
zic
h n
og
goed
vers
taan
baa
r m
aken
te h
ard
, de
do
cen
t ka
n z
ich
nie
t
vers
taan
baa
r m
eer
mak
en.
goed
, de
leer
ling
is g
epri
kkel
d o
m d
e
op
dra
cht
naa
r e
igen
inzi
cht
te m
aken
en
vo
rm t
e ge
ven
slec
ht,
de
op
dra
cht
/ ta
ak in
tere
ssee
rt d
e le
erlin
g n
iet.
Go
ed, d
e le
erlin
g is
ger
ich
t o
p h
et
wer
k to
t d
e le
s vo
orb
ij is
.
slec
ht,
de
aan
dac
ht
op
de
op
dra
cht
is
ste
rk w
isse
len
d. D
an w
eer
op
de
o
pd
rach
t en
dan
wee
r b
ij an
de
re z
aken
.
Go
ed, d
e le
erlin
g h
eeft
de
op
dra
cht
bin
nen
de
tijd
af
Slec
ht,
de
lee
rlin
g h
eeft
mee
r ti
jd
no
dig
om
de
op
dra
cht
af t
e kr
ijgen
.
Go
ed, d
e le
erlin
g h
eeft
de
op
dra
cht
net
jes
afge
wer
kt
Slec
ht
de
leer
ling
hee
ft d
e o
pd
rach
t
slo
rdig
afg
ewer
kt.
Po
siti
ef, d
e le
erlin
g w
il zi
chze
lf
on
twik
kele
n in
de
co
mp
eten
tie
sam
enw
erke
n.
Neg
atie
f, d
e le
erl
ing
wil
zich
zelf
n
iet
verd
er o
ntw
ikke
len
in d
e
com
pet
enti
e sa
men
wer
ken
.
Lesopzet Focus “Where focus goes; energy flows” (Steve Jobs https://www.youtube.com/watch?v=2-SweXPl3a4) Om aan het principe focus te voldoen, wil ik de leerlingen duidelijk maken dat het brein plastisch is. Hiermee bedoel ik dat het maakbaar is en dat je alles kunt leren. Als je bv slecht bent in solderen, wil dat niet zeggen dat je dit nooit kunt leren. Omdat het brein plastisch is kun je het wel degelijk aanleren. Daarvoor is het in de eerste plaats nodig dat leerlingen geconcentreerd / gefocust zijn. Ik zal ze de volgende films laten zien om aan te tonen dat focus belangrijk is: Famous failures: https://www.youtube.com/watch?v=M-3Fs4zGjDU Michael Jordan: https://www.youtube.com/watch?v=9zSVu76AX3I&feature=youtu.be Believe in yourself https://www.youtube.com/watch?v=AjZ0KbJcav0 We zullen hier kort even over praten en ik zal ze duidelijk maken dat de vaardigheden die ze met een beeldend vak opdoen (samenwerken, zoeken naar oplossingen, zelfstandig werken etc.) belangrijke vaardigheden zijn voor hun toekomst. En ook al denken ze soms niks te hebben aan bepaalde kennis, toch kan het in de toekomst op een bepaald moment een redding zijn als je breed georiënteerd bent. Oefening: Teken een zittende kat in 10 sec; wie kan dit? Ik doe het voor en leer de leerlingen hoe ze dit kunnen tekenen. Ze zien nu met eigen ogen, dat ze dit dus kunnen leren. Het brein is dus maakbaar. Hebben ze misschien eigen rolmodellen die ze willen laten zien op bv youtube?
21
De uitleg over de opdracht zal ik kort en duidelijk houden. Ik zorg voor een goed en duidelijk voorbeeld, zodat de spiegelneuronen hun werk gaan doen en de leerlingen gemotiveerd worden om het ook te maken. Ik kan de opdracht ook gaan visualiseren, zodat ze zichzelf al aan het werk zien en de stappen worden doorgesproken over de benodigde materialen etc. Als ik de opdracht al heb uitgelegd zal ik bij een volgende les de leerlingen vragen wat de opdracht ook al weer was. Ik combineer dan herhalen en focus. Halverwege de les, roep ik de leerlingen bij elkaar om de stappen te bespreken en de focus weer (terug) te krijgen. Omdat ik een beeldende les geef, laat ik een blokken toren zien, welke ik gebruik om de stappen te definiëren in het proces. Bij een blokken toren moet je eerst de basis neerzetten om verder te kunnen. Herhaal Ik laat de leerlingen een plaatje zien van een geitenpaadje en een snelweg en leg uit dat iets de eerste keer op dezelfde manier werkt in je hersenen als een geitenpaadje. Als je dat paadje niet meer bewandelt, groeit het weer dicht. Als je het vaker bewandeld wordt het een echt pad en uiteindelijk een snelweg. Ik leg de link naar Michael Jordan en laat ze de zittende kat weer tekenen om te kijken wie het nog weet en hoe snel het nu gaat. Vervolgens pakken we de opdracht weer terug. Ik zal de leerlingen vragen te herhalen wat ik zojuist heb uitgelegd. Op deze manier kunnen ze het in hun eigen woorden nogmaals vertellen en hoort iedereen nog een keer wat de uitleg was. Als er stof te herhalen valt uit een vorige les zal ik vragen of ze nog weten wat we in de vorige les hebben behandeld. Voortbouwen Om aan het principe voortbouwen te voldoen, vraag ik de leerlingen na de uitleg en de herhaling van de uitleg door een leerling of zij al meer van dit soort materiaal waar de opdracht over gaat weten. Ik pak de blokken toren weer, waarbij elk blok voor een vaardigheid en deel van de opdracht staat. We bespreken wat de plan van aanpak zal zijn, zodat leerlingen in hun hoofd al geactiveerd worden en weten welke gereedschappen ze bv nodig hebben bij deze vaardigheid. In hoofdstuk 3 heeft u bij puberteitsontwikkeling kunnen lezen in de eerste fase dat pubers een grote impulsbehoefte hebben om direct dingen te doen. Daarom is het juist goed om de stappen en de punten waar ze goed op moeten letten te bespreken, om mislukking te voorkomen en daarmee ook een positieve motivatie te behouden. Dat laatste is bij deze doelgroep erg belangrijk. Als iets niet lukt, kunnen ze het snel opgeven. Emotie Tijdens de opdracht loop ik rond in de klas en zal ik zorgen voor positieve feedback bij elke leerling individueel. Ik probeer de voortgang zo bij elke leerling inzichtelijk te maken en zal ook werk van elkaar aan de rest van de klas te laten zien. Ik zal de leerlingen inspireren met een filmpje wat een link heeft met de opdracht. Ook zal ik een wedstrijd element inbouwen, wat in het geval bij de opdracht die ik film is welk voertuig van welke leerlingen het verste zal komen. Doordat ik veel beelden, een competitie element en een activiteit in de les toepas, zal de hele les gebaseerd zijn op een positieve emotie. Creatie Om aan het principe creatie te voldoen, geef ik de leerlingen een start van de opdracht, zij moeten dit naar eigen interesse zelf afmaken en vormgeven. Als ze dit doen zal ik dat belonen in de vorm van extra punten. Ook mogen de leerlingen die als eerste starten met de opdracht of al verder zijn in het proces andere leerlingen helpen. Zintuiglijk rijk Omdat mijn lessen 1,5uur duren, verliezen de leerlingen soms hun concentratie. Ik zal de les dan even ‘stil’ leggen en wat anders met ze doen. Om het wel bij beeldend te houden, laat ik ze (in het geval van de film) een film van een kunstenaar zien. Vervolgens ga ik hierover in gesprek en mogen zij in de huid van die kunstenaar kruipen door de techniek zelf uit te proberen. De zintuigen worden geprikkeld in combinatie met bewegingen en de spanningsboog wordt doorbroken. Voortbouwen in de vorm van evalueren Aan het einde van de les, als alles is opgeruimd neem ik de tijd om te evalueren. Ik vraag hoe ze de les vonden gaan, tegen welke problemen ze zijn aangelopen en wat ze hebben geleerd die dag?
22
Ik ga ook enkele kaarten systeem opzetten wat de competenties inzichtelijk maakt zodat ik elke leerling individueel en persoonlijk hierop kan aanspreken / complimenteren op de behaalde competenties. Ik heb gekozen voor de competentie samenwerken. De opdracht tijdens dit onderzoek is een samenwerk opdracht en tevens is deze competentie nodig op het MBO en het bedrijfsleven. Binnen de competentie zijn vier fases te bereiken. Bij de start vraag ik ze zelf een inschatting te maken waar ze zitten en dan probeer ik de leerlingen te begeleiden zodat ze uiteindelijk in fase 4 terechtkomen. Ik heb de competenties op een lijst gezet en vraag iedereen deze lijst in te vullen. Samenwerken: S1 Ik kan in een groep op de achtergrond meedoen
Ik laat de ander uitpraten zonder te storen
Ik luister naar wat anderen te zeggen hebben en vraag om verduidelijking als ik het niet snap
Ik spoor een ander aan, door te knikken en door ‘ja’ te zeggen
Ik wacht mijn beurt af S2 Ik kan mijn mening en mijn deel aan de anderen goed overbrengen
Ik vertel iets zo, dat een ander mij snapt
Ik maak mijn deel netjes zodat de ander er ook iets aan heeft
Ik wacht niet af maar doe ook een deel van het werk S3 Als de samenwerking vastloopt, kan ik de boel weer op gang brengen
Als er een meningsverschil is zoek ik naar een oplossing
Als er een probleem opduikt zoek ik naar een oplossing
Als iemand niet verder kan help ik S4 Ik kan leiding geven aan mijn groep
Ik snap dat iedereen anders denkt en werkt en houd daar rekening mee.
