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1 Volumen 3 Número 1 / Agosto 2012
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Volumen 3 Número 1 / Agosto 2012
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Directora Karin Riedemann Hall
Coordinadora de edición Claudia Ormazabal Abusleme Comité editorial Dante Castillo Guajardo Eva Hamamé Ahumada Vicente Muñoz Griffith Lorena Peña Hinojosa Dolly Paiva Zuaznábar Javier Piñeiro Fernández Juan Carlos Vidal Rojas
Edición, Diseño y Diagramación ORIÓN Servicios Ltda.
Impresión Gráfica LOM
Representante legal Cristián Moreno Benavente
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Fono 393 0300
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La Revista AKADÈMEIA es una publicación académica semestral de la Universidad UCINF, cuyo objetivo es difundir trabajos sobre investigaciones empíricas y teóricas, así como ensayos y reflexiones en las áreas de ciencias, humanidades, ciencias jurídi-cas, tecnología y artes.
Los interesados en publicar artículos o en presentar comentarios sobre trabajos ya publicados pueden enviarlos a [email protected]
Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos publicados, citando la fuente yenviando al Director de AKADÈMEIA dos ejemplares del medio en que aparezca dichaproducción.
ISSN 0718-9397 versión en líneaISSN 0717-9936 versión impresa
Editorial
La Revista Akadèmeia se presenta para este año en su volumen 10 para la versión impresa y en su volumen 3 para la versión digital. Esta continuidad nos alegra y com-promete para con la divulgación del conocimiento en nuestra comunidad académica.
El presente número nos invita a abordar temas desde diferentes disciplinas del sa-ber, en su mayoría usando el formato de ensayo. En efecto, dentro de los artículos contenidos en esta edición, se comienza abordando las estrategias de desarrollo y políticas públicas en América Latina, introduciendo un interesante análisis a partir del concepto de confianza social. En adelante se presenta la educación como temá-tica en dos artículos, uno de ellos desde la perspectiva de la educación como un bien público y un derecho humano sin exclusión. El siguiente artículo en esta área aborda la temática del sindicalismo y la profesionalización docente, considerando la calidad total como un aspecto central de su desarrollo.
Finalmente los últimos dos artículos corresponden a desarrollos teóricos específicos. Uno de ellos vincula la convención de los derechos del niño y la teoría del apego como un desafío país, mientras que el último efectúa una reflexión teórica sobre la formación de terapeutas en la instancia y el proceso de supervisión clínica.
Es nuestro especial interés entregar a los lectores una revista de interés y construc-tora de nuevos conocimientos desde la reflexión de los académicos que han colabo-rado desinteresada y entusiastamente para este número.
Karin Riedemann Hall Directora
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Índice
• Editorial 3
•EstrategiasdedesarrolloypolíticaspúblicasenAméricaLatina El eslabón perdido de la confianza social o cómo sacar provecho de la historia Alfonso Dingemans 7
• Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos y justicia social Aportes y recomendaciones de UNESCO frente a la exclusión educativa Daniela Eroles 29
• Sindicalismo Docente y la profesionalización docente Alex Cornejo Serrano 47
• La Convención de los Derechos del Niño(a) y la Teoría del Apego: Un desafío para nosotros, los ciudadanos de Chile Viviana Tartakowsky Pezoa 63
• El dispositivo pedagógico en la formación de terapeutas: Un aporte reflexivo a la supervisión clínica Paola Andreucci Annunziata 75
• RevistaAKADÈMEIA Publicación de artículos 89
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Alfonso Dingemans1
Resumen
Las estrategias de desarrollo deben ser traducidas a políticas públicas concretas. En el artí-culo se mostrará que en América Latina su aplicación se ha caracterizado por una conside-rable rigidez. En lugar de este dogmatismo propongo introducir más pragmatismo a través del uso de un criterio de evaluación, la confianza social. Se aplicará este instrumento a dos políticas públicas concretas: el fomento del sector empresarial y de las exportaciones.
Palabras clave: Políticas públicas, confianza social, pragmatismo, desarrollo.
Development and public policy strategies in Latin America The missing link of social trust or how to take advantage from history
Abstract
Development strategies have to be translated into concrete public policies. In this article it will be shown that in Latin America its application can be characterized by a considerable degree of rigidness. Instead of this dogmatism, I propose to introduce more pragmatism in the form of a new evaluation criterion, social trust. This will be applied into two specific public policies: the promotion of both business and export sectors.
Keywords: Public Policy, social trust, pragmatism, development.
1 Se agradece la invitación y el apoyo del profesor César Ross y los comentarios útiles de un evaluador anónimo. Este artículo fue publicado en el marco de una investigación post-doctoral realizada en el Doctorado en Estudios Americanos-IDEA, Universidad de Santiago de Chile que cuenta con el financiamiento MECESUP2 UCH0602.
Estrategias de desarrollo y políticas públicas en América LatinaEl eslabón perdido de la confianza social o cómo sacar provecho de la historia
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Introducción
Desde el nacimiento de los Estados-nación, los gobiernos centrales intentan maximizar la riqueza de sus naciones. Lo que se en-tiende por riqueza –o progreso material– y la manera en que se espera alcanzarla ha diferido a lo largo del tiempo y ambas defi-niciones suelen encontrar su raíz en un pa-radigma teórico. Estos elementos en con-junto, inspirados en algún referente teórico, llamaremos estrategia de desarrollo. Para alcanzar el progreso material, u otros fines secundarios y/o más concretos, típicamen-te se hace uso de ciertos instrumentos (me-dios), siendo los más importantes las políti-cas públicas. En otras palabras, llamaremos estrategia de desarrollo a un conjunto de políticas públicas operando en sintonía para alcanzar un objetivo común.
Más específicamente, las políticas pú-blicas son las herramientas que se pro-ponen para sortear problemas concretos que enfrentan gobiernos y entes del sec-tor sin fines de lucro (Ellwood y Smolens-ky, 2001:12563) para alcanzar cierto fin. En ese sentido, el ciclo de las políticas públicas consiste en (1) el diseño de una política (a menudo inspirado por un mo-delo teórico o una ideología), (2) la im-plementación de una política (la puesta en práctica), (3) la evaluación de aquella política (puesto que los resultados espe-rados y obtenido rara vez coinciden), y (4) los ajustes introducidos a la política original (para mejorar la eficiencia y efi-cacia de la política). Esto sugiero que en
realidad la evaluación de la eficacia1 y su posterior ajuste de pronto se convierten en las piezas esenciales de la dinámica de una estrategia de desarrollo, lo que nos obliga a tipificar la dinámica del pro-ceso, específicamente a partir de la im-portancia relativa que se da a la teoría y a la evidencia. Por ejemplo, se puede tomar una teoría de forma muy literal y creer ciegamente en sus predicciones y mantener prácticamente inalteradas las políticas públicas que componen la es-trategia de desarrollo –lo que llamaremos dogmatismo–, o bien se puede tomar sus predicciones con más pragmatismo, introduciendo los cambios necesarios en las políticas públicas a partir de una evaluación continua de sus resultados –aun cuando eso signifique contradecir los postulados de la teoría que original-mente las originó. Cabe mencionar que entre la postura dogmática y la pragmá-tica existe una infinidad de puntos inter-medios.
En este artículo intentaré mostrar, repa-sando brevemente la historia económica de América Latina enfocada en las estrategias de desarrollo, y las políticas públicas usa-das como su principal instrumento, que la tendencia ha sido utilizar las ideas, nocio-nes y teorías de desarrollo económico de forma dogmática (rígida), donde se creía que la implementación de una estrategia era suficiente para obtener los resultados a largo plazo, y donde una desviación respec-to a la teoría era considerada una herejía. Esta rigidez en la implementación de las es-
1 Por eficiencia entenderemos el cumplimiento del objetivo de una institución.
trategias lleva a la idea de que el desarrollo económico es un proceso auto sostenido y que para “echar a andar la máquina” basta un big push inicial, después de lo cual se puede confiar en el piloto automático. En las últimas décadas, además, se ha añadi-do el problema de la ausencia de objetivos claros de largo plazo, lo que entorpece la correspondencia entre el fin y sus medios para alcanzarlo y por ende también su evaluación.
Las consecuencias de esta forma de hacer políticas públicas son bastante negativas. Sin ir más lejos, no es lo mismo introducir frecuentemente cambios pequeños sobre un período extendido que aplicar un gran cambio. De hecho, la acumulación en el tiempo de desequilibrios genera un clima de incertidumbre, de incredulidad, o incluso de desconfianza en la eficacia de las políticas, todo lo cual hace necesario un cambio aún mayor para restablecer el equilibrio, lo que en la literatura económica se conoce como el efecto de overshooting (Romer, 2005).
Lo anterior explica en gran medida el pa-trón observado en América Latina de crisis seguidas por cambios radicales: la combi-nación de dogmatismo ideológico con con-siderable rigidez en la implementación de estrategias de desarrollo pospone los cam-bios en las políticas públicas, hasta que sólo un cambio radical en ellas puede restable-cer el equilibrio (y ofrecer una salida a la crisis). A menudo, ese cambio radical sólo es compatible con un cambio radical en la ideología subyacente, entorpeciendo así el proceso de aprendizaje.
A pesar de esta constante histórica, existen
actualmente al menos tres casos en Améri-ca Latina que han tomado un camino dife-rente. Brasil, Chile y México han intentado introducir (tímidamente) cambios menores o mayores al esqueleto básico de la econo-mía de mercado, sin renunciar a ella, para intentar cerrar la brecha entre los resulta-dos efectivos y los esperados, sobre todo en materia social, y que probablemente han iniciado el fructífero camino del aprendizaje social. Sin embargo, en este artículo argu-mentaré que este pragmatismo puede ser formalizado o institucionalizado de mejor manera al incluir la confianza social como criterio de evaluación a largo plazo del des-empeño económico de un país.
En tercer lugar, mostraré que el pragma-tismo entendido de esa forma puede dar luces respecto a cómo se puede profun-dizar o mejorar las instituciones propias de una economía de mercado, ahora que éstas evidenciaron una robustez bastante adecuada a raíz de la crisis mundial de 2008. Específicamente, argumentaré que un pilar importante de una (futura) estra-tegia de desarrollo debiera ser el fomento de la asociatividad entre los agentes eco-nómicos. Esto se traduce en dos medidas específicas. En primer lugar, el énfasis actual en el empresario individual como motor del emprendimiento debería ser cambiado por aquél en la empresa, una idea que remonta a la obra de Schumpe-ter (1934). En segundo lugar, el mayor valor agregado a las exportaciones no se debe buscar primariamente a través de ambiciosos programas de industria-lización, sino de programas sectoriales, o individuales, que permitan ensayar y
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mejorar la capacidad de coordinación en-tre el sector público y privado. Estas dos medidas anteriores sugieren que la inclu-sión de la confianza como indicador del desarrollo económico introducirá necesa-riamente un mayor nivel de pragmatismo en la implementación de las políticas pú-blicas en América Latina, lo cual consti-tuye un avance respecto al acostumbrado dogmatismo.
La organización del trabajo es la siguiente. Primero se presentará un breve recorrido por la historia económica desde la Inde-pendencia hasta la actualidad. Después se resumirán sus lecciones más importantes para definir algunos principios que debieran estar presentes en una estrategia de desa-rrollo futuro. En las siguientes dos seccio-nes se abordarán dos aplicaciones de estos principios, a saber el fomento de las empre-sas más que de los empresarios individua-les y de las exportaciones con mayor valor agregado a través de políticas sectoriales más que sistémicas (programas de indus-trialización). En la última se concluye.
1. Paradigmas de desarrollo en América Latina2
Antecedentes del pensamiento económico
La primera vez que se puede hablar de una estrategia de desarrollo es con el auge de las políticas mercantilistas en el siglo XVI. Si bien esta corriente del pensamiento económico nunca logró una 2 Esta sección se basa en cuanto a las ideas del pensamiento económico en Ekelund y Hébert (1992) y Blaug (1980, 1987).
consistencia y homogeneidad teórica su-ficiente, coinciden en definir la riqueza de una nación como la tenencia de metales preciosos, y la protección y expansión del poder político y económico (casi insepara-bles en esta visión) como pilares centra-les de su estrategia de desarrollo. Como resultado se diseñaron políticas públicas que hoy en día se conocen como “nacio-nalistas” o “proteccionistas”, puesto que dificultaban las importaciones (salida de riqueza) y facilitaban las exportaciones (entrada de riqueza). La ilusión imposi-ble de impedir la salida de riqueza, una inconsistencia denunciada ya por David Hume, obligaron a los Estados a reforzar su estrategia de desarrollo con un sinfín de regulaciones e intervenciones (políti-cas públicas), que tuvieron su expresión por excelencia en el colbertismo3 francés en el siglo XVII.
Los excesos de esta estrategia engendra-ron numerosos críticos, siendo el más cono-cido Adam Smith (1776/1996), el padre de la economía moderna. Smith postula que la riqueza de una nación se mide por su pro-ductividad, y que la fuente de riqueza es-taría en la especialización acompañada del intercambio en mercados libres.
En oposición al argumento hobbesiano del Leviatán, Smith argumentaba que la ausencia de un Estado no llevaría nece-sariamente al caos o la anarquía. La con-ducta humana posee varios mecanismos de autorregulación, siendo la más cono-cida la mano invisible como producto de
3 Llamado así por Jean-Baptiste Colbert, el ministro de finanzas de Luis XIV y autor intelectual de la aplicación de la idea económica mercantilista a la organización del Estado.
la competencia entre diferentes agentes económicos en un mercado que impi-de que algún agente económico ostente poder de mercado. La defensa del lais-sez-faire se explicaría en consecuencia porque las diversas regulaciones y prohi-biciones mercantilistas estarían sofocan-do las oportunidades de comercio y be-neficiando a pequeños grupos de agentes económicos con poder de mercado.
Con diferentes matices, y sin ser sinóni-mos, los liberales clásicos y los neolibe-rales otorgan a las políticas públicas prin-cipalmente el papel de apoyar a la activi-dad privada. A modo de ejemplo, se creía que intervenir en una crisis económica era un derroche irresponsable de recur-sos, dado que en el largo plazo toda eco-nomía vuelve al equilibrio por sus propias fuerzas. Esta idea se ve con mayor cla-ridad en la primera ola de globalización, que significó para América Latina dar sus primeros pasos en la construcción de una economía de mercado moderna.
1.1 La primera ola de globalización (1870-1930)4
En América Latina, a mediados del siglo XIX, la gran mayoría de las independizadas colonias habían logrado cierto grado de orden, aunque frágil, por lo que se dedicarían ahora a conseguir el progreso mediante la inserción en la economía mundial. Específicamente, se basó en la exportación de materias primas y la
4 Estas secciones se basan en Ffrench-Davis, Muñoz y Palma (1997).
importación de factores productivos claves: el trabajo (en la forma de inmigrantes) y el capital (siendo la construcción de las diversas redes ferroviarias paradigmática).5
Sin embargo, la imagen un tanto ingenua de las bondades del “mundo exterior” que sostenía el paradigma liberal sufrió su primera fisura cuando las reglas del comercio internacional cambiaron a favor de algunos y en consecuencia en desme-dro de otros. Después, la Gran Depresión de 1929 introdujo y agudizó las desigual-dades socioeconómicas, las cuales –en conjunto con la incorporación política de los sectores más populares– hacían siem-pre menos sostenible el laissez-faire y la espera a que la economía volviera por sus propias fuerzas al equilibrio. Como diría el economista John Maynard Keynes, en el largo plazo todos estaremos muertos. Su crítica se transformaría en un para-digma económico (aunque también de raíz liberal), fundado en el principio que existe una función activa para el Estado en materia económica y social. La carac-terística más importante es el nacimiento del Estado empresario y la proliferación de mecanismos de regulación e interven-ción, que ha recibido el nombre de Dirigis-mo (Lal, 2002)6. Si bien el keynesianismo influyó profundamente las estrategias y políticas públicas de la post-guerra en
5 El tercer factor productivo, la tierra, también conoció una expansión notable en varios países, sobre todo en el Conosur con la “Pacificación” de la Patagonia. Otro aspecto del desarrollo doméstico de la economía de mercado fue la monetización del trabajo. Si la inserción económica causó el desarrollo doméstico de una economía de mercado o vicever-sa queda por verse.6 En Yergin y Stanislaw (1998) se encuentra un buen recuen-to de cómo se desarrolló el pensamiento económico en el siglo veinte hasta el consenso a favor del libre mercado.
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todo el mundo (caracterizadas por el na-cimiento de los diversos regímenes de bienestar), en América Latina la raíz teó-rica fue más “radical”.
1.2 El proceso de industrialización autárquica (1930-1980)7
En América Latina, el optimismo exacer-bado comenzó a ser reemplazado por un pesimismo exacerbado, alimentado por la supuesta evidencia estadística encontrada que mostraría que el comercio internacio-nal no estaba beneficiando a América La-tina por la caída en sus términos de inter-cambio (Singer, 1950, y Prebisch, 1949). Como solución al deterioro en los términos de intercambio, Prebisch planteó la nece-sidad de que los países se industrializaran –o intensificaran el proceso de industriali-zación (Haber, 2005)–, retirándose de los mercados mundiales. Es decir, el desarrollo hacia adentro, una estrategia que formal-mente se conoce como la Industrialización por Sustitución de Importaciones (ISI) y que tuvo respaldo teórico tanto en corrien-tes neo-marxistas (Teoría de la Dependen-cia) como en las más tradicionales (Teoría de la Modernización, y la obra de Alexander Gerschenkron, 1962, y Albert Hirschman, 1958).
Así, el desarrollo económico se veía como un proceso teleológico (con un fin determi-nado o fijo), siendo la industrialización una de sus fases necesarias, si no últimas. El
7 Para un buen resumen de las diferentes teorías de desarro-llo de la post-guerra, véase por ejemplo Willis (2005).
esfuerzo de los gobiernos debía enfocarse en cómo acelerar dicho proceso, una idea completamente compatible con el enfoque general keynesiano favorable a la inter-vención. Siguiendo esta lógica, dado que el comercio internacional supuestamente lo retrasaba, lo mejor que se podía hacer como país era apostar a la autosuficiencia o independencia económica y a través de la industrialización refugiarse en la autarquía.
