agora - jo-in.be · 2015. 2. 20. · agora Is een tijdschrift van vzw Jongerenbegeleiding -...

agoraIs een tijdschrift van vzw Jongerenbegeleiding - Informant

Verschijnt 4 keer per jaar (maart, juni, september en december)Jaargang 30, nummer 2, juni 2014

vzw Jongerenbegeleiding - Informant

Stapelplein 329000 Gent0490/44.65.27www.jo-in.be

Verantwoordelijke uitgever Geert GinnebergeBauwerwaan 44 • 9930 Zomergem

agora • jaargang 30 • nr. 2 • juni 20142

Colofon

Agora is een tijdschrift van vzw Jongerenbegeleiding-Informant en verschijnt vier maal per jaar (maart, juni, september en december).

Redactie: • Annelies Mincke: vzw Jongerenbegeleiding-Informant• Dries Verdonck: West-Vlaamse Pleeggezinnendienst• Frances Van Belle: CAW regio Gent-Eeklo• Kurt Declercq: Steunpunt Expertisenetwerken vzw• Lies Vandemaele: Brugfunctie Oost- en West-Vlaan-

deren Geestelijke Gezondheidszorg en Justitie• Marijke Magherman: VSPW Kortrijk• Marjan Detavernier: Centrum voor Jongeren- en

Gezinsbegeleiding• Mieke Lampaert: vzw De patio - ‘t Groot Hersberge• Vanessa Hoste: vzw De Patio - OOOC ‘t Laar

Eindredactie: Annelies Mincke

Vormgeving: Alfa Print Solutions

Abonnement:Een jaarabonnement kost €25. Leden van vzw Jongerenbegeleiding-Informant ontvangen Agora gratis. Geïnteresseerden kunnen zich abonneren door contact op te nemen met onderstaand redactieadres.

Redactieadres: AgoraVZW Jongerenbegeleiding-InformantStapelplein 329000 Gent

0490/44 65 27 (Annelies Mincke)[email protected]

Artikels: Agora is steeds op zoek naar interessante artikels rond actuele thema’s binnen de praktijk van de jeugdhulp. Geïnteresseerde auteurs kunnen steeds contact opne-men met het redactieadres. De auteursinstructies vindt u op onze website www.jo-in.be (Jongerenbegeleiding- Tijdschrift Agora). Artikels die voor publicatie worden doorgestuurd naar de redactie, worden na bespreking op de redactieraad gepubliceerd in één van de komen-de nummers.

De inhoud van de bijdragen weerspiegelt niet nood-zakelijk het standpunt van vzw Jongerenbegeleiding-Informant of van de redactieraad en blijft onder de verantwoordelijkheid van de auteur/organisatie. D/1989/0543/199

Inhoud

4

8

14

17

24

29

36

44

45

46

47

48

51

Thema: Oplossingsgericht aan de slag!

“Water the flowers, not the weeds”Veerle De Waele

Daniël en de Korzybskianen ... Over hoe we het oplossingsgericht werken lieten insijpelen in het werken met elkaar en onze cliënten.Lieven Deroo

Oplossingsgericht denken en werken in de be-stuurskamerJohan Moreels

Andere artikels

Van tevredenheidsmeting naar cliëntenfeedbackDieter Callens & Wederik De Meersman

Vreemdgaan... Doet u het ook?Ellen Coppens

De implementatie van online hulpverlening: een (on)mogelijkheid voor de jeugdhulpverlening?Tom Vandries & Davy Nijs

Herstelgericht werken in Technisch Atheneum HeuleMartijn Debonnet

Jeugdbelevenissen

Hersenspinsel

Boekbespreking

Sponsors

Aankondigingen

Informant

agora • jaargang 30 • nr. 2 • juni 2014 3

Voorzet

Beste agoralezer,

Voor u ligt alweer een nieuw nummer van uw vertrouwde tijdschrift Agora . Naar goede gewoonte serveren we u enkele inspirerende artikels, geschreven door en voor praktijkwerkers werkzaam binnen de jeugdhulp.

Als centraal thema belichten we het oplossingsgericht werken. Het oplossingsgericht denkkader kent in de jeugdhulp een steile opmars. Hoe gaan organisaties hiermee aan de slag binnen de dagelijkse praktijk in het werken met kinderen, jongeren en hun context? En hoe kan je het oplossingsgericht werken, naast de begeleiding van cliënten, ook gebruiken binnen het eigen team, binnen het medewerkersbeleid en in de gehele organisatie? Deze vragen krijgen een antwoord in drie artikels vol oplossingsgerichte goesting! Het eerste artikel, geschreven door Veerle Dewaele, neemt ons mee op een avontuurlijke reis naar Krakau, samen met een groepje jongens uit Hadron. Lieven Deroo laat ons meesnuiven in de sfeer en cultuur binnen het begeleidingstehuis ‘t Groot Hersberge (De Patio). Als uitsmijter belicht Johan Moreels van Informant welke meerwaarde het oplossingsgericht denkkader heeft in organisatieontwikkeling en in het medewer-kersbeleid. Gegarandeerd inspiratie genoeg om hiermee binnen je eigen organisatie (verder) aan de slag te gaan.

Op naar een volgend actueel thema. Dieter Callens en Wederik De Meersman richten hun blik op het thema ‘Cliënten-feedback in de Jeugdhulp’. Naar aanleiding van de publicatie van het gelijknamig boek, krijgen we een overzicht van de soorten cliëntenfeedback en hoe deze op een gestructureerde manier te verzamelen om er vervolgens op alle niveaus binnen de organisatie mee aan de slag te gaan. Naast dit artikel is ook het boek zeker het lezen waard!

Gaat ú wel eens vreemd? Een artikel dat start met deze vraag, kan alleen maar boeiende materie opleveren. Ellen Cop-pens neemt ons mee in het Project Vreemdgaan, waarin jeugdhulpverleners de kans kregen een tijdje aan het werk te gaan in een andere organisatie binnen de jeugdhulp.

In het verlengde van het vorige Agoranummer (maart 2014), waarin de ‘Media Train’ voorbij raasde en enkele auteurs een praktijkgerichte bijdrage gaven rond het aan de slag gaan met online hulp, zorgen Tom Vandries & Davy Nijs voor een praktijkgerichte en wetenschappelijke insteek. Zeer interessant voor alle organisaties die een beleid rond online hulp willen opzetten en implementeren.

Binnen de jeugdhulp is de link met onderwijs zeer belangrijk. Daarom maken we ook graag plaats voor de bijdrage van leerlingbegeleider Martijn Debonnet, die weergeeft hoe men herstelgericht aan de slag gaat op het Technisch Athe-neum in Heule.

En omdat we graag goede gewoontes in stand houden, vindt u ook in deze Agora een ontroerende jeugdbelevenis uit Stappen, een gevat hersenspinsel door Hans Paredis en een nieuwe boekbespreking door Lydwine Huizinga.

Naast veel leesplezier, rest mij nog enkel U een zonnige en ontspannende vakantie toe te wensen.

Tot in september!

Geert Ginneberge,Voorzitter vzw Jongerenbegeleiding-Informant


Recentelijk trokken enkele jongeren en begeleiders van team Kerhoek (vzw Hadron1) naar Krakau. Zij trotseer-den een intens avontuur. Het onderwerp van dit artikel is een beschrijving van het gehele opzet, geschreven vanuit oplossingsgericht perspectief2.

Veerle De Waele | vzw Hadron | Zomergem

“Water the flowers, not the weeds”

Dinsdagnamiddag, 15.30u. Ik kom na een resem op-drachten aan op het werk. Een beetje moe en mezelf afvragend of het geen tijd wordt voor een ademfocus. Weg gedachte, want al snel spreekt mijn mond waar mijn hart vol van is: ‘ik wil met de jongens op citytrip’. Als in een fantastisch samenspel ontstaat een hoopvol lied vol uitnodigende melodieën en haalbare ritmes. Hoge en lage noten worden aange-raakt en ik onthoud een in-tense, vrolijke klank. Allegro moderato. In een mum van tijd scharen andere ideeën, enthousiasmerende gedachten en vooral krachtige personen van collega’s zich rond mijn verlangen. Het is van ons geworden. We construeren een vaag concept, tekenen een tijdspad uit, hebben geen last van twijfels en verdelen enkele essentiële taken. En nog geen twee maand later zit ik hier, met een tas witte thee en bijho-rend zoet, tevreden te mijmeren over onze intense reis samen die we graag hernomen zien.

Ik had zin. Bart ook. Bovendien kent hij Krakau op zijn duimpje. Sofie omarmde dit idee, voegde nog wat van haar kruiden toe en we voelden al snel: dit komt voor de bakker. Of hoe eigen krachten en talenten aange-sproken werden en mee de weg baanden. Daags nadien bleek dat elk thuisfront groen licht gaf en kwam het snelle en krachtige fiat van onze directeur. Onze naaste collega’s dokterden systemen uit om onze afwezigheid op te vangen. Al gauw werden bestemming – duur – hotel bepaald. Of hoe de wolken ons in onze droom geruisloos vervoerden van de ene stap naar de andere. Moeiteloos. Op de koop toe werd de idee ook door de jongens (cano3 , 14-21 jaar, 1bis) en hun leefomgeving erg enthousiast onthaald. Wat doet gedragenheid en waardering voelen deugd. De vastberadenheid en het geloof in deze vierdaagse citytrip met inleefcomponent Auschwitz en Birkenau nam zienderogen toe. De groep breidde zich uit en ook Stefanie gooide haar telkens ge-waardeerd enthousiasme in de schaal. Sterk bemand/bevrouwd, zonder twijfel.

FAIlIng TO plAn IS plAnnIng TO FAIl1

Het hoeft geen betoog dat een doorgedreven en nauw-keurige voorbereiding gewenst was. We spraken onze netwerken aan. Professioneel en privé. We luisterden,

waren ontvankelijk voor sug-gesties en werden als het ware bedolven onder tips. Een erg nuttige dynamiek die zorgde voor een nog stevigere verankering, ver-breding en gedeeldheid van

onze zorg, voor andere perspectieven en vooral voor meer mogelijkheden. De voorbereiding werd ook in drie bijeenkomsten vertaald. Twee ervan met de jongens en een laatste met de jongens en hun leefomgeving. Dat deze momenten mee mogelijk gemaakt werden door ons voltallig team staat buiten kijf. Want zoals menig hulpverlener zowat dagelijks ervaart, werden we terecht uitgedaagd en tot het uiterste gedreven om de jongens en hun leefomgeving hier zo goed mogelijk bij te be-trekken. Zo hoort het ook. En zelfs meer: we moesten dit samen aanpakken. It takes a community to raise a child2.

Een eerste bijeenkomst kreeg vooral vorm door woord en beeld over Krakau. Het opzet, een uitgetekend ka-der met ruimte voor inbreng en creativiteit, kreeg meer taal en dus ook inhoud. Daarnaast werden de jongens uitgedaagd. Waar hoop je op? Hoe zal dit voor jou een verschil maken? Wat breng jij in om dit tot een succes

1 Mihaly Csikszentmihalyi2 www.marcelkesselring.wordpress.com, 30/3/2014

______________________1 www.hadron.be2 www.korzybski.com en inspiratie en invloed o.a. tijdens de vierja-rige therapie-opleiding aan het Korzybski-instituut.3 www.canovlaanderen.be

De jongens werden uitgedaagd. Waar hoop je op? Hoe zal dit voor jou een verschil maken? Wat breng jij in om dit tot een succes te maken? Een

bont allegaartje van verwachtingen werd op tafel gegooid.

Thema



te maken? Een bont allegaartje van verwachtingen werd op tafel gegooid. Enkele opmerkingen konden niet en werden nadien met de desbetreffende jongens indivi-dueel doorgesproken. Ernst, aandacht voor hun sterke kanten en positieve be-krachtiging stonden hierbij centraal. ‘Water the flowers, not the weeds.3’ Een inspan-ningsverplichting4 werd heel krachtig uitgesproken, nood-zakelijk om het verder kleur te kunnen geven. De bege-leiders sloegen een enerzijds reflectieve en anderzijds praktische weg in met de jon-gens. De termen holocaust, concentratie– en vernieti-gingskampen sijpelden geleidelijk aan door.

Deze inhoud kwam vooral aan bod tijdens de tweede voorbereidende bijeen-komst. We keken samen naar ‘The boy in the striped pyja-mas’ en we sloten af met een cirkel5. Die enkele aanvanke-lijk schampere opmerkingen waren nergens meer te be-speuren. Ook dat leerden we: doseren van informatie en geleidelijke en herhaaldelijke inbreng van belangrijke onderdelen.

De laatste bijeenkomst staat eeuwig in mijn geheugen gegrift. Vooreerst voel ik heel veel dankbaarheid voor de grote opkomst van de belangrijke personen voor de jon-

3 Peacock, F (2000), Water the flowers, not the weeds. Open Hart Publishing.4 Bannink, F. (2012). Positieve supervisie en intervisie. Am-sterdam: Hogrefe Uitgevers, pg 385 www.ligand.be

gens. Hun aanwezigheid tilde de kracht ervan naar een ongekend niveau. Als autoriteitsfiguren6 en geïnspireerd door wat Haïm Omer ons hier in leerde, verzamelden we ons rond de jongens en suggereerden we zacht doch formeel krachtig dat dit een mooie kans was voor ons allen. Dankbaarheid werd ingefluisterd en wederzijds gestimuleerd. Zonder al te veel moeite kon ingezoomd worden op het definitieve programma en de essentiële waarden. Een basis participatieve houding zorgde mee voor inbreng en suggesties van de jongens en hun con-text. Deelgenootschap ontstond. Het programma be-stond uit niet onderhandelbare items (zoals een bezoek aan Auschwitz en Birkenau) en onderdelen op maat en vraag van de jongens. Bovendien leerden we dat dui-delijkheid, voorspelbaarheid en flexibiliteit belangrijke bouwstenen waren. Essentieel tijdens een reis met maar liefst tien personen. Daarnaast werd iedereen uitgeno-digd ons te helpen, op moeilijke of minder moeilijke mo-menten, om de jongens beter te begrijpen. Mentale rou-

tekaarten van oplossingen7 werden opgemaakt. We deel-den samen de overtuiging dat dit zou bijdragen tot een zo optimaal mogelijk functio-neren en elkaar begrijpen.

READy FOR TAKE-OFF

En toen werd het echt. Na een tripple-check van alle be-langrijke documenten en dankzij een uitgedokterd taxi-systeem en avondritueel, stonden we om 3.00u ’s nachts

vertrekkensklaar. Met hier en daar nog een stuk koffiekoek in de mond en een snelle teug koffie verlieten we de Kerhoek. Het vliegtuig en bij-horend opstijgen betekende een heuse belevenis, die hier en daar extra spanning ge-nereerde, maar mits vooraf

doorgesproken scenario bij elkeen goed verliep. De toon was gezet en ja, we keken reikhalzend uit naar een mooi vervolg.

6 Omer, H. (2007). Geweldloos verzet in gezinnen. Een nieuwe benadering van gewelddadig en zelfdestructief gedrag van kinderen en adolescenten. Houten : Bohn Stafleu van Loghum .7 Bannink, F. (2012). Positieve supervisie en intervisie. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers, pg 56-588 Brown, B. (2012). De kracht van kwetsbaarheid. Heb de moed om niet perfect te willen zijn. USA: Gotham books, pg 52-53.

na een tripple-check van alle belangrijke documenten en dankzij een uitgedokterd taxi-systeem en avondritueel, stonden we om 3.00u ’s nachts vertrekkensklaar. Met hier en daar nog

een stuk koffiekoek in de mond en een snelle teug koffie verlieten we de Kerhoek.

Onze eigen basisattitude als hulpverlener werd zeer sterk geappelleerd. En maar goed

ook. nieuwsgierigheid, dankbaarheid, respect, mildheid, authenticiteit, echtheid… Eén voor één

bewijzen ze hun goudwaarde. Ik wil krachtige kwetsbaarheid8 zeker niet vergeten.

Thema



Ik hoef u niet te vertellen dat niet alles rozengeur en maneschijn was. Echt niet. We doorstonden samen moeilijke momenten. We balanceerden als begeleiders constant op een slappe koord. Begrijpen en begrenzen8. Elke dag. Met oog voor het particuliere en het proces waarin we ons allen bevonden. Dat ook onze vaardig-heden en kwaliteiten verder aangescherpt werden, is glashelder. Het viel op dat, met het wegvallen van al het gekende, enkele kenmerken van problematieken heel scherp op de voorgrond kwamen. Dagelijkse onderlinge afstemming als collega’s, met ruimte voor eigen gevoel en frustraties en bovenal met aandacht voor de al afge-legde weg, is hierin nodig en nuttig gebleken. Kijken naar hoever we al op weg waren, niet kijken naar hoever het nog was9. Focussen op wat werkt, richtte onze aandacht op positieve ontwikkelingen en positieve uitzonderingen op problemen. Mogelijkhe-den ontdekken in moeilijkheden. Is het niet de observa-tor die de werkelijkheid bepaalt?

Onder het motto ‘meer doen van wat werkt’, integreer-den we dit verder in de reis, ook en vooral in relatie tot de jongens. Ondertussen bestookten we elkaar met vol-gende vragen: hoe is het je gelukt om de jongens uit bed te krijgen? Hoe kreeg je dat voor elkaar? En ’s avonds vroegen we ons af welke sterke kanten we al opgemerkt hadden bij de jongens en onszelf. De problematische situaties raakten hierdoor genuanceerd, werden meer in hun context geplaatst, en de ruimte voor positieve verhalen werd groter. Het engagement en de motivatie werden er niet kleiner op. Handig.

8 Mussche, B. Kortrijk, citaat, 2013.9 Bannink, F. (2012). Positieve supervisie en intervisie. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers, pg 80

Onze eigen basisattitude als hulpverlener werd zeer sterk geappelleerd. En maar goed ook. Nieuwsgierig-heid, dankbaarheid, respect, mildheid, authenticiteit, echtheid… Eén voor één bewijzen ze hun goudwaarde. Ik wil krachtige kwetsbaarheid10 zeker niet vergeten. Ge-voelens en ervaringen delen, met inachtname van gren-zen, als een wezenlijk onderdeel van het proces van ver-trouwen, betrokkenheid en verbondenheid opbouwen. Opnieuw voel ik oprechte dankbaarheid dat ik me met zo’n collega’s mag omringd weten.

Inzicht in escalatieprocessen bewees ook zijn deugdelijk-heid. Dit vraagt een sterk re-flectief vermogen en het kun-nen op afstand kijken naar wat zich aandient. De sterke emotionele arousal bij jezelf herkennen werkt vertragend.

Als je dan op de directe nabijheid van een collega kan rekenen, dan gaat het nog beter. We merkten dat uit-stel van disciplinaire of pedagogische maatregelen niet minder efficiënt bleek dan een onmiddellijke reactie met een verhoogde kans op escalatie11. Bovendien hanteer-den we andere taal als het ijzer koud gesmeed werd. Taal die vanuit de totaliteit met meer geloof en mogelijkhe-den sprak. Verandertaal12. En vooral ook rust. Menig keer fronsten de jongens hun wenkbrauwen.

De dagen kenden min of meer een eenduidige struc-tuur. Voorspelbaarheid en duidelijkheid. Weten wanneer we zouden lunchen. Kunnen uitkijken naar wanneer pre-cies die ongelooflijk mooie pet kon gekocht worden. Of dat kettinkje voor een liefje. We reserveerden momen-ten om contact met het thuisfront te maken. De geslo-ten facebook-groep werd intensief gebruikt.

Geregeld splitsten we de groep op. Een tijdelijke prik-kelreductie. Ik herinner me een ander contact. Meer in-tiem en met meer ruimte voor beschouwingen. Er moest dan niet zo nodig gedacht en gewerkt worden aan een plaatsje in de grote groep. Rustmomenten werden inge-bouwd en ze bewezen hun nut, we stelden leuke dingen in het vooruitzicht, brachten een competitie-element in of besloten de plannen te wijzigen mits volledig akkoord van de groep. Dagelijks sloten we samen af met een cir-

10 Brown, B. (2012). De kracht van kwetsbaarheid. Heb de moed om niet perfect te willen zijn. USA: Gotham books, pg 52-53.11 Omer, H. (2007). Geweldloos verzet in gezinnen. Een nieuwe benadering van gewelddadig en zelfdestructief gedrag van kinderen en adolescenten. Houten : Bohn Stafleu van Loghum, pg 41-57.12 Bannink, F. 5/12/2013. Studiedag Hogeschool Gent.

Dagelijks sloten we samen af met een cirkel. Wat is je vandaag bijgebleven? Wat was jouw

meest sprankelende moment? Wat maakte van-daag tot een goede dag voor jou? Wanneer heb je je vandaag goed gevoeld? Hoe hebben anderen

dit gemerkt?

Thema



kel. Heel belangrijk. Indrukken samenbrengen. Stimu-leren van denkprocessen. Onderlinge verbondenheid suggereren en aanwakkeren. Wat is je vandaag bijgeble-ven? Wat was jouw meest sprankelende moment? Wat maakte vandaag tot een goede dag voor jou? Wanneer heb je je vandaag goed gevoeld? Hoe hebben anderen dit gemerkt? Enkele keren werkten we met een observa-tieopdracht door de dag heen. Deze interventies willen we meer en beter integreren, want ze werken. Sterk en onopvallend, maar zeer effectief. Als een sterk antido-tum.

COnCluDEREnD

Ik stel mezelf de vraag: wat neem ik hier nog uit mee? Een degelijke voorbereiding is cruciaal. Ze creëert ver-binding tussen het opzet, de deelnemers en hun sup-porters. Het brede netwerk wordt aangesproken en geappelleerd. We schrijven samen het reisscenario en ontwikkelen beelden van wat we wensen. We verkennen gedetailleerd hoe we het willen, wat we verwachten, wat we doen en hoe we kunnen anticiperen op bepaalde si-tuaties. De groeven van belangrijke patronen worden in de voorbereiding voorzichtig geslepen. Scripts worden in watermerk geschreven. Succes introduceert zich stil-letjes en maakt een kleine vreugdedans. Gedragenheid vanuit de organisatie en de verschillende contexten/netwerken geeft vleugels. Deze extrinsieke bekrachti-ging heeft direct invloed op de innerlijke belevingswe-reld van de deelnemers. Hoe krachtig is het niet als een directeur zich slechts enkele ogenblikken moet beraden over dit opzet? Ook de jongens en hun leefomgeving voelen en beantwoorden deze investering. Het tilt ook hen naar een ander groeiniveau. Want niets is onveran-derbaar. Geloof in mogelijkheden en elkaar herhaaldelijk stimuleren deze gedetailleerd te verkennen, leidt naar een prachtige finale. Ik dank diegene die me verleidde tot het schrijven van dit artikel, het mooiste indirecte compliment aan ons allemaal.