Ik verdeel het werk zo dat iedereen hun aandeel kan leveren
Ik kan samenvatten wat er is besproken en hoe we verder moeten
Ik spreek anderen aan die volgens mij verkeerd bezig zijn. Om te toetsen welke resultaten lesgeven via breindidactiek oplevert, begeleid ik de experimentele klas volgens bovenstaande lesopzet. De controle klas zal ik minder begeleiden en wat vrijer laten, omdat de les stil leggen om bv de opdracht klassikaal bespreken volgens de principes van breindidactiek is. Wel zal ik de leerlingen wijzen op hun manier van werken of hun houding en bij vragen zal ik de leerlingen helpen. Het verschil met de experimentele klas is dat ik de controle klas het zelf uit laat zoeken terwijl ik de experimentele klas op weg help door de opdracht heen en ze daarnaast prikkel met allerlei andere zaken om de concentratie te behouden.
23
6.Ervaring lesopzet via ‘breindidactiek’
In dit hoofdstuk wil ik mijn ervaringen bij het toepassen van ‘breindidactiek’ beschrijven. Op 13-4-2014 heb ik de eerste lessen gefilmd. Het viel mij op dat de controle groep goed heeft gewerkt. Hoewel er in het tweede lesuur steeds meer leerlingen waren die ‘even’ iets anders wilde doen omdat ze de concentratie niet meer hadden. Uiteraard geldt dat niet voor iedere leerling. Er was wel een rustige sfeer in de klas waardoor er een prettige werksfeer leek te hangen. Aan het einde van de les waren de meeste leerlingen klaar met het zagen en timmeren van het frame van de opdracht. Sommige hadden zelfs de wielen al uitgezaagd. Zelf vond ik het best lastig om de leerlingen zelf te laten onderzoeken zonder ze te stimuleren. Bij de experimentele groep kwam ik er al snel achter dat ik niet alles wat ik in mijn eerste lesopzet heb bedacht kan toepassen want dan hebben de leerlingen geen tijd meer om aan de opdracht te werken. Ik zal mijn lesopzet dus weer aanpassen. De groep was erg druk; nu is het ook het 8
e en 9
e lesuur, maar deze dag waren ze
extreem druk. Het koste mij veel moeite om de groep rustig te krijgen en uit te leggen waarom de camera er staat. Na een half uur zijn de leerlingen aan het werk gegaan, het eerste principe focus en herhaal zat er op. Ik heb het principe zintuiglijk rijk daardoor niet meer kunnen toepassen. Omdat er ook nog een kwartier opgeruimd moet worden zou er anders weinig effectieve werktijd meer overblijven. Het viel me aan het einde van de les op dat meeste leerlingen (er waren twee leerlingen die de hele les met elkaar bezig waren en dus een vreselijke stoorzender vormden) in de groep heel erg op het detail zijn gaan werken. Het frame van de opdracht was erg netjes gemaakt, netter dan de controle groep. Omdat ze een lesuur minder werktijd hadden kan ik niet inschatten of ze net zo hard hebben gewerkt. Na de les was ik zelf van mening dat het een erg drukke les was, ik vroeg me dus af of het wel goed was gegaan en of het toepassen van ‘breindidactiek’ wel werkt. Er zijn weer een paar dagen voorbij. Ik realiseer me dat de experimentele groep wel degelijk gewerkt heeft, maar door het toepassen van de principes minder tijd heeft gehad om aan de opdracht te werken. Niet reëel om dit punt te vergelijken. Ik ben nu wel erg benieuwd of het toepassen van ‘breindidactiek’ als effect heeft dat leerlingen meer aandacht besteden aan het detail. Op 20-4 heb ik voor de tweede keer gefilmd. De controle groep had na één lesuur compleet de aandacht aan de opdracht verloren. Ze vonden andere dingen interessanter. Ik heb ze een paar keer gevraagd om zich weer op te opdracht te focussen, dat ging dan even goed maar snel trokken andere dingen toch weer hun aandacht. Een half uur voor de eindtijd heb ik ingegrepen, de les stil gelegd en gevraagd wat ze ervan vonden. Ze vonden de opdracht saai daar was iedereen het unaniem over eens. Ik heb wat foto’s gemaakt van de resultaten. Deze zal ik later bijvoegen of in de film verwerken. De PowerPoint presentaties die ik voor de experimentele groep had gemaakt, heb ik gewijzigd. Per breinprincipe heb ik een PowerPoint met daarin verschillende films, of opdrachten die ik in de les kan toepassen. Ik ben deze les gestart met herhalen en focus. Na 10 minuten zijn de leerlingen aan de opdracht begonnen. Op een enkeling na was iedereen vrij goed bezig met de opdracht. Op ongeveer de helft van de lestijd, toen de aandachtsboog wat minder begon te worden, heb ik de les stil gelegd en heb ik het breinprincipe emotie toegepast. Ik heb ze werk van de kunstenaar Theo Jansen laten zien, wat erg relevant is voor deze opdracht. Ze vonden het interessant en vroegen zich af hoe het in elkaar zat. Daarna heb ik een opdracht die past bij zintuiglijk rijk toegepast. Deze opdracht viel in goede aarde, ze waren erg enthousiast en hier kan ik dan ook zeker op terug pakken. Na deze breinprincipes was het lastig om de les weer terug te krijgen. Ik had dus niet voor beide opties moeten kiezen, maar slechts voor één. Het duurt gemiddeld toch wel weer 5 á 10 minuten om de leerlingen weer terug te krijgen. Toen ze weer aan het werk waren, was het na 5min alweer tijd om op te ruimen. De PowerPoint indelingen werken nu wel veel beter! Na afloop heb ik de leerlingen gevraagd wat ze ervan vonden en de reacties waren positief. Ze vonden de opdracht leuk en hebben een prettige les gehad. Ze vonden het ook fijn dat ik alles stapsgewijs vertel en ze help als ze even niet verder kunnen. Na de meivakantie op 11-5 heb ik de twee klassen voor de laatste keer gefilmd. Ik heb met beide klassen besproken waar we voor de vakantie mee bezig waren om de geheugens weer even op te frissen. Hierna zijn we aan de slag gegaan. De controle klas ging redelijk van start, maar al snel kwamen ze erachter dat ze niet
24
gemotiveerd zijn. Op een tweetal leerlingen na, zij bleven goed werken. Na afloop van de les heb ik de werkstukken verzameld. Er zijn twee groepjes die aandacht hebben besteed aan het werkstuk, waarbij het ene groepje niet gemotiveerd genoeg is geweest, dus nog erg achter ligt. Het andere groepje heeft zowel aandacht als motivatie gehad voor de opdracht en er dus ook iets moois van gemaakt. Verder heeft de rest er niet veel aandacht voor gehad en puur gedaan wat noodzakelijk was. Na afloop heb ik een enquête bij ze afgenomen om hun eigen bevindingen te polsen. Bij de experimentele klas heb ik dus ook alles herhaald maar wat uitgebreider en aan de hand van de blokken toren. Daarna zijn ze aan de slag gegaan. Het geluid was wederom erg hard. Toen de concentratie minder werd heb ik een opdracht uit het zintuiglijk rijk toegepast, welke we al eerder hadden gedaan. Nu ben ik er meer mee in de diepte gegaan en heb ik de kunstenaar Picasso aan de opdracht verbonden. Dit vonden ze leuk, maar het schakelen naderhand weer naar de opdracht ging wat lastiger en kostte tijd. Na afloop heb ik ook een enquête bij ze afgenomen. Mijn eigen bevindingen na deze drie lessen is dat lesgeven via ‘breindidactiek’ veel kan opleveren voor wat betreft de zin en de motivatie, maar om alle principes toe te passen kost veel tijd. Eigenlijk teveel tijd om in drie lessen toe te passen. Als ik echt wil werken aan het zelfvertrouwen heb ik daar veel meer lessen voor nodig. Verder is het goed om de les te onderbeken als de spanningsboog minder wordt. Dit kan dan zijn met een opdracht uit zintuiglijk rijk, maar kan ook met iets uit emotie dus een film of iets dergelijks. Als ik dat inbouw in een duidelijke structuur, zodat de leerlingen ook weten waar ze aan toe zijn werkt het beter. Nu koste het telkens best veel tijd om te schakelen naar ‘iets anders’ en dan weer naar de opdracht. In het volgende hoofdstuk zal ik alle vragen van de enquête en mijn eigen bevindingen uit de les aanhalen om vervolgens tot een conclusie te komen.