La ISI no es buena o mala intrínsecamen-te. El referente paradigmático actual del mundo en vías de desarrollo, el Este Asiá-tico, también la aplicó, pero a diferencia de América Latina sí expuso sus industrias a la competencia internacional. En América Latina, sin embargo, no hubo ese pragma-tismo en la evaluación de los costos y be-neficios del comercio internacional. Se optó por la autarquía sin la intención a volver a ser parte de los mercados mundiales. Esa obstinación exacerbó las fallas de la ISI y llevó la intervención estatal a niveles su-rrealistas. La fe en la tecnocracia hizo creer que el Estado era capaz de resolver cual-quier problema, creando de paso una ma-raña de reglas y regulaciones, acompañada de corrupción, clientelismo y rent-seeking. Pero además se creía que el desarrollo se alcanzaría construyendo más fábricas, es-cuelas y hospitales (el big push) sin prestar suficiente atención a las reglas del juego.
Ya en la década de los sesenta, el financia-miento de la ISI estaba en graves proble-mas, y si bien la Crisis del Petróleo alivió momentáneamente la necesidad por divi-sas, el endeudamiento exterior colocó una bomba de tiempo en el seno de las econo-
mías latinoamericanas, la que explotó a ini-cios de los ochenta cuando el aumento en la tasa de interés en Estados Unidos convirtió la deuda externa en impagable. La cesación de pagos de México iniciaría la así llamada Década Perdida en América Latina. El caos económico era el momento propicio para in-troducir grandes cambios (Edwards, 1995). Esta vez, la excesiva confianza en la efica-cia y eficiencia del Estado fue reemplazada por una igual excesiva confianza en las ca-pacidades del mercado.
1.3 Las reformas estructurales y el Consenso de Washington (1980-2000)
El Consenso de Washington (resumido en Williamson, 1990) prescribe ciertas reformas económicas que se mueven a lo largo de tres ejes estratégicos, la priva-tización de empresas (el fin del Estado empresario), la liberalización de los mer-cados (el fin de los controles de precio) y la apertura de la economía (el fin del proteccionismo). En su conjunto, consti-tuyen un verdadero tratamiento de cho-que, considerando el quiebre dramático que significan con la institucionalidad creada durante los cincuenta años ante-riores. El Estado habría sofocado al mer-cado, y ahora el Estado debía reducirse para liberar a las fuerzas de mercado. Las políticas públicas volvieron a regirse por el principio del laissez-faire, aunque no idéntico al decimonónico8. Se aban-8 En algunos aspectos propone menos intervención, como en la oferta de servicios públicos, en otros aspectos propone más intervención, como en la oferta de cierta protección social.
donó la creencia que el Estado pudiera tomar control de los procesos de desa-rrollo. Esta capacidad le fue devuelta al mercado. Las políticas públicas debieran apoyar, y no intervenir, en la conforma-ción libre de equilibrios en los mercados. A diferencia de la visión teleológica de antaño, la visión neoliberal abandonó las “grandes narrativas” a favor de la optimi-zación a corto plazo de políticas públicas compartimentalizadas en pos del creci-miento económico. De esta manera, se deja el cómo crecer en manos del mer-cado.
También las élites latinoamericanas com-partían esta visión (Yergin y Stanislaw, 1998). Uno por uno, todos los países de América Latina comenzaron a reformar sus economías –con mayor o menor dogmatis-mo– bajo un exagerado optimismo en el funcionamiento de los mercados en general y en los mercados mundiales en particular. La segunda ola de globalización comenzaría alrededor de 1990 y, al igual que en la pri-mera, la (re)inserción de los países latinoa-mericanos se caracterizaría por la expor-tación de bienes primarios sin mayor valor agregado, siendo ésta el principal motor de desarrollo.
La liberalización de las fuerzas de mercado tuvo, casi sin excepciones, un positivo efec-to a corto plazo. Varias economías latinoa-mericanas crecían a tasas sin precedentes. Así, Chile y Argentina alcanzaron a crecer cercano al 10% durante algunos años en los noventa. Los “felices noventa” (Stiglitz, 2003), empero, ocultaron las consecuencia de utilizar un programa de estabilización
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como uno de desarrollo, y de haberlo vendi-do electoralmente como tal (Stokes, 2001).
1.4 El viraje a la izquierda (desde 2000): pragmatismo versus dogmatismo
La confusión entre estrategia de desarrollo y programa de estabilización por un lado, y el optimismo exagerado en las capacidades del mercado por otro fomentaron la creen-cia en el crecimiento económico automáti-co. Esta ilusión se destrozaría dramática-mente con la Crisis Asiática. La ausencia de redes sociales de pronto hizo sentir sus costos a la luz del alto desempleo. Con ma-yor o menor justificación, los ciudadanos comenzaron a exigir una cara más social a las políticas públicas y en consecuencia a las estrategias de desarrollo. En las ur-nas, los gobiernos de izquierda resultaron victoriosos, un fenómeno que fue acuñado como el “viraje a la izquierda” en América Latina (v.gr., Castañeda, 2006, Levitsky y Roberts, 2011) y que revertiría en mayor o menor medida las reformas implementa-das a inicios de los noventa (Kozloff, 2008, y Barrett, Chávez y Rodríguez-Garavito, 2008).Con todo, se puede afirmar que en América Latina se terminó el período de la aplicación dogmática del Consenso de Washington (Kozloff, 2008). Los gobiernos que más defienden la economía de mer-cado, pasaron a las reformas de segunda generación involucrando temas de equidad, y los más críticos al Consenso pasaron a desmantelar varias instituciones importan-
tes, incluyendo el derecho a la propiedad privada. En ambos casos, se puede hablar de un cambio en la estrategia de desarro-llo inspirado por la “izquierdización” del referente teórico, y en la implementación de políticas públicas de corte más social o asistencialista, como la Bolsa Familia de Brasil. Pero más importante, el primer gru-po (la izquierda “buena” según Castañeda, que incluye a Chile y Brasil) ha intentado de perfeccionar más que reemplazar su es-trategia y por ende sus políticas públicas asociadas, y por tanto se puede hablar de un aprendizaje pragmático. En cambio, el segundo grupo (la izquierda “mala” según Castañeda que incluye a Chávez, Correa y Morales) ha saltado la etapa de evaluación –tal vez comprensiblemente, consideran-do los a veces caóticos escenarios en los cuales surgieron sus liderazgos– y ha tendi-do a tener un enfoque de tabula rasa9. Se observa, por tanto, en América Latina una bifurcación entre aquellos países que intro-ducen cambios progresivos a sus políticas públicas y aquellos que introducen cambios que rompen en mayor o menor medida con su historia inmediata.
De hecho, el reciente credit-crunch del 2008, a raíz del cual quedó en evidencia que el fun-damentalismo económico acompañado de una fe incondicional en la autorregulación de los mercados no es sostenible en el tiempo, es una nueva oportunidad de ajustar el timón. A diferencia de las anteriores crisis financieras internacionales, y en fuerte contraste con los efectos observados en Europa, las economías
9 Con algunos matices, por supuesto. Incluso el gobierno de Chávez en Venezuela sigue dependiendo e forma importante de sus exportaciones de petróleo a Estados Unidos.
de América Latina salieron bastante ilesas de este suplicio, no en el último lugar debido a su inserción creciente en el Este Asiático. En vez de entrar en la habitual discusión respecto a la conveniencia de seguir con una organiza-ción económica capitalista, recurriendo a los usuales argumentos dogmáticos y a menudo populistas, los gobiernos tienen ahora la opor-tunidad de profundizar las instituciones de una economía de mercado en el sentido de evaluar qué aspectos de la actual estrategia funcionan, cuáles políticas públicas funcionan bien o cómo podrían funcionar mejor, y hacer los ajustes correspondientes para alcanzar de mejor manera el objetivo planteado por la es-trategia.
Esto no significa que todos los gobiernos apro-
vecharán esta oportunidad, dado el rechazo actual que provoca el capitalismo en varios de los países latinoamericanos. No obstante esto, en el ámbito académico y de los policy-makers de los organismos internacionales se percibe un creciente interés en cómo llevar las economías de América Latina a un siguiente nivel de desarrollo. Pero el problema es que este viraje no ha reforzado el nexo entre las políticas públicas y la estrategia de desarrollo. Todavía no queda muy claro cuáles serían los objetivos de mediano y largo plazo más allá de palabras grandiosas como “justicia social”, “desarrollo” y “progreso”. Esta confusión se traduce a una confusión respecto a cómo evaluar y ajustar las políticas públicas que su-puestamente la componen.
Tabla 1: Resumen CoRRienTes ideológiCas esTRaTégiCas de desaRRollo en améRiCa laTina desde 1870
Período Nombre Inspiración Teórica
Motor del desarrollo
Visión mundo exterior
1870-1930 1930-1980 1980-2000 2000-
Belle époque ISI Consenso de Washington Viraje a la izquierda
Teoría clásica Teoría keynesiana Teoría neoclási-ca (versión neoliberal) Pragmatismo teoría neoclási-ca vs. (neo) marxismo
Agentes privados, exportaciones Estado, sector públi-co, industrialización Agentes privados, exportaciones Agentes privados vs. Estado
Optimismo exagerado Pesimismo exagerado Optimismo exagerado Optimismo cuidadoso vs. pesimismo exagerado
Fuente: Elaboración propia
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2. Lecciones de la historia económica reciente
Las ciencias de la administración nos en-señan que el aprendizaje es una fuente importante para mejorar la eficiencia y eficacia de los instrumentos utilizados para alcanzar un objetivo. Sin embargo, según nuestro breve recorrido de la his-toria económica en América Latina, a ni-vel de países el conjunto de instrumentos (políticas públicas) utilizado para alcan-zar a algún fin definido por una estrate-gia de desarrollo no ha estado expuesto a dicho proceso de aprendizaje. La forma dogmática en la que las políticas han sido implementadas en América Latina, bási-camente desde la Independencia, ha lle-vado inexorablemente a una rigidez y por ende a la acumulación de errores y des-equilibrios, y finalmente a una crisis eco-nómica, la que a su vez da pie a un cam-bio radical en la cosmovisión del mercado mundial en particular y de los mercados en general. A esto se suma la ausencia de una estrategia de desarrollo explícita. Puesto que las políticas públicas definen cómo queremos alcanzar ese objetivo co-mún, si no hay claridad respecto a este último, entonces difícilmente se podrá evaluarlas ni mucho menos ajustarlas. La solución durante el Consenso de Wash-ington fue dejar el “cómo” en manos del mercado, pero las elecciones posteriores a la crisis asiática sugieren que esa op-ción no es muy viable.
La solución a este problema tendría, se-gún lo sugerido por nuestro recorrido, dos
ejes. En primer lugar, para evitar los cos-tos asociados al dogmatismo, conviene que se monitoree constantemente las políticas públicas en su eficiencia y eficacia, e in-troducir los cambios pertinentes. En otro lugar (Dingemans, 2010) he propuesto que se utilice la confianza social –la medida en que uno confía en extraños y se sienta par-tícipe de un destino común– como criterio de evaluación de las políticas económicas, puesto que existe evidencia estadística de que se relaciona con la eficiencia económi-ca (el crecimiento económico o el progreso material) y la justicia social (un aspecto im-portante del desarrollo económico) a largo plazo. En segundo lugar, se debe avanzar en la definición de una estrategia de desa-rrollo explícita nacional (compatible con el primer eje), tarea para la cual la confianza social también podría ser muy útil, como se explicará a continuación.
2.1 Definiendo la confianza social
Antes de profundizar el nexo entre la con-fianza social y las políticas públicas, con-viene definir qué se entiende por confian-za social, también llamada interpersonal o generalizada. Podemos identificar al menos tres corrientes. La primera sos-tiene que la confianza es básicamente el resultado de un comportamiento estraté-gico (Hardin, 2002). La confianza (estra-tégica) se restringiría a un subconjunto X de la conducta de la persona A. Esta forma de confianza es lo que llama “con-fianza encapsulada”: se restringe a la in-
formación disponible. Según esta visión, la confianza generalizada no existiría, porque las personas carecerían de la in-formación necesaria para evaluar los infi-nitos subconjuntos de infinitas personas. La existencia de la confianza generaliza-da sería en consecuencia irracional y por tanto insostenible en el tiempo.
La segunda argumenta que la confian-za refleja la moralidad de las personas (Uslaner, 2002). Sería un mandamiento moral para tratar a las demás personas como si fueran confiables, y surgiría cuando los miembros de una comunidad comparten ciertos valores. Por eso se ha-bla de la confianza moralista. Una con-secuencia importante de este enfoque es que concibe la confianza horizontal como básicamente estática y separada de las experiencias de vida.
Sin embargo, ambas visiones padecen de errores conceptuales. La estratégica, porque viendo la confianza como un juego dinámico, el concepto de solución de la in-ducción hacia atrás nos predice que en el primer período ninguno de los jugadores confiará en el otro, precisamente porque al menos uno cree que en algún momen-to el otro hará trampa Rothstein (2005, p.61). El equilibrio sería solamente sostenible si se repitiera el primer período infinitamente. Sin embargo, la creación de tal súperjuego no explica por qué de-cidieron interactuar para empezar (Usla-ner, 2002). En tercer lugar, la evidencia empírica apunta a que la confianza no es solamente producto de una elección ra-cional (Rothstein, 2005, p. 63).
La moralista, porque negar que el aprendi-zaje y la experiencia influyan en la confianza (es decir, independiente de la confiabilidad de los demás) no es muy convincente. Si una persona que confía en los demás se trasladara a un ambiente donde las per-sonas no son confiables, sería de espe-rar que se ajustara a esas circunstancias (Rothstein, p. 58). La investigación empí-rica ha indicado además que las personas utilizan instrumentos de información para decidir confiar en los demás (Delhey y Newton, 2003). La visión moralista también excluye la posibilidad que instituciones puedan influir en la confianza horizontal (Rothstein, p. 57).
En su lugar, Rothstein propone combinar ambas. El concepto central del argumento es el de las funciones duales de utilidad, la que incorpora los intereses tanto indivi-duales como grupales: una gran proporción de la población “desea contribuir al bien so-cial, al menos siempre que cree que un bien social está siendo producido” (Levi, 1991, p. 133). En este sentido, la confianza sería lo que Sztompka (1998, p. 21) llama una “apuesta a las futuras acciones contingen-tes de los demás”. Esto estaría en línea con que la confianza generalizada se hace más probable una vez que se logre una masa crí-tica de personas que confían en los demás. El aprendizaje y la experiencia influyen por tanto en la decisión de confiar en los demás (la noción de una apuesta admite la presen-cia de información imperfecta), y en conse-cuencia las instituciones formales influyen en ella también. En este trabajo adherimos a esta idea intermedia.
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gRáfiCo 1: nivel de Confianza soCial en el mundo, en Países seleCCionados a PaRTiR de Wvs (1981-2006)
2.2 La confianza social en América Latina
Usualmente, la confianza social se mide a través de encuestas, donde se le pregunta a los encuestados si confían en extraños. Una de las encuestas más utilizadas, por su am-plia aplicación geográfica y temporal, es la World Values Surveys (WVS), que se toman una vez cada cuatro años desde 1981. La WVS pregunta específicamente “Está usted en acuerdo o en desacuerdo con la siguiente afirmación: Puedo confiar en la mayoría de las personas”. Las respuestas posibles son “en desacuerdo” o “en acuerdo”.
Como se puede apreciar en el gráfico 1, los países de América Latina se encuentran sin excepción por debajo del promedio y cuen-tan en realidad con niveles deplorablemen-te bajos de confianza. Las consecuencias económicas de esta carencia en confianza son importantes. En síntesis, significa que la cooperación, y por tanto la acción colec-tiva, son menos eficientes y eficaces; los conflictos, más probables por la ausencia de una comunidad moral, no se pueden re-solver expeditamente. En suma, los costos de transacción suelen ser mayores y por tanto las condiciones para obtener el creci-miento a largo plazo son menos favorables.
En otro plano, los niveles bajos de confianza
también sugieren que es difícil definir una estrategia de desarrollo concordante con la comunidad moral (puesto que no existe tal comunidad).
2.3 Confianza social y políticas públicas
Dar mayor atención a la confianza social tendrá dos grandes beneficios. En primer lugar, si se usa como criterio de evaluación, entonces evaluará la tendencia más que las fluctuaciones del desempeño una economía y por tanto agrega una dimensión dinámica (de largo plazo) a la evaluación de las polí-ticas públicas (en función de la estrategia de desarrollo). De este modo, se asegura una correspondencia más estrecha entre el fin y sus medios, partiendo por los medios. En este artículo propondré algunos usos de la confianza social en relación a ciertos ejes estratégicos que debiera poseer una es-trategia de desarrollo económico futura en América Latina.
En segundo lugar, cuando los niveles de des-confianza son altos, entonces la comunidad moral se fragmenta, con objetivos y valores diferentes. Esto significa que, de acuerdo a la cultura política resultante, los cambios de gobiernos no son considerados un conti-nuum en el logro de ese objetivo común, sino una oportunidad de alcanzar sus propios ob-jetivos (una forma muy suave de captura del Estado). Mejorar la confianza social haría más probable definir una estrategia de de-sarrollo nacional, aunque el proceso sea más bien biunívoco que unidireccional.
En todo caso, la definición de una estra-tegia de desarrollo también mejoraría la correspondencia entre el fin y los medios, pero por el lado del fin definido por dicha estrategia. Las políticas públicas no son intrínsecamente buenas o malas, sino sólo en la medida que aportan a la obtención de algún objetivo. Si no hay claridad respecto a lo que se quiere lograr, difícilmente po-drá evaluarse si las políticas públicas son un aporte o no, o si pueden ser mejoradas. De esta manera, la confianza social es útil como criterio de evaluación por su capa-cidad de evaluar tanto la tendencia de las políticas públicas, como la coherencia tem-poral de las mismas.
Como se sostuvo más arriba, los países en América Latina no cuentan con estrategias de desarrollo claramente definidas. La eva-luación de las políticas públicas, que debie-ran conformar en su conjunto dicha estrate-gia, se realiza en términos extremadamente genéricos y por tanto escasamente condu-centes al aprendizaje social. Mejorar la con-fianza social, entre los muchos beneficios, obligaría a la construcción de una comuni-dad moral y por tanto de una estrategia de desarrollo nacional, por lo que precisamen-te la confianza social puede ser la salida del dogmatismo tradicional al incorporar elementos dinámicos y “holísticos” de eva-luación de las políticas públicas.
El mayor desafío es por tanto incorporar al diseño y la evaluación de las políticas públi-cas un componente que apunte a mejorar la confianza social, un aspecto que hasta el momento no ha sido explorado lo suficiente en América Latina y en el cual quisiéramos
Fuente: Elaboración propia a partir de WVS 1981-2006.