AuTEuR En COnTACTgEgEVEnS

Veerle De Waele Pedagogisch verantwoordelijke vzw Hadron – De Ker-hoek Kerhoek 319930 Zomergem 09/[email protected]

Veerle De Waele startte haar loopbaan in vzw Hadron. Zij onderbrak deze periode tijdelijk en sloeg een significan-te zijweg in richting jeugdpsychiatrie. Zij is (mede)bezie-ler van het project Jeugdpsychiater@huis/crossover. Zij is verbonden aan vzw touché en werkzaam als pedago-gisch verantwoordelijke in vzw Hadron, team Kerhoek. Zij is oplossingsgericht therapeut.

Thema


Daniël en de Korzybskianen…

Lieven Deroo | Vzw De Patio - Afd. ‘t Groot Hersberge | Torhout

Meer en meer voelen we dat het ‘oplossingsgericht werken’ niet alleen in therapeutische contacten werkt. Het is ook heel toepasbaar voor de dagdagelijkse praktijk in het werk binnen de bijzondere jeugdzorg. In het dagda-gelijks begeleiden van onze jongeren en in het werken met al onze collega’s. Enkele jaren geleden stapten ook wij op de oplossingsgerichte trein! Vanuit Agora krijgen we de kans om deze ervaring met jullie te delen. In de volgende tekst staan we stil bij hoe we het oplossingsgericht werken imple-menteerden en nog elke dag verder implementeren in ons team. Dit artikel zou voor ons geslaagd zijn indien jullie als lezer getriggerd zijn, aanzetten vinden en geïnspireerd worden door de methodieken en de rode draad die wij beschrijven vanuit ’t groot Hersberge.

‘Over hoe we het oplossingsgericht werken lieten insijpelen in het werken met elkaar en onze cliënten.’

Thema

‘THE IMAgInARy TIME MACHInE’ En ‘DE BlOEMpOT’

Half januari 2014…. Mijn collega’s stappen één voor één in ‘the imaginary time machine’ en reizen door de tijd naar januari 2015. Ze bedanken elkaar voor al het moois dat ze mochten meemaken in 2014. Hier en daar wordt een suggestie gegeven, dromen als ‘de teamdagen in Barcelona waren super’ passeren de revue en compli-menten doorkruisen het ge-bouw. We heffen het glas, op 2014 en op ons team!Als ik een paar uur later door het bos loop en de namid-dag overschouw, ben ik heel tevreden. We zijn er weer in geslaagd een ‘ oplossings-gericht nieuwjaarsfeestje’ in elkaar te steken. En ik zag dat het goed was! Ik mijmer wat verder en ben eigenlijk best wel trots op ’t Groot Hersberge. Wat een drive en dynamiek zit er in die bende collega’s , …. Ben Furman leerde ons onlangs ‘De Bloempottheorie’ (2014), een ‘ beeld’ ontwikkeld voor kinderen en adoles-centen en zeer toepasbaar op ons team.

Er zijn drie ingrediënten die garant staan voor succes in het werken met kinderen en adolescen-ten. Samenwerken, hoop en creativiteit. Ik heb de ster-ke overtuiging dat deze drie ook de sterkte, de ba-sis van een team helpen vorm geven. Bij deze wil ik dan ook alvast ons hele team in de bloemetjes zetten, voor de inzet, de wil om een andere bril op te zetten!

EEn nIEuWE WInD, VAn pROBlEEM-gERICHT nAAR OplOSSIngSgERICHTKIJKEn.

Enkele jaren geleden werkten we met ons team een nieuwe missie uit : ‘Jongeren samen met hun context la-ten groeien in het nemen van verantwoordelijkheid’. Dit waren de eerste ‘kleine stapjes’, de oplossingsgerichte wind waaide al, zonder dat we er ons van bewust waren.

We ondersteunen deze mis-sie met enkele theoretische kaders. 1. De jongere samen met zijn/haar context: Hier duiden we de systeemthe-orie en het contextuele gedachtengoed. Enkel de jongere uit zijn context ha-

len en met de jongere aan de slag gaan, is onvol-doende om situaties ten gronde om te buigen. Mensen leven in interactie met elkaar en die ac-ties beïnvloeden elkaar. Binnen die beïnvloeding is communicatie zeer belangrijk. Daarom staan wij hier ook stil bij de axioma’s van Watzlawick.

2. Laten groeien: We staan ervoor om de jongere sa-men met zijn context te laten groeien. Om dat te kunnen, willen we onze focus leggen op waar we naartoe willen, de oplossing waar we naartoe willen werken. We willen daarin vertrekken van wat goed gaat en deze zaken versterken. Binnen het oplos-singsgerichte denken vinden we daar de nodige handvaten voor.

3. In het nemen van verantwoordelijkheid : Verant-woordelijkheid zien we hier ook als keuzevrijheid. We willen de jongere met zijn/haar context weer de mogelijkheid geven om hun leven zelf in handen te nemen, zelf keuzes te kunnen maken. Naargelang de ontwikkelingsfase waarin de jongere zich be-vindt, kan de jongere meer of minder keuzevrijheid aan.

Ondergedompeld worden in een nieuwe visie is één, ze blijvend overbrengen is nog iets anders. niet alleen willen we de begeleiders besmetten,

onze hele equipe (ook logistieke dienst) moet er-aan geloven! We doen dit op een speelse manier,

met een heel mooi resultaat!


Daniël en de Korzybskianen… Thema‘Over hoe we het oplossingsgericht werken lieten insijpelen in het

werken met elkaar en onze cliënten.’

BESMETTIngSgEVAAR! OplOSSIngS-gERICHT WERKEn MET JE VOllEDIgE pERSOnEElSgROEp

Ondergedompeld worden in een nieuwe visie is één, ze blijvend overbrengen is nog iets anders. De voorbije ja-ren zijn we met ons team hard aan de slag om ons te ver-diepen en om wat we leerden te verspreiden. Niet alleen willen we de begeleiders besmetten, onze hele equipe (ook logistieke dienst) moet eraan geloven! We doen dit op een speelse manier, met een heel mooi resultaat!

OPLOSSINGSGERICHT NIEUWJAREN EN DE TEAMDAGEN: EEN METHODIEK VOOR ONS ALLEN

De methodiek van het ‘oplos-singsgericht nieuwjaren’ ont-stond een aantal jaar geleden vanuit de overtuiging dat het belangrijk is dat we elkaar le-ren complimenteren, elkaar in de bloemetjes zetten, de talenten en capaciteiten van je collega’s leren kennen,… Het begon met een voorzich-tige aanzet. Het volgende jaar bouwden we verder en zo ontstond de methodiek van het oplossingsgericht nieuwjaren. Hoe gaat het in zijn werk? Steevast voorzien we voor de eerste officiële personeelsvergadering van het jaar een moment waarop het voltallige personeel samen zit. In de weken ervoor wordt aan het team een opdracht ge-geven, waarmee ieder personeelslid aan de slag moet! De opdrachten hebben steeds een oplossingsgerichte toets. Je zet een collega in de bloemen met een per-soonlijke boodschap en een zelfgemaakt cadeau: een nieuwjaarsbrief uit de toekomst, waarin we wensen voor

het komende jaar, vertalen in reeds behaalde doelen vanuit de toekomst.De achterliggende gedachte is dat we kijken naar de ‘gewenste situatie’, elkaar zo in de bloemetjes zetten en talenten in de kijker plaatsen. Op deze manier zetten we een proces in gang om de oplossingsgerichte kijk te in-stalleren.

HET VERHAAL VAN ‘THE LION AND DE CAKE’.

‘The Lion’ en ‘de cake’ zijn een uitloper van het oplos-singsgericht nieuwjaren. ‘The Lion’ circuleert al geruime tijd in ons team. Wie iets ‘goed’ doet of zichzelf overstijgt, wordt in ons team gelauwerd met een ‘Lion’. Dit gebeurt fictief door de uitspraak van een collega die deze actie opmerkt: “Jij hebt een Lion verdiend”. Geregeld komt er

een echte lekkere Lion aan te pas.We borduurden hier op ver-der en kwamen uit op een leuke variant van ‘Gotcha’ of-wel de ‘vriendjesopdracht’. Je complimenteert één ie-mand om iets positief. Tege-lijk wordt je ook zelf discreet

door iemand gecomplimenteerd. Indien je iemand ‘ver-denkt’ jou te complimenteren, dan kan je steeds een gokje wagen. Gok je juist, dan verdien je een Lion. Gok je verkeerd, dan zorg je voor een cake op het volgende per-soneelsoverleg! Dus luidt de opdracht: Strooi naarstig en gul in het rond met complimenten, ook naar de anderen, zodat je niet ontmaskerd wordt!

Sinds 2014 is de tafel op ieder personeelsoverleg rijke-lijk gevuld met cakes. Gemiddeld één derde bezondigt zich aan een verkeerd gokje! Dit stemt ons gelukkig, het complimenteren binnen ons team draait op volle toeren. Mensen worden in hun waarde en kracht gezet! We fo-cussen op hun talenten en op wat goed gaat. De doelstelling van deze oefening is dat we heel alert worden voor complimenten, voor positieve zaken die vaak niks met deze oefening te maken hebben.

BInnEn HET pEDAgOgISCH TEAM AAn DE SlAg!

HET ‘OPLOSSINGSGERICHTE RAAM’

Een raam in het bureau van de begeleiders is omgeto-verd tot een oplossingsgericht uithangbord. We geven een visuele input voor alle teamleden. Naast de flow-chart, hangen er ook foto’s, uitspraken en visualisaties zodat we blijvend herinnerd worden aan de oplossings-

‘The lion’ circuleert al geruime tijd in ons team. Wie iets ‘goed’ doet of zichzelf overstijgt, wordt in ons team gelauwerd met een ‘lion’. Dit

gebeurt fictief door de uitspraak van een collega die deze actie opmerkt: “Jij hebt een lion ver-

diend”. geregeld komt er een echte lekkere lion aan te pas.


Daniël en de Korzybskianen… ‘Over hoe we het oplossingsgericht werken lieten insijpelen in het werken met elkaar en onze cliënten.’

Thema

gerichte visie. We gaan in dialoog en hebben de flow-chart, met suggesties, bij de hand als we, helaas ja, aan het ‘problematiseren’ gaan. Een alarmbel die ons laat kijken naar oplossingen. Van daaruit worden mensen gevoed om zich ook te gaan bijscholen en die kansen zijn er!

OPLEIDING EN VORMING

We zijn in 2011 gestart met een vier daagse training bin-nen de Patio. Drie begeleiders mochten proeven van de oplossingsgerichte visie. Momenteel volgen verschillen-de personeelsleden vormingsinitiatieven. Initiatiedagen, kortdurende opleidingen, oplossingsgericht werken in pedagogiek en begeleiding, de vierjarige opleiding in de oplossingsgerichte cognitieve- en systemische therapie en begeleiding. In ons team hebben we ervaren dat het belangrijk is om langzaamaan gedachten en methodieken te laten bin-nen sijpelen. Er werd ons geleerd om af en toe wat te strooien, soms je te ‘verstoppen’, zoals Steve de Shazer ons leerde binnen de opleiding met de slagzin: ‘hide in the bushes’.

OplOSSIngSgERICHTE COACHIng

Af en toe horen we de opmerking dat we te rooskleurig worden, dat we daar weer zijn met onze ‘goed nieuws show’. Dit zijn signalen die kenbaar maken dat onze aan-pak bijgestuurd moet worden, dat we te snel gaan, dat we te vlug willen kijken naar wat goed gaat en te weinig erkenning geven aan de lasten en zorgen van mensen. Binnen coaching gaan we op weg om te kijken van wie de zorgen zijn en waar begeleiders naar toe willen. Via wondervragen, de teamshaker,… kijken we hoe we onze missie ‘jongeren laten groeien’ op de voorgrond kunnen

krijgen en ons als begeleiders weer op de achtergrond. Hoe zetten we de jongere met zijn context in hun ver-antwoordelijkheid om hen zo te laten groeien in het ne-men van die verantwoordelijkheid?

DE FLOWCHART/ OASEMETHODIEK

Als begeleidingen wat stroever of moeilijker lopen, ne-men we er de flowchart bij om te kijken waar we ons bevinden t.o.v. de cliënt, om op die manier onze acties te kunnen aanpassen. Een volgende stap is de flowchart systematisch bij ons nemen op teamvergaderingen om van daaruit te vertrekken.

De Oase methodiek, ontwikkeld door Ilfaro, ondersteunt ons bij het ontrafelen van vastgelopen begeleidingen. Op basis van het reflective team model , is O.A.S.E. een zeer efficiënt en energiegevend intervisiemodel. Dankzij OASE wordt de aandacht gericht op hoe de inbrenger met zijn case omgaat: waarin is hij al succesvol, wanneer zal hij zijn doel bereikt hebben, wat heeft hij nodig om een stap in de richting van vooruitgang te zetten. In te-genstelling tot veel andere intervisiemethodieken, helpt OASE de inbrenger om zich competent te voelen en ge-steund door de inbreng van de collega’s.

DRIE VRAGEN VOOR EEN GOEDE STAGE, BRIEF UIT DE TOEKOMST…

We dompelen ook de studenten die stage lopen bij ons onder in het oplossingsgericht werken. Om de reflectie van studenten te ondersteunen, verwachten we dat ze een stagedagboek bij houden waarin ze dagelijks kort stilstaan bij volgende drie vragen:1. Wat heb ik vandaag gedaan, waar ik tevreden over

was? 2. Wat heeft een ander vandaag gedaan waardoor

je geïnspireerd werd, waar je even wil bij stilstaan, waaruit je iets leerde en dat je verder wil bevragen?

3. Wat is me nog opgevallen, wat voel ik, denk ik na deze stagedag? En wat neem ik mee als groeikans/ werkpunt?

Deze vragen zijn gebaseerd op ‘de drie vragen voor een gelukkig leven’ van Dr Luc Isenbaert,(2007). Stagiaires geven aan deze methodiek zeer zinvol te vinden. Ze ver-zamelen een schat aan informatie, verwerven inzichten over zichzelf en over de stage. De blik wordt gericht naar groeikansen en niet naar tekorten.

Een volgend item dat we binnen onze stagebegelei-dingen als opdracht meegeven is de ‘Brief uit de toe-komst’ van Yvonne Dolan (2002). Yvonne Dolan bedacht een alternatief voor de wondervraag. Hierin verplaatst de cliënt zich zo ver in de tijd als nodig om de huidige


Daniël en de Korzybskianen… ‘Over hoe we het oplossingsgericht werken lieten insijpelen in het werken met elkaar en onze cliënten.’

Thema

problemen te kunnen oplossen. Hij/zij heeft naar die tijd iemand meegenomen waarbij hij/zij zijn/haar hart kan uitstorten. Aan hem of haar schrijft hij/zij een brief waarin hij/zij vertelt hoe het nu gaat en welke weg hij/zij genomen heeft om zover te komen. We pasten deze methodiek aan voor onze stagiaires. De student gaat zich in gedachten verplaatsen naar het einde van zijn/haar stageperiode. Hij/zij schrijft een brief aan het team van begeleiders waarin hij/zij vertelt dat hij/zij met glans geslaagd is voor zijn stage en wat maakt dat hij/zij erin geslaagd is. Een beschrijving van concrete doelen voor de student tijdens de stage en welke weg hij/zij afgelegd heeft.

EIgEn KRACHT En RESpECT STAAn CEn-TRAAl.

DE TEENMEETING

De teenmeeting, onze jongerenvergadering, is een dankbaar moment om enkele zaken te introduceren. Zo startten we in 2012 met de ‘cirkelmethodiek’. Het team kreeg een opleiding positieve heroriëntering van Willy Vandamme (het Oranjehuis). Vanuit deze opleiding gin-gen we aan de slag met de cirkelmethodiek en pasten we een aantal zaken vanuit de herstelcirkels toe op onze jongerenvergadering. De na-druk ligt op leren luisteren naar elkaar, zonder te oorde-len, zonder te moeten reage-ren en leren je eigen mening te brengen in onze groep. We willen op deze wijze een vorm van reflecterende com-municatie creëren. VAN PECHVOGEL NAAR GELUKSVOGEL

Een terugkerend item in onze jongerenvergadering was de pechvogel van de maand. Iedere jongere kon een pechverhaal opdissen, wie het meest pech had en verko-zen werd tot pechvogel kon genieten van een ‘takenvrije’ week. We gaven dit een oplossingsgerichte draai en gin-gen dit positief herkaderen (reframing) tot geluksvogel! Wie had de voorbije maand zoveel geluk dat hij er nog een weekje zonder taken bij kan nemen. Het achterlig-gende doel spreekt voor zich, we willen onze jongeren laten stil staan bij wat goed gaat en stimuleren om zo verder te doen.

En wat hadden jullie gedacht van een oplossingsge-richte sinterklaasbrief? Sinds jaar en dag schrijven onze jongeren een brief aan de Sint. We geven hen steeds de

opdracht creatief te zijn. De mooiste brief wordt steeds beloond. Sinds vorig jaar voegde een begeleider er de volgende vraag aan toe: ‘Vertel aan de Sint drie zaken waar je trots op bent, wat je goed gedaan hebt’. De doelstelling is dat onze gasten aan de slag gaan met complimenteren. In deze oefening werken we met ‘zelf-complimenten’. Het complimenteren is één van de be-langrijkste technieken in het oplossingsgericht werken. Laat ons wel duidelijk stellen dat dit louter een techniek is, het draait hoofdzakelijk om het proces!

THE JOSHuA T(H)REE

Gedurende de opleiding krijgen onze begeleiders een schatkist aan methodieken mee. In onze individuele begeleidingen gaan we hiermee aan de slag om zo de jongeren te laten werken aan hun vooropgestelde doel-stellingen. Deze methodieken zijn gebouwd op een aan-tal heel belangrijke fundamenten (M. Le Fevere De Ten Hove, 2012)• We gaan uit van de krachten en de sterktes van

mensen. Deze krachten en sterkten zijn uniek voor elk van ons.

• Problemen helpen ons niet aan oplossingen, oplos-singen ontleden wel.

• De mogelijkheid om te kiezen, is essentieel om je leven in handen te nemen.Aan de hand van een casus willen we focussen op hoe wij in onze individuele bege-leidingen oplossingsgericht aan de slag gaan. We gaan op zoek naar wat werkt en zet-ten hier op in.

SITUERING

Jos is een 17-jarige jonge man. Hij wil vrij zijn, bij zijn fa-milie wonen en op zijn gemak een joint roken. Dit is ech-ter buiten de draagkracht van zijn ouders en ‘de maat-schappij’ gerekend. Jos belandt in een dagcentrum. Hij blinkt er uit in afwezigheid. Dit is een ‘talent’ dat hij ook op school toepast. Willens nillens komt Jos bij ons te-recht, een residentiële voorziening. Alles wat hij niet wil!Vanaf het eerste moment hebben we ons gefocust op wat goed loopt bij Jos. Geen evidentie voor een jongere die veelvuldig wegloopt, spijbelt, cannabis gebruikt,… Geregeld hebben we dan ook een ‘onwennig’ gevoel als we toch weer focussen op wat wel goed loopt en stellen we ons soms de vraag of we goed bezig zijn. Om ons hierin te ondersteunen, vallen we terug op de theorieën die ons helpen om te kijken naar de groeikansen en het geloof in krachten i.p.v. mislukkingen.

Af en toe horen we de opmerking dat we te rooskleurig worden, dat we daar weer zijn met onze ‘goed nieuws show’. Dit zijn signalen die kenbaar maken dat onze aanpak bijgestuurd

moet worden, dat we te snel gaan, dat we te vlug willen kijken naar wat goed gaat en te weinig erkenning geven aan de lasten en zorgen van

mensen.



Daniël en de Korzybskianen… Thema

VERLOOP INDIVIDUELE GESPREKKENJos is een kerel met erg goede bedoelingen. Tijdens de eerste gesprekken valt op hoe bereid hij is om mee te werken. Hij weet wat er moet gebeuren om terug naar huis te gaan. Zonder verpinken somt hij de gewenste za-ken op. Ik MOET naar school gaan, ik MOET stoppen met cannabis en ik MOET de afspraken thuis volgen. Zo klaar als een klontje! We worden optimistisch door zijn bereid-heid en denken dat hij vlug positieve stappen zal zetten.

Geen vuiltje aan de lucht, leek het wel... Al snel bleek het niet zo evident de verwachtingen om te zetten naar de praktijk. De druk om het goed te MOETEN doen volgens het ‘ hulpverleningsplan’ is te groot. We vergeten om echt in dialoog te gaan met Jos zelf, om hem te doen geloven dat er verandering mogelijk is. Hij maakt ons al gauw duidelijk dat wat we doen niet pakt. Het spijbelen op school en zijn cannabisgebruik swingen de pan uit. Hij gebruikt ‘t Groot Hersberge en zijn thuis als ‘hotel’.

Tijdens de individuele gesprekken gaan we steeds aan de slag met ‘schaalvragen’ over zijn zelf-beleving, familie, vrienden en zijn doe-len. Deze reflectie vormt een opstart en een rode draad voor de begeleidings-gesprekken. Al gauw blijkt dat hij vaak zwak scoort rond zijn ouders. Hij ver-woordt zijn moeder te missen en ook de relatie met zijn vader is zeer moeilijk. Het verbroken contact met zijn stiefbroer zit heel hoog. Vanaf dan kunnen we starten met het stellen van de gepaste vragen. Wanneer liep het contact wel goed? Hoe ging dit dan? Hoe deed je dit en wat heb je nodig om je broer, je vader eens te contacteren?Geïnspireerd op de ‘collage of the sym-bolic family’ van Helene Dellucchi (2013) gaan we op zoek naar een methodiek die hem zou kunnen ondersteunen. Een methodiek die hem kan ondersteunen op momenten dat hij alleen is, zonder begeleiders, waarop hij zijn eigen hulp-bronnen kan aanspreken, op een sym-bolische manier. We’ introduceren een ‘ symbolische familie’. Figuren waar hij naar opkijkt, beroemde figuren, zangers, familieleden, beelden waar hij bewon-dering voor heeft omdat ze een talent hebben die hij belangrijk vindt,… We gingen samen op zoek naar figuren die hem doen vooruit kijken. Hij kiest voor een rapper the ‘Notorous

Big’, omdat die ondanks alles steeds voor zijn familie bleef zorgen en hem toeroept ‘Don’t smoke & go to school’. Hij kiest ook een foto van ‘P’, een skater die het door zijn vele inzet en training maakte in het leven. Voor Jos is hij een symbool om hem te ondersteunen om zijn diploma te halen. De derde foto wordt er één van Vrou-we Justitia, die oordeelt over goed en kwaad en symbool staat voor zijn stok achter de deur.