25
7.Conclusie
Ik heb de klassen geobserveerd uit de film die ik van de lessen heb gemaakt. Deze observatie heb ik gehouden naar aanleiding van de punten die ik in hoofdstuk 5 heb beschreven: 1.Geluid in de klas 2.Motivatie 3.Concentratie 4.Eindproduct op tijd af/eindproduct netjes af 5.Ontwikkeling in samenwerking De formulieren met alle resultaten per les en per leerling kunt u in de bijlagen terug vinden. Ook de resultaten van de enquête zit in de bijlagen. De grafieken in de volgende paragrafen zijn gebaseerd op deze gegevens. Ik zal de hierboven vermelde punten stap voor stap uitwerken.
7.1 Geluid in de klas
Ik heb gekeken of het toepassen van ‘breindidactiek’ in de les gevolgen heeft voor het geluid in de klas. Op basis van mijn eigen bevindingen heeft het werken met ‘breindidactiek’ geen invloed op het geluid in de klas. Het geluid in de controle klas was alle lessen goed. Het geluid in de experimentele klas was echter twee keer slecht en maar één keer goed. Goed geluid wil zeggen dat het geluid normaal was en de docent zich verstaanbaar kon maken. Slecht geluid betekent, te hard
Afb.16
zodat de docent zich niet meer verstaanbaar maken. In onderstaande grafiek (grafiek 1)zijn de percentages goed en slecht af te lezen.
Grafiek 1
De resultaten uit de enquete zeggen hetzelfde. De leerlingen uit de experimentele klas vonden het geluid ook te hard=slecht. De onderzoeksgegevens corresponderen dus met mijn bevindingen. (zie grafiek 2)
26
Grafiek 2
7.2 Motivatie
Ik heb gekeken of het toepassen van ‘breindidactiek’ in de les gevolgen heeft voor de motivatie. Op basis van mijn eigen bevindingen heeft het werken met ‘breindidactiek’ positieve gevolgen voor de motivatie. In onderstaande grafiek (grafiek 3) kunnen we aflezen dat de goede motivatie in de controle klas, naar gelang het aantal lessen, afneemt en de slechte motivatie toeneemt. Goede motivatie betekent: de leerling is geprikkeld om de opdracht naar eigen inzicht te maken en vorm te geven. Slechte motivatie betekent: de opdracht/ taak interesseert de leerling niet. In de experimentele klas blijft de goede motivatie hoger en stijgt hij zelfs de laatste les.
Afb.17
Grafiek 3
Ik heb in de enquête aan de leerlingen uit beide klassen gevraagd of ze op een andere manier hebben moeten werken. De resultaten zijn te lezen in grafiek 4. Ook heb ik gevraagd of deze andere manier van werken heeft bijgedragen aan het feit dat ze de les niet saai vonden. Deze resultaten zijn te lezen in grafiek5.
27
Grafiek 4
In de controle klas zegt het merendeel (57%) dat ze niet anders hebben moeten werken. In de experimentele klas zegt het merendeel (61%) dat ze wel anders hebben moeten werken. (grafiek 4) Zij ervaren de les met ‘breindidactiek’ dus anders dan mijn ‘normale’ manier van lesgeven. 61% zegt dat ze door de ‘andere dingen‘ de les niet als saai ervaren. (grafiek 5). Ook op de stelling ‘Ik vond het leuk dat we tijdens de les andere dingen deden, zoals films kijken etc. (grafiek 6) zegt 83% het daarmee eens te zijn. Conclusie: het merendeel uit de experimentele klas zegt dat de lessen niet saai worden gevonden maar dat de leerlingen het zelfs als leuk ervaren wanneer ‘breindidactiek’ wordt toegepast.
Grafiek 5
Grafiek 6
28
Bij de vraag of ze met plezier aan de opdracht hebben gewerkt is het ruime merendeel van de experimentele klas het hiermee eens terwijl in de controle klas het ruime merendeel het hiermee oneens is. (zie onderstaande grafiek 7)
Grafiek 7
Uit grafiek 7 kan ik lezen dat 61% van de leerlingen uit de experimentele klas met plezier aan de opdracht heeft gewerkt. Uit de controle klas heeft slechts 29% met plezier aan de opdracht gewerkt. Op basis van deze resultaten kan ik concluderen dat werken met ‘breindidactiek’ wel degelijk een positieve invloed heeft op de motivatie. ‘breindidactiek’ zorgt er dus voor dat de les niet saai ervaren wordt maar dat de leerlingen ‘breindidactiek’ als leuk ervaren. Dit alles levert een positieve bijdrage aan de motivatie.
7.3 Concentratie
Tijdens mijn onderzoek, bij het observeren van de klassen kwam ik erachter dat ik de criteria die ik bij motivatie en concentratie heb genoemd altijd hetzelfde invul. Als een leerling bij mij een goede motivatie heeft, heeft hij ook een goede concentratie om de opdracht te maken. Goede concentratie betekent: ‘De leerling is gericht op het werk tot de les voorbij is. Slechte concentratie betekent: De aandacht op de opdracht is sterk
Afb.18 wisselend. Dan weer op de opdracht en dan weer bij andere zaken. Ik heb niet geobserveerd welke gesprekken de leerlingen tijdens het werken hebben gehad. Als ze dus met de opdracht aan het werk zijn en daarbij andere gesprekken voerde, heb ik het geobserveerd als een goede concentratie. De resultaten uit mijn lesobservaties (grafiek 8) zijn dan ook hetzelfde als bij motivatie.
Grafiek 8
29
64% uit de controle klas en 56% bij de experimentele klas zeggen dat de les lang duurt. (zie onderstaande grafiek 9) Ondanks dat het merendeel de les niet als saai ervaart, vinden ze dus wel dat de les lang duurt (1,5 uur). Met de stelling “ ik heb hard gewerkt en bijna nergens anders aan gedacht” is 61% uit de experimentele het oneens. Bij de controle klas was de stelling: ‘Ik kon niet een hele les aan de opdracht werken’. Hier is 57% het mee eens. (Volgens mijn observatie zijn er maar twee leerlingen die inderdaad de concentatie hebben gehad om de hele les aan de opdracht te werken. Het percentage had naar mijn mening dus 86% moeten zijn.) Het merendeel van de leerlingen uit beide klassen vindt het dus moeilijk om de hele les geconcentreerd aan het werk te blijven. Ik denk dat dit te maken heeft met het feit dat er tijdens het werken door de leerlingen over vanalles en nog wat wordt gesproken, maar in de experimentele klas zijn ze tijdens dat gesprek wel aan het werk en dat observeer ik dus als een goede concentratie. In de controle klas zijn de leerlingen echt andere dingen aan het doen zijn en vergeten dat ze met een opdracht bezig zijn. Daarbij komt ook dat ik in mijn vraagstelling aan de experimentele klas eigenlijk twee dingen vraag: 1. Ik heb hard gewerkt en 2. Ik heb nergens anders aan gedacht. Naar mijn mening hebben de leerlingen uit de experimentele klas tijdens het beantwoorden van de enquete dus meer gereageerd op de vraag, heb bijna nergens anders aan gedacht’ maar dat kan ik niet hard maken. Vooralsnog heb ik geobserveerd dat de leerlingen uit de experimentele klas een goede concentratie hebben gehad.
Grafiek 9
Mijn conclusie over het criterium concentratie is dat ‘breindidactiek’ een positieve invloed hierop heeft. Doordat de leerlingen gemotiveerd zijn, kunnen zij de concentratie opbrengen om aan de opdracht te blijven werken ondanks dat ze tijdens het werken druk en ook vaak hard (zie geluid in de klas bij 7.1) praten over andere onderwerpen dan de opdracht.
7.4 Eindproduct; de leerling heeft de opdracht binnen de tijd af.
Dit criterium is lastig om te meten na drie lessen. Bij de experimentele klas ben ik namelijk veel tijd kwijt geweest om te werken aan het zelfvertrouwen zoals ik bij het principe focus heb omschreven in hoofdstuk 5. Ook de opdrachten binnen zintuiglijk rijk en emotie kosten tijd om nog maar niet te spreken over het schakelen.
7.5 Eindproduct; het resultaat is netjes of slordig afgewerkt.
In heb dit criterium bij de start van de opdracht gemeten en na de derde les. (Zie onderstaande grafiek 10) Goed wil zeggen dat het eindproduct netjes is afgewerkt en slecht wil zeggen dat het eindproduct slordig is afgewerkt.
30
Grafiek 10
Ik lees uit grafiek 10 dat de controle klas slordig begon, maar zichzelf heeft hersteld. Van de 100% slordige werkstukken waren er na drie lessen maar 71% slordig. Bij de experimentele klas is het andersom; van de 100% nette werkstukken zijn er na drie lessen nog 83% nette werkstukken. De leerlingen vinden zelf het volgende van hun werkstukken:
Grafiek 11
Bij beide klassen is het merendeel van de leerlingen het er dus mee eens dat ze de werkstukken netjes hebben gemaakt (grafiek 11). Mijn vraag na de eerste lessen in beide klassen of het toepassen van ‘breindidactiek’ ertoe leidt dat leerlingen netter werken is dus niet waar. ‘breindidactiek’ heeft hier geen invloed op.