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avanzar con este artículo de la mano de dos problemáticas económicas actuales: el fo-mento del emprendimiento, y de un mayor valor agregado a los productos. A través de esas dos aplicaciones se mostrará de qué forma la confianza operaría como criterio de diseño y evaluación de políticas públicas.
3. Aplicación 1: ¿Emprendedores o empresas?
Actualmente existe en América Latina una preferencia por fomentar la iniciativa pro-pia de los individuos, es decir el espíritu emprendedor (Kantis, 2004), como motor importante del crecimiento económico. El argumento es que el sector privado, bajo el nuevo paradigma de desarrollo, es el prin-cipal encargado de dinamizar la economía, función que antiguamente estaba en ma-nos del sector público. La iniciativa privada es por tanto esencial para lograr el creci-miento económico, aunque esto no significa que no existe función alguna para el sector público. Se postula que el emprendimiento es el resultado de la cooperación entre el sector público y privado, puesto que el pri-mero define en gran medida el marco insti-tucional dentro del cual el sector privado se debe desarrollar y ese marco ofrece los in-centivos para que las empresas se dedican a actividades productivas o redistributivas (North, 1990). Hasta ese punto no existen muchos puntos polémicos.
Sin duda, es innegable la importancia que tienen las empresas de menor tamaño den-tro de la economía, en términos tanto de
empleo como de ventas (Angelleli, 2006). Esta estrategia también es atractiva como sustituto de las tradicionales redes socia-les típicamente asociadas a los Estados de Bienestar, una estrategia cuya eficiencia y eficacia por cierto quedan entredichas. De hecho, se percibe cierta exageración respecto a sus bondades. Así, Anzola Ro-jas (2007:2) sostiene que “es en la peque-ña empresa donde se fomenta el Espíritu Emprendedor, la mística, el compromiso y el juego por la iniciativa”. Posiblemente, pero los bienes y servicios producidos por las Mipymes tienen un bajo valor agrega-do, sobre todo en el sector exportador (Pie-trobelli, Porta y Moori-Koenig, 2005), y un bajo nivel de innovación (Angelleli, 2006). Las grandes empresas siguen siendo las or-ganizaciones más importantes a la hora de innovación y de generar valor agregado. El capital humano avanzado sigue concentra-do principalmente en ese tipo de empresas, por la sencilla razón que la innovación y el desarrollo tecnológico requiere, para ser rentable, de economías de escala. El desa-rrollo económico provendrá probablemente de organizaciones capaces de llevar a cabo complejas tareas ejecutadas por individuos con una alta inversión en capital humano, condiciones que por regla no se reúnen en las micro y pequeñas empresas. De hecho, la idea de que las empresas sean el motor de desarrollo tecnológico y productivo y no los individuos no es nueva y ya se encuen-tra en la obra de Schumpeter (1934).
Las medianas y sobre todo las grandes em-presas también tienden, por su tamaño y por su mayor nivel de capital humano a su interior, a establecer relaciones estables con los com-
pradores extranjeros y a respetar las reglas a las que se someten la exportación. Eso signi-fica que para establecer una potente imagen país las empresas de mayor tamaño son im-prescindibles como aliados estratégicos.
Lo anterior sugiere que es preciso seguir prestando atención a las empresas más grandes, por supuesto sin obviar el apoyo al emprendimiento individual. Así, además de fomentar el establecimiento de nuevas em-presas, el cual efectivamente se concentra en las micro y pequeñas empresas, se debe fomentar el crecimiento de las empresas, y específicamente el salto de la típica em-presa familiar, donde no existe separación entre propiedad y administración, a una grande, donde la administración y la propie-dad están separadas, para así aprovechar los beneficios que entregan las empresas de mayor tamaño. Ese salto está a menudo impedido por la falta de confianza: se cree que al delegar la administración a una per-sona ajena, ésta sólo tratará de hacer tram-pa. Esto significa que las grandes empre-sas, por el tamaño de sus organizaciones, requieren de un nivel mínimo de confianza social para poder existir. De hecho, hay una correlación entre el tamaño de las empre-sas y el nivel de confianza social existente en un país (Fukuyama, 1995).
De esta manera, si el objetivo de las políticas públicas es fomentar el valor agregado de la producción y la innovación tecnológica, en-tonces es necesario fomentar el crecimiento de las empresas, y éste a su vez requiere de mejores capacidades asociativas, las que se logran mediante una mayor producción de confianza social. Entonces, la profundización
de la economía de mercado pasa críticamen-te por el aumento de la confianza social.
4. Aplicación 2: ¿Industrialización o complejización productiva?
La aparente robustez de las instituciones existentes a raíz de la crisis crediticia es-tadounidense permitió a los policymakers a aventurarse en cómo llevarlas al siguiente nivel para que pudieran generar un mayor nivel agregado y varias voces, siendo la más fuerte la de la CEPAL, se alzaron a fa-vor de la industrialización (CEPAL, 2008a, 2008b, 2009a, 2009b).
El bajo valor de las exportaciones latinoa-mericanas efectivamente es un problema, pero cabe preguntarse si la industrialización sea la solución más adecuada para el gra-do de desarrollo actual en América Latina, puesto que ésta requiere del cumplimiento de ciertas condiciones previas. Con toda probabilidad, la condición más importante es que debe existir una excelente coordi-nación entre el sector privado y el público, puesto que un programa de industrializa-ción consta al menos de tres etapas –de diseño, de ejecución y de evaluación (o fis-calización)– y en cada una de ellas hay una separación entre los roles de mandante (el Estado) y de ejecutor (el sector privado). Por ende, para que la brecha entre la plani-ficación y la ejecución sea la menor posible, las partes deben funcionar al unísono.
A esto se suma que en el caso de un pro-grama de industrialización, ésta consiste
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en varios programas sectoriales o incluso industriales, puesto que la industrialización, para que tenga éxito, debe abarcar múltiples sectores económicos simultáneamente. Así, la coordinación no sólo debe funcionar bien entre el Estado y el sector privado en ge-neral, sino también entre los diversos com-ponentes del programa de industrialización. Con todo, son muchas piezas que deben marchar al unísono para tener una mínima probabilidad de éxito, o equivalentemente, un programa de industrialización tiene innu-merables fuentes de posibles errores.
Lo anterior sugiere que su éxito pasa nece-sariamente por la capacidad de una sociedad para solucionar el problema de acción colec-tiva de forma eficiente y eficaz. El problema consiste básicamente en dos cuestiones. La primera se refiere a la capacidad de coordi-nar un (elevado) número de agentes, lo cual ya es difícil en el escenario más propicio de intereses alineados o comunes. Un escenario mucho más probable es la diversificación de intereses, y ahí radica la segunda cuestión: el surgimiento del free-rider. Este personaje surge cuando un agente está interesado en aprovecharse de los beneficios de la acción colectiva (a menudo un bien público, donde no existe exclusión en el consumo), pero no está dispuesto a pagar por ello (porque de igual forma se beneficiará del producto de la acción colectiva). Por ejemplo, la defensa nacional es el resultado de una acción colectiva, específi-camente el pago de impuestos. Ahora bien, si alguien no paga impuestos, las FF.AA. difícil-mente excluirán a ese ciudadano de la defen-sa nacional en caso que el país se ve invadido por otra nación (principio de la no exclusión del consumo). Los incentivos apuntan por tan-
to a no financiar la defensa nacional y esperar a que los demás lo hagan. El segundo proble-ma asociado a la acción colectiva consiste por tanto en compatibilizar intereses.
Sucede que el éxito de solucionar el proble-ma de la acción colectiva depende en gran medida del nivel de confianza social que existe en un país. La explicación radica en el hecho que cualquier contrato entre las partes, típicamente la forma en que se lo-gra coordinar a los agentes económicos y compatibilizar sus intereses, jamás puede ser completo (considerar todas las contin-gencias posibles). Esto significa que los con-flictos posteriores a la firma o aceptación del contrato son inevitables. Los tribunales de justicia son una forma de solucionar los conflictos, pero esta solución es costosa en dinero y tiempo. Además, como se suele de-cir en el mundo de los negocios, para tener un negocio próspero, lo mejor que puedes hacer es alejar a los abogados. Es preferible solucionar los problemas con una voluntad de cooperación (“entre amigos”) que con la amenaza (con abogados), porque permite establecer una relación de largo plazo (¡de confianza!) a un menor costo (tanto en tiem-po como en dinero). Sin embargo, para que la primera solución funcione, es preciso con-tar con un nivel mínimo de confianza.
Por ende, más allá de los problemas técnicos que pudiera tener un programa de industriali-zación (en el ámbito tecnológico, financiero o económico), la complejidad del problema de la acción colectiva (dado el altísimo número de agentes involucrados y la por ende alta diversidad de intereses) exigirá mucho de la actitud de cooperación de los involucrados.
Como vimos, en América Latina no existe una actitud favorable a la cooperación, de-bido a los bajos niveles de confianza social.
Un programa de industrialización, para que tenga éxito, parece ser demasiado ambicio-so para ser ejecutado en América Latina porque aún no se reúnen las condiciones básicas para tener una mínima probabilidad de éxito. La falta de confianza social puede torpedear incluso al programa de industria-lización mejor diseñado y más coherente en la parte técnica. ¿Qué se puede hacer entonces? En vez de aspirar a una transfor-mación sistémica de la estructura producti-va de un país, conviene dedicarse primero a reunir las condiciones mínimas. Es cierto que se requiere añadir más valor agregado a las exportaciones, pero en vez de saltar a un programa de industrialización, propongo que se intente algo menos ambicioso que permita ejercitar y mejorar la capacidad de coordinación entre el sector privado y pú-blico: añadir mayor valor agregado a las ex-portaciones ya existentes.
Este objetivo también requiere coordinar ambos sectores, puesto que alcanzar un mayor valor agregado no es un proceso es-pontáneo. El desarrollo de nuevas tecnolo-gías, de nuevas técnicas administrativas y la inversión en capital humano (avanzado) son todos problemas de acción colectiva. Pero la diferencia con un programa de in-dustrialización es que la coordinación es compartimentalizada y no sistémica, por lo que se permite un mayor margen de error. Es por esta razón que esta estrategia cons-tituye un valioso ejercicio de aprendizaje, el cual puede ser aprovechado para un even-
tual programa de industrialización posterior.
5. Conclusiones
En suma, es necesario que una futura estra-tegia de desarrollo pase por políticas públi-cas que fomenten la producción de confianza social: la economía es una actividad social que requiere de eficientes mecanismos de coordinación (voluntaria). Esto se aplica en el fomento de un mayor nivel agregado, tanto a las empresas individuales, como al sector ex-portador en su conjunto. Pero el fomento de la confianza social no es algo sencillo (Din-gemans, 2010). No existe un plan general de aplicación universal, principalmente porque su producción pasa por factores subjetivos (culturales y de contingencia). Esta limitación obliga a los policymakers a introducir bucles de retroalimentación para monitorear cons-tantemente la evolución de los niveles de confianza social. Habiendo definido ese ob-jetivo, el pragmatismo, es decir la evaluación y el ajuste continuo de los medios para obte-ner el fin, aparecerá casi automáticamente. Y esto significa que al considerar el fomento de la confianza social, se tendrá una mayor probabilidad de sobreponerse a una de las mayores fallas de la implementación de es-trategias de desarrollo en América Latina: el excesivo dogmatismo y la consiguiente rigi-dez sistémica. En síntesis, la confianza social es el eslabón perdido de la correspondencia entre las políticas públicas y las estrategias de desarrollo, y es la llave a comenzar a aprender del propio pasado sin caer en las rupturas drásticas propias del dogmatismo.
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Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos y justicia socialAportes y recomendaciones de UNESCO frente a la exclusión educativa
* OREALC/ UNESCO Santiago. Área de Educación Inclusiva e Innovaciones Educativas.
Daniela Eroles *
Resumen
La educación es un bien público y un derecho humano del que nadie puede quedar excluido. El pleno ejercicio del derecho a la educación exige que ésta sea de calidad, promoviendo el máximo desarrollo de las múltiples potencialidades de cada persona.
En el contexto de América Latina –y en Chile también– los sistemas educativos no están pudiendo dar una respuesta adecuada en el nuevo escenario social en el que estamos inmersos. La exclu-sión educativa –clara expresión de la vulneración del derecho a una educación de calidad para to-dos– no refiere sólo a los estudiantes que interrumpen su trayectoria educativa, su manifestación más extrema, sino también al acceso y al logro de aprendizajes.
Palabras clave: Educación, calidad, exclusión educativa, politicas educativas.
Quality Education for All: A Matter of Human Rights and Social JusticeContributions and Recommendations from UNESCO towards Educational Exclusion
Abstract
Education is a public asset and a human right, and nobody should be excluded from it. Fully exerci-sing the right of education demands this to be quality education which promotes full development of each person’s diverse potentialities.
In the Latin American context and also in Chile, educational systems cannot respond adequately to the new social scenario in which we are immersed. Educational exclusion –clear expression of the violation of people’s right to have quality education– does not only affect students who suspend their educational path –its most extreme manifestation– but also their learning access and achievement.
Keywords: Education, quality, educational exclusion, educational policies.
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ción para todos, porque influye de forma de-terminante en los resultados de aprendizaje y en los niveles de asistencia y finalización de estudios, por lo que finalmente la calidad afecta la universalización de la educación. (OREALC/UNESCO, 2007).
2. El proceso de exclusión educativa
En el contexto de América Latina –y en Chi-le también– los sistemas educativos no es-tán pudiendo dar una respuesta adecuada en el nuevo escenario social en el que esta-mos inmersos. Justamente esta gran opor-tunidad y este gran avance de las últimas décadas, que permiten que grupos sociales que por generaciones habían estado exclui-dos de la educación, accedan, demanda a los sistemas educativos y a las escuelas concretas en particular, sobre cómo se hace educación. La gran pregunta es ¿cómo se construye educación de calidad en un país que tiene una posibilidad de acceso del 100% de sus niños a la educación primaria? Si esa reflexión no se abre, si esas estra-tegias no se desarrollan, si no construimos esa nueva forma de hacer esta educación de calidad, lo que se genera es entonces el comienzo de los procesos de exclusión.
2.1. El concepto de trayectoria educativa
Para entender el proceso de exclusión –y no solo de la deserción– hay un concepto que desarrolla en profundidad una investigadora
1. El derecho a la educación de calidad a lo largo de la vida
“Si no realizamos la igualdad y la cultura dentro de la escuela, ¿dónde podrán
exigirse estas cosas?”
Gabriela Mistral
La educación no sólo posibilita el desarro-llo de las personas sino también el de las sociedades, por ello es un bien público y un derecho humano, del que nadie puede que-dar excluido. La importancia del derecho a la educación radica en que nos abre las puertas para el goce de de otros derechos humanos permitiendo el pleno ejercicio de la ciudadanía. Pero a su vez, el derecho a la educación requiere hacer efectivos otros derechos como el de la salud, la nutrición, o, el derecho de los niños a no trabajar. La indivisibilidad e interdependencia de los de-rechos exige el desarrollo de políticas inter-sectoriales y mecanismos de coordinación interinstitucional que permitan el ejercicio integral de todos los derechos humanos. (OREALC/UNESCO Santiago, 2007).
El pleno ejercicio del derecho a la educación exige que ésta sea de calidad, promoviendo el máximo desarrollo de las múltiples po-tencialidades de cada persona, a través de aprendizajes socialmente relevantes y expe-riencias educativas pertinentes a las necesi-dades y características de los individuos y de los contextos en los que se desenvuelven; es decir el derecho a la educación es el derecho a aprender desde el nacimiento y a lo largo de la vida. La calidad de la educación es cru-cial para el logro de los objetivos de educa-
Argentina de la FLACSO de Argentina Fla-via Terigi, que es el concepto de trayectoria educativa. La trayectoria educativa es el ca-mino que cada estudiante debiera recorrer a través del sistema educativo. Es una trayec-toria teórica o “deseable” que no necesaria-mente da cuenta del recorrido educativo de cada cual. (Terigi, citado en Richards, 2008). Sin embargo, a pesar de esta trayectoria deseable que se establece al interior del sistema educativo, pueden ocurrir situacio-nes diversas. Las situaciones que alteran el curso de esta trayectoria educativa desea-ble –leías desde el sistema educativo como anomalías– comienzan a generar crecientes y profundos procesos de exclusión.
Como señala Tenti Fanfani (2004), la es-cuela –que tiende a crecer y a incorporar proporciones cada vez más grandes de la población– se ha convertido en una insti-tución sobredemandada y subdotada. Au-menta el número de escuelas pobres y dé-biles –en especial las que albergan al sector de la población socialmente excluida– a las que se les asignan, al menos verbalmente, funciones cada vez más difíciles de llevar a cabo. Esto ha ido acrecentando en las úl-timas décadas procesos de segregación y discriminación. Los niños, niñas y adoles-centes más pobres acceden a la educación, pero en determinadas escuelas, ubicadas en determinados barrios, y adscriben a ella con gran fragilidad con riesgo de desvincu-larse tempranamente. Comienza entonces un circuito de exclusión que torna incierta la continuidad de su trayectoria educativa.
El año 2009 desde la OREALC/UNESCO Santiago con el apoyo también de la OEI,
realizamos un proceso de investigación en ocho países de la región1, donde se anali-zaron experiencias de trabajo con adoles-centes desertores escolares. Dentro de ese proceso de investigación también se relevaron historias de vida de adolescentes que habían dejado la escuela básica y ahí pueden encontrar algunos testimonios que empiezan a dar cuenta de esta situación de interrupción de alteración de esta trayecto-ria educativa que no va teniendo respuesta.