VERVOLG

Er komen kleine signalen van hoop. Op een avond komt Jos alweer niet terug naar de voor-ziening. Na een omweg bij een vriend, gaat hij ’s avonds bij zijn vader slapen en is hij de volgende dag op school. Op dat moment leggen we de focus op wat wel goed gaat en wordt de ‘sanctie‘ dan ook in die mate vertaald: “Oké, je bent hier een avond niet geweest, niet goed. We zien wel dat je tot bij je pa geraakt bent, dat vinden we wel goed”. We doen dit opnieuw maar nu in afspraak met

zijn vader. Groot is zijn verbazing, groot is ons risico! De volgende dag zit hij op school en zien we dat het hem lukt!!Zijn deze methodieken een garantie op succes? Zeker niet op dit moment in het levensverhaal van Jos. Hij blijft zoeken met veel vallen en opstaan. Toch zijn we er rotsvast van overtuigd dat hij al heel veel opgenomen heeft. Filip Caby (Kin-deren jeugdpsychiater) leerde ons dat we zolang we kunnen, verschillende in-terventies moeten doen. We zien de ef-fecten vaak niet onmiddellijk. We weten ook niet of ze het gewenste effect zullen hebben. Dat ze ergens effect hebben op lange termijn of andere terreinen, dat staat wel als een paal boven water.

WAT BREngT DE TOEKOMST?Eerst willen we jullie nog de volgende wijsheid meegeven: ‘When you disco-ver you are riding a dead horse, the best strategy is to dismount’. Therese Steiner (2013) bracht ons deze wijsheid van de Dakota indianen. Het hielp ons al ge-regeld als we met onze jongeren niet wisten van welk hout pijlen te maken. We leerden kijken naar de signalen die jongeren ons geven en naar de kleine dingen die wel goed gaan. We leerden om andere houdingen en methodieken te zoeken, wanneer we merkten dat het



Daniël en de Korzybskianen… Thema

niet werkt.Methodieken zijn slechts technieken, tools, middelen… Wat voorop staat is de basishouding van het oplossings-gericht bezig zijn en het opbouwen van een goede wer-krelatie met de jongeren!

Vijf jaar geleden is die basishouding voorzichtig in ‘t Groot Hersberge ontstaan. Samen met onze nieuwe missie is het besef gekomen dat er een andere houding nodig is. Heel voorzichtig is het oplossingsgerichte in de muren en gordijnen gaan zitten en heeft zich nu stille-tjes verspreid. Iedereen raakt ervan doordrongen. In de voorbije tekst hebben we de sfeer proberen te schetsen via de methodieken. Het is moeilijk, haast onmogelijk, om een sfeer op papier te zetten. Heel het personeel is ervan overtuigd dat we de focus moeten verleggen naar wat wel gaat. Dan kom je situaties tegen waarin de poetsvrouw begeleiders er attent op maakt dat we met een bepaalde actie misschien wel niet het gewenste effect gaan bereiken…. En uiteraard is het geen goed nieuws show ! In de bege-leiding heb je nog altijd grenzen waar we niet omheen kunnen. Het helpt ons wel om anders te kijken naar jon-geren en om vanuit hun sterktes, te laten groeien in het nemen van verantwoordelijkheid.

nAWOORD

Chris Van Dam, staflid Korzybski Instituut Oplossingsgerichte Therapie (Solution Focuses Therapy) werd begin jaren tachtig ontwikkeld door Steve de Sha-zer (1940 - 2005) en zijn partner Insoo Kim Berg (1934 – 2007) samen met hun collega’s van het Brief Family Therapy Center in Milwaukee. Daarna heeft het zijn weg gevonden naar coaching, naar management, onderwijs en tal van andere sectoren. Zoals je in het mooie prak-tijkverhaal van Lieven kan lezen, is het ook zeer bruik-baar in de Bijzondere Jeugdzorg. Het oplossingsgericht denkkader kan het dagdagelijks werken met de jonge-ren kleuren en het omgaan van de collega’s met elkaar positief beïnvloeden.Een basisopleiding ‘oplossingsgericht werken’ is onmis-baar, maar daarnaast is de creativiteit van de begeleiders het belangrijkste ingrediënt om een oplossingsgerichte context te creëren. Vanuit het Korzybski Instituut zijn we overtuigd dat dit denkkader heel wat toepassingsmoge-lijkheden biedt in deze sector.

REFEREnTIES

Caby, F. (2013). Opleidingsdag 13 maart 2014, vierjarige opleiding. Brugge: Korzybski-instituut.

Dellucchi, H. (2013). Opleidingsdag 16 september 2013, vierjarige opleiding. Brugge: Korzybski-instituut.

Dolan, Y. , Insoo, K.B. (2002). De praktijk van oplossingen. Amsterdam: Pearson.

Furman, B. (2014). Opleidingsdag 18 maart 2014, vierja-rige opleiding. Brugge: Korzybski-instituut.

Isenbaert, L. (2007). Praktijkboek oplossingsgerichte, cog-nitieve therapie. Utrecht: De Tijdstroom.

Le Fevere De Ten Hove, M., et al. (2008). Survivalkit voor leerkrachten. Antwerpen: Garant.

Steiner, T. (2013). Opleidingsdag 10 december 2013, vierja-rige opleiding. Brugge: Korzybski-instituut.

www.ilfaro.be


Lieven Deroo Vzw De PatioAfdeling ‘t Groot HersbergeGroenestraat 28820 [email protected]


Oplossingsgericht denken en werken in de bestuurskamer

Johan Moreels | Jongerenbegeleiding-Informant | GentThema

Het oplossingsgericht werken kent in de jeugdhulp een steile opmars. Het voorbije jaar alleen al vormden we vanuit onze vormingsdienst Informant meer dan 75 begeleiders, hulpverleners en therapeuten in dit werkka-der en de vragen naar opleidingen op maat blijven binnen komen. Oplossingsgericht werken is meer dan een aantal technieken die je inzet om sneller tot resultaten te komen. Het is een manier van denken over mensen en verandering met als grondtoon een positief geloof in mensen. Het vergt een basishouding waar de begeleider de cliënt au serieux neemt en aanzet tot actie.

BASISlIJnEn VAn HET KADER

De term oplossingsgericht werken suggereert ten on-rechte dat je als hulpverlener een oplossing aandraagt. Dit is nu net het tegenovergestelde van wat het kader beoogt. Opdracht is de focus te verleggen van het pro-bleem naar mogelijke oplossingen. In plaats van te ver-helderen wat iemand niet meer wil (probleemgericht) ligt de klemtoon op wat hij wel wil (oplossingsgericht). Het gaat er niet om dit voor de cliënt te doen maar je vra-gen zo uit te kiezen dat de cliënt zelf tot inzichten komt en doelen voorop stelt.

Geen enkel probleem dient zich 24u/24u en 7dagen/7dagen aan. Leren uit de uitzonderingen helpt ons een stap dichter bij ons doel. ‘Wat werkt en hoe kunnen we daar meer van doen?’ zijn centrale vragen in oplossingsgerichte modellen. Benoemen en comple-menteren van wat goed loopt geeft energie om andere domeinen aan te pakken. Uit de intervisie met medewerkers die op vandaag met oplossingsgericht werken aan de slag gaan, leer ik dat velen tevreden zijn en ondanks de vaak moeilijke cliënt-situaties toch hoopvol blijven en zelf voldoende energie krijgen om vol te houden. Het gegeven een gevoel van invloed te hebben, is cruciaal voor het welbevinden van hulpverleners.

En DE BESTuuRSKAMER ?

Het is dan ook verrassend dat op vandaag het oplos-singsgericht werken vooral op cliëntniveau blijft steken. Ook in organisatieontwikkeling en in medewerkersbe-leid kan dit denkkader bijzonder veel betekenen. Als procesbegeleider in tal van veranderingsprocessen is het mooi om te zien wat een vraag als ‘wat willen jullie zeker behouden?’ teweeg brengt in een groep. Het geeft erkenning aan het verleden en heden en opent de gees-ten om na te denken wat beter kan. Ik wil hier dan ook een lans breken om het denkkader ook in de bestuurska-mer als basishouding aan te nemen. In het korte bestek van dit artikel wil ik op drie niveau’s enkele mogelijkheden aanreiken om mee aan de slag te gaan. Achtereenvolgens heb ik het over de organisatie, het team en de medewerker.

OplOSSIngSgERICHTE ORgAnISATIE

In de huidige omwentelingen in de jeugdhulp kiezen nogal wat organisaties om hun strategische doelen te-gen het licht te houden en nieuwe keuzes te maken. In één beweging komt ook de hele structuur van de organisatie in vraag en verschuiven nogal wat stukken op het schaakbord. Opvallend is dat veel van deze dis-cussies een plaats krijgen in de directiekamers en pas in tweede of zelfs derde orde naar de werkvloer verhuizen. Als er dan reactie komt van de werkvloer voelen leiding-gevenden zich vaak misnoegd om zoveel onbegrip. Ten onrechte. Net zoals een hulpverlener in dialoog gaat met de cliënt om uit te zoeken hoe het kan, dient de leiding-gevende dit gesprek te voeren met alle medewerkers. De wondervraag over de toekomstige organisatie stel-len aan alle medewerkers zet iedereen in de actie en zaait kiemen voor gedragenheid. De consensusvraag bij twee afdelingen die opgaan in één geheel werkt ontwa-penend en geeft openingen tot dialoog. Uiteraard vra-gen dergelijke processen tijd en duidelijke kaders. Het vraagt openheid van leidinggevenden én medewerkers. In de praktijk merk ik echter dat deze manier van wer-ken meer kans tot slagen heeft én de tevredenheid van medewerkers verhoogt, wat dan weer een positief effect heeft op de kwaliteit van werken.

‘Moeten we dan alles in discussie brengen en steeds de medewerkers om hun mening vragen?’ krijg ik wel eens voorgeschoteld. In één adem brengt men dan vaak dat dit niet haalbaar is gezien de tijdsdruk, dat mensen hier


Oplossingsgericht denken en werken in de bestuurskamerThema

niet wakker van liggen, het toch hun taak als directie is,…Voor mij is het de taak van directie en leidinggevenden om vooruit te zien en alert op te lijsten wat allemaal op de organisatie afkomt. Afhankelijk van de uitdaging kan er dan nagegaan worden in welke mate medewerkers een rol spelen in het uittekenen en uitwerken van we-gen om met deze nieuwe uitdagingen om te gaan.

Het WAT, vb. we kiezen er voor om de context van kinde-ren en jongeren een centrale plaats te geven in de bege-leiding, kan vooropgesteld worden door het beleid. Het HOE lijkt me dan weer een goeie oefening om met de medewerkers zelf op te nemen. In de praktijk zie ik dat ook hier leidinggevenden vaak al met de oplossingen komen (aantal gesprekken per week, aantal figuren die betrokken worden,….) wat voorbij gaat aan de expertise van de medewerkers zelf. Mijn pleidooi is dan ook om dit los te laten en in dialoog te gaan met de begeleiding zelf. Vragen zoals ‘Hoe gaan we zien dat je contextgerich-ter werkt? ‘ zetten aan tot concretisering en actie. Het zet medewerkers aan tot het nemen van verantwoordelijk-heid en zorgt voor grotere garantie op effectiviteit.

OplOSSIngSgERICHT TEAMWERK

Ook op het niveau van het team zijn er tal van moge-lijkheden om met het oplossingsgericht werken aan de slag te gaan. Denk maar aan de eindeloze discussies op teams waar de focus vooral op problemen of klachten liggen. Dit omturnen naar gesprekken over wat dan wel moet en zoeken waar we nu al successen behalen, geeft duidelijk meer energie aan alle deelnemers. In een aantal diensten begeleid ik op vandaag de casu-istiekbespreking en kies ik steevast voor oplossingsge-richte technieken. Het OASE model, het oplossingsge-richt interview en de opmaak van een doelenkader zijn hier voorbeelden van. Na afloop geven medewerkers vaak aan een goed gevoel te hebben over deze aanpak. ‘Welke vraag ligt voor? Wat wil je bereiken met deze be-spreking?’ … zijn vragen die meteen de inbrenger doet nadenken over het doel van de bespreking en zorgt er-voor dat de focus meteen juist ligt. ‘Zijn er momenten dat het beter loopt? Wat is er dan anders?...’ kijkt naar eerdere successen.

Op korte tijd slaag je er in om doelgericht casussen te bespreken waar de inbrenger een stap vooruit in zet. Het valt me op dat veel hulpverleners bij casuïstiekbe-spreking vaak vragen stellen aan de collega inbrenger om een eigen analyse te kunnen maken of om de eigen nieuwsgierigheid te bevredigen. Zelden zijn dit vragen die de inbrenger aan het denken zetten. De uitdaging

ligt er dus in om oplossingsgerichte vragen te stellen die de inbrenger in proces brengt en waar geen eenvou-dig antwoord op volgt. Vragen zoals ‘Als je één ding zou kunnen veranderen wat kies je dan? Als het probleem is verdwenen aan wat ga je dit dan het eerst zien?....’ Je laat er mee alle inbrengers in hun expertise waar het met andere besprekingen wel eens anders kan aanvoe-len. Als procesbegeleider kreeg ik ooit de opmerking van een medewerker dat hij niet graag dossiers brengt in het team omdat hij steeds het gevoel krijgt tijdens de bespreking er niks van te kunnen. Dit lijkt me duidelijk een gemiste kans en werkt demotiverend voor deze me-dewerker. Oplossingsgerichte technieken van intervisie kunnen dit voorkomen.

OplOSSIngSgERICHT MEDEWERKERS-BElEIDHet zou intussen al duidelijk moeten zijn dat het denk-kader vooral een basishouding van respect en geloof in krachten omvat. Medewerkers moeten dan ook het ge-voel krijgen dat ze erkenning krijgen van de direct lei-dinggevende en de organisatie. Dat hun expertise een plaats krijgt en ze mee vorm kunnen geven aan toekom-stige ontwikkelingen. Oplossingsgerichte technieken krijgen een grote meer-waarde in coachingsgesprekken maar ook in functio-neringsgesprekken, evaluatie, loopbaanbegeleiding,… zijn er duidelijk mogelijkheden.

AAn DE SlAg

Eén van de voordelen van dit denkkader is de eenvoud. Het moeilijke is dat het vooral een correcte basishou-ding vooropstelt en laat dit nu net een lastig te vormen gegeven zijn. Inzicht in het huidig denken die ons han-delen aanstuurt is een eerste stap in het bewustwor-dingsproces. Oefenen en reflecteren is de boodschap. Probeer vandaag na het lezen van dit artikel een gesprek


met een medewerker anders aan te pakken. Stel vragen en geef zo weinig mogelijk zelf het antwoord. Wat helpt voor jou is geen garantie op succes voor een ander. Succes!


Johan MoreelsVzw [email protected]/93.38.24

Johan Moreels is coördinator bij vzw Jongerenbegelei-ding-Informant, een koepelorganisatie en vormings-dienst binnen de Jeugdhulp. Johan was voorheen werk-zaam als teamverantwoordelijke in diverse settings in de Bijzondere Jeugdbijstand. Hij volgde een langdurige managementsopleiding op maat van de sociale sector aan de Ehsal Brussel en begeleidt diverse organisaties in hun medewerkersbeleid.

InTERESSAnTE lITERATuuR

Bannink, F. (2006) Oplossingsgerichte vragen. Handboek oplossingsgerichte gespreksvoering. Amsterdam: Pearson.Visser, C. (2005). Doen wat werkt! Oplossingsgericht wer-ken, coachen en managen. Culemborg: Van Duuren Ma-nagement.Visser C. (2013). Progressiegericht werken. Driebergen-Rijsenburg: Just In Time Books

Oplossingsgericht denken en werken in de bestuurskamer Thema


Van tevredenheidsmeting naar cliëntenfeedbackDieter Callens | De Mee-ander | GeraardsbergenWederik De Meersman | Steunpunt Jeugdhulp | Brussel

Tijdens het hulpverleningstraject hebben we als hulpverlener bijzonder veel aandacht voor de betrokkenheid van de cliënt in zijn eigen individueel hulpverleningsproces. Iedere hulpverlener ontwikkelt een gevoeligheid om de cliënt zo goed mogelijk te begrijpen, om zo zorg aan te bieden op maat en vraag van de cliënt. Als hulp-verlener zijn we gevoelig voor zowel de verbale als non-verbale signalen van de cliënt. Eens we deze oppikken en in communicatie brengen, kunnen we spreken van feedback1. Daarnaast staat de organisatie, die de ambitie heeft om een kwalitatieve hulpverlening te garanderen en die op continue wijze dit aanbod wil optimaliseren. Een van de belangrijkste hulpmiddelen die ons hierbij moeten helpen zijn tevredenheidsmetingen. Ondanks de vele verzuchtingen over tevredenheidsmetingen (lage respons, ongenuanceerde scores, sociaal wenselijke antwoorden, te abstract …) blijven we deze graag inzetten. Maar wat als we er als organisatie in zouden slagen

om de vele feedbackinteracties tussen hulpverleners en cliënten vast te nemen op beleidsniveau? Wat als we deze cliëntenfeedback zouden kunnen gebruiken om onze hulpverlening verder kwalitatief uit te bouwen? Wat als er een interactie zou ontstaan tussen cliëntenfeedback, de hulpverlener en het beleid?

“De inbreng en feedback van cliënten en ex-cliënten is een cadeau voor hulpver-leners, voorzieningen en beleidsmensen. Ze

maken het mogelijk de hulp en de structuren af te stemmen zodat ze be-ter tegemoet komen aan de reële noden.” (Anne,

ex-cliënt)2

ClIënTEnFEEDBACK 3

Eén ding is duidelijk; op elk moment in de begeleiding krijgen we spontaan feedback, zonder daar naar te vragen. Dit kan zowel verbaal zijn (tijdens gesprekken, oudertrainingen, gezinsactiviteit …) als non-verbaal (nakomen van afspraken, het krijgen van een geschenk …), zeer expliciet en duidelijk (overt) of eerder verdoken (covert). Doordat deze feedback niet wordt gevraagd en spontaan is, is het moeilijk om hier een instrument of methodiek aan te koppelen. Omgaan met deze informatie vergt zowel van de voorzie-

ning als van de hulpverlener een investering in houding en vaardigheden. In de eerste plaats vraagt dit vanuit de voorziening de verantwoordelijkheid om een veilig kli-maat te installeren waar terugkoppeling van feedback kan worden gerapporteerd. Hulpverleners op hun beurt dienen een gevoeligheid te hebben ontwikkeld en vol-doende aandacht te hebben voor het detecteren van cli-entenfeedback en dit in dialoog te brengen.

Deze basishouding vertrekt vanuit de idee dat elk ge-drag een vorm van feedback is en dat een participatieve benadering betekent dat we leren kijken en proberen te begrijpen wat er gebeurt. Spontane feedback heeft als belangrijke meerwaarde dat het toelaat om vanuit het cliëntperspectief te vertrekken, in tegenstelling tot bij-voorbeeld voorgestructureerde vragenlijsten waar de bevraging naar feedback participatiekansen verengt tot wat de voorziening vooraf bepaalt. Het is de openheid voor spontane feedback die de hulpverlener kan helpen om de cliënt te laten participeren. Participatie verwijst dan niet zozeer naar mensen betrekken bij de hulpver-lening binnen een bestaand kader, maar wel naar het ook mogelijks in vraag stellen van het bestaand hulp-

verleningskader (R. Roose, 2005). Pas als we buiten onze eigen kaders durven kijken, kunnen we spreken van par-ticipatieve hulpverlening. Dit

geldt ook voor de gestelde vragen uit onze tevreden-heidsvragenlijst. Klassieke tevredenheidsmetingen zijn te vaak eenrichtingsverkeer waarbij de hulpverlener be-paalt welke vragen worden gesteld, aan wie en op welke manier. De cliënt blijft passief en buitengesloten (Jume-let, de Ruyter & Kayser, 1999). Werken met cliëntenfeed-back is een manier om meer in dialoog te gaan binnen een dynamische kwaliteitszorg.

We moeten de vraag durven stellen of ons beleid en onze praktijk afgestemd zijn op de leefwereld van de cliënt. Dit houdt in dat ‘alle’ gedrag informatief en dus

Alle gedrag is informatief en dus feedback. Zo is weerstand, een boze cliënt, een cliënt die niet

opdaagt, wegloopt ... mogelijk zeer betekenisvol.

__________________1 Feedback: ‘vergelijking van het effect/resultaat met de oorspron-kelijke bedoeling’ of ‘informatieve reactie of response op eerder gekregen onderricht’ (Van Dale)2 Citaat uit de ‘Visietekst Cliëntparticipatie’ van Cachet en Never-mind (2013). De werkgroep is ook te rade gegaan bij Roppov vzw (Regionaal Overleg Platform Participatie Oost-Vlaanderen) en bij ervaringsdeskundigen in de armoede en sociale uitsluiting (EDAS).3 Cliëntenfeedback verstaan we als informatie van de cliënt omtrent het proces, de uitvoering, de organisatie, het resultaat of het effect, en de context van de begeleiding. Cliëntenfeedback gebeurt spontaan en systematisch.


feedback is. Zo is weerstand, een boze cliënt, een cliënt die niet opdaagt, wegloopt ... mogelijk zeer betekenis-vol. Participatief beleid/praktijk is dit gedrag leren lezen en hier rekening mee houden, wat niet hetzelfde is als ‘doen wat ze vragen’ (R. Roose, persoonlijke communica-tie, 2 oktober 2012).

De centrale vraag is hoe we oog kunnen hebben voor deze permanente feedback en hoe we cliëntenfeedback systematisch kunnen meenemen in onze praktijk. Door open te staan voor alle vormen van feedback creëren we verbondenheid tussen de hulpverlener, de cliënt en de

voorziening, zijn we beter in staat onze hulpverlening bij te schaven en vergroten we de motivatie van de cliënt.