7.6 Invloed op samenwerking
Bij dit criteria wilde ik onderzoeken of ‘breindidactiek’ invloed heeft op de samenwerking. Ik heb daartoe een viertal fases samengesteld met criteria erbij waaraan de leerlingen kunnen toetsen hoe vaardig ze zijn in samenwerking. Dit is te lezen in hoofdstuk 5. Vervolgens wilde ik testen of deze vaardigheid na drie lessen anders is ontwikkeld dan bij de controle klassen. Ik heb de verschillende fases en bijbehorende criteria aan samenwerking bij beide klassen uitgelegd en ze bij start van de opdracht laten invullen waar ze zelf zitten. Na afloop van de drie lessen heb ik dit weer gedaan in de vorm van evalueren (=breinprincipe). Opvallend is dat bij beide klassen alle leerlingen op één na, die zichzelf in fase 3(C) of 4(D) hadden ingedeeld, dit na de drie lessen hebben teruggedraaid naar een fase daarvoor. (grafiek 12)
31
Grafiek 12
De drie lessen zijn echter te kort zijn om te concluderen of de leerlingen uit de experimentele klas zich anders ontwikkelen in de competentie samenwerken dan de leerlingen in de controle klas. Wel kan ik nu zeggen dat het feit dat ik fases heb ontwikkeld, deze fases bespreekt en de leerlingen laat samenwerken, voldoende is om de leerlingen te laten reflecteren op hun eigen vaardigheid in samenwerken. Ik kan dus wel zeggen dat breinprincipe voortbouwen in de vorm van reflectie positief werkt. Verder heeft u in hoofdstuk 2 kunnen lezen dat door de invoering van breindidactiek, de leerlingen de gevraagde competenties beter eigen maken waardoor ze in de toekomst beter in staat zijn om zichzelf te sturen. Ik heb in mijn onderzoek gekeken naar één competentie; samenwerken. Ik kan op basis van bovenstaande gegevens concluderen dat leerlingen zich bewust zijn van de fases in de competenties. Leerlingen kunnen met behulp van coaching en sturing zich dit beter eigen maken waardoor ze wat betreft de competentie samenwerken dit in de toekomst beter zelf kunnen sturen.
7.7 Zelfvertrouwen
In de enquête heb ik meer vragen gesteld dan alleen de criteria die ik zelf heb geobserveerd in de lessen, bijvoorbeeld het zelfvertrouwen. Bij de controle klas zegt 93% dat ze het eens zijn met de stelling: ‘Ik wist vanaf het begin dat ik de opdracht kon maken’. Vervolgens zegt 100% dat ze het oneens zijn met de stelling: ‘Aan het begin dacht ik dat ik het niet kon, maar later wel’. (Dit klopt niet, want dit had ook 100% moeten zijn, dus een leerling heeft de vraagstelling verkeerd begrepen.) Ondanks dit kan ik wel zeggen dat ze genoeg zelfvertrouwen hadden om deze opdracht te maken. In de experimentele klas zei 56% dat ze vanaf het begin wisten dat ze de opdracht konden maken en 33% dacht aan het begin dat hij het niet kon en later wel. Heeft het breinprincipe focus daaraan bijgedragen? Ik kan het vermoeden,
afb.19 maar niet hard maken. De leerlingen waar ik dit onderzoek bij heb gedaan bevinden zich in de leeftijdsklassen 13-14 jaar. In hoofdstuk 3 heeft u kunnen lezen dat de jongeren dan in de tweede fase van de psychosociale ontwikkeling zitten. Dat wil zeggen dat ze zich juist focussen op de ander. Wat anderen vinden is nu erg belangrijk, ze gedragen zich vooral sociaal wenselijk. Door het toepassen van breindidactiek en dan vooral zintuiglijk-rijk waarbij de leerlingen in de huid kruipen van een kunstenaar wordt wel gewerkt aan het zelfvertrouwen. De opdracht was namelijk om een Picasso portret te maken van de buurman/vrouw. Ze moesten het gezicht natekenen zonder op het papier te kijken. Ze hadden er erg veel plezier in en probeerde steeds een nieuw portret uit. Na de les kwam zelfs een leerling mij haar tippex kunst laten zien. De teken barrière is doorbroken; ze durven te tekenen! Niet alleen het zelfvertrouwen maar ook de relatie docent-leerling (pedagogisch niveau) wordt hiermee verbeterd. Door het ook over andere zaken te hebben, de wereld te verbreden en de leerlingen in de huid van iemand te laten kruipen, voelt het als leuk voor de leerlingen. Er is meer communicatie tussen de leerling en docent omdat er niet alleen over een opdracht en het presteren wordt gesproken.
32
8. Eindconclusie
Sinds 2013 ben ik werkzaam als beeldend docent op een VMBO LWOO. Bij een aantal vakken is er gestart met lesgeven via ‘breindidactiek’ om aan de volgende problemen te werken:
De schoolsystemen van VMBO naar MBO sluiten niet voldoende op elkaar aan. Een groot deel van alle ROC’s in Breda werken competentiegericht en dat is op het VMBO nog niet of nauwelijks het geval.
Het ‘puberbrein’ wordt niet begrepen.
De richtlijnen/methodes om in gesprek te gaan met leerlingen werken onvoldoende. In het kader van mijn afstuderen heb ik onderzocht welke mogelijkheden ‘breindidactiek’ biedt voor beeldende vakken. Hier zal ik nu antwoord op geven.
1. In de experimentele klas zegt het merendeel (61%) dat ze anders hebben moeten werken. (grafiek 4) Zij ervaren de les met ‘breindidactiek’ dus anders dan mijn ‘normale’ manier van lesgeven.
2. 61% zegt dat ze door de ‘andere dingen‘ de les niet als saai ervaren. (grafiek 5). 3. Op de stelling ‘Ik vond het leuk dat we tijdens de les andere dingen deden, zoals films kijken etc.
(grafiek 6) zegt 83% het daarmee eens te zijn. 4. Het merendeel van de leerlingen (61%) uit de experimentele klas heeft met plezier aan de opdracht
gewerkt. (grafiek 7) 5. Het breinprincipe ‘voortbouwen’ in de vorm van reflectie werkt positief. Leerlingen waren zich tijdens
het onderzoek bewust welke fases van samenwerken er waren en wat ze moesten doen om te groeien.
6. Er wordt gewerkt aan het zelfvertrouwen door breinprincipe zintuiglijk-rijk. (leerlingen kruipen in de huid van een kunstenaar.)
7. De relatie docent-leerling (pedagogisch) wordt verbeterd door breinprincipe zintuiglijk-rijk. Er is meer communicatie tussen leerling en docent waarbij er niet alleen over de opdracht en het presteren wordt gesproken.
Na bovenstaande reeks van conclusies kan ik zeggen dat het toepassen van de principes van ‘breindidactiek’ een positief resultaat oplevert. Mijn hoofdconclusie is dat leerlingen door de opzet van ‘breindidactiek’ meer plezier in de les en de opdracht ervaren. Dit heeft een positieve invloed op de motivatie en de concentratie. Plezier hebben in het werken leidt automatisch naar een positief leereffect. Zo citeert Prensky, (2007) een Amerikaanse schrijver en spreker over onderwijs gerelateerde zaken, een aantal auteurs die ervan overtuigd zijn dat leerprestaties van leerlingen verbeteren als er in een les gebruik gemaakt wordt van ‘fun’:
'Enjoyment and fun as part of the learning process are important when learning new tools since the learner is relaxed and motivated and therefore more willing to learn’.
'The role that fun plays with regard to intrinsic motivation in education is twofold. First, intrinsic motivation promotes the desire for recurrence of the experience… Secondly, fun can motivate learners to engage themselves in activities with which they have little or no previous experience'.
'In simple terms a brain enjoying itself is functioning more efficiently'.
'When we enjoy learning, we learn better'.(Prensky, 2007) Hierbij is het antwoord op mijn onderzoeksvraag Lesgeven via de principes van ‘breindidactiek’ geeft mogelijkheden tot een positief leereffect van kennis en vaardigheden bij leerlingen in de eerste klassen van het VMBO LWOO. Vandaar de uitspraak op de eerste pagina:
“People rarely succeed unless they have fun in what they are doing” Dale Carnegie
Hierbij wil ik als kanttekening plaatsen dat de bagage die de leerlingen met zich meedragen bepalend is voor de ervaring van een les, zeker op Christoffel, daar kan geen didactiek tegenop! Helaas is er geen didactiek die ervoor zorgt dat de leerlingen geen last hebben van hun bagage.
33
In hoofdstuk 2 heeft u de conclusie gelezen dat leerlingen door de invoering van breindidactiek Beter geactiveerd worden tot leren.
Uit bovenstaande conclusie kan ik dit beargumenteren. De gevraagde competenties beter eigen maken.
Dit kan ik beargumenteren voor de competentie samenwerken. Leerlingen zijn zich bewust van de competentie en de fases hierin. Ze leren door middel van het breinprincipe voortbouwen in de vorm van reflecteren wat ze moeten doen om te groeien.
Ook een paar sub conclusies: In Hoofdstuk 3 heb ik gesproken over het boek van Eveline Crone. Zij zegt: “Als leerlingen genoeg gemotiveerd zijn kunnen ze de impulsen om hen heen prima beheersen en dus hun PFC gebruiken.” In dit hoofdstuk is ook te lezen dat in de PFC de hogere cognitieve controleprocessen plaatsvinden. Pubers kunnen problemen hebben met beslissingen nemen.