2.2. La exclusión educativa
“Únanse al baile de los que sobran, nadie nos va a echar de más.
nadie nos quiso ayudar de verdad”
Los Prisioneros
La exclusión educativa –clara expresión de la vulneración del derecho a una educación de calidad para todos– no refiere sólo a los estudiantes que interrumpen su trayectoria educativa, su manifestación más extrema, sino también al acceso y al logro de apren-dizajes. Ser excluido es ser marginado de los contextos de oportunidad, encontrar cercenadas las posibi lidades de elegir y de-sarrollar las potencialidades, capacidades y habilidades personales. Es ser definido por ausencia y carencia y no en positivo, por lo que el sujeto no es.
a. Exclusión en el acceso: si bien en Chi-
1 Ver Blanco, R; Hirmas, C. y Eroles, D.(2009), ““Experien-cias educativas de segunda oportunidad: lecciones desde la práctica innovadora en América Latina” , Colección Inno-vemos, OREALC/UNESCO Santiago – OEI Disponible en: www.redinnovemos.org
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le esto hoy no es un problema comparado a la situación de décadas anteriores y de otros países de la región, aún hay grupos de pobla-ción (pueblos originarios, población con disca-pacidad) o niveles educativos (educación en la primera infancia) en los que persisten algunos problemas de acceso o cobertura.
b. Exclusión de los aprendizajes: los grandes avances en cobertura no han sido acompañados de un mejoramiento sustanti-vo de la calidad de la atención y educación que se ofrece a los niños de contextos más desfavorecidos. En muchos países los niños terminan su escolaridad sin haber adquiri-do las competencias básicas y se obser-van grandes disparidades entre los países desarrollados y en desarrollo. (OREALC/UNESCO, 2007).
El atraso escolar es un fenómeno recurren-te en la región. Este se origina en proble-mas de acceso tardío y se agudiza debido a la repetición. (UNESCO, 2010)
La problemática del atraso escolar es muy relevante dado que se relacionan de modo inverso con los niveles de conclusión de es-tudios. Cuanto mayor es la discrepancia en-tre el número de años que se espera que una persona esté matriculada en un nivel dado y el número de grados que se espere aprue-be, los niveles de conclusión de estudios son menores. Del mismo modo, cuanto mayor es la capacidad de los sistemas educativos para atrasar o expulsar estudiantes, meno-res los niveles de conclusión. La repetición, cuyo valor pedagógico es seriamente cues-tionado, no sólo es un problema, en tanto representa un doble gasto para el Estado (y las familias) de modo directo, sino que
afecta negativamente las trayectorias edu-cativas reduciendo las probabilidades de cul-minar los estudios. (Blanco y otros, 2009),
Una explicación probable la gran deserción que se produce en el paso de la enseñanza básica a la media, pero también del fraca-so escolar entre primero y segundo medio, que son los niveles más altos de deserción en Chile, es la exclusión de los aprendizajes durante la enseñanza básica. Si se va pro-duciendo una acumulación de aprendizajes no logrados en la trayectoria escolar de ese estudiante se van produciendo sucesivas situaciones de fracaso que pueden desen-cadenar en la deserción escolar. Esto se agudiza en poblaciones específicas como contextos multiculturales, de poblaciones indígenas y de los estudiantes con discapa-cidad donde la problemática de la exclusión de los aprendizajes se hace aun más dura. (OREALC/UNESCO Santiago, 2008)
c. Exclusión del espacio escolar: los ni-ños, adolescentes o jóvenes no des-habitan la escuela súbitamente. Es un proceso que se incuba y gana terreno pausadamente, dando señales que permiten percibir el inicio y el desarrollo del proceso. Tal como seña-la, Cecilia Richards (2006), la deserción es un proceso de alejamiento y de abandono paulatino y definitivo de un espacio cotidia-no –como es la escuela– que implica tam-bién el abandono de ciertos ritos personales y familiares que inciden en el desarrollo de la identidad y la proyección personal del es-tudiante. De manera progresiva, la persona abandona la escuela, el grupo familiar, el ba-rrio para finalmente ingresar a circuitos de exclusión más dolorosos en lo personal y en
lo social que la pueden llevar a compromisos diversos con la legislación vigente.
Las biografías escolares de los adolescentes que han abandonado la escuela están mar-cadas por una historia de fracasos acumula-dos. El abandono no se produce repentina-mente. Existen numerosas señales que van anunciando la partida: un estudiante que ha repetido y tiene más edad que sus compa-ñeros; que no logra los aprendizajes funda-mentales como la lectura y escritura durante el primer ciclo básico; que no tiene amigos; que tiene conflictos con los docentes o con sus compañeros; que no asiste regularmen-te, son algunas de ellas. Una escuela que no es capaz de leer estas señales ni de llevar a cabo acciones que permitan contener, acom-pañar y generar aprendizajes significativos en quienes se encuentran en situación de mayor desventaja o desigualdad, favorece el abandono. En décadas anteriores cuando uno se encontraba adolescentes en edad es-colar que no estaban yendo a la escuela, mu-chos no habían asistido nunca. En las gene-raciones actuales, la mayoría ha ido a la es-cuela y algunos han ido por varios años, por lo que ese proceso de exclusión da cuenta de una escuela que no está dando respuesta a sus estudiantes. (Richards, 2009)
3. Recomendaciones para el diseño de políticas educativas que garanticen la continuidad de la trayectoria educativa2
La finalidad de estas recomendaciones es
2 Estas recomendaciones se desarrollan en profundidad en Blanco, R; Hirmas, C. y Eroles, D.(2009), op. cit. Pags. 213-23.
proporcionar orientaciones que aporten a la toma de decisiones de políticas públicas en el ámbito nacional y local. Han surgido del análisis de proyectos desarrollados en distintos países de América Latina, con adolescentes que abandonaron la escuela, pero que nos hablan no solo de qué hacer con quienes ya se fueron de la escuela, sino también nos da muchos elementos para mi-rar que es lo que podríamos hacer desde la propia escuela y desde las políticas educa-tivas y sociales.
3.1. Avanzar desde políticas educativas sectoriales a políticas intersectoriales que aborden las causas que generan exclusión y desigualdad
La interrupción de la trayectoria educativa es fruto de un conjunto de factores internos y externos a los sistemas educativos que requiere el desarrollo de políticas intersec-toriales que los aborden de forma integral. El pleno acceso, permanencia y aprendizaje de todos los estudiantes exige desarrollar políticas de equidad que hagan esto posi-ble Esta tarea trasciende a la escuela y al conjunto de instituciones responsables de la política educativa y se instala en el campo de la política social en su conjunto. Al sistema educativo y a las escuelas les corresponde reducir o eliminar las condiciones del siste-ma escolar que impiden o limitan el ingreso y la permanencia en la escuela y la igualdad de acceso al conocimiento. Pero al mismo tiem-po, es preciso desarrollar políticas económi-cas y sociales de equidad, que aborden las
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causas que generan la desigualdad de ori-gen, y estrategias orientadas a mejorar las condiciones de vida de los estudiantes y sus familias: trabajo, vivienda, salud, entre otras. (OREALC/UNESCO Santiago, 2007)
Estas políticas nacionales orientadas a la equidad social deben tener correlato a ni-vel local. Se requiere por tanto la constitu-ción de sistemas locales de protección social3 que permitan articular los recursos disponibles en un territorio a fin de garan-tizar condiciones adecuadas para el apren-dizaje para el conjunto de los niños, niñas y jóvenes en edad escolar.
Este sistema de protección y promoción de redes territoriales podría incorporar:
u A las instituciones públicas y pri-vadas del territorio interesadas en que todos permanezcan en la escue-la: centros culturales, bibliotecas, organi-zaciones no gubernamentales, estudiantes de diversas carreras de educación superior, empresas, fundaciones, entre otras.
u A las redes de escuelas y progra-mas educativos no convencionales del mismo territorio a fin de adoptar decisiones conjuntas desde el saber peda-gógico que posibiliten la permanencia en la escuela y el aprendizaje y participación de los estudiantes.
u A las organizaciones locales y co-munitarias para apoyar a quienes, siendo ciudadanos del mismo territorio, están en
3 Para profundizar en este punto se sugiere consultar: Richards, C y Eroles, D.: “La retención de quienes viven el riesgo de abandonar la escuela: una tarea necesaria de rea-lizar”, publicada en http://www.redinnovemos.org/content/view/954/109/lang,sp
riesgo de abandonar la escuela.
u Agentes comunitarios significati-vos, no institucionalizados (vecinos, líde-res, voluntarios, entre otros)
Los sistemas territoriales de protección social deberían aportar a los estudiantes: atención de salud; apoyo en el ámbito psi-cosocial; otros programas sociales (alimen-tación, transporte, subsidios monetarios); entre otros recursos que permitan a los es-tudiantes contar con las mejores condicio-nes para el aprendizaje.
3.2. Promover políticas educativas orientadas a garantizar la permanencia en la escuela y el logro de aprendizajes de todos los estudiantes
Los testimonios de quienes han abandona-do el sistema escolar y las investigaciones disponibles, permiten identificar factores de riesgo de fracaso escolar vinculados al propio quehacer y dinámica de la escuela: aprendizajes no logrados en los primeros años escolares, bajas calificaciones, repeti-ción, dificultades en las relaciones sociales; problemas de convivencia; bajas expectati-vas de los docentes y de los propios estu-diantes que terminan actuando como profe-cía autocumplida.
Considerando la diversidad y complejidad de situaciones asociadas al fracaso escolar que pueden culminar en la interrupción de la trayectoria educativa, es necesario con-siderar el desarrollo de políticas, al menos
en los siguientes ámbitos:
a. Políticas de acceso a la educación en la primera infancia: La participación en programas de educación y cuidado de la primera infancia influye positivamente en la reducción de las desigualdades y el rendimiento escolar posterior. Es necesario desarrollar políticas integrales e intersec-toriales, con amplia participación social, de atención y educación de la primera infancia destinadas a los menores de 8 años que satisfagan de cuidado, protección, super-vivencia, desarrollo y aprendizaje. La aten-ción integral supone suministrar servicios de diferente naturaleza como la estimula-ción infantil, salud y nutrición, la educación de los padres y cuidadoras, la educación inicial en hogares y centros educativos, y la protección legal en contra del abuso, la explotación y la violencia. (OREALC/UNESCO Santiago, 2007).
Ampliar la oferta educativa en los primeros años y mejorar su calidad, especialmente de las modalidades dirigidas a los niños que viven en situación de mayor vulnerabilidad social, exige una mayor inversión y una dis-tribución equitativa de los recursos, consi-derando los diferentes costos que supone ofrecer una educación y atención de calidad según las distintas necesidades de las niños y de los contextos en los que se desarro-llan (OREALC/UNESCO Santiago, 2007). Contar con deseños curriculares para esta etapa educativa, una adecuada infraestruc-tura y materiales didácticos son elementos esenciales para mejorar la calidad, pero sin duda el mayor esfuerzo ha de orientarse a fortalecer las capacidades de las educado-
ras y otros profesionales que intervienen en esta etapa educativa y a mejorar sus condi-ciones de trabajo.
b. Políticas que contribuyan al desa-rrollo de escuelas inclusivas: Las es-cuelas deben constituirse en lugares donde los maestros comprenden a sus alumnos y se relacionan con ellos de modo tal que todos accedan al conocimiento, y donde no sólo atienden a un tipo de alumno en particular, los mejores o los más inteligen-tes, sino a todos. (Hargreaves, 2008). La atención a la diversidad de los estudiantes obliga a las instituciones a replantear sus lógicas organizacionales y estrategias pe-dagógicas, y a desarrollar la capacidad de trabajar y aprender colectivamente. Esto implica generar conocimiento a partir de procesos de evaluación, reflexión e investi-gación de las propias prácticas.
El trabajo colectivo y comprometido de docentes y directivos con los procesos de innovación y cambio educativo, es funda-mental para un constante progreso en el desempeño institucional. Ello demanda po-líticas contractuales que garanticen tiem-pos y espacios destinados a la reflexión, programación y evaluación de la acción pe-dagógica.
c. Políticas orientadas al desarrollo de competencias básicas de lectura y escritura en la educación inicial y en el 1 ° ciclo de educación primaria: Di-versos estudios señalan la relevancia de la adquisición de la lectura y la escritura para la permanencia en la escuela y el logro de aprendizajes. La lectura y la escritura son las “destrezas madre” de las que depen-
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de el acceso al conocimiento. En su gran mayoría, las dificultades de aprendizaje se relacionan con la alfabetización inicial y con el manejo autónomo, eficaz y eficiente de la lengua escrita. Los niños/as que ingresan al primer grado en escuelas de sectores de pobreza, se encuentran en su gran mayoría en niveles iniciales, prefonéticos del proce-so de alfabetización y asumen como único criterio de lectura el reconocimiento de letras en un texto. (Abraham, 2007; Martí-nez, 2007; Brito y otros, 2008)
Muchos estudiantes terminan el primer ci-clo básico, sin tener las competencias de lectura y escritura, que son fundamentales para poder avanzar en el segundo ciclo bá-sico., lo que explica muchos de los fracasos que se producen entre quinto y octavo y luego en los primeros años de la enseñanza media. En la experiencia de trabajo del Pro-grama “Liceo para Todos”, focalizado en los liceos que atienden estudiantes de alta vul-nerabilidad educativa y social, desarrollado en los años 2000 a 2006, los estudiantes llegaban a primero medio con desarrollo de competencias en lenguaje y matemáticas de tercero o cuarto básico. Tenían un cer-tificado que decía que habían terminado la enseñanza básica y sin embargo no conta-ban con las competencias básicas de lec-toescritura.
d. Sistemas de apoyo que colaboren con los docentes en la identificación y atención oportuna de las dificultades de aprendizaje y de participación de los estudiantes: Otra medida de carác-ter preventivo es el desarrollo de sistemas de apoyo para la identificación y atención
oportuna de las dificultades de los alum-nos. Contar con profesionales que pue-den desarrollar estas funciones: equipos interdisciplinarios; psicólogos, docentes de educación especial, terapeutas de lenguaje, trabajadores sociales, entre otros. Un sis-tema de apoyo efectivo es aquel que com-bina la existencia de centros de recursos a nivel local con apoyos fijos en escuelas que atienden estudiantes con las mayores ne-cesidades. (OREALC/UNESCO Santiago, 2007)
Es fundamental que estos sistemas actúen de modo oportuno y eficiente. En muchas ocasiones los equipos interdisciplinarios destinan mucho tiempo a la aplicación de test o pruebas de diagnóstico, que por lo general terminan identificando un proble-ma que ya había sido detectado por los do-centes en el aula, dejando escaso tiempo para apoyar a los docentes, estudiantes y familias en la superación de las dificultades de aprendizaje o de participación.
A su vez, es muy importante que el trabajo de atención se haga en conjunto o en con-versación con los docentes de la escuela para involucrarlos en la toma de decisiones sobre las acciones a desarrollar y crear un clima de confianza que permita un trabajo conjunto en las aulas. Cuando los equi-pos interdisciplinarios trabajan el margen de los docentes en atenciones individuales generalmente se perpetúan situaciones de exclusión, ya que ese estudiante al regre-sar a la sala de clase retornará a la diná-mica anterior y corre el riesgo de fracasar nuevamente. El docente es quien está en contacto permanente con los alumnos y
quien puede dar cuenta de los progresos, retrocesos o alteraciones de su evolución. Esto significa que los diferentes especia-listas han de apoyar y sostener al docente considerando que será él o ella quien lleve a la práctica las estrategias que se definan conjuntamente. (Duk, 2007)
Hay muchas dificultades que se podrían re-solver si se detectaran tempranamente: Por ejemplo, el programa “Habilidades para la Vida” que desarrolla la JUNAEB, trabaja con niños de kínder y de primero básico. Esto da la posibilidad de atenderlos opor-tunamente, lo que va a permitir un mejor desempeño escolar de esos niños. Y eso proceso va unido a habilidades de desarro-llo personal y para la convivencia social.
e. Programas que favorezcan el de-sarrollo de habilidades para el de-sarrollo personal y la convivencia social: El fracaso no se asocia solo a los contenidos de aprendizaje sino tam-bién a las relaciones sociales y al desarro-llo emocional y afectivo de los estudiantes: baja tolerancia a la frustración, relaciones violentas en algunos casos, timidez en otros, dificultades de autorregulación, bajas expectativas personales y del entorno. La detección y atención oportuna y temprana de situaciones de este tipo tiene un impacto positivo en la continuidad de la trayectoria educativa.
Como señala Milicic (2001), las críticas excesivas disminuyen la autoestima, no se confía en sí mismo ni en la capacidad para proponerse metas y lograrlas. La potencia-ción de ambientes familiares y escolares para el conocimiento, aceptación y valora-
ción de uno mismo, el manejo de los sen-timientos, el desarrollo de la empatía, la comunicación efectiva, la reflexividad sobre las propias acciones y sus consecuencias, la resolución de conflictos, la colabora-ción y trabajo en equipo, son entre otros aprendizajes, fundamentales para el éxito académico y el mundo productivo y para la participación en la sociedad. La presencia de un entorno potenciador y nutritivo des-de el punto de vista afectivo y psicosocial cobra mayor relevancia en la educación de la primera infancia, ya que en esta etapa se consolidan habilidades, destrezas y co-nocimientos esenciales para el desarrollo posterior.
f. Sistemas de alerta para la detec-ción y abordaje oportuno del aban-dono escolar inicial: La deserción más dura y más difícil de abordar es la de aque-llos que ya llevan dos o más años fuera de la escuela. Pero ¿qué paso en ese primer periodo?, ¿Qué pasa cuando un estudiante lleva seis meses sin ir a la escuela? ¿Qué pasa cuando lleva un año sin ir a la escuela? ¿Cómo se activan en la escuela y más allá de la escuela, a nivel territorial, sistemas de alerta que permitan revertir esa situación? Es necesario avanzar hacia sistemas terri-toriales de alerta temprana que activen la red de apoyo cuando se detectan situacio-nes de abandono reciente.
Un aspecto central para la implementación de este sistema es contar con mecanismos adecuados de registro y monitoreo de la asistencia escolar a nivel de cada escuela y de los organismos responsables del sistema educativo a nivel local; y con equipos pro-
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fesionales territoriales que desplieguen las acciones necesarias para revertir el aban-dono. El registro debiera permitir detectar el aumento de insistencias durante el año escolar y a su vez, el abandono en el paso de un año a otro, a comienzo de un nuevo año escolar. Una vez identificada la situación de abandono, deberán activarse los sistemas de apoyo: visitas a la familia, identificación de la o las situaciones que ocasionaron el abandono, vinculación con la red de protec-ción territorial para su atención, desarrollo de estrategias para el regreso a la misma escuela o a otra si corresponde, entre otros.
La detección de situaciones de abandono escolar puede producirse también, a través de organizaciones sociales, miembros de la comunidad, otros organismos públicos (cen-tros de salud, centros de desarrollo social, entre otros). Es importante por tanto, sen-sibilizar a todos los actores sociales para que se preocupen y responsabilicen por la continuidad educativa de niños y jóvenes, y difundir cuáles son los procedimientos para que se activen los sistemas de alerta y atención.