“Participatie leidt tot niets als je wel je mening mag geven, maar wanneer ze daar nooit iets mee doen…” (Naima, ex-cliënt – Visietekst Cliëntenparticipatie)

DE MATRIx

Zoals hierboven beschreven geven cliënten voortdurend feedback en uiten zij ook hun (on)tevredenheid op ver-schillende manieren (geven van een cadeautje, voor een gesloten deur staan …). Deze feedback en tevredenheid wordt zelden gegrepen door een tevredenheidsmeting. Tot die conclusie kwam ook de ‘werkgroep tevreden-heidsmeting’1 die kort na de opstart omgedoopt werd tot de ‘werkgroep cliëntenfeedback’. Nadat de idee om een ideale tevredenheidsmeting te ontwikkelen was verlaten, onderzochten we op welke andere manier we cliëntenfeedback dan wel zinvol kun-nen maken voor de organisatie. Hiervoor ontwikkelende we ‘de matrix’ (zie figuur 1).

1 In 2009 namen enkele thuisbegeleidingsdiensten van de koepel Jongerenbegeleiding het initiatief om samen te komen over de thematiek van de tevredenheidsmetingen. De werkgroep bestond uit begeleiders van Amber, CAB Gent, Cirkant, Daidalos, Elegast, Golfbreker, Mee-ander, Mobile, Ons Tehuis, Radar en later ook nog Cocon Vilvoorde en werd voorgezeten door Dieter Callens. Steunpunt Jeugdhulp vzw ondersteunde het proces.

Spontane feedback Systematische feedback

niveausFasen

Cliënt Werkrelatie Hulpverlener Team voorziening / organisatie

Onthaal

Domeinen - Organisatie - Inspraak/participatie - Informatie - Begeleidershouding

Opmaak hande-lingsplan

Evalueren en bij-sturen

Afsluiten van de begeleiding

Nazorg

Crisis

Klacht

Overgang bui-tengerechtelijk-gerechtelijk

Interne overdracht

Schakelen

Coverte feedback Overte feedback

Figuur 1 – matrix cliëntenfeedback

Van tevredenheidsmeting naar cliëntenfeedback


De matrix is een hulpmiddel voor organisaties om op een meer gestructureerde manier oog te hebben voor de continue stroom aan feedback. Tevens moet de ma-trix helpen om een gepaste keuze te maken voor een methodiek (zie verder).

We hebben de indruk dat tevredenheidsmetingen vooral als beleidsinstrument worden ingezet, waarbij de begeleider zelf weinig meerwaarde ervaart. Het omge-keerde is echter ook waar; begeleiders en teams hechten veel belang aan cliëntenfeedback maar dit raakt zelden tot bij de beleidsmedewerkers. In de matrix gaan we op zoek naar de verbinding tussen de verschillende niveaus (cliënt, werkrelatie, hulpverlener, team en voorziening/organisatie). Met andere woorden stelt men hier de vraag voor wie de feedback zinvol moet zijn. De keuze voor welk niveau je graag cli-entenfeedback zinvol wil ma-ken, zal later mee de keuze van de methodiek bepalen.

Heel veel organisaties nemen op het einde van de begeleiding een tevredenheidsme-ting af. Bij het bestuderen van de vele tevredenheidsme-tingen stelden we vast dat er heel wat vragen opgeno-men zijn die peilen naar de beginperiode (intakeproces, onthaalbrochure, opmaak handelingsplan…). Wanneer men deze tevredenheidsmeting op het einde van de begeleiding afneemt, kan dit voor vele cliënten heel ver weg liggen en kan dit de betrouwbaarheid van de antwoorden sterk beïnvloeden. Om dit te vermijden, hebben we in onze matrix het begeleidingsproces op-gedeeld in verschillende fasen (onthaal, opmaak han-delingsplan, evalueren en bijsturen, afsluiten van de be-geleiding, nazorg) en scharniermomenten (crisis, klacht, overgang buitengerechtelijke-gerechtelijke, interne overdracht en schakelen). Opnieuw zal de keuze over welke fase men feedback wil de keuze van methodiek

beïnvloeden, maar ook de wijze en het moment van af-name.

Ongeacht het niveau waarvoor of de fase waarover men feedback wil, gebeurt er zoveel dat het zeer moeilijk wordt om over alles feedback te vragen. Indien men alle elementen van één fase wil bevragen, heeft men de keu-ze om een zeer uitgebreide vragenlijst op te maken of de keuze om zich te beperken tot een aantal zeer algemene vragen. Omdat het niet mogelijk is om over alles feed-back te vragen hebben we in de matrix vier domeinen (organisatie, inspraak en participatie, informatie en be-geleidershouding) opgenomen die in elke fase van het begeleidingproces aanwezig zijn. Opnieuw zal de keuze van een of meerdere domeinen bepalend zijn voor de keuze van methodiek.

uITBOuW VAn EEn METHODIEK

De keuze van een methodiek hangt nauw samen met de vooropgestelde doelstellingen die men wil bereiken: waarom willen we cliëntenfeedback ‘registreren’ (wat is onze visie), is deze nood gedragen door alle betrokken partijen, voor wie of voor wat is de te verzamelen feed-back bedoeld en wat zou dat moeten opleveren?

Nadat men als organisa-tie deze doelen heeft be-paald, het niveau waarvoor men bruikbare feedback wil verzamelen, de fase(s) en domein(en) waarover men

feedback wil, kan men starten met de keuze en de ont-wikkeling van een methodiek. De keuze voor een be-paalde methodiek is een middel en bepaalt de moge-lijkheden en de grenzen om de gewenste feedback te verzamelen. Dit betekent dat een methodiek steeds een selectie zal maken van bepaalde aspecten uit de om-geving. Het is onmogelijk om alle feedbacksignalen te detecteren en te registreren. Een duidelijke motivering voor de keuze van een methodiek is belangrijk en dient nauw aan te sluiten bij de doelstelling van het opzet. Een methodiek die toepasbaar is op alle niveaus, op alle domeinen en voor alle mogelijke doelstellingen, bestaat helaas niet. Iedere methodiek heeft zijn krachten, maar ook zijn beperkingen. Daarom is het belangrijk vooraf-gaand aan de keuze voor een bepaalde methodiek ten volle na te gaan welk doel de organisatie vooropstelt. De

De centrale vraag is hoe we oog kunnen heb-ben voor deze permanente feedback en hoe we cliëntenfeedback systematisch kunnen meene-

men in onze praktijk.

“ …over punten waar je geen verandering in wil brengen, moet je niets vragen … “ (EDAS)



keuze kan op deze wijze gemotiveerd en onderbouwd worden, zodat aandachtspunten en beperkingen be-wust opgenomen worden en latere frustraties verme-den kunnen worden.

Omdat de keuze van een me-thodiek sterk afhankelijk is van de onderliggende doel-stellingen en omdat er geen allesomvattende methodiek bestaat, is het niet mogelijk om een waardering of een hiërarchie te maken van de verschillende methodieken. We onderscheiden in het boek ‘Werken met cliënten-feedback in de jeugdhulp’ 7 verschillende methodieken die elk nog onderverdeeld kunnen zijn in verschillende technieken:(1) Meten en registreren, (2)Vragenlijsten, (3) Diepte-interview, (4) Groepsfeedback, (5) Creatieve technieken, (6) Proces monitoring en (7) Begeleidings-gebonden bronnen.

De methodieken die opgenomen zijn in het boek komen rechtstreeks uit het werkveld. Per methodiek zijn niet al-leen de voordelen en beperkingen opgenomen, maar ook ‘good practices’ komende uit de praktijk zelf. Ongeacht de keuze van de methodiek zijn er een aantal aandachtspunten die belangrijk zijn, wil men zinvol aan de slag gaan met cliëntenfeedback:

• gedragenheid. Je mag als organisatie nog de meest ambitieuze doelstellingen en meest pas-sende methodiek hebben uitgewerkt, als de me-dewerkers en/of cliënten er niet in geloven en de meerwaarde ervan niet zien, zal het effect zeer klein zijn. Welke keuze je ook maakt, het kost steeds tijd en energie om een methodiek te ontwikkelen, te realiseren, te verwerken en te onderhouden. De meerwaarde die de hulpverlener al dan niet ervaart, het geloof in het opzet en het belang van

de vooropgestelde methodiek zullen ook bepa-lend zijn voor de motivatie van diezelfde hulpver-lener. Zeker wanneer hij of zij een belangrijke rol

krijgt in het verzamelen van cliëntenfeedback. De inzet van een hulpverlener kan anders zijn wanneer deze cliëntenfeedback ziet als een meerwaarde in de be-geleiding dan wanneer hij

of zij het gevoel heeft dat de bevraging een bijko-mende administratieve formaliteit is. Daarom kan het belangrijk zijn om bij aanvang de hulpverle-ner te betrekken. Het is niet alleen de methodiek, maar ook de attitude en het geloof van de bevra-gers die de kwaliteit van het resultaat bepalen. Naast het betrekken van de hulpverlener in de keuze, het ontwikkelen en het uitvoeren van een methodiek, is het zinvol om ook de cliënt erbij te betrekken. Het opstarten van een feedbackgroep voor ouders kan een zeer waardevol idee zijn. Een voorafgaande bevraging naar interesses, condities, motivaties, suggesties, thema’s … kan voorkomen dat een tijdrovende organisatie weinig resultaat op-levert.

• Veiligheid. Bij het bevragen, verzamelen en verwer-ken van feedback dient men bewust te zijn van het feit dat het steeds gaat om gevoelige materie. Het organiseren van een feedbackmoment vraagt van zowel de aanbrenger (de cliënt) als de ontvanger (hulpverlener, team, organisatie …) om zich kwets-baar op te stellen. Hoe veiliger de situatie voor elke partij, hoe groter de kans op betrouwbare resultaten. Een belangrijke beïnvloedende factor voor het ge-voel van veiligheid, is de mate waarin de betrokke-nen kennis hebben over het doel van de bevraging. Of anders gezegd, welke garanties kan de organisa-tie geven dat de resultaten niet voor andere doel-einden zullen worden gebruikt. De belangrijkste garantie is dat de feedback geen invloed heeft op het beslissingsproces in de begeleiding (andere maatregelen en/of doelstellingen, afronden versus verlengen van begeleiding …).

“ … we hebben zoveel tijd en energie gestoken in deze vragenlijst, ik hoop dat die enkele jaren meegaat,

anders is het zonde van de tijd …” (hulpverlener)


Door open te staan voor alle vormen van feedback creëren we verbondenheid tussen de

hulpverlener, de cliënt en de voorziening, zijn we beter in staat onze hulpverlening bij te schaven

en vergroten we de motivatie van de cliënt.

“ … ik ben bang dat als ik mijn mening zeg, mijn kind daarvoor gestraft wordt door de begeleiding…”

(cliënt)


• Motivatie. Motivatie om mee te werken aan een be-vraging zal sterk samen hangen met de meerwaar-de die men ervaart. Dit geldt zowel voor de cliënten (ik word er beter van, andere cliënten worden er beter van, ik kan iets zinvol teruggeven aan de orga-nisatie? … ) als voor de hulpverleners die eventueel ‘belast’ zijn met de uitvoer van de bevraging.

• Durven bevragen. Cliënten durven lastig vallen met een bevraging is vaak een lastige opdracht voor hulpverleners. “De cliënt mag ons belasten met hun zorgen, maar wij gaan hen niet extra belasten”. Van-uit deze gevoeligheid gebeurt het soms dat hulp-verleners beslissen in de plaats van de cliënt (ze heb-ben het al zo druk, het is nu niet het moment, ze gaan toch nee zeggen, er zijn belangrijkere dingen om te bespreken, ze zijn de taal niet machtig, ze zijn allergisch voor tes-ten, ze zijn heel wantrou-wig voor zulke dingen …). Het zou dus wel eens kunnen dat een lage respons niet veroorzaakt wordt door de cliënt zelf... Ook hulpverleners ervaren soms een drempel waardoor zij de cliënten niet durven bevragen; omdat ze denken dat de cliënt zal weige-ren, of ze doen weinig inspanningen om de cliënt te motiveren (“o ja, voor ik het vergeet, ik moet je nog vlug iets vragen, maar als het niet past dan vraag ik het wel een andere keer” of “zie je het zitten om mee te doen, maar je mag ook nee zeggen als je het lie-ver niet doet”).

DE RESulTATEn

Niet alleen is de methodiek een abstractie van de reali-teit, de interpretaties van de resultaten zijn dat ook. Een cijfer, bijvoorbeeld, krijgt pas betekenis als er een uitleg of een interpretatie aan wordt gegeven. Hoe uitgebrei-der en hoe duidelijker de resultaten of de antwoorden, hoe eenvoudiger het wordt om ze te interpreteren. Hoe vager en abstracter de antwoorden, hoe meer kunst en vliegwerk het zal vragen om de gegevens te interprete-ren en in te schatten op validiteit. De betrouwbaarheid van de interpretaties is met andere woorden afhankelijk van de duidelijkheid van de resultaten en dus van een gedegen uitwerking van de bevraging of methodiek.

Het lezen en interpreteren van de resultaten dient steeds met de nodige aandacht en zorg te gebeuren. Meer nog dan het verwerken van resultaten, wordt het

interpreteren ervan best niet alleen gedaan. Wanneer me-dewerkers zelf betrokken wa-ren bij de afname, kunnen zij een belangrijke meerwaarde geven aan het interpreteren van de resultaten, aangezien zij het best zicht hebben op de condities en context waar-in de afnames zijn gebeurd.

Men kan als organisatie bijvoorbeeld een ‘werkgroep cli-entenfeedback’ oprichten waarin stafmedewerkers, be-geleiders én cliënten zijn vertegenwoordigd. Die werk-groep is dan belast met de uitbouw en interpreteren van cliëntenfeedback. De aanwezigheid van cliënten is een belangrijke inhoudelijke meerwaarde bij het inter-preteren van resultaten. Zeker wanneer de interpretatie dient te gebeuren op basis van vage, onduidelijke of te algemene resultaten. Cliënten kunnen ook helpen om te zoeken of de randcondities van de bevraging invloed hebben op de resultaten (bv. lage respons).

Ten slotte willen we ook nog even wijzen op het belang van het terugkoppelen van de resultaten. Al te vaak blijven deze liggen op het niveau van de organisatie/het beleid. Door het terugkoppelen en het zichtbaar maken van de resultaten (en de daaruit afgeleide verbeterac-ties) krijgen de betrokkenen (cliënten, medewerkers …)

“Ik heb vorige week een klacht in de bus gestopt. Ik weet niet of die al gelezen is. Het zou kunnen dat

die daar maanden blijft liggen. Een tijd geleden werd de bus nog eens geopend en toen bleek daar nog een

briefje in te zitten van een meisje dat hier al lang weg is ...“ (Clarice, ex-cliënt – Visietekst Cliëntenparticipatie)

“… waarom moeten we die feedback blijven vragen; wat wordt er mee gedaan? …” (hulpverlener)

“ … het bevragen op zich vind ik wel de moeite waard, ook al kan ik niet overal op antwoorden …

“(EDAS)

“… duidelijkheid over de bedoeling en hoe met de ingevulde lijsten omgegaan wordt, kan ouders ook

motiveren tot medewerking. Als organisatie moet men evenwel eerst weten wat men wil aanvangen met de

resultaten…” (ROPPOV)


We hebben de indruk dat tevredenheids-metingen vooral als beleidsinstrument worden

ingezet, waarbij de begeleider zelf weinig meer-waarde ervaart. Het omgekeerde is echter ook

waar; begeleiders en teams hechten veel belang aan cliëntenfeedback maar dit raakt zelden tot

bij de beleidsmedewerkers.


het signaal dat er daadwerkelijk iets gebeurt met hun feedback. Zelfs wanneer er beslist wordt om geen ver-beteringsacties aan de resultaten te verbinden, is een gemotiveerde terugkoppeling het belangrijk. Hierdoor vergroot de betrokkenheid op de begeleiding en wordt er een draagvlak gecreëerd voor mogelijke veranderin-gen. Daarom dan ook is het van belang om van bij de voorbereiding te bepalen wat er zal gebeuren met de resultaten en welke consequenties zij kunnen hebben. Motivatie en engagement voor toekomstige projecten zullen immers sterk beïnvloed worden door de manier waarop er in het verleden met cliëntenfeedback is om-gesprongen.

BESluIT

Werken met cliëntenfeedback is niet de verantwoorde-lijkheid van één kwaliteitscoördinator, maar moet gedra-gen worden door alle niveaus. De betrokkenheid en het gevoel van meerwaarde voor iedereen, en zeker door de medewerkers die worden belast met de uitvoering er-van, zal mee bepaald worden door het belang dat een voorziening schenkt aan cliëntenfeedback.

Beide partijen, de cliënt en de voorziening, zijn op elkaar aangewezen om tot een kwaliteitsvolle hulpverlening te komen. Aandacht hebben voor en werken met cliënten-feedback past binnen deze visie. Door cliëntenfeedback centraal te stellen als impuls voor kwaliteit, wordt de fo-cus verlegd van ‘resultaat’ (bv. het organiseren en uitvoe-ren van tevredenheidsmetingen) naar ‘interactie’: cliën-ten actief betrekken als ‘mede-verantwoordelijke’ zowel op individueel als op collectief niveau. Om dit te realise-ren moeten alle uitingen over de aangeboden hulpver-lening op eender welk moment samengebracht worden, wat in se de essentie vormt van cliëntenfeedback.Het registreren en benutten van cliëntenfeedback is

“Soms denken we met het team heel hard na over wat nu de beste zorg of procedure zou zijn voor onze cliënten. We merken dat er veel tijd en denkwerk kan

bespaard worden door samen met de cliënten op zoek te gaan naar wat nu de beste aanpak zou zijn. Cliënten

geven soms andere perspectieven en oplossingen waar wij als hulpverlener niet aan denken”.

(Stafmedewerker)

geen eenvoudige zaak. Er bestaat geen ‘magische me-thodiek’ waarmee we al deze informatie kunnen vastleg-gen en gebruiken voor zowel ons begeleidingswerk als het beleidswerk. Een eerste reflex zou dan kunnen zijn om terug te grijpen naar het instrument dat we het bes-te kennen: de tevredenheidsvragenlijst. Zoals we aanga-ven is er op zich niets mis met deze methodiek. Soms is een vragenlijst gewoonweg het beste instrument, maar dan als bewuste en gemotiveerde keuze. Alles hangt af van het antwoord op een aantal essentiële vragen: waar-om willen we cliëntenfeedback verzamelen, voor wie moeten de gegevens bruikbaar zijn, waarover gaan we het hebben, enzovoort.

Helemaal interessant wordt het wanneer we deze vra-gen ook voorleggen aan onze cliënten. In plaats van in een tevredenheidsvragenlijst te polsen of de cliënt voldoende geïnformeerd is tijdens het intakegesprek, zouden we eerst kunnen polsen wat zij vooral aan bod willen laten komen in zo’n eerste gesprek om zo achteraf gerichter te kunnen bevragen. Zo dachten we bijvoor-beeld dat het voor cliënten vreemd en bedreigend zou kunnen overkomen als we het eerste contact in hun ei-gen huis met verschillende onbekende mensen zouden organiseren. Wanneer we in een cliëntenfeedbackgroep met ouders het eerste contact evalueerden, blijkt dat dit net voor hen het meeste comfort gaf in vergelijking met een uitnodiging op de dienst zelf...

Ten slotte nog dit. Formele methodieken en procedu-res moeten ook aandacht hebben voor het gedrag van de cliënten dat we niet begrijpen, niet direct zien, niet graag hebben,… wat niet vooraf te bepalen is door methodieken en instrumenten. Een cliënt mag en kan participeren, maar heeft steeds een keuze. Aandacht hiervoor is aandacht hebben voor het spontane van de cliënt, het onbevraagde. Dit vraagt van de hulpverlening een basishouding die openstaat voor deze feedback. Als


“…kwaliteitscontrole is nodig… dit geeft garanties dat men de resultaten niet fout interpreteert. Ouders

moeten de kans krijgen om te reageren op de verwerk-te resultaten…” (ROPPOV)



organisatie en als hulpverlener kan men de keuze en houding van de cliënt tegenover de hulpverleningsvorm niet bepalen, maar wel de houding en de openheid om gevoelig te zijn voor deze vaak onuitgesproken, non ver-bale en spontane feedback.

AuTEuRS En COnTACTgEgEVEnS

Dieter Callens en Wederik De Meersman zijn de auteurs van het boek ‘Werken met cliëntenfeedback in de jeugd-hulp’ (Acco, 2014).

Dieter Callens is klinisch psycholoog, criminoloog en contextueel therapeut. Hij werkt als gezinsbegeleider en kwaliteitscoördinator bij de thuisbegeleidingsdienst De Mee-ander (vzw De Brug).

[email protected] Wederik De Meersman studeerde klinische psychologie en werkt als stafmedewerker bij Steunpunt Jeugdhulp vzw. [email protected]

REFEREnTIES

Callens, D., & De Meersman, W. (2014). Werken met cliën-tenfeedback in de jeugdhulp. Leuven: Acco.

Jumelet, H., De Ruyter, D., & Kayser, T. (1999). Gebruikma-ken van cliëntenfeedback in de jeugdzorg, Nederlands In-stituut voor Zorg en Welzijn/NIZW.

Roose R. (2005). Participatieve hulpverlening: bron of fata morgana? In Participatierechten van kinderen. Verzamelde commentaren, 219 – 240. Gent: Academia press.

Ouders over tevredenheidsmeting (2010). Geraadpleegd via http://www.roppov.be

Cachet & Nevermind (2013). Visietekst Cliëntparticipatie. Geraadpleegd via http://www.cachetvzw.be/


Vreemdgaan … doet u het ook?

Ellen Coppens | Project Vreemdgaan | Gent

gaat ú wel eens vreemd? Heeft u een idee hoeveel Vlaamse mannen en vrouwen wel eens vreemdgaan?In 2013 kregen heel wat jeugdhulpverleners in Oost-Vlaanderen deze vragen voor-geschoteld. Meestal begon men en masse te gniffelen, maar een duidelijk antwoord werd niet gegeven. nochtans blijkt 25,9 % van de Vlaamse mannen en 21,9 % van de Vlaamse vrouwen wel eens vreemd te gaan in hun leven1!Hebben we uw aandacht getrokken? Zeer goed! Tijd om het project Vreemdgaan uit te leggen.

HET pROJECT VREEMDgAAn

Binnen de jeugdhulpverlening evolueren we meer en meer, in het belang van de cliënt, naar samenwerking. Ondanks het feit dat men heel vaak samenwerkt, door-verwijst en overlegmomenten plant, heeft men toch niet altijd een goed zicht op de andere sector of op de voor-ziening waar men vaak contact mee heeft. Anderzijds is er binnen elke voorziening en sector heel wat expertise aanwezig en is het heel interessant om deze kennis te delen.