Bij lesgeven via breindidactiek bestaat dus de kans dat pubers beredeneerde keuzes gaan maken. Ook wordt er
Door ‘breindidactiek’ gewerkt aan het zelfvertrouwen en
De relatie docent-leerling wordt verbeterd.
34
Literatuurlijst
Boeken Crone, E. (2008). Het puberende brein. Amsterdam; Bert Bakker
Dirksen, G. (2010). Help, ik word slim! Begrijp het brein en leer beter. Meppel; SchoolBV.
Dirksen, G. (2010). Het brein achter leren. Leermotivatie verhogen en beter laten leren door breinkennis. Meppel; SchoolBV.
Dirksen, G. (2014). Brein Didactiek. Helpen leren met breinkennis: Synaps.
Kohnstamm, R (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie. De puberjaren: Bohn Stafleu van Loghum.
Hersenstichting, (2011). Puberhersenen in ontwikkeling. Hersenstichting Nederland, Den Haag
Hoogeveen, P & Winkels, J. (2011) Het didactische werkvormenboek: Van Gorcum b.v.
Nelis, H. & Sark, Y. (2010). Puberbrein binnenstebuiten: Kosmos
Prensky, M. (2007).Digital Game-Based Learning. United States; Paragon House Edition
Chistoffel documenten Tessenderlandt, (2010). 091028 eb Puberbrein als innovatiekans. Christoffel, (2014). Ondersteuningsprofiel Christoffel Afbeeldingen Afb 1 https://www.flickr.com/photos/naastepad/4250055947 Afb 2 eigen afbeelding Afb 3 Loesje uitspraken Afb 4 www.christoffelbreda.nl Afb 5 Tessenderlandt, (2010). 091028 eb Puberbrein als innovatiekans. Afb 6 http://liseaerts.woelmuis.nl/23_het_menselijk_lichaam.html Afb 7 http://www.geestkunde.net/images/hersenen.jpg Afb 8 Dirksen, G. (2014). Brein Didactiek. Helpen leren met breinkennis: Synaps.
Afb 9 , Dirksen, G. (2014). Brein Didactiek. Helpen leren met breinkennis: Synaps. Afb 10-15 http://www.hamiltonbrighttraining.com/breincentraalleren Afb 16 http://www.schoolplaten.com/kleurplaat-lawaai-overlast-i11760.html Afb 17 http://jonger.nu/motiveren-van-jongeren/ Afb 18 http://www.schoolplaten.com/afbeelding-concentratie-i23996.html Afb 19 http://www.scientias.nl/zo-herkent-u-een-winnaar/
35
Bijlagen Les ontwikkelingen
Geluid in de klas Motivatie concentratie vd leerlingen eindproduct eindproduct ontwikkeling
Controle klas 13-4 (les 1) na 3 lessen bij eerste les in samenwerking
A B A B A B A B A B A B
Observatieformulier
no
rmaa
l, d
e d
oce
nt
kan
zic
h
no
g go
ed v
erst
aan
baa
r m
ake
n
te h
ard
, de
do
cen
t ka
n z
ich
nie
t ve
rsta
anb
aar
mee
r
mak
en.
goed
, de
leer
ling
is g
ep
rikk
eld
om
de
op
dra
cht
naa
r e
ige
n
inzi
cht
te m
ake
n e
n v
orm
te
geve
n
slec
ht,
de
op
dra
cht
/ ta
ak
inte
ress
eert
de
leer
ling
nie
t.
Go
ed, d
e le
erlin
g is
ger
ich
t o
p
het
wer
k to
t d
e le
s vo
orb
ij is
.
slec
ht,
de
aad
ach
t o
p d
e
op
dra
cht
is s
terk
wis
sele
nd
.
Dan
wee
r o
p d
e o
pd
rach
t e
n
dan
wee
r b
ij an
der
e za
ken
.
Go
ed, d
e le
erlin
g h
eeft
de
op
dra
cht
bin
ne
n d
e ti
jd a
f
Slec
ht,
de
lee
rlin
g h
eef
t m
eer
tijd
no
dig
om
de
op
dra
cht
af
te k
rijg
en
.
Go
ed, d
e le
erlin
g h
eeft
de
op
dra
cht
ne
tjes
afg
ewer
kt
Slec
ht
de
leer
ling
hee
ft d
e
op
dra
cht
slo
rdig
afg
ewer
kt.
Po
siti
ef, d
e le
erlin
g w
il zi
chze
lf
on
twik
kele
n in
de
com
pet
enti
e sa
men
wer
ken
.
Neg
atie
f, d
e le
erlin
g w
il
zich
zelf
nie
t ve
rder
on
twik
kele
n in
de
com
pet
enti
e sa
men
wer
ken
.
Lesontwikkeling
Zet een x in de juiste kolom
A= positief
B=negatief
Nathalia 1 1 1 1
Ezra 1 1 1 1
Inci 1 1 1 1
Stijn 1 1 1 1
Aija 1 1 1 1
Thodi 1 1 1 1
Quincy 1 1 1 1
Finn 1 1 1 1
Loyanna 1 1 1 1
Ché 1 1 1 1
Daan 1 1 1 1
Lorenzo 1 1 1 1
Mohamed 1 1 1 1
Tess 1 1 1 1
Liam 1 1 1 1
Thijs
15 0 9 6 9 6 0 0 0 15 0 0
36
Geluid in de klas Motivatie concentratie vd leerlingen eindproduct eindproduct ontwikkeling
Controle klas 20-4 (les 2) in samenwerking
A B A B A B A B A B A B
Observatieformulier
no
rmaa
l, d
e d
oce
nt
kan
zic
h n
og
goed
ver
staa
nb
aar
mak
en
te h
ard
, de
do
cen
t ka
n z
ich
nie
t
vers
taan
baa
r m
eer
mak
en.
goed
, de
leer
ling
is g
epri
kkel
d o
m
de
op
dra
cht
naa
r ei
gen
inzi
cht
te
mak
en e
n v
orm
te
geve
n
slec
ht,
de
op
dra
cht
/ ta
ak
inte
ress
eert
de
lee
rlin
g n
iet.
Go
ed, d
e le
erlin
g is
ger
ich
t o
p h
et
wer
k to
t d
e le
s vo
orb
ij is
.
slec
ht,
de
aad
ach
t o
p d
e o
pd
rach
t
is s
terk
wis
sele
nd
. Dan
wee
r o
p
de
op
dra
cht
en d
an w
eer
bij
and
ere
zake
n.
Go
ed, d
e le
erlin
g h
eeft
de
op
dra
cht
bin
nen
de
tijd
af
Slec
ht,
de
lee
rlin
g h
eeft
mee
r ti
jd
no
dig
om
de
op
dra
cht
af t
e kr
ijgen
.
Go
ed, d
e le
erlin
g h
eeft
de
op
dra
cht
ne
tjes
afg
ewer
kt
Slec
ht
de
leer
ling
hee
ft d
e
op
dra
cht
slo
rdig
afg
ewer
kt.
Po
siti
ef, d
e le
erlin
g w
il zi
chze
lf
on
twik
kele
n in
de
co
mp
eten
tie
sam
enw
erke
n.
Neg
atie
f, d
e le
erl
ing
wil
zich
zelf
n
iet
verd
er o
ntw
ikke
len
in d
e co
mp
eten
tie
sam
enw
erke
n.
Lesontwikkeling
Zet een x in de juiste kolom
A= positief
B=negatief
Nathalia 1 1 1
Ezra 1 1 1
Inci
Stijn 1 1 1
Aija 1 1 1
Thodi 1 1 1
Quincy 1 1 1
Finn 1 1 1
Loyanna 1 1 1
Ché 1 1 1
Daan 1 1 1
Lorenzo 1 1 1
Mohamed 1 1 1
Tess 1 1 1
Liam 1 1 1
Thijs 1 1 1
15 0 3 12 3 12
37
Geluid in de klas Motivatie concentratie vd leerlingen eindproduct eindproduct ontwikkeling
Controle klas 11-5 (les 3) na 3 lessen in samenwerking
A B A B A B A B A B A B
Observatieformulier
no
rmaa
l, d
e d
oce
nt
kan
zic
h n
og
goed
ver
staa
nb
aar
mak
en
te h
ard
, de
do
cen
t ka
n z
ich
nie
t ve
rsta
anb
aar
mee
r m
aken
.
goed
, de
leer
ling
is g
epri
kkel
d o
m
de
op
dra
cht
naa
r ei
gen
inzi
cht
te
mak
en e
n v
orm
te
geve
n
slec
ht,
de
op
dra
cht
/ ta
ak
inte
ress
eert
de
lee
rlin
g n
iet.
Go
ed, d
e le
erlin
g is
ger
ich
t o
p h
et
wer
k to
t d
e le
s vo
orb
ij is
.
slec
ht,
de
aad
ach
t o
p d
e o
pd
rach
t
is s
terk
wis
sele
nd
. Dan
wee
r o
p
de
op
dra
cht
en d
an w
eer
bij
and
ere
zake
n.
Go
ed, d
e le
erlin
g h
eeft
de
op
dra
cht
bin
nen
de
tijd
af
Slec
ht,
de
lee
rlin
g h
eeft
mee
r ti
jd
no
dig
om
de
op
dra
cht
af t
e
krijg
en.