Un estudiante que se desvinculó reciente-mente de la escuela puede, con los apoyos educativos y sociales necesarios, recupe-rar ese vínculo; por el contrario quien vive este proceso en soledad sin señales de preocupación por parte de los adultos que lo rodean comienza a alejarse de la escuela y paulatinamente de todos los espacios de inclusión social.
g. Programas de monitoreo y apoyo en la transición entre niveles educa-tivos: La transición de le educación prima-
ria o básica a la enseñanza media reporta los indicadores más altos de abandono escolar, por esto se requieren acciones de monitoreo y apoyo directo a los estudiantes para la continuidad de su trayectoria educa-tiva en la enseñanza secundaria. Esto impli-ca el desarrollo de acciones de intermedia-ción entre los sistemas educativos formales de primaria y secundaria, que fortalezca el proceso de toma de decisión para la conti-nuidad educativa de alumnos que egresan del sistema primario y, a su vez, la gestión de sistemas de monitoreo y apoyo a los es-tudiantes que inician el ciclo de educación secundaria para garantizar su permanencia.
En los últimos años de la enseñanza prima-ria deben generarse estrategias de apoyo para la continuidad educativa a nivel de la política educativa local y de cada escuela que incluyan análisis de la oferta de en-señanza secundaria, considerando los in-tereses y necesidades de los estudiantes; establecimiento de vínculos entre escuelas primarias y secundarias; información y sen-sibilización a las familias de los estudiantes y a la comunidad en general acerca de la importancia de completar la educación se-cundaria; espacios de encuentro y capaci-tación conjunta entre docentes de escuelas primarias y secundarias a fin de compartir inquietudes, demandas mutuas y de gene-rar estrategias que favorezcan la continui-dad educativa.
En el primer año de la educación secunda-ria es fundamental considerar un período de acogida de los nuevos estudiantes y de inducción a la educación secundaria, que permita, por un lado, que los directivos y
docentes que los reciben conozcan sus in-tereses, sus historias y culturas de origen, sus experiencias escolares previas; y , por otro, que los estudiantes conozcan su nue-va escuela, a sus docentes y compañeros, los nuevos desafíos a los que se enfrentan; la organización de los tiempos y asignatu-ras; las normas y sistemas de evaluación, entre otros; de modo de generar un clima propicio para el proceso de aprendizaje que comienza.
Especial atención amerita la situación de los estudiantes de comunidades rurales que deben alejarse de sus localidades para po-der proseguir estudios. Esto requiere ase-gurar la existencia de residencias estudian-tiles y/o sistemas de familias de acogida, que garanticen no sólo un lugar de residen-cia sino también –y especialmente– espa-cios de acogida, contención y acompaña-miento que favorezcan la integración de los estudiantes en su nuevo entorno y el éxito de su proceso educativo.
3.3. Avanzar hacia sistemas educativos flexibles que favorezcan la educación a lo largo de la vida y la posibilidad de retomar trayectorias educativas interrumpidas
Las nuevas conceptualizaciones de educa-ción permanente, que reconocen la educa-ción como un derecho de los grupos sociales y de los individuos a lo largo de toda la vida, supone una política educativa de Estado con una doble finalidad: la educación de las
nuevas generaciones y el enriquecimiento del nivel educativo de las generaciones de jóvenes y adultos que no han completado sus escolaridad.
“El aprendizaje a lo largo de la vida va más allá de la recuperación o la nivela-ción de estudio. Significa ofrecer múlti-ples y variadas oportunidades educati-vas con diferentes finalidades: acceder y complementar estudios en cualquier nivel educativo, proporcionando dis-tintas modalidades y posibilidades de ingreso o reingreso, facilitar el perfec-cionamiento y la formación técnica vin-culados al trabajo, la conversión laboral y la promoción profesional, incremen-tando los vínculos entre la educación y el mundo del trabajo. Significa también facilitar diferentes itinerarios formati-vos a lo largo de la vida y el estableci-miento de puentes entre ellos, posibili-tando que cada persona construya su propio proyecto formativo orientado a su enriquecimiento personal y profesio-nal” (PRELAC, 2002)
Esto exige la creación de sistemas educa-tivos flexibles dónde quienes han interrum-pido su trayectoria educativa puedan reto-marla en cualquier momento de la vida y desde modalidades diversas: presenciales, semipresenciales, a distancia, vinculadas al mundo del trabajo, entre otras.
Las instituciones que ofrecen una segunda oportunidad a los jóvenes que abandona-ron el sistema formal ofrecen propuestas flexibles, acogedoras, y respetuosas de las situaciones e historias de vida de los estu-diantes. Se trata de modelos educativos
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pensados para jóvenes y adultos que no pueden acceder al sistema educativo for-mal; modelos flexibles que se adaptan a las condiciones de los estudiantes en cuanto a sus tiempos, lugares de residencia, nece-sidades de formación orientada al trabajo, situación económica, entre otras. Estas instituciones tienen el desafío de atraerlos, retenerlos y conseguir que culminen sus estudios, para ello el acompañamiento, el apoyo y la pertinencia y relevancia de los aprendizajes son aspectos fundamentales.
Chile cuenta con una amplia y rica expe-riencia desarrollada por muchos años por instituciones de la sociedad. Algunas co-rresponden a experiencias que se remontan a proyectos educativos comunitarios de-sarrollados en los años ’80. Otras han ido surgiendo en los últimos años. En el período 2005-2009 el Ministerio de Educación otor-gó financiamiento y asesoría técnica –a tra-vés del Fondo del Proyectos de Reinserción Educativa–, a un conjunto de organizacio-nes de la sociedad civil para el desarrollo de proyectos educativos con adolescentes que se encontraban fuera de la escuelas, Mu-chas de estas organizaciones se encuentran hoy congregadas en la Red de experiencias de Reinserción Educativa.
3.4 Políticas de formación docente para la atención de la diversidad
Los efectos generados por los procesos de fragmentación y de masificación de la es-cuela, así como la heterogeneidad de los
sujetos que se encuentran hoy en las aulas, implica múltiples estrategias para sostener el vínculo de autoridad pedagógica. El do-cente debe ser mediador del diálogo entre culturas y generaciones, en una relación asimétrica de protección y guía. Su tarea central es preparar a las nuevas generacio-nes para la tarea de transformar el mundo (Zelmanovich, 2008).
En consecuencia, las instituciones de for-mación inicial docente deben preparar a profesores para atender la diversidad y para trabajar en contextos de alta vulnerabilidad. Se requiere, por tanto, ”apoyo e incentivos a los docentes que se desempeñan en si-tuaciones de vulnerabilidad social. (...) Es necesario afrontar el déficit existente tanto en la formación de alfabetizadores como en otros agentes educativos encargados de la educación no formal para las perso-nas que deseen completar sus estudios de educación básica y media.” (PRELAC, 2002). Esto implica el desarrollo de progra-mas de formación inicial y en servicio cen-trados en la calidad del vínculo pedagógico, el uso didáctico de los saberes previos de los estudiantes, el reestablecimiento de las confianzas básicas para el aprendizaje y el desarrollo de competencias para el trabajo con las familias y la comunidad, que, en con-junto, permitan la generación de experien-cias educativas inclusivas y sustentables.
Identificar a un buen profesor o maestro es apelar a una imagen en la que convergen saber y puesta a disposición del saber. Los alumnos esperan que quienes les ense-ñan dominen un saber y, además, busquen la forma de transmitirlo adecuadamente
(Brito y otros, 2008).
La formación centrada en la escuela per-mite dinamizar un proceso permanente de desarrollo y consolidación de las innovacio-nes que se introducen, la revisión autocríti-ca de las propias prácticas y la articulación de los profesores en torno a un proyecto compartido. Las políticas de formación de los docentes y directivos debieran darse en cooperación con universidades y centros académicos, desarrollando formas de apo-yo y seguimiento de los procesos de trans-formación de las prácticas y la cultura de los centros educativos.
3.5 Avanzar desde el sistema escolar a la sociedad educadora, en la que existen múltiples actores, instancias y espacios para el desarrollo y aprendizaje de las personas
Es necesario que la política pública gene-re condiciones concretas que promuevan y faciliten el trabajo conjunto de diferentes instancias y actores en el ámbito local, pro-moviendo mesas de discusión para debatir y definir acciones orientadas a la protec-ción de los derechos de todas las personas, especialmente de los grupos minoritarios o con menos poder dentro de la sociedad.
Para las organizaciones de la sociedad civil, este tipo de acciones implica desarrollar una estrategia socioeducativa a mayor escala. Para las instituciones del sistema educativo formal implica un acercamiento al saber y
la experiencia acumulada de las organiza-ciones de la sociedad civil (trabajo en red, metodologías más flexibles, mayor poder de adaptación a los perfiles de la población, proximidad con la familia y la comunidad). Se requiere entonces, generar mayores instancias de intercambio entre escuelas y organizaciones sociales relacionadas con la formación de docentes y agentes comunita-rios o el desarrollo de proyectos o experien-cias educativas concretas.
Este trabajo articulado supone una mayor apertura y flexibilidad de parte de todos los actores, situando el foco tanto en los inte-reses y necesidades de los sujetos como de la comunidad de la que son parte, y no sólo en los objetivos institucionales. Las redes de colaboración entre escuelas y organiza-ciones sociales deben generar relaciones horizontales basadas en el diálogo activo y en la construcción de sentidos comunes de acción, que permitan establecer alianzas a favor de la permanencia escolar y el logro de aprendizajes de calidad para todos.
Reflexiones finales:
Una escuela justa para todos los ciudadanos
“Es preciso considerar la escuela como la casa de todos”
Gabriela Mistral
Los sistemas educativos en América Latina se han constituido sobre la base de proceso
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de profunda fragmentación, en la que cada individuo debe dar su propia batalla por acceder al currículo prescrito, y donde en consecuencia unos pocos alcanzan logros de aprendizaje a costa de la exclusión de muchos (Tiramonti, 2004).
En este escenario, el mandato social de completar la educación obligatoria se des-dibuja, ¿es posible alcanzar esta meta para todos? Algunos sostienen que no es posible, que se requieren políticas compen-satorias o escolaridades alternativas que atiendan a quienes escapan de la norma. Otros postulan que es preciso generar me-canismos de apoyo para que los jóvenes excluidos tengan múltiples oportunidades para tener éxito en su aprendizaje. Nuestra apuesta está en el desafío de devolverle a la escuela el estatus de espacio público que todos los ciudadanos puedan habitar. Para-fraseado a Tedesco, construir una escuela justa para todos los ciudadanos.
Habitualmente, la justicia escolar está aso-ciada a la igualdad de oportunidades. Sin embargo, tal como plantea Dubet, (2005) en sistemas sociales y educativos fragmen-tados, la igualdad de oportunidades pue-de ser de una gran crueldad considerando los diversos puntos de partida. Una escue-la justa no puede limitarse a seleccionar a los que tienen más mérito; debe también preocuparse de la suerte de quienes fra-casan. Esto requiere una distribución más equitativa de la oferta escolar, dando más a los menos favorecidos, incrementando la in-formación sobre la oferta pedagógica y fle-xibilizando la circulación dentro del sistema educativo. En la educación obligatoria no
puede haber ganadores o perdedores sino un piso común de aprendizajes que todos tienen la garantía de obtener.
Tal como lo expresa Núñez (2003), se pue-den diseñar las prestaciones educativas a la medida de la pobreza y la exclusión, o bien apostar por propuestas de democratización del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y se distri-buye el conocimiento socialmente signifi-cativo. Podríamos pensar, por ejemplo, en cómo dar soporte a los niños y a los adoles-centes para que puedan mantener con éxito su escolaridad, y acceder a lo social en sen-tido amplio y plural; otorgarles estatuto de sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas.
Si bien esta es la tarea central de la escuela esto no significa considerarla en soledad y aislamiento, sino articulada con otras insti-tuciones, servicios y programas educativos, sociales, de salud, que pueden abordar las nuevas demandas emergentes. No se trata de labores sustitutivas de la escuela ni de la familia, sino de labores suplementarias en la lucha por una real igualdad de oportuni-dades que garantice que todos los niños y adolescentes accedan a la escuela desde ciertos umbrales de justicia. (Núñez, 2003).
En síntesis, recuperar la escuela como es-pacio público, habitable para todos los ciu-dadanos, para que sea plenamente la “casa de todos”.
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Sindicalismo Docente y la profesionalización docente1
Alex Cornejo Serrano2
Resumen:
El presente ensayo aborda la descripción del fenómeno de las organizaciones sindicales docentes dentro del escenario neoliberal y de las contradicciones que se generan en éste. Aportando a la superación del vacío de conocimiento que en torno a esta temática existe.
La propuesta de reflexión del presente artículo está en función de la relación del tipo de organi-zaciones y sus características principales, con las necesidades que emergen de la inclusión en los sistemas educativos de los modelos de calidad total, así como con la posibilidad de hacer frente a los procesos de profesionalización y precarización de la labor del profesorado.
Palabras clave: Sindicatos docentes, profesionalización, procesos curriculares.
Teachers’ Labor Unionism and Teachers’ Professionalization
Abstract:
This essay addresses the description on teachers’ union organizations immersed in a neoliberal society and contradictions arising from this economic model. This paper also contributes to overcome this lack of knowledge about teacher unionism.
The consideration proposal of this essay is based on the relation between the type of union organizations –and their main characteristics– and the needs arising from the introduction of full quality models in educational systems, and also the possibility to face the professionalization process and labor precarization of teachers.
Keywords: Teachers unions, professionalization, curriculum processes.
1 Debo agradecer los comentarios y aportes críticos de la Dra. (c) Carolina Jorquera al desarrollo de éste trabajo.2 Alex Cornejo Serrano es Secretario de Estudios de la Carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la Universidad UCINF y de la Universidad Internacional SEK. Magister en Historia del Mundo Hispánico (CSIC- España), Máster en Investigación en Educación (UAB- España) y Profesor de Historia y Geografía (USACH). Ex becario Conicyt.
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Introducción
Las numerosas discusiones con respecto a la calidad educativa que se han derivado tanto de las voces que destacan la efica-cia/eficiencia del sistema, como aquellas que, cuestionando modelos existentes postulan nuevos modos de hacer educa-ción, han destacado el rol importantísimo que tienen las relaciones y asociatividad entre distintos actores educativos para la configuración de establecimientos esco-lares de calidad, abriendo las discusiones del espacio intra–aula enriqueciéndose con una mirada que podemos establecer como sistémica o ecológica.
Muestras de la tendencia antes enunciada las podemos encontrar en la instauración de mecanismos de participación transver-sal asociados a la Política de Convivencia Escolar, la importancia de esta dimensión para modelos teóricos tales como Escuelas Eficaces o Mejora Escolar o la inclusión de esta dimensión asociativa dentro de los ele-mentos fundamentales de la acción tanto de directivos como docentes expresadas en el Marco para la Buena Dirección y Marco para la Buena Enseñanza.
En este último caso, cabe destacar cómo las relaciones que docentes establezcan con sus pares, su gremio y comunidad son parte fundamental de la definición de rol profesional, asociándose incluso a mode-los evaluativos del mismo, fenómeno que está asociado a las modificaciones que el rol docente ha tenido en torno a la idea y principio de profesionalización (MINEDUC,
2003; Tenti, 2007). Todos los elementos an-teriormente citados permiten relevar la im-portancia y necesidad tanto de la reflexión como del estudio empírico de aquellas re-des, asociaciones, instancias y variables que median la acción colegiada de los y las docentes de nuestro país.
El caso del presente ensayo aborda las organizaciones sindicales docentes, como caso específico de organización dentro del escenario propuesto. Dicho objeto de re-flexión emerge cono necesario de abordar debido al vacío de conocimiento existente en torno a él en la literatura especializada, tal como lo mencionan autores expertos en el tema como Gindin (2011) quien destaca la necesidad de delimitar el fenómeno, es-pecialmente considerándolo en relación al continente latinoamericano. Asimismo, con-siderando las particularidades estructurales que tiene nuestro sistema educacional y la situación de los sindicatos en el momento presente de nuestro país, nos encontramos con un espacio para la relación colegiada de los y las docentes que no tiene correlato en otros países del mundo y que no tiene semejanza con casos de otras asociaciones gremiales, debido tanto a características del sistema escolar como de las organiza-ciones sindicales ya sea docentes como de trabajadores en general.
Consecuentemente con lo anterior, el si-guiente artículo pretende realizar una re-flexión del fenómeno de la sindicalización docente, articulándolo en función tanto de los procesos de profesionalización que han impactado al magisterio a nivel mundial como de las particularidades que toma en el
escenario latinoamericano y de nuestro país producto de las modificaciones profundas que conlleva la asunción de principios neoli-berales como rectores del sector educación.
En el caso del sector educativo, la pene-tración del neoliberalismo se desarrolló en dos etapas. La primera se encargó de ha-cer concordar el sistema educativo con el sistema económico neoliberal. Se diseño un aparato estatal desposeído de las funcio-nes que garantizaban el derecho a la edu-cación bajo las concepciones de un Estado benefactor (Colegio de Profesores de Chi-le, 2005). Esa pauperización de derechos se realiza en el contexto de la dictadura mi-litar de Pinochet, el que mediante el uso de la fuerza acalló la posible oposición a sus decisiones. Ese nuevo Estado se desvincu-ló de los establecimientos educacionales y de los funcionarios que trabajaban en ellos, traspasando la administración a los muni-cipios y algunas corporaciones gremiales. En forma paralela, se diseño un sistema de financiamiento de la educación mediante un subsidio a la demanda, el que se pagaría en forma igualitaria a los proveedores educati-vos, sean estos públicos o privados, dando creación al mercado educativo chileno. En términos curriculares se interviene elimi-nando contenidos curriculares que pudie-sen resultar perniciosos o conflictivos para el régimen, pero manteniendo un enfoque tecnológico en sus fundamentos epistémi-cos. Todo este proceso es legalizado me-diante los preceptos de una serie de decre-tos leyes emitidos por la Junta de Gobierno entre 1974 y 1980, la Constitución política de 1980 y la ley orgánica Constitucional de Educación (LOCE) de 1990.
La segunda etapa se desarrolla en contexto posterior a la dictadura, desde el año 1990. La política pública decide no alterar de for-ma significativa el modelo implementado por la administración dictatorial realizan-do ajustes fundamentalmente en la oferta curricular, a partir de las necesidades pro-pias de la contextualización a la sociedad circundante y diversos acuerdos con orga-nismos supranacionales. En el ámbito de la administración del sistema, sin embargo, se mantienen la municipalización y el sistema de subvenciones, manteniendo en términos estructurales las condiciones laborales del profesorado.