Vanuit die vaststellingen heeft Stent Oost-Vlaanderen, een overleggroep die de samenwerking tussen de Oost-Vlaamse voorzieningen uit de sectoren Geeste-lijke Gezondheidszorg (GGZ), Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) en het Agentschap Jongerenwelzijn (de Bijzondere Jeugdbijstand (BJB)) wil bevorderen, het Project Vreemdgaan in het leven geroepen. Oorspronkelijk werd het project ingediend onder de naam “Wisselleren”, maar bij de start kreeg het project de meer catchy naam “vreemdgaan”. Een bijpas-send logo werd ontworpen en de website www.project-vreemdgaan.be werd gelanceerd. Het Project Vreemd-gaan wil de Oost-Vlaamse hulpverleners - die werken met kinderen en jongeren en hun context - stimuleren om eens een kijkje te nemen bij elkaar, in elkaars voor-ziening, over de sectoren heen.

De financiële ondersteuning vanuit de Provincie Oost-Vlaanderen maakt dit project mogelijk. Afgevaardigden vanuit de deelnemende sectoren geven het project vorm, ondersteund door een medewerker van integrale jeugdhulp. De projectmedewerker coördineert het vol-ledige project en is tewerkgesteld bij PopovGGZ vzw, het Overlegplatform Geestelijke Gezondheidszorg Oost-Vlaanderen. Het project ging voor de eerste keer door

in 2013 en kreeg een verlenging van de provincie Oost-Vlaanderen voor het werkjaar 2014.

VREEMDgAAn, WAT IS HET?

Vreemdgaan is een bottom-up manier om de partners binnen de Oost-Vlaamse hulpverlening voor kinderen en jongeren beter te leren kennen, met het oog op een betere samenwerking. Het is ook een manier om exper-tise uit te wisselen zodat de kennis en draagkracht bin-nen elke voorziening verhoogt. Dit alles om de zorg voor de kinderen en jongeren te verbeteren.

De operationele doelstellingen van het project kunnen als volgt worden samengevat:1. een beter zicht krijgen op de denkkaders, de metho-

dieken, de procedures en de cultuur van een andere voorziening, binnen een andere sector

2. een betere samenwerking creëren tussen de ver-schillende voorzieningen over de sectoren heen

3. expertise uitwisselen en op die manier ook de ex-pertise vergroten

4. meer draagkracht verkrijgen bij de jeugdhulpverle-ners

5. resultaten verzamelen en meenemen in communi-catie naar Stent gerelateerde overlegfora: naar de overleggroep kinderen en jongeren van PopovGGZ, naar het OVOP-overleg (BJB) en naar het regionaal overleg ROG Oost-Vlaanderen binnen het VAPH.

6. informatie en aanbevelingen verzamelen in het ka-der van de implementatie van de intersectorale toe-gangspoort.

De doelstelling op lange termijn is om een betere zorg en hulp te kunnen aanbieden aan kinderen, jongeren en hun context.Een mooi beeld over het Project Vreemdgaan krijg je wanneer je volgend filmpje, gemaakt door Zorgnet Vlaanderen, bekijkt via deze link: http://www.project-vreemdgaan.be/hello-world/. Het project won ook de posterprijs op het Congres Kinder- en Jeugdpsychiatrie en -Psychotherapie in 2013. De poster is te bekijken op de website www.projectvreemdgaan.be

________________________1 Sexpertonderzoek: onderzoek februari 2011 – februari 2012 door Universiteit Gent, de KU Leuven en Sensoa met de financiële steun van het Agentschap voor Innovatie door Wetenschap en Technologie (IWT).



VREEMDgAAn, DE METHODIEK

Dit project kiest voor een echte onderdompeling in het werkveld. De wisselleerder (diegene die vreemdgaat) volgt heel wat zaken mee in de gastvoorziening en proeft van de manier waarop de hulpverlening aange-boden wordt. Deze methodiek veronderstelt een veel in-tensere ervaring dan het raadplegen van een website of het klassieke bezoek of uitleg op een studiedag. Op die manier is er een actieve participatie van de wisselleerder. Het is echter niet de bedoeling dat de wisselleerder de job overneemt.De uitdaging van de gastvoorziening bestaat er in om de bezoeker zo naadloos mogelijk in te schakelen in de lopende programma’s en een aantal momenten te voor-zien voor metareflectie. Het vraagt bereidheid van de gastvoorziening om zich kwetsbaar op te stellen. Papier en presentaties zijn veel gewilliger om een ideaalbeeld van de werking te schetsen dan een echte inkijk in de werking.

VREEMDgAAn, HET WERKSySTEEM

Specifiek voor dit project werd de website www.project-vreemdgaan.be in het leven geroepen. Via deze website kan een voorziening, die bereid is op te treden als gast-voorziening, een vacature plaatsen waarin haar aanbod beschreven staat (beschrijving van de voorziening, van de werkvorm, periode van het meedraaien, voor wie, …). Elke geïnteresseerde hulpverlener kan binnen dit vaca-tureaanbod 3 voorkeuren doorgeven. De toewijzing van een vacature gebeurt volgens een aantal prioriteiten, met deze rangorde:

1. intersectoraal2. sectoraal maar andere werkvorm3. sectoraal en zelfde werkvorm4. zelf een aanbod hebben

VREEMDgAAn 2013

DEELNAME

Het eerste werkjaar is ondertussen achter de rug en werd uitgebreid geëvalueerd.

In 2013 konden hulpverleners vanuit Oost-Vlaamse voorzieningen GGZ, BJB en VAPH vreemdgaan. Ook het toenmalig Comité voor Bijzondere Jeugdzorg (CBJ), de regionale stafdienst van het agentschap jongerenwel-zijn en de sociale dienst bij de jeugdrechtbank werden uitgenodigd deel te nemen. In totaal werden 92 verschil-lende voorzieningen uitgenodigd om deel te nemen: 33 BJB -, 21 VAPH - en 38 GGZ-voorzieningen.Er werden 180 vacatures aangeboden door 25 verschil-lende organisaties, verspreid over de drie sectoren.

91 personen schreven zich in om deel te nemen aan het project. Ook hier zien we een redelijke verdeling over de sectoren heen. De meest responsieve groep kwam uit de BJB-sector. Weinig beleidsmensen namen deel, wellicht omdat de aangeboden vacatures ook niet echt op hun maat geschreven werden.


Tussen september en half december 2013 ging men vreemd. Uiteindelijk gingen 79 van de 91 geplande uit-wisselingen effectief door. Tussen het moment van in-schrijven en de effectieve uitwisselling zaten een aantal maanden. O.a. zwangerschappen, verandering van job, ziekte, … zorgden ervoor dat er toch een aantal geplan-de uitwisselingen niet doorgingen.

ENKELE VOORBEELDEN

De soorten uitwisselingen waren heel divers. De gast-voorziening was vrij het aanbod te bepalen, rekening houdend met hoe de eigen voorziening en de eigen hulpverlening gestructureerd is. In samenspraak met de wisselleerder kreeg de uitwisseling vorm.

Vb. 1 Een opvoedster van MFC De Hagewinde (VAPH) draaide twee weken mee bij vzw De Totem (BJB) en kon de leefgroepwerking en een stuk van de contextuele be-geleiding meevolgen.

Vb. 2 Een begeleider van HCA (herstelgerichte en con-structieve afhandeling) Oost-Vlaanderen (BJB) volgde bij het agentschap Jongerenwelzijn de inhoudelijke onder-steuning mee van gevalsbesprekingen bij het OCJ (On-dersteuningscentrum Jeugdzorg) en de sociale dienst van de jeugdrechtbank.

Vb. 3 Een thuisbegeleidster van thuisbegeleidingsdienst De Mee-ander (BJB) draaide mee in de ervaringsgerichte dagbesteding Buiten Beeld van vzw Stappen (BJB).

Vb. 4 De hoofdbegeleidster van dagcentrum De Twijg (BJB) volgde een intakeproces en individuele therapie mee bij het RCGG Coverteam (GGZ).

EVALUATIE

Zowel de gastvoorzieningen als de wisselleerders wer-den uitgebreid bevraagd na het vreemdgaan. We kun-nen stellen dat het project zeer goed onthaald is. Het is een aangename vaststelling dat niet enkel de wisselleer-der iets opsteekt van de ontvangst, maar ook dat er een meerwaarde is voor de gastvoorziening.

Wat belangrijk is bij de beleving van de uitwisseling bij de wisselleerder, zijn de tijd en energie die de ontvan-gende hulpverleners in de wisselleerder willen steken. Ook het openstaan voor feedback als gastvoorziening en het meedenken door de wisselleerder, worden als zeer positief ervaren. Afwisselende activiteiten, die een overzichtelijk en volledig beeld geven van wat de gast-voorziening aanbiedt, worden als zeer aangenaam erva-ren door de wisselleerders.

Gastvoorzieningen geven hetvolgende aan:• “Het is een interessant proces om na te den-

ken over je werking en wat je van je werking wil voorstellen. Je kan als gastvoorziening een beeld geven van wat je drijft, maar ook van wat je belemmert.”

• “Het is leerzaam om de invalshoek van de wissel-leerder te horen en een externe blik op de wer-king te ontvangen. Dit geeft een andere kijk op het dagelijks gebeuren en brengt een dynamiek mee in de eigen werking.”

• “Het is aangenaam om positieve waardering te voelen voor je werk.”

• Je krijgt een beter beeld van de organisatie, de visieontwikkeling en knelpunten van de betrok-ken dienst van de wisselleerder.”

• “Het verhoogt de wederzijdse betrokkenheid en het begrip voor elkaars werking wordt groter. Verwachtingen naar elkaar worden ook realisti-scher.”

• “Vreemdgaan zorgt voor netwerkverbreding en het vergemakkelijkt het contact met de andere organisatie.”

Volgende zaken geven de wisselleerders aan:• “Vreemdgaan geeft de mogelijkheid om een or-

ganisatie echt van binnenuit te leren kennen. De procedures worden duidelijker en het geeft een juist en realistisch zicht op het aanbod dat wordt gegeven.”

• “Het zelf ervaren en beleven zorgt voor indruk-ken die men nooit kan opdoen door uitleg te krijgen over een voorziening of er ergens over te lezen.”

• “Het geeft de kans om ook de eigen werking toe te lichten.”

• “Je leert personen beter kennen en je kan een gezicht plakken op namen, waardoor in de toe-komst vlugger contact zal opgenomen worden.”

• “Je krijgt een goed zicht op wat cliënten elders meemaken zodat je dit beter kan kaderen, toe-lichten en motiveren.”



Bovenstaande beschrijving van de evaluaties geeft aan dat de eerste vier operationele doelstellingen ruim-schoots gehaald worden. Van doelstellingen vijf en zes wordt op dit moment volop werk gemaakt. Het rapport van het eerste werkjaar is klaar en is bezorgd aan de be-trokken partners, de verschillende overlegfora en ook aan de intersectorale toegangspoort, waar het zeker een aantal inzichten kan opleveren en zaken in beweging kan brengen.

Pas op lange termijn zal blijken of het project Vreemd-gaan ook een betere zorg voor de kinderen en jongeren creëert.We kunnen stellen dat deelname aan dit project, zowel voor de wisselleerders als voor de voorzieningen, inzicht geeft in de eigen manier van werken. Het stemt ook tot nadenken, wat de aangeboden zorg enkel ten goede kan komen.

Ook organisaties die niet deelnamen werden hierover bevraagd. Wanneer voorzieningen besloten om niet deel te nemen, bleek de grootste oorzaak te liggen bij de huidige veranderingen in het jeugdhulplandschap. De vele wijzigingen m.b.t. de opstart van het EMK (Ex-

perimenteel Modulair Kader (modulair opgebouwd aan-bod binnen BJB)), de omvorming naar MFC (MultiFuncti-onele Centra (zorg op maat binnen BJB en VAPH)) en de wijzigingen wat betreft de intersectorale toegangspoort vragen reeds heel veel van de jeugdhulpverleners. Voor sommigen was er dan ook geen energie over om in het Project Vreemdgaan te stappen. Een gelijkaardige reden zien we binnen de pleegzorgsector die net in een inter-ne reorganisatie zat. Bij de vraag naar tips om deelname te faciliteren, lezen we dan ook de vraag naar herhaling op een rustiger moment. 80 % zou dan wel deelnemen. Daarnaast geven heel wat revalidatiecentra aan dat hun strikt gereglementeerd prestatiesysteem zich er heel moeilijk toe leent om aan dergelijk project deel te ne-men.

Meer dan 80 % van de voorzieningen die wel deelna-men, zou opnieuw in het project stappen. Wanneer mensen en/of voorzieningen twijfelen, dan heeft dit vooral met tijdsinvestering en werkdruk te maken. De vraag naar een spreiding over een langere tijdsperiode van het project, duikt dan ook regelmatig op. Een vraag die ook terugkomt is een nog diverser aanbod van vaca-tures en vanuit meerdere sectoren. Ook de mogelijkheid om in meerdere voorzieningen te kunnen meedraaien, verspreid over het jaar wordt gevraagd.

VREEMDgAAn 2014

De verlenging van het Project Vreemdgaan voor 2014 werd aangevraagd en eind 2013 goedgekeurd door de provincie Oost-Vlaanderen. We zijn hen daar dankbaar voor. Het nieuwe projectjaar is geen kopie van het vorige. In 2014 worden naast de reeds deelnemende sectoren GGZ, BJB en VAPH ook de drie andere sectoren van IJH uitgenodigd om vreemd te gaan, nl. Kind en Gezin, het CAW en de CLB’s. Ook specifieke actoren als pleegzorg, de centrale diensten van jongerenwelzijn, de gemeen-schapsinstellingen en de time-outprojecten worden in 2014 uitgenodigd deel te nemen. Ook op de vraag naar spreiding is ingegaan. Dit jaar kan men zowel in het voor- als najaar vreemdgaan.Ondertussen is het project 2014 lopende en kunnen we al spreken van een mooie respons. Dit voorjaar werden 49 verschillende vacatures aangeboden, goed voor 76 plaatsen. 30 daarvan werden ingevuld. Dit najaar wor-den 76 verschillende vacatures aangeboden en op het moment van dit schrijven, lopen de inschrijvingen volop binnen.

• “Vreemdgaan biedt concrete zaken, aanpak en methodieken die kunnen meegenomen wor-den naar het eigen werkveld.”

• “Je wordt geprikkeld om te reflecteren over de eigen werking en mogelijke sterktes en zwaktes. Het is interessant en werkt zeker inspirerend.”

• “Sommigen geven wel aan dat het tijdsintensief is waardoor het eigen werk blijft liggen.”



VREEMDgAAn, DE TOEKOMST

Na het eerste projectjaar durven we reeds spreken van een succes.De waaier aan positieve zaken die zo’n uitwisseling met zich meebrengt, bevestigt de meerwaarde van dit pro-ject.Het blijkt een unieke manier te zijn om bij te leren, sa-menwerking te bevorderen, zichzelf in vraag te stellen en te verrijken. De onderdompeling in het jeugdhulp-landschap zorgt voor nieuwe energie bij de medewer-kers en zal zijn vruchten afwerpen in de zorg voor kinde-ren en jongeren.Naast klassieke opleidingen en bijscholingen, blijkt wis-selleren een aanvullende en beklijvende manier te zijn om met meer kennis van zaken in het werkveld te staan. We merken een grote welwillendheid en moed vanuit de betrokken sectoren om op deze manier verder aan de slag te gaan.Een vervolg van het project is dan ook niet alleen lo-gisch, het zou ook zeer waardevol zijn.

Het Project Vreemdgaan heeft niet enkel een vervolg no-dig in Oost-Vlaanderen. Het is belangrijk dit project uit te dragen en aan te bieden in gans Vlaanderen en eventu-eel erbuiten. Het is ook aangewezen om dit in de volwas-sen hulpverlening bekend te maken als methodiek om samenwerking te bevorderen en expertise te delen.Mogen we ervan dromen om de intersectorale sa-menwerking en expertise-uitwisseling via het Project Vreemdgaan in de toekomst te bestendigen of structu-reel te verankeren in Vlaanderen?


Ellen Coppens, Projectmedewerker PopovGGZ, Project VreemdgaanOude Abdij, Drongenplein 26, 9031 Drongen (Gent)T 0490/64 40 [email protected]



De implementatie van online hulpverlening:een (on)mogelijkheid voor de jeugdhulpverlening?Tom Vandries & Davy Nijs | Katholieke Hogeschool Limburg | Diepenbeek

Het internet baande zich de voorbije decennia een weg tot in de meest diverse levensdomeinen. Onze kinderen volgen we vandaag op via het digitaal leerplatform van de school, ‘dokter google’ is onze eerste vraag-baak wanneer ze ziek zijn en nadien plannen we een afspraak met onze eigen huisarts via zijn online agenda. We leven op dit moment in een di-gitale samenleving.

Ook binnen preventie en hulpverlening zien we het internet geleidelijk aan een rol op nemen. Cliënten zoeken er informatie en hulp en meer en meer organisaties spelen daar op in. naast een face-to-face aanbod stomen zij een online aanbod klaar. Bijdragen in vorige edities van dit tijdschrift zijn hier getuigen van Van Hecke (2011), pauwels (2014) en Van Driesen (2014).

1989: Creatie van ‘het internet’ door Tim Berners-Lee (jaja, dit jaar 25 jaar)2004: Facebook wordt opgericht2005: De lancering van de digitale TV 2006: Twitter wordt opgericht2010: De iPad wordt geïntroduceerd.

Ook in de jeugdhulpverlening wil men aan de slag met deze nieuwe methoden en werkvormen. Zo kan het werk dat hierrond binnen Tonuso vzw reeds gebeurde als voorbeeld dienen. Echter in vele organisaties klinkt de onzekerheid naar ‘hoe moet dat dan’ nog sterk door. Onderzoek ondersteunt de stelling dat de implementa-tie van een nieuwe methode of werkvorm een langdu-rig proces vergt. Verschillende noodzakelijke stappen verhogen de kans op slagen en dat is zo niet anders bij online methoden. Met deze bijdrage willen we een richtlijn schetsen voor de implementatie van diverse vormen van online hulpverlening, maar baseren we ons in eerste instantie op onze ervaringen met blended hulpverlening waarbij een mix van online en offline me-thoden in de bijzondere jeugdzorg geïmplementeerd worden. We vertrekken hierbij vanuit de beschrijvingen uit het boek Internet als methodiek in de jeugdzorg (Van Hecke, 2012) en het eigen gevoerde praktijkgericht we-tenschappelijk onderzoek (PWO) naar de implementatie ervan (iBit, 2012-2014). Een implementatiehandleiding wordt beschreven en een viertal ‘key-elementen’ wordt verder ter discussie gebracht IMplEMEnTATIE, WHAT’S In THE BOx?

Verschillende praktijkvoorbeelden tonen aan dat het implementeren van online hulpverlening geen vanzelf-sprekend proces is. In bijna elke organisatie zijn er in-novators of early adopters te vinden, hulpverleners die enthousiast zijn over de (on)mogelijkheden van deze ‘nieuwe’ vorm van hulpverlening, maar ‘it takes two to tango’. De gehele organisatie wordt uitgedaagd om een lange termijn strategie te bepalen waarin duidelijk geformuleerd wordt hoe ‘online’ organisatie breed een plaats krijgt.

Het implementeren en borgen van een verandering vraagt inzicht in de beïnvloedende factoren in de orga-nisatie, waar doelgericht op ingezet moet worden. Om aan deze noodzaak te beantwoorden, werd er binnen het PWO iBit een implementatiehandleiding ontwikkeld voor online hulpverlening. Aan de basis hiervan lagen een theoretisch implementatiemodel van Grol & Wen-sing (2006), een literatuurstudie en een praktijkgericht onderzoek in vzw Sporen1. In de handleiding wordt er

1 Vzw Sporen , centrum voor integrale jeugdzorg, is actief in de Bijzondere Jeugdbijstand en erkend door de Vlaamse Gemeenschap. Deze organisatie was de proeftuin voor de implementatie en het effectonderzoek met betrekking tot online hulpverlening binnen het PWO iBit.

“Vandaag moeten we al die moderne en waarde-volle toepassingen implementeren in organisaties die

daar nog niet zo warm van worden.” Van Hecke (2014, p. 73)

„Information dissemination alone or training by itself are ineffective implementation methods. Imple-mentation to achieve beneficial outcomes for consu-mers seems to require a longer-term multilevel appro-ach.” Fixsen, Naoom, Blase, Friedman, Wallace (2005, p. 94)


stap voor stap bekeken hoe online hulpverlening inge-bed kan worden binnen de organisatie. Verder staan er verschillende praktische voorbeelden, checklijsten en instrumenten in die een organisatie concreet kunnen ondersteunen richting implementatie van online hulp-verlening.

De implementatiehandleiding is gebaseerd op het ze-ven-fasen model van Grol & Wensing (2006). In dit mo-del zijn zeven stappen te onderscheiden, die echter niet in elk implementatiescenario in deze volgorde hoeven te verlopen. Verder kunnen deze stappen in één imple-mentatieproces verschillende malen herhaald. Per fase worden aan de organisatie enkele sleutelvragen gesteld. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de verschil-lende stappen met de daaraan gekoppelde vragen en het hoofddoel van elke stap.

Stappen Vragen Hoofddoelen

1. Voorstel uitwerken Wat willen we ongeveer doen? Het samenbrengen van innovators en early adopters

Het concretiseren en operationalise-ren van het initiële idee.

2. Aftoetsing en concretisering Is er een draagvlak?

Wat gaan we echt doen? Idee aftoetsen bij significante betrok-kenen: directie, personeel, jongeren.

Het in kaart brengen van het draag-vlak voor de implementatie bij signi-ficante personen.

3. Determinanten-analyse Zijn de nodige randvoorwaarden aanwezig?

Beschikken we over mediawijze begeleiders/hulpverleners?

Het in kaart brengen van de verschil-lende randvoorwaarden binnen onze organisatie.

4. Opstellen implementatieplan Hoe gaan we online hulpverlening implementeren?

Het opstellen van een gefaseerd en veelzijdig implementatieplan.

5. Feitelijk Implementatie De feitelijke implementatie. Het uitrollen van online hulpverle-ning binnen de organisatie.

6. Borgingsfase Hoe kunnen we de implementatie vastzetten in onze organisatie?

Het verankeren van online hulpverle-ning in de dagdagelijkse werking van de organisatie.