Go
ed, d
e le
erlin
g h
eeft
de
op
dra
cht
ne
tjes
afg
ewer
kt
Slec
ht
de
leer
ling
hee
ft d
e
op
dra
cht
slo
rdig
afg
ewer
kt.
Po
siti
ef, d
e le
erlin
g w
il zi
chze
lf
on
twik
kele
n in
de
co
mp
eten
tie
sam
enw
erke
n.
Neg
atie
f, d
e le
erl
ing
wil
zich
zelf
n
iet
verd
er o
ntw
ikke
len
in d
e
com
pet
enti
e sa
men
wer
ken
.
Lesontwikkeling
Zet een x in de juiste kolom
A= positief
B=negatief
Nathalia 1 1 1 1 1
Ezra 1 1 1 1 1
Inci 1 1 1 1 1
Stijn 1 1 1 1 1
Aija 1 1 1 1 1
Thodi 1 1 1 1 1
Quincy 1 1 1 1 1
Finn 1 1 1 1 1
Loyanna
Ché 1 1 1 1 1
Daan 1 1 1 1 1
Lorenzo 1 1 1 1 1
Mohamed
Tess 1 1 1 1 1
Liam 1 1 1 1 1
Thijs 1 1 1 1 1
14 0 2 12 2 12 9 5 4 10 0 0
38
Geluid in de klas Motivatie concentratie vd leerlingen eindproduct eindproduct ontwikkeling
Experimentele klas 13-4 (les 1) in
samenwerking
A B A B A B A B A B A B
Observatieformulier
no
rmaa
l, d
e d
oce
nt
kan
zic
h n
og
goed
ver
staa
nb
aar
mak
en
te h
ard
, de
do
cen
t ka
n z
ich
nie
t
vers
taan
baa
r m
eer
mak
en.
goed
, de
leer
ling
is g
epri
kkel
d
om
de
op
dra
cht
naa
r ei
gen
in
zich
t te
mak
en e
n v
orm
te
geve
n
slec
ht,
de
op
dra
cht
/ ta
ak
inte
ress
eert
de
lee
rlin
g n
iet.
Go
ed, d
e le
erlin
g is
ger
ich
t o
p
het
wer
k to
t d
e le
s vo
orb
ij is
.
slec
ht,
de
aad
ach
t o
p d
e o
pd
rach
t is
ste
rk w
isse
len
d. D
an
wee
r o
p d
e o
pd
rach
t en
dan
wee
r b
ij an
der
e za
ken
.
Go
ed, d
e le
erlin
g h
eeft
de
op
dra
cht
bin
nen
de
tijd
af
Slec
ht,
de
lee
rlin
g h
eeft
mee
r
tijd
no
dig
om
de
op
dra
cht
af t
e kr
ijgen
.
Go
ed, d
e le
erlin
g h
eeft
de
op
dra
cht
ne
tjes
afg
ewer
kt
Slec
ht
de
leer
ling
hee
ft d
e o
pd
rach
t sl
ord
ig a
fgew
erkt
.
Po
siti
ef, d
e le
erlin
g w
il zi
chze
lf
on
twik
kele
n in
de
co
mp
eten
tie
sam
enw
erke
n.
Neg
atie
f, d
e le
erl
ing
wil
zich
zelf
nie
t ve
rder
on
twik
kele
n in
de
com
pet
enti
e sa
men
wer
ken
.
Lesontwikkeling
Zet een x in de juiste kolom
A= positief
B=negatief
Martijn 1 1 1 1
Carmen 1 1 1 1
Kalina 1 1 1 1
Mike 1 1 1 1
Tim 1 1 1 1
Remco 1 1 1 1
Robin 1 1 1 1
Rachel 1 1 1 1
Nathaniel 1 1 1 1
Esmeralda 1 1 1 1
Nadine 1 1 1 1
Pim 1 1 1 1
Thomas 1 1 1 1
Aschley 1 1 1 1
Max 1 1 1 1
Ralph 1 1 1 1
Micha 1 1 1 1
Yves 1 1 1 1
0 18 14 4 14 4 0 0 18 0 0 0
39
Geluid in de klas Motivatie concentratie vd leerlingen eindproduct eindproduct ontwikkeling
Experimentele klas 20-4 (les 2) in samenwerking
A B A B A B A B A B A B
Observatieformulier
no
rmaa
l, d
e d
oce
nt
kan
zic
h
no
g go
ed v
erst
aan
baa
r
mak
en
te h
ard
, de
do
cen
t ka
n z
ich
nie
t ve
rsta
anb
aar
mee
r
mak
en.
goed
, de
leer
ling
is
gep
rikk
eld
om
de
op
dra
cht
naa
r ei
gen
inzi
cht
te m
ake
n
en v
orm
te
geve
n
slec
ht,
de
op
dra
cht
/ ta
ak
inte
ress
eert
de
leer
ling
nie
t.
Go
ed, d
e le
erlin
g is
ger
ich
t
op
het
wer
k to
t d
e le
s
voo
rbij
is.
slec
ht,
de
aad
ach
t o
p d
e
op
dra
cht
is s
terk
wis
sele
nd
.
Dan
wee
r o
p d
e o
pd
rach
t e
n
dan
wee
r b
ij an
der
e za
ken
.
Go
ed, d
e le
erlin
g h
eeft
de
op
dra
cht
bin
ne
n d
e ti
jd a
f
Slec
ht,
de
lee
rlin
g h
eef
t
mee
r ti
jd n
od
ig o
m d
e o
pd
rach
t af
te
krijg
en.
Go
ed, d
e le
erlin
g h
eeft
de
op
dra
cht
ne
tjes
afg
ewer
kt
Slec
ht
de
leer
ling
hee
ft d
e
op
dra
cht
slo
rdig
afg
ewer
kt.
Po
siti
ef, d
e le
erlin
g w
il
zich
zelf
on
twik
kele
n in
de
com
pet
enti
e sa
men
wer
ken
. N
egat
ief,
de
leer
ling
wil
zich
zelf
nie
t ve
rder
on
twik
kele
n in
de
com
pet
enti
e sa
men
wer
ken
.
Lesontwikkeling
Zet een x in de juiste kolom
A= positief
B=negatief
Martijn 1 1 1
Carmen 1 1 1
Kalina 1 1 1
Mike 1 1 1
Tim 1 1 1
Remco 1 1 1
Robin 1 1 1
Rachel 1 1 1
Nathaniel 1 1 1
Esmeralda 1 1 1
Nadine 1 1 1
Pim 1 1 1
Thomas 1 1 1
Aschley 1 1 1
Max 1 1 1
Ralph 1 1 1
Micha 1 1 1
Yves 1 1 1
18 0 14 4 14 4 0 0 0 0 0 0
40
Geluid in de klas Motivatie concentratie vd leerlingen eindproduct eindproduct ontwikkeling
Experimentele klas 11-5 (les 3) in samenwerking
A B A B A B A B A B A B
Observatieformulier
no
rmaa
l, d
e d
oce
nt
kan
zic
h
no
g go
ed v
erst
aan
baa
r m
ake
n
te h
ard
, de
do
cen
t ka
n z
ich
nie
t ve
rsta
anb
aar
mee
r m
aken
.
goed
, de
leer
ling
is g
ep
rikk
eld
om
de
op
dra
cht
naa
r e
ige
n
inzi
cht
te m
ake
n e
n v
orm
te
geve
n
slec
ht,
de
op
dra
cht
/ ta
ak
inte
ress
eert
de
leer
ling
nie
t.
Go
ed, d
e le
erlin
g is
ger
ich
t o
p
het
wer
k to
t d
e le
s vo
orb
ij is
.
slec
ht,
de
aad
ach
t o
p d
e
op
dra
cht
is s
terk
wis
sele
nd
.
Dan
wee
r o
p d
e o
pd
rach
t e
n
dan
wee
r b
ij an
der
e za
ken
.
Go
ed, d
e le
erlin
g h
eeft
de
op
dra
cht
bin
ne
n d
e ti
jd a
f
Slec
ht,
de
lee
rlin
g h
eef
t m
eer
tijd
no
dig
om
de
op
dra
cht
af
te k
rijg
en
.
Go
ed, d
e le
erlin
g h
eeft
de
op
dra
cht
ne
tjes
afg
ewer
kt
Slec
ht
de
leer
ling
hee
ft d
e
op
dra
cht
slo
rdig
afg
ewer
kt.
Po
siti
ef, d
e le
erlin
g w
il zi
chze
lf
on
twik
kele
n in
de
com
pet
enti
e sa
men
wer
ken
. N
egat
ief,
de
leer
ling
wil
zich
zelf
nie
t ve
rder
on
twik
kele
n in
de
com
pet
enti
e sa
men
wer
ken
.