Cabe destacar que a estos profundos cam-bios de tipo estructural se le suman modi-ficaciones en términos de funcionamiento del sistema, especialmente en torno a la profundización de sus prácticas y mode-los de acción. Una de esas innovaciones es la implantación del modelo de Gestión de Calidad Total, que exige la implicación de todos los agentes que participan en el sistema educativo y cada uno de los subsis-temas. Esos agentes pueden ser individuos o agrupaciones que actúan motivados por sus propios fines, los que pueden o no ser coincidentes con los objetivos del sistema o del subsistema.
En el caso del Establecimiento Escolar como subsistema del sistema educativo chileno se pueden observar interactuando a los menos cinco agentes individuales, que inciden con sus acciones en la consecución de las metas de aprendizaje asociados a sistema en gene-ral y a subsistema en particular: educandos, profesores, padres y apoderados, dirección
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del establecimiento y sostenedor.
Todos ellos tienen la posibilidad de crear or-ganizaciones que los representen ante las personas o instituciones del subsistema. Este proceso de institucionalización está permitido por la legislación, sin embargo, no en todas las instituciones se concretan debi-do a la presión de las autoridades adminis-trativas de los centros escolares o por auto-restricción de los individuos provocado por el temor a la reacción de las autoridades del centro escolar. Ello afecta especialmente a las organizaciones de alumnos y profesores, pero que en el caso de los apoderados no se observan los fenómenos reseñados, pues su constitución es vista favorablemente en el subsistema, especialmente por los apor-tes económicos que puede realizar el Centro de Padres y Apoderados.
En el caso de los docentes, a partir de las estrategias de gestión participativa propias de la reforma educacional se ha fomentado la participación de los/las profesores(as) en espacios tales como grupos profesio-nales de trabajo o en instancias como con-sejos escolares. Sin embargo, no existe evidencia de que exista el mismo fomento a la generación de instancias de tipo par-ticipativa y colegiada que sea construida y administrada desde el estamento docente como en el caso de los sindicatos; esto, a pesar del rol que tienen para los procesos de profesionalización del magisterio.
Este proceso de profesionalización, así como las modificaciones a las condiciones de tra-bajo del profesorado son dos dimensiones que permiten encuadrar adecuadamente el fenómeno de la sindicalización de estos ac-
tores educativos en el día de hoy. Por tanto se hace necesario el abordar la delimitación conceptual de dicho escenario de manera de aportar a la comprensión del fenómeno.
Cambios en Condiciones de Empleo del Estamento Docente
De modo sucinto, las modificaciones que ha sufrido el campo de acción profesional del estamento docente provienen de dos gran-des fuentes interrelacionadas. En primer lu-gar, es necesario consignar las modificacio-nes al entorno sociocultural especialmente en cuanto a los modos de entender, cons-truir, difundir y gestionar el conocimiento, situación que ha complejizado los modos de entender procesos de enseñanza y apren-dizaje con su impactos consecuentes en rol del profesor, su eficacia e incluso su estado de bienestar. (Esteve, 1994)
Estos rasgos, cuya influencia ha sido con-siderada de modo global se conjugan en el caso de nuestro país con aquellas modifica-ciones en las condiciones laborales de en-señanza, producto de la imposición de los criterios neoliberales en educación (Centro de Estudios en Política Pública, 2008), es-pecialmente con los procesos masificación de la enseñanza en todos sus niveles, la pri-vatización de una parte del sistema (espe-cialmente en Chile, El Salvador, Honduras, Guatemala y Nicaragua) y la precarización del estatuto legal y profesional del trabajo de los profesores (Gindin, 2008).
El debate académico respecto de las transformaciones de estas condiciones de
trabajo se ha desarrollado en torno a los conceptos de profesionalización docente y proletarización del mismo. A la vez que se le exigen nuevas maneras de proceder dentro del aula a los y las docentes, incluyéndose rasgos de tipo técnico, estandarizado y con un alto sustento teórico existe la tendencia a precarizar su trabajo en términos de esta-bilidad laboral y de reconocimientos pecu-niarios y de estatus a su labor.
En las condiciones antes descritas se requie-re de un docente que asuma su propio rol como un líder en constante transformación, que no se resista a los cambios y que sea capaz de tomar oportunas decisiones que beneficien el aprendizaje significativo de sus alumnos. Todo lo anterior implica la posibi-lidad de pensar y re–significar las prácticas pedagógicas habituales, proceso que los estamentos colegiados tales como colegios gremiales y sindicatos de profesores podrían asumir como parte de sus tareas.
Estos procesos de reflexión tendientes a la autorregulación y aumento de la autonomía, forman parte de procesos de reconfigura-ción de la identidad docente asociados a la profesionalización antes citada, siendo res-puesta a los cambios epocales que constru-yen la realidad escuela y en sí misma siendo una modificación sustancial a los modos de entender la identidad docente.
Procesos de Profesionalización Docente
La alta complejidad de los escenarios edu-cativos actuales, incluyendo las demandas
de calidad y equidad realizadas a los siste-mas escolares han implicado la necesidad de configurar un rol docente que piense re-laciones dialécticas entre procesos de en-señanza y aprendizaje, basando sus prác-ticas pedagógicas desde la reflexión crítica que permita su contextualización y transfor-mación, superando visiones de la docencia como una intervención técnica instrumen-tal; elementos que pueden articularse den-tro de los procesos de profesionalización docente (Gaete & Castro, 2012)
La profesionalización es un concepto poli-sémico que puede ser entendido, al menos, con tres significados: a) Proceso formati-vo mediante el cual un individuo adquiere las herramientas “científico-técnicas” en instituciones acreditadas por la sociedad para ello; b) Proceso mediante el cual las personas aprenden la cultura de una deter-minada profesión, el que sólo se adquiere mediante el ejercicio práctico y en contacto directo con otras personas que la poseen; y c) Como mecanismo para mejorar las condiciones de valoración de una actividad profesional que ha perdido posicionamiento social, económico y científico (Contreras, 2001).
Esta lógica de profesionalización ha sido reivindicada por los profesores ideológi-camente, como una forma de romper los procesos tendientes a la pérdida de: pres-tigio social, competencias exclusivas y del control de sus prácticas. Ellos lo entienden como la vía para lograr mayor autonomía y responsabilidad sobre el ejercicio de la ac-tividad docente en todas sus dimensiones.
En términos de las relaciones entre subsis-
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temas que se han planteado previamente en este trabajo Contreras (2001) sostiene que los procesos de profesionalización se han asumido, por los educadores, como par-te de un proceso de lucha dialéctica con el empleador por recuperar las competencias que perdió con la implantación del Tayloris-mo y que se han agravado con la instalación del neoliberalismo en educación; y como la necesidad de excluir toda intervención de sus usuarios sobre sus prácticas y en menor medida, del Estado y sus regulaciones nor-mativas (Day, 2005).
Tal como lo señalamos en torno a las ca-racterísticas cambiantes del escenario educativo, es importante entender que el proceso de profesionalización ha venido a ser acompañado con un proceso que puede evaluarse incluso en valencia opuesta como lo es la Intensificación o proletarización del trabajo docente. Apple, (1986) manifiesta que este proceso destaca que el trabajo de los docentes ha aumentado en cantidad y disminuido en las capacidades de ejercicio de ciertas competencias profesionales que habían desarrollado a lo largo del tiempo. El resultado para el docente es la pérdi-da de su posicionamiento social, aumento del tiempo en que trabaja para la empre-sa educativa (Hargreave, 1999), lo que lo acerca a las condiciones de vida de las cla-ses obreras (Contreras, 2001).
El mismo autor en sus obras “Educación y poder” (1987) y “Maestros y textos” (1997), observa que desde la década de los noventa del siglo pasado se da un ten-dencia que reestructura la labor docente con el “fin de vincularlo más directamen-
te con los resultados específicos y diri-girlo según técnicas e ideologías empre-sariales” (1997, pág. 20) lo que lleva a los maestros y maestras especialmente, a una pérdida o subvaloración de sus cualificacio-nes perdiendo autonomía y control, espe-cialmente en el plano de las planificaciones, lo que transforma la docencia en un trabajo semiautónomo.
Una postura similar es la que sostiene Hen-ry Giroux, quien entiende la proletarización como un proceso que tiende a reducir el trabajo de los docentes a la categoría de técnicos especializados. Transformación orientada ideológicamente desde la pers-pectiva tecnocrática en la que se han inspi-rado las transformaciones curriculares y la-borales de la educación hasta la actualidad, y que impuso una serie de postulados peda-gógicos: “la llamada a separar la concep-ción de la ejecución; la estandarización y la devaluación del trabajo crítico e intelectual por parte de los profesores y estudiantes en razón de la primacía de las considera-ciones prácticas” (Giroux, 1990, pág. 173). El profesor tiene libertades, siguiendo esa lógica, que deben ser controladas por me-dio de la estandarización de sus procedi-mientos que fueron pensados por otros, situación que en nuestro sistema educativo puede observarse en las herramientas de gestión y evaluación instauradas por la re-forma educativa.
Una postura levemente crítica a la teoría de la proletarización es la que sustenta en sus trabajos Marta Jiménez Jaén (1986), quien concuerda que en el hecho de la intensifica-ción y la racionalización educativa, que bus-
ca la eficacia del proceso formativo, pero cree excesivo igualar el trabajo docente con el de los trabajadores de la producción de-bido a que mantiene el profesor un grado de autonomía que le otorga el espacio del aula y lo que jurídicamente se denomina libertad de docencia en las naciones democráticas de occidente.
Según Murillo (2001) el debate acerca de la proletarización docente es poco atin-gente para el caso latinoamericano, pues como producto de las crisis económicas de los ochenta y las consecuentes bajas o es-tancamientos remunerativos, los docentes se auto–identifican más como asalariados que como profesionales, situación que tien-de a persistir con las políticas neoliberales posteriores. Apple sostiene algo similar al entender a los profesores como individuos ubicados en dos clases, debido a que “com-parten los intereses tanto de la pequeña burguesía como los de la clase obrera”, más aún si se le aplican los criterios de género.
Tanto si se considera el proceso desde la profesionalización como de la precarización, la participación de los sujetos en organi-zaciones sindicales docentes se presenta como un fenómeno radical en las re-seman-tizaciones que estos procesos infringen a la identidad docente, ya sea para configurar comunidades que promuevan la praxis re-flexiva, tan necesaria para la profesionali-zación o para el empoderamiento del pro-fesorado de modo de responder de modo eficiente a las tendencias precarizadoras de la labor docente.
Se hace necesario entonces, el presentar elementos teóricos acerca de la configura-
ción y funcionamiento de estas organizacio-nes de modo de poder reflexionar acerca del ajuste de las mismas para los desafíos asociados a la identidad profesional docen-te antes planteados.
Las Organizaciones Sindicales Docentes, actores colegiados en procesos de profesionalización–proletarización del profesorado
El sindicalismo docente es parte del mo-vimiento organizativo de los trabajadores reconociéndose como parte del histórico movimiento obrero, definiéndose desde su función organizacional como aquel grupo organizado de trabajadores que permite en la actualidad, negociar a éstos con sus em-pleadores (privados o estatales) para me-jorar sus condiciones de trabajo, de empleo y de vida (Blanch, Gala, Espuny, & Martín, 2003).
Torres y Schugurensky (1999) al referirse a particularidades de este tipo de asociación gremial las define como aquellas “organi-zaciones formales que representan a los docentes en los ámbitos nacional, regional y local [y]... constituyen el grupo sindical más educado y más grande del mundo” (pág. 25). Este rasgo distintivo, articulado en torno a la formación, ha hecho que pueda considerárselas organizaciones separadas del movimiento obrero, aunque con algún grado de vinculación con dicho movimiento al agruparse en entidades de mayor inclu-sión tales como las centrales sindicales.
Núñez (1990) prefiere entenderlas de una
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forma más amplia, pues incluye en este concepto a todas las organizaciones de la sociedad civil integradas por docentes y que se constituyen fuera de los centros escolares o del sistema educativo. Se com-prenden en esta definición “sindicatos, pro-fesionales, políticas, religiosas, culturales, de ayuda mutua” (1990, pág. 10) entre otros.
En términos generales, es habitual que es-tas instituciones sean reconocidas por la ley y se les faculte para actuar como personas jurídicas; que sus prácticas organizativas se rijan por los principios de la democracia representativa y se financien con aportes de sus asociados. Las variaciones organi-zativas dependen del grado de representa-ción (Estatal, federal, nacional, regional o comunal); nivel educativo en que presten servicios (Pre-escolar, Básico, Medio y Su-perior); tipo de inclusión (Sindicatos unifi-cados de trabajadores de la educación o Colegios profesionales/gremios); relación con partidos políticos o ideologías y capa-cidad de negociación (Murillo, 1999; 2001; Loyo, 2001; Loyo, De Ibarrola, & Blanco, 1999).
En el caso de nuestro país, el movimiento sindical docente cuenta con dos grandes tipos de organizaciones: Un referente gre-mial, el Colegio de Profesores A.G y un atomizado grupo de sindicatos de organi-zaciones educativas privadas, no existien-do datos fehacientes acerca de los tipos de relaciones que podrían establecerse entre ambas.
El Colegio de Profesores de Chile fue crea-do por la dictadura militar en 1974 mediante
el decreto ley Nº 678, y se le asigna como objetivo el establecer un referente único con el cual negociar las políticas del sector docente. La misma normativa establece que las finalidades de la organización eran: promover la dignidad profesional, la investi-gación, el perfeccionamiento, la tutela ética de las conductas (especialmente la prescin-dencia política), colaborar pedagógicamen-te con los organismos nacionales e interna-cionales en el ámbito de la formación inicial, entre otras finalidades. Se establece en los artículos 41 y 42 del DFL 678, la sindicali-zación obligatoria para todos los profesores al convertirlo en requisito para el acceso a la profesión en todos sus niveles (docentes y directivos), pero autoriza el ejercicio pro-fesional en condiciones especiales a otros profesionales (República de Chile - Minis-terio de Educación, 1974).
Durante la dictadura no ofreció mayor re-sistencia a las reformas que impulsaban los tecnócratas del Ministerio de Educación, debido a la tutela que se ejercía sobre ella, pero además debido a la extensa y profun-da represión de la que fue objeto el gremio de profesores que significó, que muchos de los antiguos dirigentes fueran detenidos, torturados, ejecutados o desaparecidos. En forma paralela, se eliminan todos los espacios de participación que los profeso-res “habían empleado para expresar sus opiniones e intereses ante el Estado” (Pro-grama Interdisciplinario de Investigaciones educativa - PIIE, 1984).
Desde el año 1981 los Colegios de Profe-sionales son desposeídos de sus faculta-des por considerarlos figuras que impedían
el funcionamiento del libre mercado, pues eran organizaciones monopólicas y privi-legiadas al exigir la sindicalización obliga-toria y poseer la tuición ética de la profe-sión. Para eliminar esos derechos se dicta el Decreto Ley Nº 3621 que transformaba los Colegios Profesionales en Asociaciones Gremiales (AG). Según el citado decreto, estas nuevas organizaciones no poseían ca-rácter sindical por lo que carecían de poder de negociación y permitían la existencia de AG paralelas (Republica de Chile, 1981; República de Chile, 1979).
Esa última característica del sistema facili-tó la creación de la Asociación Gremial de Educadores de Chile (AGECH) que reuni-rá a todos los docentes que comenzaban a solicitar reivindicaciones democráticas en el gremio y que se manifestaban contrarios a las políticas dictatoriales en materia educa-tiva. (Programa Interdisciplinario de Investi-gaciones educativa - PIIE, 1984; Cornejo & Reyes, 2008). Esta organización democráti-ca de docentes alcanzó a representar a más de 10.000 profesores en la región central del país. En su interior se desarrolla una plataforma de reivindicaciones que giraban en torno a dos ejes: la elaboración de un Estatuto de la Profesión Docente que per-mitiera entre otros aspectos la estabilidad funcionaria y la mejora de las remuneracio-nes; y la elaboración de un Plan nacional de Desarrollo educativo (Cornejo & Reyes, 2008). El proceso de la AGECH finaliza con su incorporación pactada al Colegio de pro-fesores como medida de unidad y democra-tización del gremio.
Desde las definiciones antes expuestas
podemos develar las tensiones profesiona-lizantes y proletarizantes que se juegan en el escenario educativo global. Se reconoce que, por un lado están las asociaciones profesionales de tinte gremial, donde se delimita el funcionamiento interno de la pro-fesión y a quienes la ejercen, mientras que los sindicatos tienen intereses más reivindi-cativo-laborales (Guerrero, 1993), situación que en nuestro país se radicaliza debido a la configuración del sistema escolar y sus mo-dos de financiamiento, y a las condiciones de los colegios profesionales que hereda la dictadura militar.
Dentro de las características específicas nacionales del sindicalismo docente, cabe destacar que, con el desarrollo democráti-co el Colegio de profesores, que en reitera-das oportunidades ha debido pactar con las autoridades del gobierno, ha ido perdiendo presencia en la sociedad, fenómeno que fue de la mano con la caída del prestigio pro-fesional y el aumento de las críticas res-pecto de su accionar que ha sido definido como macro político, dejando olvidados los aspectos micro políticos que afectan direc-tamente a los profesores y estudiantes en cada centro educativo (Cornejo & Reyes, 2008).
Sin dejar de lado las características es-tructurales y en función a las metas de los organismos sindicales docentes, es importante considera que son tres los ob-jetivos fundamentales en los que se en-camina su acción: A) las condiciones de empleo(remuneraciones, de jornada labo-ral, condiciones contractuales pactadas, los sistemas de promoción del personal y
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los beneficios sociales adicionales); B) Re-flexión sobre los rumbos y la calidad de la educación; y C) La lucha por la democrati-zación del sistema escolar en todos sus ni-veles (Peralva, 1988; Murillo, 2001; Nuñez, 1990).
A pesar de que la organización sindical po-see esta variedad de metas, se reconoce que las preocupaciones de los docentes son fundamentalmente articuladas en torno a las condiciones de empleo, lo que las posi-ciona más cerca al polo laboral que político generando la disminución de representati-vidad política y social de las organizaciones sindicales (Tiramonti, 2001; Gindin, 2011). Sin embargo, no puede dejar de recono-cerse su aporte en la reflexión educativa y lucha por la democratización del sistema puesto que históricamente se han dado mo-mentos en los que se ha notado su influen-cia al denunciar los sistemas educativos y proponer soluciones al respecto (Nuñez, 1990).