7. Evaluatie en bijsturing Op welke vlakken is de implementa-tie geslaagd of niet?

Wat moet er bijgestuurd worden?

Het in kaart brengen van de resulta-ten van het implementatieproces en bijsturen waar nodig.

Tabel 1: Overzicht implementatiehandleiding, vragen en doelen

Figuur 1: Schematische voorstelling implementatiehandleiding Gebaseerd op Grol & Wensing (2006).

De implementatie van online hulpverlening:een (on)mogelijkheid voor de jeugdhulpverlening?


EEn VIERTAl KEy-ElEMEnTEn OM BIJ STIl TE STAAn

DIGITALE HULPVERLENING VRAAGT DIGITALE HULPVERLENERS EN EEN VERANTWOORDE OMGEVING

Een belangrijk aspect binnen de implementatie van on-line methoden is de aanwezigheid van een veilige in-ternetomgeving. Verder zijn mediawijze hulpverleners een ‘conditio sine qua non’ voor het gebruik van online instrumenten. Men moet zich bewust zijn van de mo-gelijkheden en gevaren van het ‘online gebeuren’ en er mee om weten te gaan. Vooral een manier vinden om deze kennis, houdingen en vaardigheden door te geven aan personen die men begeleidt, blijft een uitdaging. Gedurende vorming (onder andere in het kader van het project Mediatrain (De Maesschalck & Dekelver, 2013) merken we dat deze basisvoorwaarden niet steeds aan-wezig zijn.

Om organisaties hierbij te ondersteunen is er nood aan een degelijke veiligheidsplanner voor de digitale om-geving. Dergelijke veiligheidsplanner brengt in beeld in welke mate er in de organisatie een veilige internet-omgeving bestaat. Deze omgeving wordt gescreend op ondere andere: management, gebruikers, toestellen, persoonsgebonden gegevens, … . . Het brengt de sterk-tes en zwaktes in kaart van het bestaande internetveilig-heidbeleid en zet aan tot verbetering.

DETERMINANTEN-ANALYSE: DE ORGANISA-TIE IN KAART

Uit implementatieonderzoek (Fleuren, Paulussen, Dom-melen & van Buuren, 2012) weten we welke randvoor-waarden een rol spelen in een implementatieproces. Deze voorwaarden bepalen –in grote mate- de kans op een succesvolle implementatie. We stellen voor om een determinanten-analyse uit te voeren voor het imple-

menteren van online hulpverlening. De analyse die wij voorstellen is gebaseerd op implementatieonderzoek uit de gezondheidszorg (Fleuren et. al., 2004) en brengt determinanten op de volgende domeinen in kaart:

Online methoden In dit domein wordt er gekeken naar de eigenschappen van de online instrumenten zelf die men wenst te ge-bruiken. Zijn deze ingewikkeld of eerder eenvoudig toe te passen? In welke mate sluiten ze aan bij de huidige ‘manier van werken’ binnen de organisatie?

fig. 2: Voorbeeld van items uit gedeelte “online methoden”

De methoden sluiten aan bij hoe ik gewend ben om te werken.

Ik denk dat de effecten van het gebruik van deze methoden duidelijk zichtbaar zullen zijn.

Het gebruik van online methoden zijn een meer-waarde voor het werken met cliënten.

HulpverlenersIn dit domein wordt er gekeken naar de hulpverleners en hun visie en verwachtingen op deze verandering. Hiermee wordt de sfeer en visie van hulpverleners ten opzichte van online methoden in kaart gebracht.

‘Oei Skypen? Ik weet niet heel goed hoe dat werkt…’ (Een begeleider op de vraag voor een interview op

afstand.)

‘Ik wist niet dat dit allemaal van me zichtbaar was.’ (Een hulpverlener bij het bepalen van zijn eigen ‘digi-

tale voetafdruk’)

“Ja, wij hebben computers… Eentje - een hele oude - in het midden van de leefgroep.” (Een begeleider)



Figuur 3: Voorbeeld van items uit gedeelte ‘hulpverleners’

helemaalmee eens

mee oneens noch mee on-eens, noch mee eens

mee eens helemaal mee eens

17. Ik beschik over voldoende kennis om de online methoden te kunnen toepassen ?

18. Ik weet wat de online methoden inhouden

OrganisatieAls laatste wordt de ‘organisatie’ in kaart gebracht. Hiermee worden de verschillende aspecten van de ruimere organisa-tie in kaart gebracht. Dit aspect belicht zowel de fysieke randvoorwaarden (bijvoorbeeld materiaal) als de organisatie ‘an sich’. Is onze organisatie op dit moment klaar om te starten met online hulpverlening?

helemaalmee eens

mee oneens noch mee on-eens, noch mee eens

mee eens helemaal mee eens

20. Wordt een nieuwe werknemer inge-werkt in de online methoden ?

21. Er is voldoende personeel in de orga-nisatie om de online methoden te kunnen gebruiken.

22. Het management stelt voldoende middelen ter beschikking om de online methoden te gebruiken.

GEBRUIK DE JUISTE IMPLEMENTATIE-METHODEN.

De implementatie van online hulpverlening is een ge-faseerd proces waar er voldoende aandacht voor de ge-bruikte implementatie methoden van cruciaal belang is. Uit onderzoek weten we dat er een groot verschil is in de effectiviteit van de verschillende methoden. In de planning zal er voldoende aandacht besteed moeten worden aan de selectie van de gebruikte implementatie methoden en de aandacht voor de ‘mix’ van methoden (Prior, Guerin, Grimmer-Somers, 2008). We geven twee voorbeelden van een implementatiemethoden die in-effectief zijn en weinig ‘zoden aan de dijk’ brengen vol-gens de review van Prior et al. (2008).

Enkel disseminatieHet louter verspreiden van informatie omtrent een in-novatie of verandering is ineffectief gebleken.

Organisationele interventiesHet louter op organisatieniveau opzetten van interven-ties. Het opnemen van onlinehulp in het kwaliteitshand-boek of de vergaderleiddraad zal – tot niemands verba-zing, niet leiden tot een verbetering of toepassing van onlinehulp.

Twee voorbeelden van implementatiemethoden die uit de review van Prior et al. (2008) effectief zijn gebleken.

Educational OutreachUit bovenstaande review blijkt dit één van de meest effectieve methoden te zijn. Educational Outreach be-staat uit het bezoeken van een praktijkvoorbeeld door de hulpverleners. Dit praktijkvoorbeeld kan een organi-satie zijn die reeds met een vergelijkbare vorm van on-line hulpverlening aan de slag is gegaan. Verder krijgen hulpverleners informatie mee en wordt er een follow-up sessie gehouden.

Meerzijdige InterventiesEen belangrijk principe is het gebruik van meerzijdige interventies. Dit wil zeggen het combineren van ver-

‘Enkel informatieverspreiding is gedoemd om te mislukken… ’



schillende strategieën/methoden binnen de organisatie.

Verder in het proces is de borgingsfase een belangrijke stap. In deze fase staat de inbedding van de aangeleerde en gebruikte methoden binnen de dagdagelijkse wer-king van de organisatie centraal. Indien deze fase niet voldoende aandacht krijgt zal een groot deel terugkeren naar zijn oude gedragspatroon. Een belangrijk aspect hierin is voldoende aandacht te hebben voor het ‘vast-zetten van deze verandering. Dit zijn twee (voorbeeld)vragen die we onszelf tijdens deze fase kunnen stellen: Is er tijd voor inter/supervisie met betrekking tot online hulpverlening? Worden (nieuwe) mensen aangespoord om aan de slag te (blijven) gaan met online hulp?

Hulpverlening zal online zijn of ze zal niet zijn?

Organisaties zullen in de toekomst meer en meer uitge-daagd worden stappen te zetten richting online preven-tie, ondersteuning en hulpverlening. We haalden reeds enkele keren het belang aan van een lange termijn vi-sie en strategie voor het implementeren ervan. In het veranderende hulpverleningslandschap naar MFC en Integrale Toegangspoort biedt het doelgericht inzetten van online hulpverleningsinitiatieven verschillende mo-gelijkheden voor organisaties om een betere aansluiting te vinden met de doelgroep en mogelijkheden om meer doelgericht en krachtgericht te werk te gaan. Daarom zal online hulpverlening hierin geen doel op zich zijn, maar een middel tot beter afgestemde hulpverlening.

pRAKTIJKVOORBEElD VZW SpOREn

In vzw Sporen werd er gedurende de looptijd van het pwo iBit een implementatieproces geïnitieerd om online hulpverlening een plaats te geven binnen de organisa-tie. Er werd een kernteam opgestart met hier in een lid vanuit elke participerende deelorganisatie aangevuld met een directielid. Dit kernteam was de dragende kracht gedurende het implementatieproces. De leden waren de centrale aanspreekpunten voor de deelwer-kingen met betrekking tot online hulpverlening. Op basis van een bevraging onder het personeel werd

er gekozen om vier concrete onlinehulpmethoden te implementeren, telkens gekoppeld aan in begeleiding vaak voorkomende thema’s. Vanuit het kernteam wer-den er verschillende acties op poten gezet om deze me-thoden ingang te geven. Zo werden er workshops geor-ganiseerd, gebeurden er opfrismomenten op teams en op het jaarlijks personeelsevent, online methoden wer-den regelmatig ‘in the picture’ gezet, … . Verder werden er handleidingen en instructiefilmpjes aangeboden die voornamelijk op technisch vlak ondersteunend bedoeld waren.

We kunnen stellen dat er gedurende dit implementatie-proces veel gebeurd is omtrent online hulpverlening. Er zijn verschillende personen, voornamelijk ‘early adop-ters’, aan de slag gegaan met online methoden. Het kernteam heeft veel werk verzet en dit met veel enthou-siasme. Een grote groep mensen is zich bewust gewor-den van het belang van online hulpverlening en heeft hierover een zekere ‘sense of urgency’ ontwikkeld. We merkten echter dat we een bepaalde groep opvoeders/begeleiders onvoldoende hebben kunnen bereiken. Deze groep is nog niet aan de slag (kunnen) gaan met de online hulpverleningsmethoden.

We kunnen hieruit al een drietal conclusies distilleren: 1. We zien het belang bevestigd om als organisatie op

lange termijn in te zetten op online hulpverlening. Het implementeren van online hulpverlening is een proces wat met de gehele organisatie bewandeld moet worden. Dit resulteert in beleidskeuzes die online hulpverlening op korte en lange termijn on-dersteunen.

2. De noodzakelijke online hulpverleningscompeten-ties zijn, in het algemeen, eerder gering aanwezig bij hulpverleners. Computers worden in het alge-meen nog geassocieerd met administratie en zijn soms ook zo ingericht/geconfigureerd.

3. Het vraagt tijd, energie en middelen om als organi-satie online hulpverlening te ‘pionieren’ in een druk veranderd hulpverleningslandschap.

TER COnCluSIE

In onze digitale samenleving is er op vlak van preven-tie, ondersteuning en hulpverlening een onomkeerbare evolutie ingezet naar wat we online (al dan niet blen-ded) hulpverlening noemen. Deze verandering biedt ons kansen om beter aan te sluiten bij de noden van hulpvragers, laagdrempeligere initiatieven op te zetten of om beter aan te sluiten bij de leefwereld van jonge-ren. Het is geen antwoord op alle hulpverleningsvragen of vormen waarin deze gesteld worden, maar een boek

“Op voorhand dacht ik zoveel tijd om iets te imple-menteren, maar achteraf gezien was deze periode wel

heel kort.” Lid van het kernteam over het implementatieproces

van anderhalf jaar.



met ‘onlinehulpverlening’ in de titel verdient zeker een plaats in de methodieken-bibliotheek van elke hulp-verlener. Volgens ons zal het potentieel ervan nog veel duidelijker worden wanneer we dit matchen met het wijzigende hulpverleningslandschap met o.a. Integrale Jeugdhulp en Multifunctionele Centra. Heersende hulp-verleningsparadigma’s zetten sterk in op de ‘vermaat-schappelijking van de zorg’. Hier wordt hulpverlening vanuit een krachtgericht perspectief zo veel mogelijk ingebed in het vertrouwde sociale netwerk van mensen, zonder dadelijk al beroep te moeten doen het sociale vangnet. Daarom de uitdagende stelling: ‘hulpverlening zal online zijn of ze zal niet zijn’.

Om dit te realiseren liggen er uitdagingen op macro-, meso- en microniveau. Zo zullen koepels en steunpun-ten hun organisaties moeten ondersteunen om deze, voor velen nog onbekende, digitale wegen te bewan-delen maar ook om het aanbod zichtbaar te maken voor hulpvragers die hun weg zoeken in een hertekend ondersteuningsaanbod. Op mesoniveau stelt de im-plementatie en borging van vormen van online hulp-verlening organisaties voor uitdagingen op technisch, inhoudelijke, juridisch en organisatorisch vlak. Met de voorgestelde implementatiehandleiding willen we hen voorzien met de noodzakelijke handvatten hiertoe. Ten-slotte vallen er ook op microniveau nog uitdagingen te formuleren. In hoofdzaak zijn deze momenteel terug te brengen tot mediawijsheid en onlinehulpcompetenties. In onze opleiding tot bachelor in de orthopedagogie hebben we ervoor gekozen alle studenten competenties op deze twee terreinen bij te brengen, zodat zij deze uit-dagingen in het werkveld mee kunnen opvangen. Maar ons inzien stopt het niet bij een hulpverlener die media-wijs en onlinehulpvaardig is, maar zoals ook al bleek uit het MediaTrain project, worden zij ook uitgedaagd om de personen die ze ondersteunen hier in mee te nemen.

De implementatie van vormen van onlinehulpverle-

ning vergt een langdurig en weloverwogen proces ge-dragen dwars doorheen de organisatie. Pas dan zal de implementatie van onlinehulp als methodiek ten volle groeikansen krijgen. Met deze implementatiehandlei-ding hopen we organisaties iets bruikbaars in handen te geven zodat de tijd van eenzaam pionieren met on-linehulp (zoals de weg die bijvoorbeeld Tonuso vzw al langer bewandelde) omgezet kan worden naar een rui-mer en gedegener proces, dat aansluit bij het wijzigende hulpverleningslandschap, zonder doel op zich te blijven.

AuTEuRS En COnTACTgEgEVEnS

Tom Vandries is onderzoeker op het domein van ga-ming, onlinehulpverlening & sociale media, orthopeda-goog en docent aan de Katholieke Hogeschool Limburg, departement Sociaal Agogisch werk. Hij is lid van de in-novatiecel [email protected]@tomvdries

Davy Nijs is expert hulpverlening en nieuwe media, or-thopedagoog en als docent verbonden aan de Katholie-ke Hogeschool Limburg departement Sociaal-Agogisch Werk. Hij leidt er de innovatiecel eSocialWork (www.esocialwork.eu). Hij is medeoprichter van het netwerk www.e-hulpvlaanderen.be. [email protected]@davynijs

REFEREnTIES

Beelen, S., Bocklandt, P., Stas, K. & Van den Meerschoute, K. (2011). Onlinehulp kwaliteitsvol opstarten. In: P. Bock-landt. Niet alle smileys lachen - onlinehulp in eerstelijnswel-zijnswerk. Acco: Leuven.

De Maesschalck, L. & Dekelver, J. (2013). Meten van Me-diawijsheid [PowerPoint-presentatie]. Geraadpleegd via http://www.e-hulpvlaanderen.be

Eighmey, J. & McCord, L. (1998). Adding Value in the In-formation Age: Uses and Gratifications of Sites on the World Wide Web, Journal of Business Research 41, 187-194.

Grol, R. & Wensing, M. (2006). Implementatie: Effectieve verandering in de patiëntenzorg. Maarssen: Elsevier Ge-zondheidszorg.

Pauwels, S. (2014). Jeugdzorg online; een roze regen-wolk? De Wissel zoekt zijn weg in het web. Agora, 30 (1), 21-25.



Prenksy, M. (2001). Digitial Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon, 9(5), 1-6.

Prior, M., Guerin, M., & Grimmer-Somers, K. (2008).The ef-fectiveness of clinical guideline implementation strate-gies – a synthesis of systematic review findings. Journal of Evaluation in Clinical Practice, 14, 888-897.

Fleuren, M., Wiefferink, K., & Paulussen, T. (2004). Deter-minants of innovation within health care organizations. International Journal for Quality in Health Care, 16 (2), 107-123.

Schalken, F. (Red). (2010). Handboek onlinehulpverlening. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Schalken, F. (2011). Blended hulpverlening maakt zorg be-ter en doelmatiger. Geraadpleegd op 2 mei 2012. http://www.skipr.nl/blogs/id721-blended-hulpverlening-maakt-zorg-beter-en-doelmatiger.html.

Stals, K. (2012) De cirkel is rond: Onderzoek naar succesvol-le implementatie van interventies in de jeugdzorg. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Vancoppenolle, V. (2008). Nieuwe Media in de Bijzondere Jeugdzorg: De spelregels. Geraadpleegd op 2 mei 2012, http://www.osbj.be/osbj/files/File/080311_nieuwe_me-dia_in_BJZ.pdf

Van Driessen, G. (2014). Tinternet’. Een zoektocht naar methodische kansen binnen de begeleiding. Agora, 30 (1), 26-29.

Van Hecke, J. (2011). Jeugdhulp stapt op de online snel-weg. De ervaringen van ‘Tonuso’ VZW. Agora, 27(1), 27-31.

Van Hecke, J. (2012). Internet als methodiek in de jeugd-zorg. Een extra taal. Antwerpen: Garant.

Van Hecke, J. (2014). Apps en www’s in de jeugdhulp: Nieuwe horizonten verkennen. Alert, 39(4), 73-77.



Herstelgericht werken in Technisch Atheneum Heule

Martijn Debonnet | Technisch Atheneum | Heule

HET VERHAAl VAn BRECHT En ABDul

Ik word naar de werkplaats bouw geroepen. Er is een in-cident geweest. Wanneer ik daar toekom zijn de leerlin-gen erg over hun toeren. De leerkracht vertelt dat Abdul een harde vuistslag in het gezicht gaf van Brecht1. Abdul zit op een rustige manier aan de kant, maar Brecht heeft zichtbaar moeite om zich in te houden. Zijn lip bloedt. De emoties laaien hoog op, en alle leerlingen komen erbij staan om roepend hun mening te geven. Brecht wordt steeds kwader. Ik plaats mezelf voor Brecht en ne-geer de anderen. Ik probeer hem met me mee te nemen. Dat doe ik niet door mijn stem te verheffen maar door rustig te vragen: “Ik zie dat je kwaad bent, zullen we er even over praten?”. Hoewel Brecht verbaal agressief rea-geert en eerst niet wil, blijf ik rustig aangeven dat ik wil helpen. Daarvoor is het nodig om even weg te gaan uit de werkplaats. Ondertussen zet de leerkracht de andere leerlingen weer aan het werk, met kordate hand maar zonder stemverheffing. Het publiek verdwijnt. Enkel Brecht heeft op dat moment nog zijn stekeltjes recht staan, maar hij raakt er niemand mee. Er komt geen re-actie meer op zijn agressief gedrag. Brecht kalmeert een beetje en komt met me mee. In het voorbijgaan laat ik Abdul weten dat ik ook hem vandaag zeker nog zal aan-spreken.

Brecht vertelt dat hij dit heel erg vindt. Zijn tanden doen pijn, het was een harde slag. Ik vraag naar de details en zo krijg ik het verhaal van Brecht te horen. Er is een woor-denwisseling geweest. Abdul schold Brecht uit. Brecht schold Abdul uit. Daarna gaf Abdul een harde vuistslag in zijn gezicht. Brecht heeft daarop niets terug gedaan en dat vindt hij heel goed van zichzelf. Ik vraag naar wat voor hem het ergste is. Uiteindelijk komen we tot het volgende: fysiek geweld kan niet, iedereen heeft recht op veiligheid op school. Ik graaf nog niet verder, maar maak samen met Brecht afspraken voor de rest van de dag. Die afspraken zijn geldig zowel binnen als buiten de school. Daarmee is hij akkoord. Ik vraag of hij bereid zou zijn om met Abdul te spreken. “Morgen misschien”, zegt Brecht. Ik zeg dat ik hem morgen zeker nog eens zal aan-spreken. Ik leg uit wat ik nu verder zal doen. Ik zal spre-ken met Abdul; zo kan Brecht terug naar de klas (er is geen medische verzorging nodig). Ik zal spreken met de mensen die het hebben gezien, ook de leerkracht. Ik zal de ouders opbellen, de directeur inlichten, en morgen zal ik Brecht opnieuw aanspreken. Brecht gaat akkoord

1 In dit artikel worden fictieve namen gebruikt.

en ik breng hem naar de klas. Hij is heel wat kalmer. Er zijn geen problemen wanneer ik Abdul meeneem en Brecht achterlaat in de werkplaats.

Tot mijn verbazing vertelt Abdul bijna precies hetzelfde verhaal als Brecht. Meestal heb ik meer werk om één en dezelfde versie te krijgen van wat is gebeurd. Abdul geeft onmiddellijk toe dat hij fout was om een vuistslag te geven. Wel vertelt hij dat hij erg kwaad was, en nog kwader is geworden van het scheldwoord “choco”. Dit heeft hem erg geraakt, en daarom ging hij door het lint. Ik vraag naar wat voor hem het ergste is. Uiteindelijk komen we tot het volgende: hij had niet mogen slaan, maar een dergelijk scheldwoord kan ook niet, vooral omdat Brecht wist dat dit hem pijn zou doen. Ik maak samen met Abdul afspraken voor de rest van de dag. Die afspraken zijn geldig zowel binnen als buiten de school. Daarmee is hij akkoord. Ik vraag of hij bereid zou zijn om met Brecht te spreken. Dat wil Abdul graag, want hij wil graag zeggen dat hij beter geen vuistslag had gegeven. Ik leg uit wat ik nu verder zal doen, namelijk dezelfde za-ken die ik tegen Brecht heb gezegd. Abdul gaat nu voor het laatste lesuur naar de studie.

In de dagen daarop heb ik nog heel wat gesprekken: met de leerkracht, medeleer-lingen, de directeur, de ou-ders van beide leerlingen, en ook opnieuw met Brecht en met Abdul. Ik hoor dat een

bezoek aan de tandarts nodig is geweest. Na al deze voorbereidende gesprekken heb ik toch het gevoel dat het mogelijk moet zijn om opnieuw tot verbinding te ko-men. Tijdens de gesprekken heb ik ook duidelijke afspra-ken gemaakt voor wanneer we samen zitten.