Lesontwikkeling
Zet een x in de juiste kolom
A= positief
B=negatief
Martijn 1 1 1 1 1
Carmen 1 1 1 1 1
Kalina 1 1 1 1 1
Mike 1 1 1 1 1
Tim 1 1 1 1 1
Remco 1 1 1 1 1
Robin 1 1 1 1 1
Rachel 1 1 1 1 1
Nathaniel 1 1 1 1 1
Esmeralda 1 1 1 1 1
Nadine 1 1 1 1 1
Pim 1 1 1 1 1
Thomas 1 1 1 1 1
Aschley 1 1 1 1 1
Max 1 1 1 1 1
Ralph 1 1 1 1 1
Micha 1 1 1 1 1
Yves 1 1 1 1 1
0 18 16 2 16 2 15 3 15 3 0 0
41
Ontwikkeling in samenwerken
samenwerken
Controle Klas, bij de start A B C D
door de klas ingevuld
Ik k
an in
een
gro
ep o
p d
e ac
hte
rgro
nd
mee
do
en •
Ik
laat
de
and
er u
itp
rate
n z
on
der
te
sto
ren
• Ik
luis
ter
naa
r w
at a
nd
ere
n t
e ze
ggen
heb
ben
en
vr
aag
om
ver
du
idel
ijkin
g al
s ik
he
t n
iet
snap
• Ik
sp
oo
r e
en a
nd
er a
an, d
oo
r te
kn
ikke
n e
n d
oo
r ‘ja
’ te
zegg
en
• Ik
wac
ht
mijn
beu
rt a
f
ik k
an m
ijn m
enin
g en
mijn
dee
l aan
de
and
ere
goed
o
verb
ren
gen
• Ik
ver
tel i
ets
zo, d
at e
en
an
der
mij
snap
t
• Ik
maa
k m
ijn d
eel n
etje
s zo
dat
de
and
er e
r o
ok
iets
aan
hee
ft
• Ik
wac
ht
nie
t af
maa
r d
oe
oo
k ee
n d
eel v
an h
et
wer
k
als
de
sam
enw
erki
ng
vast
loo
pt
kan
ik d
e b
oel
wee
r o
p g
ang
bre
nge
n •
Als
er
een
men
ings
vers
chil
is
zoek
ik n
aar
een
op
loss
ing
• A
ls e
r ee
n p
rob
leem
op
du
ikt
zoek
ik n
aar
een
o
plo
ssin
g
• A
ls ie
man
d n
iet
verd
er k
an h
elp
ik
ik k
an le
idin
g ge
ven
aan
mijn
gro
ep •
Ik s
nap
dat
ied
eree
n a
nd
ers
den
kt e
n w
erkt
en
ho
ud
daa
r re
ken
ing
mee
.
• Ik
ver
dee
l het
wer
k zo
dat
ied
ere
en h
un
aan
dee
l ka
n le
vere
n
• Ik
kan
sam
enva
tten
wat
er
is b
esp
roke
n e
n h
oe
we
verd
er m
oet
en
• Ik
sp
reek
an
der
en a
an d
ie v
olg
ens
mij
verk
eerd
b
ezig
zijn
.
Observatieformulier
Competenties
Nathalia 1
Ezra 1
Inci 1
Stijn 1
Aija 1
Thodi 1
Quincy 1
Finn 1
Loyanna 1
Ché 1
Daan 1
Lorenzo 1
Mohamed 1
Tess 1
Liam 1
Thijs 1
0 10 4 2
42
samenwerken
Controle Klas, na 3 lessen A B C D
Ik k
an in
een
gro
ep o
p d
e ac
hte
rgro
nd
mee
do
en •
Ik
laat
de
and
er u
itp
rate
n z
on
der
te
sto
ren
•
Ik lu
iste
r n
aar
wat
an
de
ren
te
zegg
en h
ebb
en e
n
vraa
g o
m v
erd
uid
elijk
ing
als
ik h
et
nie
t sn
ap
• Ik
sp
oo
r e
en a
nd
er a
an, d
oo
r te
kn
ikke
n e
n d
oo
r
‘ja’ t
e ze
ggen
•
Ik w
ach
t m
ijn b
eurt
af
ik k
an m
ijn m
enin
g en
mijn
dee
l aan
de
and
ere
goed
ove
rbre
nge
n •
Ik v
erte
l iet
s zo
, dat
ee
n a
nd
er m
ij sn
apt
• Ik
maa
k m
ijn d
eel n
etje
s zo
dat
de
and
er e
r o
ok
iets
aan
hee
ft
• Ik
wac
ht
nie
t af
maa
r d
oe
oo
k ee
n d
eel v
an h
et
wer
k
als
de
sam
enw
erki
ng
vast
loo
pt
kan
ik d
e b
oel
wee
r
op
gan
g b
ren
gen
• A
ls e
r ee
n m
enin
gsve
rsch
il is
zo
ek ik
naa
r ee
n o
plo
ssin
g
• A
ls e
r ee
n p
rob
leem
op
du
ikt
zoek
ik n
aar
een
o
plo
ssin
g
• A
ls ie
man
d n
iet
verd
er k
an h
elp
ik
ik k
an le
idin
g ge
ven
aan
mijn
gro
ep •
Ik s
nap
dat
ied
eree
n a
nd
ers
den
kt e
n w
erkt
en
ho
ud
daa
r re
ken
ing
mee
.
• Ik
ver
dee
l het
wer
k zo
dat
ied
ere
en h
un
aan
dee
l ka
n le
vere
n
• Ik
kan
sam
enva
tten
wat
er
is b
esp
roke
n e
n h
oe
we
verd
er m
oet
en
• Ik
sp
reek
an
der
en a
an d
ie v
olg
ens
mij
verk
eerd
bez
ig z
ijn.
Observatieformulier
Competenties
Nathalia 1
Ezra 1
Inci 1
Stijn 1
Aija 1
Thodi 1
Quincy 1
Finn 1
Loyanna
Ché 1
Daan 1
Lorenzo 1
Mohamed
Tess 1
Liam 1
Thijs 1
0 13 0 1
43
Experimentele klas, bij start! A B C D
Ik k
an in
een
gro
ep o
p d
e ac
hte
rgro
nd
mee
do
en •
Ik
laat
de
and
er u
itp
rate
n z
on
der
te
sto
ren
•
Ik lu
iste
r n
aar
wat
an
de
ren
te
zegg
en h
ebb
en e
n
vraa
g o
m v
erd
uid
elijk
ing
als
ik h
et
nie
t sn
ap
• Ik
sp
oo
r e
en a
nd
er a
an, d
oo
r te
kn
ikke
n e
n d
oo
r
‘ja’ t
e ze
ggen
•
Ik w
ach
t m
ijn b
eurt
af
ik k
an m
ijn m
enin
g en
mijn
dee
l aan
de
and
ere
goed
ove
rbre
nge
n •
Ik v
erte
l iet
s zo
, dat
ee
n a
nd
er
mij
snap
t
• Ik
maa
k m
ijn d
eel n
etje
s zo
dat
de
and
er e
r o
ok
iets
aan
hee
ft
• Ik
wac
ht
nie
t af
maa
r d
oe
oo
k ee
n d
eel v
an h
et
wer
k
als
de
sam
enw
erki
ng
vast
loo
pt
kan
ik d
e b
oel
wee
r
op
gan
g b
ren
gen
• A
ls e
r ee
n m
enin
gsve
rsch
il is
zo
ek ik
naa
r ee
n o
plo
ssin
g
• A
ls e
r ee
n p
rob
leem
op
du
ikt
zoek
ik n
aar
een
o
plo
ssin
g
• A
ls ie
man
d n
iet
verd
er k
an h
elp
ik
ik k
an le
idin
g ge
ven
aan
mijn
gro
ep •
Ik s
nap
dat
ied
eree
n a
nd
ers
den
kt e
n w
erkt
en
ho
ud
daa
r re
ken
ing
mee
.
• Ik
ver
dee
l het
wer
k zo
dat
ied
ere
en h
un
aan
dee
l ka
n le
vere
n
• Ik
kan
sam
enva
tten
wat
er
is b
esp
roke
n e
n h
oe
we
verd
er m
oet
en
• Ik
sp
reek
an
der
en a
an d
ie v
olg
ens
mij
verk
eerd
bez
ig z
ijn.
Observatieformulier
Competenties
Zet een x in de juiste kolom
Martijn 1
Carmen 1
Kalina 1
Mike 1
Tim 1
Remco 1
Robin 1
Rachel 1
Nathaniel 1
Esmeralda 1
Nadine 1
Pim 1
Thomas 1
Aschley 1
Max 1
Ralph 1
Micha 1
Yves 1
3 7 6 2
44
Experimentele klas, na 3 lessen A B C D
Ik k
an in
een
gro
ep o
p d
e ac
hte
rgro
nd
mee
do
en •
Ik
laat
de
and
er u
itp
rate
n z
on
der
te
sto
ren
•
Ik lu
iste
r n
aar
wat
an
de
ren
te
zegg
en h
ebb
en e
n
vraa
g o
m v
erd
uid
elijk
ing
als
ik h
et
nie
t sn
ap
• Ik
sp
oo
r e
en a
nd
er a
an, d
oo
r te
kn
ikke
n e
n d
oo
r
‘ja’ t
e ze
ggen
•
Ik w
ach
t m
ijn b
eurt
af
ik k
an m
ijn m
enin
g en
mijn
dee
l aan
de
and
ere
goed
ove
rbre
nge
n •
Ik v
erte
l iet
s zo
, dat
ee
n a
nd
er m
ij sn
apt
• Ik
maa
k m
ijn d
eel n
etje
s zo
dat
de
and
er e
r o
ok
iets
aan
hee
ft
• Ik
wac
ht
nie
t af
maa
r d
oe
oo
k ee
n d
eel v
an h
et
wer
k
als
de
sam
enw
erki
ng
vast
loo
pt
kan
ik d
e b
oel
wee
r
op
gan
g b
ren
gen
• A
ls e
r ee
n m
enin
gsve
rsch
il is
zo
ek ik
naa
r ee
n o
plo
ssin
g
• A
ls e
r ee
n p
rob
leem
op
du
ikt
zoek
ik n
aar
een
o
plo
ssin
g
• A
ls ie
man
d n
iet
verd
er k
an h
elp
ik
ik k
an le
idin
g ge
ven
aan
mijn
gro
ep •
Ik s
nap
dat
ied
eree
n a
nd
ers
den
kt e
n w
erkt
en
ho
ud
daa
r re
ken
ing
mee
.