Coherentemente con estas metas organi-zativas, Núñez (1990) establece un modelo de sindicalismo docente que posee cuatro características en las que se mueven en diferente grado las organizaciones. La pri-mera es la Autonomía que debe estable-cer respecto del empleador, instituciones religiosas y partidos políticos de forma que pueda defender los intereses de sus aso-ciados. La segunda es la Capacidad Crí-tica que es la facultad de “tomar distancia y mirar objetivamente los problemas y las estrategias y expresar libre y claramente sus juicios y propuestas”. La tercera carac-terística, el autor la identifica como la Res-
ponsabilidad social, de forma que los sindicatos actúen hacia intereses más am-plios como la responsabilidad profesional o el interés nacional. Finalmente, los sindi-catos deben desarrollar la Capacidad de Concertación es decir, la instalación de las lógicas de negociación que permitan la instalación de pactos con los empleadores respectivos. Dependiendo del grado en que estén presentes las características descri-tas es el nivel de éxito y concreción de sus objetivos institucionales.
Características y funciones sindicales: tensiones y coincidencias en procesos de profesionalización–proletarización del profesorado
Tal como se ha propuesto a lo largo del en-sayo, la acción sindical está tensionada por los procesos profesionalizantes y proletari-zantes a las que se ve afectada la profesión docente en general.
Tomando esta característica como marco referencial es importante el reflexionar has-ta qué punto los modos de entender y de funcionar que poseen las organizaciones sindicales docentes responden a los desa-fíos actuales de dicha profesión, elementos que a su vez permitirían explicar el estado actual y la potencialidad de acción que tie-nen estas organizaciones.
Cabe considerar que en cualquiera de los dos polos de tensión uno de los ámbitos en los cuales aporta sustancialmente la organi-
zación sindical docente es la capacidad de autorregulación, elemento que fomenta la autonomía. En este ámbito, es importante considerar la participación de las organiza-ciones de profesores en la creación y uso de códigos éticos y profesionales (Contreras, 2001), situación sumamente radical en la complementación de la regulación técnica de las prácticas –que es lo ofrecido por el sistema escolar oficial– a partir de la consi-deración del conocimiento práctico común, las tradiciones y perspectivas pedagógicas (Contreras, 2001; Hargreave, 1999; Fer-nandez, 1997).
Esta visión amplia considera una forma donde las organizaciones docentes pue-den influir en el ámbito valórico y su con-secuente asociación a los fines de la edu-cación en los distintos espacios de actua-ción específico, desde un nivel nacional en el caso de los grandes sindicatos al nivel de escuelas en el caso de los Consejos de profesores y sindicatos de dichos centros. Cristopher Day (2005) prefiere entender-la como la acción de comportarse profe-sionalmente, es decir, que las conductas prácticas de los docentes vayan más allá de la preocupación de los contenidos y evaluaciones externas, pues requiere que reflexionen sobre el “qué”, “cómo” y “por-qué” de su quehacer cotidiano en relación con sus fines morales.
Una perspectiva diferente en torno a la idea de autorregulación es la que plantea Judyth Sachs (1997), quien sostiene que es necesario que los educadores adquieran mayor participación y responsabilidades profesionales. Para ello es necesario recon-
siderar las relaciones entre empleadores, sindicatos, profesores y otros agentes edu-cativos como las universidades, de manera que los profesores puedan desarrollar su profesionalidad en las escuelas de forma activa, es decir no esperando que otros lo planifiquen por ellos. Esta profesionalidad activa requiere, de acuerdo a la experiencia desarrollada en Australia, el desarrollo de un trabajo en red participativo, colaborativo y cooperativo, de manera que la construc-ción de conocimiento conjunto permita el superar la visión de rol docente basado en la instrumentalidad técnica, asumiendo su rol como agente de cambio político–social, asimilando en este rol la acción de las fun-ciones reflexivas y democratizadoras de la sindicalización docente.
Esta función democratizadora, asumida como parte de la tradición movilizadora de las organizaciones docentes, es sin lugar a dudas uno de los aspectos más reconocidos por los investigadores del tema. Esta ten-dencia democratizadora puede incluso ser considerada como uno de los rasgos defi-nitorios de la identidad de los movimientos gremiales docentes en Latinoamérica, lo que se ha manifestado en la participación activa en los procesos de re–democratiza-ción de las sociedades post década de los ochenta.
Dentro de los roles técnicos asociados a la profesionalización que se pueden reconocer a las organizaciones sindicales, la literatura es coincidente en reconocer el importan-te rol en la difusión e implantación de los cambios, innovaciones o reformas dentro del sistema escolar a partir del impacto de
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su acción dentro del estamento docente. (Vaillant, 2005).
Conclusiones
A partir de los antecedentes revisados se ha hecho el esfuerzo de delimitar de modo conceptual la acción sindical docente en función de tensiones contemporáneas que permiten sintetizar las modificaciones que desde el ámbito sociocultural –y en térmi-nos específicos, socioeducativo– impactan el tradicional rol docente.
Se ha relacionado este tipo de organizacio-nes y sus características principales con los modos de trabajar que han conllevado los modelos de calidad total, así como con la posibilidad de hacer frente a los procesos de profesionalización y precarización de la labor del profesorado.
En ese sentido se ha destacado la impor-tancia de la acción y reflexión colectiva como modo tanto de pensar la educación como de democratizarla, avanzando de di-cha forma en la configuración de un gremio que aumente su autorregulación y que, en el caso docente permita el tránsito entre un rol basado en la aplicación de planes y estrategias pensadas fuera del subsiste-ma escuela, a un rol de construcción activa de procesos curriculares que permitan un acercamiento crítico y contextual tal como lo han definido las metas educativas del úl-timo siglo.
A la luz de los antecedentes llama la aten-ción los vacíos de conocimiento que dieron
origen al presente trabajo, los cuales pue-den ser interpretados a la predominancia de la dimensión laboral por sobre la trans-formación técnica o política de este tipo de organizaciones. La función de interlocución y mediación laboral entre profesores y em-pleadores parece que ha sido protagónica en la generación de estrategias de trabajo al interior de las escuelas y reconociendo la labor sindical fundamentalmente en torno a éstas, siendo tema central las condiciones laborales y la remuneración.
En este ámbito, cabe señalar, que tal como lo enuncia Gindin (2011) a pesar de lo cen-tral que son las características del empleo en la acción docente, el sistema escolar ge-nera condiciones altamente reguladas des-de elementos burocráticos, que no recogen la reflexión y las construcciones que puedan hacerse desde los organismos sindicales. En el caso específico de nuestro país, la burocratización de la carrera docente tiene un fuerte componente técnico, y la partici-pación de organizaciones sindicales ha sido en conjunto con otros actores, en función de dar legitimidades y representaciones a éstas, con diverso resultado en las bases docentes.
El impacto de la acción de los sindicatos docentes a nivel nacional es modulado además, por las características derivadas de la intervención neoliberal en el sistema, generando una atomización profunda del estamento docente en cuanto, a pesar de que la mayor parte del sistema tiene finan-ciamiento estatal, la figura de empleador se fragmenta entre corporaciones munici-pales y personas naturales y jurídicas que
impiden realizar negociaciones laborales de largo impacto. En ese sentido, uno de los principales sentidos de la sindicalización no resulta consistente con nuestra estructura de sistema escolar.
A estos elementos administrativos se le suma la lógica individualista que se insta-la a partir de la generación de carrera e incentivos fundamentalmente basados en rendimientos individuales a los que accede el profesorado y que se vuelven progresi-vamente más importantes en función de su construcción salarial.
Todo lo anterior plantea el desafío de relevar las dimensiones asociadas a la construcción identitaria y la generación de espacios de reflexión pedagógica tendiente a la praxis educativa reflexiva, situación que implica un mayor énfasis transformacional y político a los sindicatos, en un escenario sociocultural donde estos mismos atributos se ven cues-tionados, modificados en sus lógicas e in-cluso deslegitimados por rasgos en exceso individualistas resultado de implantación de modos de relación basados en lógicas ins-trumentalistas y en torno a costo beneficio de la sociedad neoliberal.
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La Convención de los Derechos del Niño(a) y la Teoría del Apego: Un desafío para nosotros, los ciudadanos de Chile
Viviana Tartakowsky Pezoa*
Resumen:
El presenta artículo expone la vinculación factible de establecer entre la Convención de los Derechos del Niño(a) y la Teoría del Apego, desde un nivel macro social hasta el nivel de la red más próxima, a saber: la familia. En ese sentido, propone la articulación que debe hacerse entre el estado y las propias familias, fomentando estilos de apego saludables, para consolidar en la praxis el discurso que propone esta Convención. De esta manera, ilustra las complejidades, paradojas y desafíos que surgen al leer dicha legislación a través de la mirada de la Teoría del Apego, identificando las necesidades y oportunidades que se plantean, tanto al Estado como a todo ciudadano chileno en aras de promover un verdadero cambio en la visión de la Infancia.
Palabras clave: Convención de los Derechos del Niño(a), apego, desarrollo.
Conventions on the Rights of the Child and the Attachment Theory: A Challenge for Us, Chilean Citizens
This paper exposes the feasible link between the Convention on the Rights of the Child and the Attachment Theory, from a macro social level to a family level. In that sense, it proposes a joint work between the State and the families, promoting healthful styles of attachment in order to put into action what the Convention proposes by the Convention. So, this study shows the complexities, paradoxes and challenges arising when this legislation is read through the glance of the Attachment Theory, thus identifying the needs and opportunities that arise for the consideration of the State and all Chilean citizens, for the sake of promoting a true change in the vision of the Childhood.
Keywords: Conventions on the Rights of the Child, attachment, development.
*Psicóloga P.U.C.Magíster en Psicología Clínica – Mención Estudios de la Familia y la Pareja, U.D.P.Postítulo en Psicología Clínica, Sistémico-Constructivista, CTS.Directora programa de Magister en Psicología, UCINF.
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dadas las condiciones sociales, económicas, políticas e históricas. El segundo, alude a la responsabilidad que la familia presenta al ratificarse dicha Convención, considerando que ésta o los adultos significativos consti-tuyen los agentes primarios de afecto, so-cialización, valóricos, entre otros. “Desde esta perspectiva se plantea que la familia debe ser, para cada uno de sus integrantes, un espacio promotor y compatible con el ejercicio de sus derechos fundamentales” (Crotti, 2005).
Con estas premisas, este artículo expone elementos de ambos niveles, considerando que al ver a la familia chilena, las condicio-nes estructurales de nuestro país resultarán insoslayables, resultando imposible analizar los vínculos entre los niños(as) y sus adul-tos significativos en forma descontextuali-zada. Al adentrarnos en la familia como uni-dad de la estructura social y garante de los derechos de sus niños(as) y jóvenes, surge la siguiente pregunta: ¿es factible estable-cer un nexo entre las nociones de la CDN y el concepto de apego? Para resolver esta pregunta, es necesario explicitar qué se en-tenderá por este concepto.
Este constructo alude al nexo afectivo de-sarrollado en la temprana infancia entre el o los cuidadores y el niño(a). Dicho lazo está caracterizado por un esfuerzo para mante-ner la proximidad, la mantención de un con-tacto sensorial privilegiado, la exploración del mundo desde la figura de apego, sen-timientos de ansiedad ante la separación y desolación ante la pérdida (Espina, en Ga-rrido y Espina, 1995). Cobra relevancia la distinción establecida por Aisworth (1991),
La Convención de los Derechos de los niño(a)s (CDN) constituye un tratado apro-bado por la Asamblea General de las Na-ciones Unidas en 1959, suscrito por nuestro país en 1990, constituyéndose en un instru-mento jurídico que condiciona las prácticas de los países que la ratifican con respecto a la infancia y la adolescencia. La CDN plan-tea una nueva visión acerca de esta etapa del ciclo vital, considerándola como una fase crucial en el desarrollo de los sujetos y no concebible como una mera “carrera o transición hacia la adultez”. En ese sentido, se intenta trasladar la visión del “niño como objeto de protección”, por tanto carente de recursos y subjetividad, a un “niño sujeto de derechos”, portador de un sí mismo y digni-dad incuestionables. Así, se establecen una serie de garantías que deben proteger los estados con respecto a la niñez y adoles-cencia, considerando dentro de sus artícu-los, aspectos que dicen relación con condi-ciones materiales (tales como alimentación, vestuario, educación, entre otras), así como necesidades “intangibles”, tales como afec-to, preocupación y crianza (UNICEF, 2012). De sobremanera estos últimos, conducen a reflexionar acerca del rol de la familia como agente garante de los derechos de los niño(a)s y jóvenes, lo cual cobra aún mayor relevancia si se piensa que un 83,5% de los niños chilenos vive en familia (INE, 2012).
Es así como la reflexión acerca de la posi-bilidad de velar por el cumplimiento de la Convención en nuestro país tiene al menos dos niveles de análisis. El primero dice rela-ción con la factibilidad del estado chileno de resguardar el cumplimiento de los derechos establecidos en este Tratado Internacional,
en la cual se señala que lo que diferencia a la relación de apego versus otros víncu-los afectivos, alude al hecho de que en la primera se busque una experiencia de se-guridad y confort en la relación con el otro, de manera tal que éste se constituya en una base segura para explorar el mundo y otorgue confianza para comprometerse en otras actividades. Es relevante también explicitar que desde esta autora, existen distintos tipos de apego, siendo el de tipo seguro el que posibilita un adecuado desa-rrollo del niño o niña.
De esta manera, si se piensa en el apego seguro como un eje central en el desarro-llo integral de nuestros niños(as) y jóvenes, puede hipotetizarse la existencia de un nexo entre este concepto y la posibilidad de que éstos realicen un pleno ejercicio de los derechos explicitados en la Convención. En este sentido, muchos autores han constata-do que la construcción de un apego seguro pasa a ser fundamental en el desarrollo cog-nitivo, emocional y conductal de los sujetos, “la naturaleza del apego entre los padres y el niño/a tiene un efecto decisivo sobre sus emergentes habilidades para desplegar y modular emociones y regular procesos fi-siológicos; así como para potenciar el de-sarrollo cognitivo, la capacidad lingüística y la empatía…” (Romero, 2005). Todos estos aspectos pasan a tener directa relación, en mayor o menor medida, con alguno de los artículos expresados en la CDN. Efectiva-mente podría especularse que para que un niño(a) desarrolle un ejercicio pleno de sus derechos, su desarrollo vital debe estar po-tenciado en sus distintas áreas. Así, se evi-dencia que frente a la vulneración de algún
derecho, éste debe ser restituído por accio-nes de carácter psicosocial, por ejemplo: asistencia a psicoterapias, reinserción en el sistema educativo, entre otras (UNICEF, 2012).
De esta manera se manifiesta una prime-ra vinculación entre la CDN y el apego, en tanto ambos constructos se encuentran ín-timamente ligados a los procesos del desa-rrollo: “Cuando los niños tienen un vínculo de apego seguro con sus padres están en capacidad de ampliar su confianza hacia las personas que los cuidan y posteriormente al resto de las personas…estos niños tienden a ser más sociables, a poseer sana autoes-tima, actitud de afirmatividad y empatía…” (Puerta de Klinkert, 2002, p. 56).
Por otra parte, si se mira cada artículo en forma particular, se puede profundizar aún más esta conexión. Por ejemplo, una de las premisas alude a la “necesidad de otorgar amor y comprensión a los niños(as)”, capa-cidades que se encuentran sin lugar a du-das ligadas al vínculo de apego establecido entre éste y sus cuidadores principales. Por otro lado, puede especularse que para llevar a la praxis el concepto de “autonomía progresiva” del niño(a), uno de los pilares de la CDN, es necesario que éste cuente con una base segura que le permita reali-zar dicho proceso de maduración. La figura de apego, a la cual recurra en momentos de ansiedad, calmará al niño y potenciará su proceso de individuación (Crittenden, 2002).
Desde otro punto de vista, resulta visible el hecho de que el vínculo de apego entre un cuidador y su hijo, promueve o dificulta la
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“salud física o mental” de éste (explicitado en el artículo cuarto de la CDN), pudiendo además relacionarse aquello con otras es-feras de su desarrollo, desde la adaptación y mantención en el sistema escolar hasta la oportunidad de ser escuchada su opinión. Así resulta factible pensar que un niño o niña que no ha contado con una base segu-ra de confianza y apoyo, o ésta ha sido am-bivalente o maltratadora, no podrá desarro-llar sus derechos en forma plena, incluso en igualdad de condiciones sociales y econó-micas, que otro niño o niña que sí contó con una figura de apego segura. Al respecto, ya en 1997 Jorge Barudy describe los nocivos efectos de situaciones maltratantes en el desarrollo de los niños(as).
Frente a este contexto se plantea el desafío de promover la construcción de apegos se-guros, que posibiliten un desarrollo integral de nuestros niños(as), constatación que in-cluso se ha efectuado a nivel país al insta-larse instancias que promueven el desarro-llo de estilos de apego saludables, como el Programa Chile Crece Contigo (2012). Sin embargo, no obstante estas recientes in-tervenciones, surge un relevante nodo: ¿se-remos capaces, nosotros adultos, en Chile 2012, de construir, promover y propiciar este tipo de vínculo con nuestros niños(as)? Inmediatamente emerge el “dato de reali-dad” al constatar que “un 45% de los niños dice que su familia es fuente de afecto y ca-riño” (UNICEF, 2012), entonces ¿qué pasa con la mayor parte de nuestros niños(as) y jóvenes: ¿en qué estamos fallando?