We zitten samen in de cirkel. Links van mij zit Abdul, daarnaast zijn vader en moeder. Rechts van mij zit Brecht met daarnaast zijn vader en moeder. Tegenover me zit

Een belangrijk uitgangspunt in onze school is dat leerlingen gestimuleerd worden om verant-woordelijkheid op te nemen voor hun acties. Dit

is niet eenvoudig want leerlingen zijn dat niet gewend.



de directeur. Op een heel gestructureerde manier laat ik de mensen vertellen wat er is gebeurd, en wat voor iedereen de gevolgen waren. Vervolgens laat ik ieder-een vertellen wat hun beleving daarvan is geweest. De mensen zeggen waar het op staat, zoals afgesproken in de voorbereidende gesprekken. Op het moment dat hij aan het woord komt, verontschuldigt Abdul zich. Dat doet hij uit zichzelf, oprecht en uitgebreid, tegenover alle aanwezigen. Brecht geeft daarop ook uit zichzelf toe dat hij die kwetsende opmerking niet had mogen maken. Dat doen ze op dit moment in het gesprek, hoe-wel dat niet zo met mij was afgesproken (en zeker niet door mij werd afgedwongen). Daarna gaan de mensen op zoek naar wat nu nodig is om alles te herstellen. Ik bepaal niet de inhoud, maar modereer het gesprek, be-waak de afspraken, en zorg ervoor dat iedereen even veel spreektijd krijgt. De directeur bewaakt dat ook het schoolreglement en het belang van de school worden gerespecteerd bij de afspraken. Het zijn de mensen zelf die afspreken wat er gebeurt als deze afspraken niet worden nagekomen, niet ik. Wanneer een consensus is bereikt herhaal ik de afspraken die ik noteerde. Iedereen gaat akkoord en ik verlaat het lokaal om de afspraken uit te typen. In het lokaal staan koffie, water en koekjes. Ik laat de mensen weten dat ze zich gerust mogen bedie-nen terwijl ik weg ben.

Wanneer ik terugkom na deze informele fase, is de sfeer in het lokaal veranderd. Iedereen ondertekent de afspra-ken die ik heb uitgeprint, terwijl ze verder praten met elkaar. Zowel de leerlingen als hun ouders lijken opge-lucht. Ook de directeur is tevreden met het resultaat.

HERSTElgERICHT WERKEn: OnZE HISTORIEK

Het verhaal van Brecht en Abdul laat zien hoe wij van-daag in het Technisch Atheneum Heule via een herstel-gerichte aanpak omgaan met conflicten of normovertre-dend gedrag. Om daartoe te komen hebben we een hele weg afgelegd.

Onze school heeft een eerste, tweede, en derde graad. De school biedt TSO-richtingen aan in de grafische sec-tor en BSO-richtingen (nl. auto, bouw, elektrische instal-laties, goud en juwelen, drukken en afwerken, schilder-werk en decoratie). Tien jaar (en langer) geleden stond onze school bekend als “de school van de laatste kans”. Dit had te maken met een grote instroom van leerlingen die elders werden verwijderd, en de populatie van leer-lingen die bij ons school liepen. Orde en tucht werden toen hard nagestreefd, maar met weinig succes. Veel leerlingen gingen daar gewoon tegen in, tot ze van de

school werden verwijderd. Er werden jaarlijks veel leer-lingen uit de school verwijderd, maar er was ook een even grote instroom. En toch behaalden de leerkrachten die elke dag in deze realiteit werkten, resultaat. Ik heb voor hen enorm veel respect.

Klas 2B (beroepsvoorbereidend leerjaar) was toen bij-voorbeeld traditioneel een moeilijke klas. Daarin zaten sterke leerlingen die schoolmoe waren, samen met zwakke leerlingen en leerlingen die daar terecht kwa-men omwille van gedragsproblemen. Ieder jaar werden hopen straf uitgedeeld. Er werd ook een groot aantal leerlingen uit die klas verwijderd van de school. Jammer genoeg werd de plaats van zo’n “kopstuk” in de groep steevast ingenomen door een andere leerling, waardoor de problemen bleven. De leerlingen kregen een vaste plaats in de klas, voor alle lessen. Er werd één lijn ge-trokken in de sancties: voor dezelfde overtreding kreeg je van alle leerkrachten dezelfde straf. Er werd bijna we-kelijks vergaderd over de klas. Alle leerkrachten trokken samen aan de kar. De ouders werden betrokken, wat niet altijd evident was. De hulp van het CLB werd ingeroe-pen. Maar de problemen bleven.

Onze school ligt dichtbij vzw Oranjehuis, Ligand en CDV Aura, waar veel gewerkt wordt met de herstelgerichte methodieken. Daardoor konden wij toen kijken hoe men in CDV Aura omging met groepen die nog lastiger waren. Zo leerden wij de proactieve cirkels kennen en de groepsdynamische inzichten (zie verder in dit artikel). Als leerlingbegeleider kon ik ook de allereerste nascho-ling volgen die Ligand daarover organiseerde.

Het eerste jaar dat we proactieve cirkels zelf uitprobeer-den in 2B, waren de meeste leerkrachten van het school-team minstens sceptisch te noemen. Maar de leerkrach-ten van 2B gingen er voor: zij hadden weinig te verliezen. Bovendien staken zij vóór het proberen van deze nieuwe



methodiek ook al erg veel energie in de klas. De “rondes” zoals ze bij ons op school gingen heten, gingen toen ie-dere dag door, wat zeer intensief was.

Toeval of niet, dat jaar werden geen leerlingen verwij-derd uit de klas 2B en alle leerkrachten meldden dat deze klas veel makkelijker was dan de vorige jaren. Som-mige leerkrachten zeiden ook wel: “daar heeft die ‘softe aanpak’ niets mee te maken”. Maar het jaar nadien kwa-men enkele klasleerkrachten zelf vragen of zo’n ronde ook in hun klas kon. De leerkrachten van 2B zagen ook in dat als zij leerlingen zelf verantwoordelijkheid gaven, het veel beter ging. Afspraken die door de leerlingen zelf waren gemaakt, werden beter nageleefd. De groepsdruk werd nu aangewend om positieve doelstellingen (zoals bv. een goede sfeer in de klas) te bereiken.

Tijdens de jaren die daarop volgden vond de herstelge-richte visie steeds meer ingang in onze school. Op die manier werden ook verschillende andere methodieken die aansluiten bij de herstelgerichte visie, ingevoerd.

HERSTElgERICHT WERKEn: DE VISIE VAn OnZE SCHOOl

DE KERN VAN HERSTELGERICHT WERKEN

De visie van onze school over het klasmanagement en de orde- en tuchtmaatregelen is gebaseerd op de visie van herstelgericht werken. Deze visie houdt in dat “straf-fen” of “controleren” enerzijds, en “helpen” of “ondersteu-nen” anderzijds, niet elkaars tegengestelden hoeven te zijn. Het is niet óf straffen óf helpen. Binnen de herstel-gerichte visie past veel ondersteuning én veel controle. Deze visie staat in tegenstelling met twee maatschappe-lijk meer ingeburgerde visies: het strafrechtelijk model (veel controle, weinig ondersteuning) en het hulpverle-ningsmodel (veel ondersteuning, weinig controle).

Een belangrijk uitgangspunt in onze school is dat leer-lingen gestimuleerd worden om verantwoordelijkheid op te nemen voor hun acties. Dit is niet eenvoudig want leerlingen zijn dat niet gewend. Vroeger was het voor hen immers niet nodig om verantwoordelijkheid op te nemen: ze konden perfect een straf ondergaan zonder toe te geven dat ze foute keuzes hadden gemaakt. In een herstelgerichte aanpak is dat niet mogelijk. We mer-ken bij straffen ook dat het gewenste effect van straf, na-melijk een gedragsverandering in de positieve zin, dik-wijls uitblijft. De leerlingen leren met straffen vooral dat zij een volgende keer beter niet gesnapt kunnen worden (vanuit het idee: als ik niet betrapt word, heb ik niets ver-keerd gedaan).

Om tot herstel te kunnen komen zijn drie zaken absoluut noodzakelijk: 1) klaarheid over de feiten, 2) het opnemen van de eigen verantwoordelijkheid, 3) herstellen wat werd gebroken. Deze drie elementen zijn niet alleen bij de dader belangrijk, maar bij alle betrokkenen. Belang-rijk daarbij is dat we loskomen van het feit en kunnen inzoomen op de gevolgen. We bevragen dus vooral hoe de emotionele, materiële en/of fysieke schade hersteld kan worden, en bieden daar de ruimte voor.

Bij herstelgericht werken op onze school vinden we het zeer belangrijk dat alle partijen hun hart durven openen om tot de essentie te komen. Op die manier voorkomen we dat we een schijnaanpassing of een schijnverant-woordelijkheid krijgen. Echte emoties vormen de mo-tor van het herstel en zorgen voor het laten vallen van maskers en weerstanden. Structuur en hiërarchie kun-nen ons weerhouden om ons kwetsbaar op te stellen. Maar die kwetsbaarheid leidt tot verbondenheid: zich kwetsbaar (durven) opstellen zorgt voor een beweging van de betrokkenen naar elkaar toe, in plaats van verder uit elkaar.

DE MODERATOR

Bij herstelgericht werken heeft de moderator een be-langrijke functie. Het zich kwetsbaar durven opstellen en het willen kijken naar zichzelf, is een van de moei-lijkste zaken in het herstel. De moderator kan door zijn houding en vraagstelling veiligheid bieden, wat het makkelijker maakt om zich kwetsbaar op te stellen. Dit betekent dat de moderator absoluut probeert te voor-komen dat er nieuwe kwetsingen kunnen worden ge-maakt. Dit kan door veel structuur te bieden, de mensen goed voor te bereiden, en het mandaat als “meerzijdig partijdige” moderator ten volle op te nemen (zie verder).

De moderator kan extern zijn aan de school, bijvoor-



beeld een CLB-medewerker. Bij ons op school neem ik dikwijls zelf deze functie waar. Steeds moet ik er dan voor zorgen dat mijn rol voor iedereen duidelijk is: ik ben dan moderator, en spreek dus niet langer als leerlingbe-geleider.

Belangrijk om op te merken is dat binnen deze herstel-gerichte visie orde- en tuchtmaatregelen uiteraard nog steeds hun plaats hebben. Er is dus een alternatief voor leerlingen die weigeren verantwoordelijkheid op te ne-men.

HERSTElgERICHTE METHODIEKEn Op OnZE SCHOOl

We passen op onze school verschillende methodieken toe om herstelgericht te werken. Wij kunnen al deze methodieken waar maken dankzij het feit dat de school beschikt over drie opgeleide hergo-moderatoren in het team. Ook onze vaste CLB-medewerkster is hiertoe op-geleid.

PROACTIEVE CIRKEL OF “RONDE”

In onze school gaan in verschillende klassen in het be-roepsonderwijs proactieve cirkels door. Via deze cirkels kan een klas bouwen aan gezonde relaties. De cirkelme-thodiek kan gebruikt worden bij klasgesprekken en hoeft dus niet enkel bij probleem-gedrag of conflicten gebruikt te worden. De cirkels nemen in elke klas steeds één lesuur per week in beslag. De leer-lingen zitten daarbij in een kring zonder tafels, met de klasleraar (coach) en de leer-lingbegeleider (moderator). Het zitten in een cirkel maakt de gelijkwaardigheid zicht-baar: iedereen heeft inspraak, maar ook verantwoorde-lijkheid. Dit geldt evenzeer voor de moderator en de coach. De moderator leidt het gesprek, terwijl de coach op de achtergrond de regels helpt bewaken. De inhoud van het gesprek kan aangegeven worden door de mo-derator of de coach, maar ook door de leerlingen zelf.

De kern bij onze proactieve cirkels is dat de verantwoor-delijkheid voor het welzijn van de groep door de groep zelf wordt gedragen. Het is de groep die bepaalt wat de afspraken zullen zijn die gelden tijdens de ronde. Ook er-varingsleren en teambuildingsopdrachten horen hierin thuis. Wanneer er problemen zijn, kunnen die daar op een veilige manier worden besproken. Voor de moderator en de coach gaat het om het her-

kennen van de groepsdynamische processen2 en het aanwenden van positieve groepsdruk (door de zelf ge-maakte afspraken en de veiligheid te helpen bewaken). Dit houdt ook in dat er aandacht gaat naar welke rollen worden opgenomen, hoe de onderlinge relaties zijn, … . Leerlingen die vroeger een leidersrol hebben opgeno-men bij het storen van de les, kunnen tijdens een cirkel hun leiderskwaliteiten ook aanwenden op een positieve manier.

Enkele afspraken die in consensus door de leerlingen zelf werden gemaakt bij een proactieve cirkel (ook de leerkracht en de leerlingbegeleider hielden zich daar-aan):

• Wat we hier zeggen, blijft hier• We zullen elkaar niet uitschelden• Enkel wie de schroevendraaier vast heeft, mag spre-

ken. De rest luister. Je vraagt het woord, je neemt het niet.

• Wie na een waarschuwing nog steeds deze regels overtreedt, moet drie keer de schema’s van het bord overtekenen.

Het viel me op dat onze leerlingen een stuk strenger zijn dan verwacht, wanneer zij afspraken maken voor zich-zelf. Uiteraard kan de moderator dit wat sturen, maar het blijft zo dat de groep steeds in consensus beslist.

CRISISRONDE

Wanneer een klas is ont-spoord of wanneer duidelijk is dat de groepsdruk nega-tieve invloed heeft op het ge-drag en/of de resultaten van de leerlingen, kunnen wij ze

op school samen zetten in een crisisronde. Dit betekent dat de les(sen) hiervoor worden onderbroken en de leer-lingen volgens de hierboven beschreven methodiek van proactieve cirkels in een cirkel gaan zitten.

Ook bij crisisrondes is de kern dat de verantwoordelijk-heid voor het welzijn van de groep door de groep zelf wordt gedragen. Het is dus aan de leerlingen om op zoek te gaan naar een oplossing voor het probleem (bv. collectief slechte resultaten, conflicten onderling of met anderen, …). Dit gebeurt uiteraard onder begeleiding

2 Voorbeelden van groepsdynamische processen zijn: Welke leer-lingen komen met elkaar overeen? Wie heeft ruzie met elkaar? Wie zijn de luidruchtigste leerlingen? Van wie hebben andere leerlingen schrik? Wie is de clown van de klas? Wie is een leidersfiguur? Wie is sociaal? Wie kan goed luisteren en wie juist niet? …

Soms lijkt het voor leerkrachten en gezags-figuren in het algemeen heel moeilijk om af te

stappen van hun autoriteit. In dergelijke situaties proberen we dubbel te bevragen: “Hoe ervaar je dat als leerkracht? En hoe ervaar je dat als

mens?”.


van de moderator en coach. Bij crisisrondes is er extra aandacht nodig voor het structureren en bewaken van de veiligheid. Dit is de verantwoordelijkheid van de be-geleiders, die streng ingrijpen wanneer een leerling bij-voorbeeld begint te schelden of te roepen. Ook zorgen de begeleiders ervoor dat iedereen evenveel spreektijd krijgt. De inhoudelijke oplossing, of het bekomen van een compromis, blijft de verantwoordelijkheid van de groep.

SORRY-KAART

Leerlingen die het moeilijk hebben om zich met woor-den te verontschuldigen, kunnen op onze school een wenskaart “sorry” ontwerpen. Door tijd te steken in het maken van een mooi ontwerp, in kleur en met aandacht voor detail, maakt de leerling dan duidelijk dat hij of zij bereid is om te investeren in de relatie met het slachtof-fer. De inhoud van die kaart is uiteraard niet vrijblijvend. De voorkant van de kaart mag dan een mooie tekening zijn, maar binnenin schrijft de leerling voor welk gedrag hij of zij “sorry” wil zeggen, en wat hij of zij wil doen om dit in de toekomst te voorkomen.

Hoewel deze methode minder krachtig is dan een ont-moeting van aangezicht tot aangezicht, kan ze een deel van de oplossing vormen. De dader neemt zijn verant-woordelijkheid door het verhaal eerlijk te brengen en tijd en moeite te steken in een herstelopdracht. Het slachtof-fer krijgt dan ook te zien dat de dader eerlijk is geweest en moeite heeft gedaan. Soms geeft dit een opening om daarna toch nog een herstelgesprek te voeren.

LEERLING VERWIJDERD UIT DE LES

Een leerling uit de les verwijderen kan bij ons op school enkel wanneer de situatie dit echt vereist, namelijk om-dat ze te geladen is. Het gebeurt bijvoorbeeld dat een

leerling of leerkracht zo kwaad is dat een normaal ge-sprek niet meer mogelijk is, of dat een leerling pertinent blijft weigeren om te voldoen aan een redelijke vraag van de leerkracht.

Wie uit de les wordt gezet moet zich altijd melden bij de leerlingbegeleider. Tijdens een gesprek met de leer-lingbegeleider wordt steeds ingegaan op de vier vragen van het herstellend handelen: 1) Wat is er gebeurd? 2) Wie was er bij betrokken (en wat deden de anderen ver-keerd)? 3) Wat deed jij verkeerd? 4) Wat ga je doen om dat laatste goed te maken?

Uiteraard vergt het beantwoorden van die vragen wel wat ondersteuning door de leerlingbegeleider. Daarna volgt ook steeds een herstelgesprek (zie verder) met de leerkracht, al dan niet ondersteund door de leerling-begeleider. De leerling kan dus niet terug naar de les van die leerkracht zonder dat een herstelgesprek heeft plaatsgevonden.

HERSTELGESPREK

Een herstelgesprek kan plaatsvinden tussen leerlin-gen, maar ook tussen een leerling en een leerkracht. De meeste herstelgesprekken bij ons op school vinden plaats tussen leerlingen. Tijdens dit gesprek kunnen bei-de partijen hun gevoelens uiten, onder leiding van de moderator. Ze nemen verantwoordelijkheid voor hun ei-gen gedrag, en plegen onderling herstel. Belangrijk hier is het vinden van een gemeenschappelijke doelstelling. Dat kan door de “standpunten” los te laten en op zoek te gaan naar de belangen en behoeftes.

Herstelgesprekken kunnen vlot verlopen wanneer de betrokkenen bereid zijn zich kwetsbaar op te stellen en hun eigen verantwoordelijkheid op te nemen. Bij ons op school kunnen de leerkrachten ook zelf een herstelge-sprek voeren met een leerling die eerder uit de les moest worden verwijderd, dus zonder ondersteuning van de leerlingbegeleider. Als dit minder goed lukt, kan het nog eens worden overgedaan onder leiding van een mode-rator.

HERSTELBEMIDDELING

Soms is het minder aangewezen om mensen snel bij elkaar te zetten. Dan wordt er meer tijd gestoken in de voorbereiding van deze ontmoeting, door met alle be-trokkenen een uitgebreid en individueel voorgesprek te hebben. Deze methodiek noemen we bij ons op school herstelbemiddeling.We maken daarbij een heel proces door om tot inzet te



komen: focus – emoties – verantwoordelijkheid - inzet. Eerst focussen we op de vraag: wat is de kern van het probleem? Daarna is er ruimte om de emoties daarbij uit te spreken. Dit is moeilijk maar belangrijk om verder te kunnen. Pas daarna kunnen we ingaan op de verant-woordelijkheid: wat is het aandeel van de anderen, wat is het eigen aandeel? Ook bij slachtoffers stellen we de moeilijke vraag: wat was jouw verantwoordelijkheid? Verantwoordelijkheid inzien is nodig om tot verbinding te kunnen komen. Soms is het aandeel van slachtoffers miniem, maar dikwijls ook niet. Belangrijk is het inzicht dat het opnemen van de eigen verantwoordelijkheid niet hetzelfde is als het wegcijferen van de verantwoor-delijkheid van de ander. Vanuit het opnemen van de eigen verantwoordelijkheid komen we ten slotte tot in-zet. Wanneer bij alle mensen dit proces is doorgemaakt, volgt de ontmoeting en het herstelgesprek.

REACTIES Op HERSTElgERICHT WERKEnIn OnZE SCHOOl

PLUSPUNTEN

Op school ervaren we dat doordat de leerling zelf aan-gesproken wordt op zijn daden en zelf op zoek moet naar herstel, er voordelen zijn voor zowel de dader als het slachtoffer. De dader wordt serieus genomen, krijgt de kans om verantwoordelijkheid te nemen, en de schade te herstellen. Het slachtoffer merkt dat de dader toegeeft, verantwoordelijkheid neemt, en het goed pro-beert te maken. Bovendien worden slachtoffers betrok-ken bij wat er verder gebeurt, zodat ze geen schrik meer hoeven te hebben voor represailles (wat vaak wel het geval is na een eenzijdige strafmaatregel). Noch dader noch slachtoffer blijft dus in de kou staan, wat wel het geval is bij het strafrechtelijk en het hulpverleningsmo-del.

Bij herstelgericht werken staan de dader, de straf of de begeleiding niet centraal. Het is niet langer mogelijk de straf passief te ondergaan, ondertussen volhoudend dat het eigenlijk allemaal de schuld van het slachtoffer was. Ook kan de dader niet langer de straf als “pasmunt” ge-bruiken om te betalen voor een overtreding die goed voelde, en de straf wel waard was.

De emotionele druk (nl. schuldgevoel) bij herstel is groot. Maar even groot is de opluchting wanneer blijkt dat er een mogelijkheid is om alles recht te zetten. Bo-vendien krijgen leerlingen die vroeger al snel schorsing, uitsluiting of verwijdering moesten ondergaan, nu an-dere mogelijkheden aangeboden.

STRUIKELBLOKKEN

Bij herstelgericht werken is het belangrijk dat er roldui-delijkheid is: de moderator is meerzijdig partijdig, en is enkel moderator. Hij/zij is dus niet langer leerlingbege-leider, CLB-medewerker, of hulpverlener. Dit vraagt ex-tra aandacht wanneer de moderator geen onbekende is voor de betrokkenen. In die situaties is het zeker nodig om dit duidelijk te benoemen en daar voldoende tijd voor te nemen.

Een van de moeilijkste zaken bij herstelgericht werken is om mensen bereid te krijgen om zich kwetsbaar op te stellen. Als leerlingbegeleider is het ook extra moeilijk om dit te verwachten van een collega, wanneer deze bij-voorbeeld werd gekwetst door een leerling. We moeten goed beseffen wat we vragen: de mensen zijn soms ern-stig gekwetst en dan is het niet zo eenvoudig om open en uit het hart te spreken. Maar wanneer we hier niet toe kunnen komen (zie het proces dat doorlopen wordt bij “Herstelbemiddeling”) is het onmogelijk om tot herstel te komen.