• Ik
ver
dee
l het
wer
k zo
dat
ied
ere
en h
un
aan
dee
l ka
n le
vere
n
• Ik
kan
sam
enva
tten
wat
er
is b
esp
roke
n e
n h
oe
we
verd
er m
oet
en
• Ik
sp
reek
an
der
en a
an d
ie v
olg
ens
mij
verk
eerd
bez
ig z
ijn.
Observatieformulier
Competenties
Zet een x in de juiste kolom
Martijn 1
Carmen 1
Kalina 1
Mike 1
Tim 1
Remco 1
Robin 1
Rachel 1
Nathaniel 1
Esmeralda 1
Nadine 1
Pim 1
Thomas 1
Aschley 1
Max 1
Ralph 1
Micha 1
Yves 1
5 12 1 0
45 45
Enquête Controle klas
1. Ik heb met plezier aan deze opdracht gewerkt
o Mee eens
o Mee oneens
2. Volgens mij hebben we dit keer op een andere manier moeten werken
o Mee eens
o Mee oneens
3. Ik heb hard gewerkt aan de opdracht en heb bijna nergens anders aan gedacht.
o Mee eens
o Mee oneens
4. Ik vond de les erg lang duren
o Mee eens
o Mee oneens
5. Ik kon niet een hele les aan de opdracht werken
o Mee eens
o Mee oneens
6. Ik vind het fijn als de docent mij helpt
o Mee eens
o Mee oneens
7. Ik ben niet zo vaak geholpen door de docent
o Mee eens
o Mee oneens
8. Aan het begin dacht ik dat ik het niet kon, maar later wel.
o Mee eens
o Mee oneens
9. Ik wist vanaf het begin dat ik de opdracht kon maken
o Mee eens
o Mee oneens
10. Ik vind dat ik (wij) de opdracht netjes hebben gemaakt
o Mee eens
o Mee oneens
11. Ik vond het geluid in de klas erg hard tijdens deze opdracht
o Mee eens
o Mee oneens
12. Ik heb samen met klasgenoten gewerkt en ik heb hier veel van geleerd
46
o Mee eens
o Mee oneens
13. Ik wil vaker samenwerken met mijn klasgenoten omdat ik daar veel van leer
o Mee eens
o Mee oneens
14. Ik vind dat ik een hoog cijfer verdien want….
Enquête Experimentele klas
1. Ik heb met plezier aan deze opdracht gewerkt
a. Mee eens
b. Mee oneens
2. Volgens mij hebben we dit keer op een andere manier moeten werken
a. Mee eens (door naar vraag 3)
b. Mee oneens (door naar vraag 4)
3. Ik denk dat deze andere manier van werken ervoor zorgt dat ik de les leuk blijf vinden
a. Mee eens
b. Mee oneens
4. Ik vind het fijn als de docent mij helpt
a. Mee eens
b. Mee oneens
5. Ik ben niet zo vaak geholpen door de docent
a. Mee eens
b. Mee oneens
6. Ik heb hard gewerkt aan de opdracht en heb bijna nergens anders aan gedacht.
a. Mee eens
b. Mee oneens
7. Ik vond het leuk dat we tijdens de les ook andere dingen deden zoals filmpjes kijken
en tekeningen maken.
a. Mee eens
b. Mee oneens
8. Ik had na de andere dingen weer zin om aan de opdracht te werken
a. Mee eens
b. Mee oneens
9. Door de andere dingen vond ik de les niet saai
a. Mee eens
b. Mee oneens
47
10. Aan het begin dacht ik dat ik het niet kon, maar later wel.
a. Mee eens
b. Mee oneens
11. Ik wist vanaf het begin dat ik de opdracht kon maken
a. Mee eens
b. Mee oneens
12. Ik vind dat ik (wij) de opdracht netjes hebben gemaakt
a. Mee eens
b. Mee oneens
13. Ik heb samen met klasgenoten gewerkt en ik heb hier veel van geleerd
a. Mee eens
b. Mee oneens
14. Ik wil vaker samenwerken met mijn klasgenoten omdat ik meer wil leren over
samenwerken
a. Mee eens
b. Mee oneens
15. Ik vond de les erg lang duren
a. Mee eens
b. Mee oneens
16. Ik vond het geluid in de klas erg hard tijdens deze opdracht
a. Mee eens
b. Mee oneens
17. Ik vind dat ik een hoog cijfer verdien want…..
48
Enquete resultaten
Controle klas aantalle
n percentag
es
1. Ik heb met plezier aan deze opdracht gewerkt o Mee eens 4 29
o Mee oneens 10 71
2. Volgens mij hebben we dit keer op een andere manier moeten werken
o Mee eens 6 43
o Mee oneens 8 57
3. Ik heb hard gewerkt aan de opdracht en heb bijna nergens anders aan gedacht.
o Mee eens 3 21
o Mee oneens 11 79
4. Ik vond de les erg lang duren
o Mee eens 9 64
o Mee oneens 5 36
5. Ik kon niet een hele les aan de opdracht werken
o Mee eens 8 57
o Mee oneens 6 43
6. Ik vind het fijn als de docent mij helpt
o Mee eens 7 54
o Mee oneens 6 46
7. Ik ben niet zo vaak geholpen door de docent
o Mee eens 9 64
o Mee oneens 5 36
8. Aan het begin dacht ik dat ik het niet kon, maar later wel.
o Mee eens
o Mee oneens 14 100
9. Ik wist vanaf het begin dat ik de opdracht kon maken
o Mee eens 13 93
o Mee oneens 1 7
10. Ik vind dat ik (wij) de opdracht netjes hebben gemaakt
o Mee eens 8 62
o Mee oneens 5 38
11. Ik vond het geluid in de klas erg hard tijdens deze opdracht
o Mee eens 4 29
o Mee oneens 10 71
12. Ik heb samen met klasgenoten gewerkt en ik heb hier veel van geleerd
o Mee eens 7 50
o Mee oneens 7 50
13. Ik wil vaker samenwerken met mijn klasgenoten omdat ik daar veel van leer
49
o Mee eens 10 71
o Mee oneens 4 29
14. Ik vind dat ik een hoog cijfer verdien want….
Experimentele klas aantalle
n percenta
ges
1. Ik heb met plezier aan deze opdracht gewerkt o Mee eens 11 61
o Mee oneens 7 39
2. Volgens mij hebben we dit keer op een andere manier moeten werken
o Mee eens (door naar vraag 3) 11 61
o Mee oneens (door naar vraag 4) 7 39
3. Ik denk dat deze andere manier van werken ervoor zorgt dat ik de les leuk blijf vinden
o Mee eens 5 42
o Mee oneens 7 58
4. Ik vind het fijn als de docent mij helpt
o Mee eens 13 76
o Mee oneens 4 24
5. Ik ben niet zo vaak geholpen door de docent
o Mee eens 8 44
o Mee oneens 10 56
6. Ik heb hard gewerkt aan de opdracht en heb bijna nergens anders aan gedacht.
o Mee eens 7 39
o Mee oneens 11 61
7. Ik vond het leuk dat we tijdens de les ook andere dingen deden zoals filmpjes kijken en tekeningen maken.
o Mee eens 15 83
o Mee oneens 3 17
8. Ik had na de andere dingen weer zin om aan de opdracht te werken
o Mee eens 9 50
o Mee oneens 9 50
9. Door de andere dingen vond ik de les niet saai
o Mee eens 11 61
o Mee oneens 7 39
10. Aan het begin dacht ik dat ik het niet kon, maar later wel.
o Mee eens 6 33
o Mee oneens 12 67
11. Ik wist vanaf het begin dat ik de opdracht kon maken
o Mee eens 10 56
o Mee oneens 8 44
12. Ik vind dat ik (wij) de opdracht netjes hebben gemaakt
50
o Mee eens 13 72
o Mee oneens 5 28
13. Ik heb samen met klasgenoten gewerkt en ik heb hier veel van geleerd
o Mee eens 10 56
o Mee oneens 8 44
14. Ik wil vaker samenwerken met mijn klasgenoten omdat ik meer wil leren over samenwerken
o Mee eens 9 50
o Mee oneens 9 50
15. Ik vond de les erg lang duren
o Mee eens 10 56
o Mee oneens 8 44
16. Ik vond het geluid in de klas erg hard tijdens deze opdracht
o Mee eens 15 94
o Mee oneens 1 6
17. Ik vind dat ik een hoog cijfer verdien want…..