INVESTERING

Een herstelgerichte werking zoals bij ons op school op dit moment, is niet evident. Het kost heel wat tijd en energie om proactieve cirkels kwaliteitsvol te gebruiken, om een Hergo op een goede manier voor te bereiden, om een herstelgesprek te voeren. Bovendien nemen de proactieve cirkels tijd in het lessenrooster in beslag. Bij ons op school kan dit, in samenspraak met de directeur, omdat we kunnen aantonen dat we tijdens de proac-tieve cirkels heel wat vakoverschrijdende ontwikkelings-doelen nastreven.

We merken echter ook dat de winst groot is: kleine ge-schillen storen niet langer de les omdat ze op een vei-lige manier kunnen worden besproken in de proactieve



cirkel. Op die manier is er dus eigenlijk sprake van tijds-winst. Bij conflicten kan snel worden ingegrepen op een verbindende manier, via een herstelgesprek of her-stelbemiddeling, zodat ze niet groter worden. Een ket-tingreactie van wederzijds kwetsend gedrag wordt zo voorkomen van bij het begin, omdat de leerling dat zelf niet meer nodig vindt. Dit werkt beter dan straf omdat leerlingen in dat laatste geval vooral proberen om niet meer betrapt te worden. Bij ernstige incidenten heeft de school dankzij Hergo een antwoord dat ernstig is, maar toch verbindend werkt.

WEERSTAND

Hoewel wij al tien jaar bezig zijn met het herstelgericht werken op school, worden we nog dikwijls geconfron-teerd met weerstand. Na de aanvankelijke frustratie daarrond, leerden wij uit de praktijk om hiermee om te gaan.

Die weerstand zal er altijd zijn, maar dat is normaal en zeer menselijk. Weerstand op zich is zelfs levensnoodza-kelijk: als mensen geen natuurlijke weerstand voelden, zouden ze niet veilig zijn. Weerstand doorbreken vraagt ook altijd een inspanning, dat is al even natuurlijk. Het is belangrijk dat we ons hiervan bewust zijn en dus niet op voorhand opgeven: het is immers normaal, en zal steeds tijd en energie kosten.

Een methode om met weerstand om te gaan met kans op slagen is het volgen van dezelfde beweging als bij een voorbereidend gesprek voor herstel: focus – emo-ties – verantwoordelijkheid – inzet. Zowel bij onszelf (Wat is eigenlijk de kern van mijn probleem? Hoe sta


ik tegenover het feit dat deze collega in zijn weerstand blijft zitten, wat voel ik daarbij? Hoe kan ik deze emo-tie richten om er een positief resultaat mee te bereiken? Wat kan mijn eigen verantwoordelijkheid daarin zijn?) als bij de ander. Dat laatste betekent dus actief luisteren naar de behoeften van de persoon-in-weerstand, ook als die niets te maken hebben met mijn eigen doel.

Het kan frustrerend zijn wanneer een dader weigert om het eigen aandeel toe te geven of verantwoordelijkheid op te nemen. Bij ons op school maken we de leerling dan duidelijk dat dit in feite een mooie kans is om in te gaan op deze manier van werken, maar dat dit niet hoeft. Hij kan ook kiezen voor de gevolgen wanneer de school haar verantwoordelijkheid opneemt (gezien hij dat niet doet).

De situatie ligt anders wanneer een slachtoffer het her-stelgesprek liever uit de weg wil gaan. In dit geval probe-ren we de steun te vergroten, door zekerheid en veilig-heid te bieden. Ook geven we de tijd. Soms laten we een voorbereiding op papier maken ter ondersteuning van een gesprek waar de leerling bang voor is.

Soms lijkt het voor leerkrachten en gezagsfiguren in het algemeen heel moeilijk om af te stappen van hun autoriteit. In dergelijke situaties proberen we dubbel te bevragen: “Hoe ervaar je dat als leerkracht? En hoe er-vaar je dat als mens?”. Het helpt ook de moeilijkheid te benoemen en er begrip voor te tonen. Het is immers niet eenvoudig om je kwetsbaar op te stellen als je gekwetst werd.

TOT SlOT

Wanneer wij erin slagen mensen in hun verantwoordelijkheid te brengen, en hun vervolgens vertrouwen geven, dan kun-nen zij daarin groeien. Wanneer mensen vanuit hun eigen kracht aan oplossingen werken, zullen die altijd duurzamer zijn dan wanneer die hun worden opgelegd. Dit geldt zowel voor leerlingen als het schoolteam.

Herstel op school betekent dus meer dan een verzameling methodieken. Het gaat over een visie, een begeleidershouding, zelfs een levenshouding. Het is mijn over-tuiging dat mijn school een fijnere plaats is geworden om in te werken, te leren, te leven. Ik ben de mensen die samen met mij deze weg hebben afgelegd dan ook



erg dankbaar, en ik kan iedereen die dit leest de herstel-gerichte visie warm aanbevelen.


Martijn Debonnet is leerlingbegeleider in het Technisch Atheneum te Heule. Hij is voorzitter van de regionale werkgroep leerlingbegeleiding Kortrijk en is speerpunt3 herstelgericht groepsoverleg voor Zuid West-Vlaande-ren. Op het congres “Herstelgericht werken op school” in oktober 2012 vertelde hij er samen met een leerkracht over hun vallen en opstaan, hindernissen en kansen, weerstand en positieve ervaringen tijdens 10 jaar her-stelgericht werken op school. [email protected]

REFEREnTIES

Deklerck, J., Adriaenssens P., Deboutte G., Detrez C., D’haese W., Hermans A., Leonard H., Londers M., Pat-foort P., Vandamme W. (2012). Preventie en aanpak, een veelkleurig verhaal van probleemgedrag in het onderwijs, Leuven/Den Haag, Acco.

VERWIJZIgIng CAlEIDOSCOOp

Dit artikel verscheen eerder in het tijdschrift Caleido-scoop (www.caleidoscoop.be)Debonnet, M. (2013). Herstelgericht werken in Technisch Atheneum Heule. Caleidoscoop, 25-1, 25-32.

3 Na het volgen van de opleiding herstelgericht groepsoverleg (HERGO), kunnen HERGO-moderatoren en herstelbemiddelaars gebruik maken van de trimestriële intervisiebijeenkomsten. Deze worden georganiseerd door de speerpunten.


Jeugdbelevenissen

nooit alleenje leven zit vol,vol met keuzes,

belangrijke, onbelangrijkekleine, grote.

Maar wat gebeurt erals je verkeerd kiest?

Is het dan zinloosom verder te gaan?

Heb je dan nog

de kracht, de energie,de moed

om verder te gaan?

Soms.Soms niet.

Soms met hulp,en soms alleen.

Maar vergeet niet

ook al maak je een fout,je bent nooit alleen,

er zijn nog mensen om je heen.

Dit gedicht is van Patty.Dit meisje heeft een tijd in Stappen doorgebracht.Deze gedichten werden geschreven in 2006 en werden gebundeld in een kleine persoonlijke uitgave.


hersenspinselHans Paredis | vzw De Patio, De Kerseboom | Brugge

In mei bracht ik tien dagen door op het Canarische eiland La Palma. In een prachtige bed en breakfast, hoog in de bergen van het eiland. De B&B wordt sinds een drietal jaar uitgebaat door een Nederlands koppel. De man van het kop-pel werkte tot daarvoor in de jeugdzorg in Rotterdam, eerst in een staffunctie, daarna als verantwoordelijke. Hij vertel-de over zijn ervaringen met probleem-jongeren, minderjarige asielzoekers, … En toch had hij na 20 jaar in de sector be-sloten om ermee te stoppen. Aanleiding daarvoor was niet zijn engagement voor de jongeren. Naar eigen zeggen stoorde het hem vooral dat hij zowel in zijn func-tie als stafmedewerker, als in zijn job als verantwoordelijke hoofdzakelijk bezig was met vergaderen en niet met dingen ‘doen’. Hij vond dat hij tijd verloor op overlegmomenten, tijd die hij veel beter kon spenderen aan het realiseren van verbete-ringen voor de jongere en voor de organisatie. Toen hij hierover signalen gaf aan het bestuur, vonden deze dat hij overdreef. Hij deed immers zijn job goed dus kreeg hij van het bestuur het signaal om vooral op deze manier voort te doen. Waarop hij zijn ontslag indiende …

Het verhaal klonk voor een stuk herkenbaar voor mij. We vergaderen veel in de sector en soms ligt de focus meer op het overleg zelf, dan op het realiseren van wat in overleg is afgesproken.Al dat vergaderen en overleggen zijn ook het gevolg van een belangrijke cultuur in de sector: we hechten heel veel belang aan participatie en inspraak van alle betrokkenen bij beslissingsprocessen en willen de stem van medewerkers, cliënten, verwijzers, andere partners horen in alle beslissingsprocessen die voor hen relevant zijn. En bij dit alles streven we vooral naar consensus en evenwicht. En dat kost veel vergadertijd.Problematisch wordt het als die vergadertijd ten koste gaat van de slagkracht en de daadkracht van de organi-satie: beslissingen en de uitvoering ervan verlopen tra-ger omdat de knoop nog niet kan worden doorgehakt. E r schiet door het overleggen te weinig tijd over voor de uitvoering en realisatie van de gemaakte keuzes.

Op dit probleem ingrijpen, lijkt kiezen tussen de pest en de cholera. Gaan we de overlegmomenten beperken en daarmee ook de inspraak? Of gaan we de tijd bestemd voor de eigenlijke hulpverlening verminderen, omdat we een overlegcultuur belangrijk vinden? Als je het di-lemma zo stelt, lijkt het onoplosbaar.

Wat kunnen we dan wel doen? Een mogelijke ingang lijkt mij om in te grijpen op de organisatieprocessen zelf. Zorg voor zeer doelgerichte en goed aangestuurde ver-gaderingen. Werk met werkgroepen en focusgroepen met duidelijk afgelijnde opdrachten. Enzovoort. De managementhandboeken staan vol met richtlijnen om het efficiënter aan te pakken. Misschien komt er op die manier meer tijd en energie vrij om te investeren in de kernprocessen van de organisatie.

En als dat niet lukt, is een bed and breakfast openen op La Palma nog altijd een alternatief.


Hans Paredisvzw De Patioafdeling De KerseboomStijn Streuvelsstraat 488000 Brugge050/33 32 [email protected]


Horen, zien en schrijven. Schrijfboek voor welzijnswerkers.

Lydwine Huizinga | Steunpunt Jeugdhulp | Brussel boekbespreking

In ‘horen zien en schrijven’ worden adviezen gegeven voor de schrijfpraktijk in het sociaal werk, de jeugdzorg of de hulpverlening. Dit handboek is een aanrader voor hulpverleners (in spe) die bewust hun schrijfstijl willen ontwikkelen en/of verbeteren. De teksten die in het sociaal agogische werkveld het meeste voorkomen, vormen de basis voor dit handboek. Hierbij kan gedacht worden aan vergaderverslagen, be-leidsnota’s, antwoorden op hulpvragen via email of chat, etc.Het eerste deel van dit boek focust op het schrijfproces. Er worden vier stappen binnen dit schrijfproces onder-scheiden: Oriënteren, Voorbereiden, Uitvoeren en Re-flecteren (OVUR). De lezer wordt aangespoord om kri-tisch na te denken over de doelgroep van de tekst, het medium dat wordt gebruikt, de bronnen die men aan-boort, de structurering van de informatie etc. Het tweede deel richt zich op verschillende tekstsoorten uit het welzijnswerk, zoals handelingsplannen, beleids-nota’s, projectvoorstellen, vergaderverslagen, e-mail-hulpverlening, etc.Tekstvoorbeelden (hoe wel en hoe juist niet te schrijven) en checklists maken dit boek zeer concreet en direct toepasbaar in de praktijk. Voor studenten en begin-nende praktijkwerkers een waardevolle handleiding om mee aan de slag te gaan. Voor professionals die al iets

langer in de praktijk werken biedt dit boek niet zeer veel nieuws, toch kunnen de soms voor de hand liggende tips de eigen schrijfstijl verfrissen en verbeteren. De auteurs werken momenteel aan een ondersteunen-de website bij het boek. Op de website komen extra voorbeelden van beroepsteksten en oefeningen voor startende hulpverleners en studenten. De website gaat in de loop van september live.

REFEREnTIE BOEK

J. Van Coillie, K. Daenens, E. Maton, A. Pelemans, T. Rooft-hooft, M. Van Bogaert, K. Verelst, & C. Willcocx (2013). Horen, zien en schrijven. Schrijfboek voor welzijnswerkers. die Keure: Brugge.


sponsor


aankondigingen

STuDIEnAMIDDAg

dinsdag 30 september 2014, 13u30 – 17u30Budafabriek Kortrijk

Participatie aan de samenleving voor ieder individu, het staat hoog op de agenda. Door het vermaatschappelijken van de zorg en het toenemend belang van netwerken wordt het verbindend werken een dagelijkse uitdaging. Hoe kunnen deze ideeën concreet aangepakt worden en welke rol kan en moet de opvoeder-begeleider daarin spe-len? Welk steentje kan je als opvoeder-begeleider bijdragen aan het creëren van netwerken? Hoe slaag je er in om de vragen van zowel de buurt als van de cliënt op elkaar af te stemmen?

Op deze studiedag gaan we via concrete ervaringen uit diverse sectoren op zoek naar handvaten om als opvoeder-begeleider aan de slag te gaan vanuit de eigen werking. We staan ook stil bij de valkuilen in dit proces. CVO VSPW Kortrijk is een centrum volwassenenonderwijs dat werk maakt van vorming, als partner in levenslang leren, met het oog op meer kansen voor mensen in een solidaire samenleving.

Deze studienamiddag kwam tot stand met de inspirerende medewerking van Artotheek De Zandberg, vzw De Wip, Den Dries, Duin en Polder, Huize Tordale, Lus vzw, Mariënstede, OCMW Kortrijk , OOOC ’t Laar, Rozenwingerd, RTH Groot Gent, samenlevingsopbouw West-Vlaanderen, vzw Wit.h en ZOHRA.

Info en inschrijvingen: www.vspwkortrijk.be

Heeft u vragen? Contacteer ons via [email protected] of telefonisch op 056/37 26 27 (Pieter Stock)


aankondigingen

programma

9u30: VerwelkomingMarijs Geirnaert, directeur VAD, Brussel

9u40: Alcohol- en cannabisgebruik bij Vlaamse jon-gerenJohan Rosiers, stafmedewerker onderzoek VADAlcohol- en cannabisgebruik maken deel uit van de leef-wereld van jongeren, maar in welke mate worden deze middelen ook effectief gebruikt? En is er meer gebruik bij jongeren in de bijzondere jeugdzorg dan bij jongeren algemeen? Recente onderzoekscijfers over het voorko-men van middelengebruik, frequentie van gebruik en motieven brengen dit in beeld.

10u: Jongeren en middelengebruikGilles Geeraerts, stafmedewerker hulpverlening VADJongeren zijn kwetsbaarder voor problematisch mid-delengebruik dan volwassenen. Waar heeft dit mee te maken? En wat zijn specifieke risicogroepen binnen de jongerenpopulatie? Een antwoord hierop krijgt u tijdens deze presentatie.

10u30: preventief werken, een waaier van mogelijk-hedenInge Baeten, stafmedewerker welzijn VAD‘Universele preventie’, ‘selectieve preventie’, ‘geïndiceer-de preventie’, ‘vroeginterventie’, … Wat is de eigenheid van deze verschillende vormen van preventie en hoe verhouden ze zich ten opzichte van elkaar? Wanneer ge-bruikt u welke methodieken? U krijgt een globaal beeld van het beschikbare aanbod. Tot slot wordt het beleids-matig werken als kader toegelicht.

10u50: pAuZE

11u20: Methodieken voor selectieve en geïndiceer-de preventie

Iedereen drinkt, iedereen blowt?Joke Claessens, stafmedewerker vroeginterventie VAD‘Iedereen drinkt, iedereen blowt?’ is een methodiek voor kortadvies om met jongeren (12-18 jaar) individueel te werken rond alcohol en cannabis. Deze methodiek be-staat uit vier vragen die peilen naar het gebruik van de jongere en zijn perceptie van de norm in de groep leef-tijdsgenoten. De jongere krijgt leeftijdsspecifieke feed-back, om zijn perceptie van de norm te corrigeren en zijn gedrag te bekrachtigen of bij te sturen.

Back on TrackHanna Peeters, stafmedewerker VADVerschillende persoonlijkheidstypes hangen samen met een verhoogd risico op middelenproblemen. ‘Back on Track’ is een methodiek om jongeren (12-15 jaar) die alcohol of cannabis gebruiken inzicht te bieden in hun persoonlijkheidsprofiel en de risico’s die eraan verbon-den zijn. In twee individuele sessies leert de jongere zijn persoonlijkheidsspecifieke gedrag kennen en wordt ge-zocht naar alternatieve manieren om met moeilijke situ-aties om te gaan.

De SEM-J in cijfersNina De Paepe, stafmedewerker onderwijs VADIn 2009 werd het individueel Screeningsinstrument Er-varingen met Middelengebruik voor Jongeren, (SEM-J) ontwikkeld. De SEM-J kan gebruikt worden in indivi-duele begeleidingen om een ernstinschatting van het middelengebruik en de nood aan verdere alcohol- of drugspecifieke begeleiding te maken. Na vier jaar wer-den de geanonimiseerde gebruiksgegevens van de on-line versie geanalyseerd.

12u30: Broodjeslunch

Inschrijven kan via http://www.vad.be/events/zorgen-voor-morgen/programma-studiedag.aspx

VAD-STuDIEDAg: ZORgEn VOOR MORgEn2 oktober 2014 (9u-12u30) Vlaams parlement, Brussel

Komt u in aanraking met jongeren met een verhoogd risico op middelengebruik of die reeds middelen gebrui-ken en wil u met hen aan de slag gaan? Dan zijn er een aantal methodieken voor selectieve en geïndiceerde preventie die u kan gebruiken. Wij bieden u op 2 oktober 2014 een overzicht van het beschikbare materiaal en zetten onze nieuwste methodieken in de kijker.Deze studiedag is in eerste instantie voor medewerkers uit bijzondere jeugdzorg, ClB, JAC of andere jeugd-hulpverlening. Alcohol- en drugpreventiewerkers, lOgO-medewerkers, vroeginterventiebegeleiders of drughulpverleners zijn ook van harte welkom.


VOORAAnKOnDIgIng

WAT ALS DE WIND VAN VERANDERING BLIJFT WAAIEN ? BOUWEN WE DAN WINDSCHERMEN OF WINDMOLENS?

Over omgaan met veranderingen als leidinggevende

Maandag 6 oktober 2014 (10u-16u15)

• Locatie : HUB Hermes gebouw, ingang via Stormstraat 2, Brussel (op 5 minuten wandelafstand van het centraal station)

• Kostprijs: 65 euro (ov) • Organisator: BANABA ‘Orthopedagogisch management’ (samenwerking HUBKAHO, KHLim en Vives, Associatie

KU Leuven)

Evoluties in visie op hulp en zorg, schaalvergrotingen, fusies, nieuwe financieringsvormen, ... De wind van verandering blijft waaien in de hulp- en zorgverlening. Hoe ga je hier mee om als organisatie, als team, als leidinggevende, als mede-werker,... Bouw je windschermen om de wind tegen te houden of windmolens om er energie uit te halen? Als leidinggevende heb je de opdracht om veranderingen op de werkvloer waar te maken, om je team hiervoor te moti-veren en om een goede hulp- en zorgverlening t.a.v. de cliënten te blijven waarborgen. Je zit vaak in het spanningsveld tussen ‘beleid’ en ‘werkvloer’, tussen hamer en aambeeld. Hoe verder? Tijdens deze studiedag wil de BANABA ‘Orthopedagogisch management’, een opleiding voor (toekomstig) leidingge-venden in het orthopedagogisch werkveld, stilstaan bij de verschillende aspecten van het omgaan met veranderingen en leidinggeven. Wat betekent het voor jezelf als leidinggevende, hoe kan je met je team aan de slag, wat op organisa-tieniveau, wat met de context , hoe kijk je vanuit ethisch standpunt,... ? Het thema wordt vanuit diverse invalshoeken, zowel theoretisch als vanuit praktijkervaringen, én op verschillende ma-nieren benaderd.

Naast een algemene inleiding door Inge Vervotte en mogelijkheden tot reflectie o.l.v. Johan Hovelynck worden een aantal workshops verzorgd door oa. Linus Van Laere, Paul Ongenaert, Veerle Vanthuyne, Els Ulenaers en Betty Buyens.

Info: zie www.khlim.be/orthopedagogischmanagement Het definitief programma en inschrijvingsmodaliteiten zijn beschikbaar vanaf 13 juni. Graag een seintje aan [email protected] als je deze informatie persoonlijk bezorgd wenst.

aankondigingen


Alle info op www.jo-in.be of www.facebook.com/informant.vorming

informanT

praktijkdag Armoedebestrijding Kortrijk – 20 juni

praktijkdag Integratie Kortrijk – 23 juni

niet vervulde basisbehoeften gent – 16 september en 21 oktober

Hoe hou ik het hoofd koel als administratief mede-werker gent – 19 september en 3 oktober

Circulaire vragen stellen gent – 26 september

persoonlijk ontwikkelingsplan medewerkers gent – 30 september en 14 oktober

Iedereen coacht! gent – 2 en 16 oktober

Verbindend communiceren 9 oktober, 13 november en 11 december

praktijkdag KID OK kit Schilde – 14 oktober

Opleiding Hechting Antwerpen – 7 en 21 oktober, 4 november

Frans voor VApH gent – 17 oktober, 4 en 21 november

Herstellend handelen in het onderwijs gent– 6 november

Werken met groepen Merelbeke – 5 tot 7 november (inslaap) + terugkomdag

Basisopleiding HERgO moderator gent – 26, 27 en 28 november + 2 terugkomdagen

Trainen van sociale vaardigheden gent – 10, 11 en 12 december + 2 maart 2015

Werken aan psycho fysieke weerbaarheid gent – 15, 16 en 17 december + terugkomdag 2015

….en nog veel meer. Check onze site voor alle info


Date post:	24-Aug-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	1 times
Download:	0 times

agora - jo-in.be · 2015. 2. 20. · agora Is een tijdschrift van vzw Jongerenbegeleiding -...

Documents