Lo anterior reviste una mayor complejidad si se piensa que la capacidad reflexiva en
el niño es facilitada por el apego seguro. El proceso es intersubjetivo: el niño consigue conocer la mente del cuidador/a de acuerdo a cómo el cuidador/a intenta comprender y contener el estado metal del niño (Fonagy, 1999a). De este modo, la conformación de un apego seguro se convierte en la piedra angular para la comprensión de la mente, tanto de la suya como la de los otros. En este marco, se plantea que la existencia de un apego seguro provee las bases para una “sana socialización”, visualizando in-tenciones en los otros sujetos, superando las explicaciones teleológicas. Este logro del desarrollo es fundamental a la hora de establecer vinculaciones con el mundo circundante, en el sentido de que instala uno de los pilares de la convivencia del ser humano como tal, a saber: el reconocer y atribuir a los otros y a uno mismo deseos, pensamientos y sentimientos, que pueden ser diferentes. La madre o el cuidador prin-cipal pasa a tener una función especular, en tanto reconoce en su hijo(a) un ser, y le de-vuelve a éste dicha imagen, metabolizando sus afectos y pensamientos, promoviendo el desarrollo de sus capacidades (Winnicot, 1971). Es evidente como una afectación en estos procesos, condicionará el desarrollo del niño(a) de manera particular en su re-lación con el mundo y, por tanto, afectará el ejercicio pleno de muchos (o todos) sus derechos. Existe mucha literatura que da cuenta de la vinculación entre apegos pato-lógicos y la afectación de la vida del sujeto en distintas áreas, conduciendo, por ejem-plo, a trastornos de personalidad específi-cos (Marrone, 2001, Barudy, 1997, Fonagy, 1999b). Incluso se puede hipotetizar que
para instalar realmente en una familia la no-ción de los Derechos del Niño(a) se requie-re una función reflexiva desarrollada, capaz de reconocer las diferencias entre los suje-tos y respetando las discrepancias, mirando a los otros como sujetos, no como objetos del mundo.
En este marco, es preciso preguntarse: ¿so-mos como “cuidadores chilenos” capaces de generar apegos seguros con nuestros hijos? Para responder a esta pregunta se hace necesario considerar la premisa plan-teada por Stern (1985), la cual expresa que la conducta de apego comienza a crearse incluso antes del nacimiento, de manera que no basta con establecer una relación cálida y de confianza desde el momento del alumbramiento del infante, sino que ésta debe promoverse desde su gestación, lo sin lugar a dudas acrecienta este desafío. …“la aparición del sentimiento de persona se construye lentamente, el bebé es ima-ginado antes de ser percibido, hablado an-tes de ser oído…” (Cyrulnick, 2005, p. 43). Con estas ideas se instala la necesidad de potenciar en las futuras madres y padres de nuestro país, las habilidades y capacidades relacionadas con la consolidación de estilos de apego seguros, lo cual incluso ha pasado a ser uno de los lineamientos del ya des-crito programa Chile Crece Contigo (2012). Por otra parte, Stern (1985) plantea que la constelación materna no es “algo inna-to, sino más bien una organización psíquica con una fuerte carga cultural e ideológica…con temas que lo componen, determinados, a su vez por ciertos temores y fantasías. Estos temas son (1) el tema de la vida y el crecimiento, que se relaciona con la capaci-
dad de la madre para poder mantener con vida a su hijo y permitir su desarrollo, (2) el tema de la relación primaria , que se vincula con la capacidad de la madre para relacio-narse y coordinarse de un modo afectivo y genuino con el bebé, es decir, para forjar una buena relación de apego , (3) el tema de la matriz de apoyo, que se conecta con la habilidad de las madres para proporcio-nar una matriz de apoyo segura, afectiva y contenedora para su bebé” (p. 48). De este modo, es factible desde este autor, mirar al apego como una parte muy relevante de la constelación materna, la cual inexorable-mente alude a muchos de los derechos cita-dos en la Convención (alimentación, educa-ción, cariño, etc.), surgiendo la tesis de que la constelación y, por tanto, la calidad del apego existente entre una madre y un hijo, dice relación con sus circunstancias históri-cas, sociales y culturales. En este escenario se puede suponer que todos los seres hu-manos contamos con la capacidad de tener relaciones de apego, pero aquello no garan-tiza el hecho de que éstas sean seguras.
Frente a estas constataciones, un elemento a considerar apunta a la influencia transge-neracional acerca de los estilos de apego. En este marco, se plantea que es indudable la ligazón existente entre el apego infantil y el desarrollado en las relaciones posterio-res, específicamente con los hijos. Desde Stern (1997) se plantea como el “modelo de estar con la madre” pasa a ser la base de las distintas y posteriores formas de “es-tar con” los otros. Así, surge la dificultad de que si bien un apego seguro con los pa-dres provee de un marco relacional óptimo para el desarrollo de relaciones de apego
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seguro en las próximas generaciones, exis-te también el camino opuesto: la transmi-sión intergeneracional de patrones de ape-go disfuncionales o patológicos, difíciles de modificar en la adultez (Oliva, 2004).
En este contexto interaccional, además puede reflexionarse en torno a la ética rela-cional. En ese sentido, Boszormeny-Nagy y Snack (1983) postulan que al nacer ocupa-mos un lugar en el Libro Mayor de Justicia, teniendo un determinado espacio en la éti-ca relacional de la familia. Desde esta tesis, los sujetos heredan cuentas y méritos de su generación predecesora y a su vez transmi-ten éstos a la venidera. Así, se plantea la di-ficultad de generar relaciones de confianza en los vínculo actuales, si se siente que la propia familia (o extrapolando, la sociedad) se encuentra en deuda con uno… ¿qué re-ferentes se pueden tomar para desarrollar estilos de apego seguros con los propios hijos?, ¿cómo lograr saldar las cuentas con quien corresponde y no transmitir esta car-ga afectiva a la generación que sucede?, ¿cómo aprender a dar si no se conoció esa habilidad? Evidentemente todos aspectos complejizan la instalación de relaciones de apego seguro y más aún si se piensa que incluso antes de nacer cada persona ya tiene un lugar en la trama de justicia de la familia. Desde esta mirada, puede verse al “niño reparador de parejas, el niño para mostrar a mi madre que soy capaz de tener un hijo si tener marido, el niño condenado a la felicidad porque soy incapaz del menor goce… da al bebé la condición de repara-ción de fantasías” (Cyrulnick, 2005, p. 40), surgiendo la reflexión en torno a lo com-plejo que resulta articular una relación de
apego seguro entre el cuidador y el niño(a) si sobre él cargan todas o algunas de estas fantasías. Nacen las preguntas ¿se podrá en este contexto establecer una base se-gura y de confianza para la exploración de un hijo?, ¿será factible que no repercuta en la relación padre o madre e hijo el hecho de que éste represente aspectos que dichos adultos no pudieron desarrollar en su vida personal?
Por otra parte, al mirar el concepto de éti-ca relacional, desde una perspectiva más amplia, societal, no resulta extraño pensar lo complejo que es instalar la visión de es-tos derechos en nuestra sociedad actual, cuando muchos de éstos fueron en algún momento de la historia de nuestro país ig-norados y vulnerados. En ese sentido, mu-chos de los padres y abuelos actuales de nuestro Chile vivieron procesos de violencia en el régimen militar, lo que sin lugar a du-das, afecta los contextos relacionales parti-culares pasados, presentes y futuros (Díaz, 2004). Desde Boszormeny-Nagy y Spak (1983) se podría decir que la balanza no estaría equilibrada, lo que posibilitaría que los adultos saldaran cuentas con la próxima generación, más que percibir en ella agen-tes de méritos. Incluso estas afirmaciones podrían ilustrar el porqué muchos adultos aún validan el maltrato infantil como méto-do de crianza, justificándolo como un acto de amor: “te pego porque te quiero”. Si bien, estas conductas pueden entenderse a partir de las historias de vida individuales, igualmente son factibles de ser leídas des-de este análisis social, en tanto la acción que justifica el maltrato como un acto de crianza y amor, pasa a ser una solución so-
cial frente a la dificultad de ver méritos en la generación venidera, privilegios que a la anterior le fueron negados.
Por otra parte, es central pensar que la CDN sólo es ratificada por nuestro país hace relativamente pocos años, de tal ma-nera que muchos adultos o sus padres vi-vieron en una cultura absolutamente adul-tocéntrica, en la cual “la letra con sangre entra”, “los niños no juegan o no hablan en la mesa”, “no le hables porque no entien-de”, entre otros mitos circundantes. Lo an-terior se complejiza aún más si se piensa que en nuestra cultura subsisten visiones de los niños(as) como “objetos”. Se puede decir que las frases aludidas con antelación, aún persisten en el imaginario de muchos adultos chilenos, o incluso poseen ideas contradictorias o discursos inconsistentes con sus praxis cotidianas. De este modo, aún no se ha instalado completamente la visión del niño(a) como sujeto activo, con un sí mismo desde su nacimiento (Stern, 1997) y, por tanto, con una existencia como ser incuestionable. Indudablemente se pue-de hipotetizar que la visión “objetivista” de la infancia incide en el vínculo de apego, si se piensa que es muy distinto ver a un hijo como un ser pasivo, que no entiende lo que uno, como madre o padre, le señala, versus un agente activo en la relación, en su explo-ración del mundo.
A las dificultades descritas, se añaden otras condiciones macrosociales, tales como el contexto de desigualdad de nuestro país, en el cual muchos de los estilos de apego se tiñen por la condición económica o social del progenitor (Garretón y Cumsille, 2002).
En ese sentido, si bien la pobreza o la mar-ginalidad no son condiciones que per sé ins-talan dificultades relacionales entre las ma-dres, los padres y sus hijos, evidentemente son factores que inciden en las experiencias de vinculación. Basta con pensar, por ejem-plo, en el caso de una madre que no cuenta con alimentación para su hijo, ¿cómo con-vertirse en un continente seguro para que el niño(a) explore el mundo si se encuentra desbordada por esta situación?, ¿podrá esa madre contener realmente a su hijo, aunque participe de instancias que le ayuden a ha-cerlo? (Fresno, Spencer, Leiva y Gallardo, 2011).
Otro factor a considerar dice relación con las exigencias del mundo actual para los padres, en donde, por una parte, la mujer se incorpora al mundo laboral y, por tanto, debe compatibilizar sus labores de crianza con estos nuevos desafíos. Por otra parte, se le exige al hombre, la tarea de participar activamente en la crianza de los hijos, ha-bilidades que hasta hace pocos años atrás eran “terreno exclusivo de la mujer”. Inclu-sive, aún puede visualizarse la dificultad de que las mujeres otorguen cabida a los hombres en este rol, compartiendo dichas labores. Más allá de las dificultades inhe-rentes a los cambios sociales en los roles de género, a ambos sexos se les impone una nueva dificultad, a saber: la escasez de tiempo para compartir con la familia. En nuestro país esto cobra gran relevancia, ya que las jornadas son muy extensas y las distancias de traslado son largas (Romero, 2005), lo cual disminuye notablemente el tiempo para disfrutar en familia. A lo ante-rior, se agrega el estrés que produce tanto
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a hombres y mujeres las condiciones des-critas, ya sea por las altas exigencias labo-rales o por la constatación de que el tiempo para compartir con los seres queridos es cada vez menor. En este contexto, cabe preguntarse: ¿puede un padre estresado o una madre angustiada otorgar un apego seguro? En el caso específico de las muje-res, la percepción de la escasez de tiempo para compartir con sus hijos (con los nue-vos hallazgos acerca de la importancia de las primeras relaciones madre–hijo) se tra-duce en culpa por no poder ser una madre “suficientemente buena”. Lo anterior es un dilema transversal a muchas de las clases sociales, ya que los niños(as), cuando la madre trabaja, quedan a cargo de nanas u otros cuidadores, estableciéndose incluso relaciones más cercanas con dichas figu-ras… la nana pasa a ser la figura de apego, o la madre de la madre… surge impotencia frente a esta situación y muchas veces ra-bia, la cual en diversas ocasiones se des-carga sobre los propios hijos, perpetuando o acentuando la dificultad relacional con éstos. En este contexto surge la pregunta: ¿los hallazgos sobre el apego y su relevan-cia no se han vuelto un factor adicional de estrés para el establecimiento de una bue-na relación madre–hijo, dado que no exis-ten las condiciones sociales para “hacerse cargo” de estos emergentes?, ¿cómo velar por el ejercicio de los derechos de los niños si en la praxis el suministrar una garantía (como dinero para la alimentación), muchas veces priva de la capacidad de promover espacios de juegos con los hijos? A pesar de este panorama bastante desolador, pue-de contraargumentarse que precisamente
esta constatación es la que ha impulsado al estado a centrar sus esfuerzos en mejorar las condiciones sociales y en particular de la infancia, focalizando recursos en la dismi-nución de la pobreza, la educación, la salud y los cambios en el sistema judicial; y espe-cíficamente instaurando programas a favor de la Infancia (por ejemplo, el ya mencio-nado programa Chile Crece Contigo, 2012).
Otro elemento necesario de considerar a la hora de evaluar la factibilidad de desarrollar apegos seguros, dice relación con la cultura individualista imperante en nuestra socie-dad actual. En definitiva, en nuestro país puede visualizarse la cada vez mayor frag-mentación del tejido social y la relevación del individuo –ente aislado– como figura central del modelo económico–social impe-rante. El mercado requiere de un individuo con la menor cantidad de compromisos, lo suficientemente flexible para adaptarse a los continuos cambios en la tecnología y las dinámicas sociales. De alguna manera, puede especularse que el sujeto ideal se-ría aquel sin historia, sin vínculos que limi-ten su capacidad productiva o afecten su rendimiento (Beck, 2001). Evidentemente esta visión redunda en una merma en el establecimiento de relaciones realmente significativas entre los sujetos, priorizando el contacto fugaz y la no cooperatividad. Con estos antecedentes, instalar la im-portancia de las relaciones de apego, así como los fundamentos de la CDN parece contradictorio, imposible de conjugar… en un escenario en donde aún se discrimina a las mujeres en edad fértil, se expulsan jóve-nes embarazadas de los establecimientos educativos, buscando diversas justificacio-
nes, ¿cómo instalar las nociones del ape-go?, ¿cómo refuerzar el rol del padre en la crianza si éste debe ser un trabajador “de tiempo completo”? Los ciudadanos de este país se ven día a día enfrentados a estas paradojas, en donde parece que la teoría no se ajusta a la práctica, o más bien la praxis no permite que la teoría se introduzca del todo, o cuando se es capaz de visualizar la contradicción surge la culpa, la desesperan-za y la frustración.
Con estos elementos, aparece el desafío de posibilitar cambios, tanto a nivel estructu-ral-social, como en la intimidad de nuestra familia, que promuevan el “hacer carne” la CDN. Efectivamente, al mirar este tratado desde la óptica del apego, surge la necesi-dad de instalar estilos de vinculación más saludables en el seno de los hogares, mo-dos que, en conjunto con reformas de ca-rácter institucional, permitirán hacer efec-tiva y real esta Convención, traduciendo en la praxis este discurso.
La vinculación del apego con la CDN permi-te, por una parte, dar prioridad a las prácti-cas que promuevan el desarrollo de relacio-nes positivas entre padres e hijos, en tanto permiten que como ciudadanos se actúe en consistencia con este tratado internacional. En este sentido, posibilita otorgar un ele-mento de legitimidad o visibilización cuasi legal–jurídico para implementar programas que tiendan a estos fines. Esta constata-ción puede exigirle al estado focalizar aún más recursos en las áreas que promuevan la vinculación temprana entre padres e hijos y, además, destinar insumos no sólo para re-parar derechos vulnerados en los niños(as)
y adolescentes, sino en los adultos que pre-senten los suyos dañados, al visualizar la transmisión generacional de estos estilos. Este último aspecto exige al individuo remi-rarse como sujeto, inmerso en una historia relacional, favoreciendo procesos reflexivos y de reparación con las figuras del pasado, presente y futuro… el estado debe resolver las paradojas a nivel estructural–societal, cada persona debe resolver sus propias contradicciones, de modo tal que la CDN deje de ser sólo un discurso plagado de buenas intenciones y se traduzca en praxis consistentes y factibles de observar en la realidad de nuestro Chile actual.
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El dispositivo pedagógico en la formación de terapeutas: Un aporte reflexivo a la supervisión clínica
Paola Andreucci Annunziata1
Resumen
El presente trabajo se constituye en una reflexión teórica sobre la formación de terapeutas en la instancia y el proceso de supervisión clínica en su doble carácter: como dispositivo formativo y te-rapéutico. Se repara en la relación entre supervisor y supervisado y en la trama interaccional de estilo discursivo que se genera entre ambos. Se discuten modelos que se focalizan en las funcio-nes y el tipo de aprendizaje obtenido y privilegiado en el espacio de supervisión y, se plantea una propuesta basada en los conceptos de dispositivo y discurso pedagógico (Bernstein, 1975, 1985, 1999) actualizando e intencionando el aporte de la práctica dialógica reflexiva e introspectiva para su generación, develación y mantenimiento.
Palabras clave: Supervisión clínica, dispositivo pedagógico, discurso pedagógico, interacción, supervisor, supervisado, reflexión sobre la práctica, subjetividad e intersubjetividad.
The pedagogic device in the training of therapists: A thoughtful contribution to the clinical supervision
Abstract
This work constitutes a theoretical reflection on the training of therapists in the moment and process of clinical supervision in their dual nature: as training and therapeutic devices. Emphasis is placed on the relationship between supervisor and supervised and on the interactive discursive patterns that are generated between them. We discuss models that focus on the functions and the type of learning, both obtained and privileged, in the area of supervision and we present a proposal based on the concepts of device and pedagogic discourse (Bernstein, 1975, 1985, 1999) updating and intended to reflective and introspective dialogic practice for its generation, unveiling and maintenance.
Keywords: Clinical supervision, teaching device, speech teaching, interaction, supervisor, supervised, reflection on practice, subjectivity and intersubjectivity.
1 Psicóloga, Universidad de Chile. Magíster en Educación (UMCE). Magíster en Ciencias de la Educación (PUC). Estudios de doctorado en Investigación en Psicoterapia, Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad de Chile y Universidad de Heidelberg. Dra. (c) en Ciencias de la Educación. Docente de Postgrado en la UDP. Desde 2011 es Docente del Magíster de Psicología UCINF.
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to, un supuesto – saber de más alta jerarquía, capaz de ponderar el curso de las interven-ciones y evaluar la pericia y el desempeño desplegados por quienes están a cargo de él (Andreucci, 2010b). Este saber, represen-tado por el supervisor, puede adquirir un ca-rácter curativo o preventivo, privilegiándose este último en el ámbito de la formación de los terapeutas y de los clínicos hospitalarios (Ruiz, 1989 en Villalobos, 2008)
La instancia de supervisión es definida como una intervención evaluativa del des-empeño del terapeuta que persigue varios propósitos: 1) mejorar el desempeño en sus intervenciones (Nezu, Saad & Nezu, 2001), 2) monitorear la calidad de la prestación que se ofrece (CONAPC, 2001), 3) ayudar al au-tocuidado del terapeuta (Ladany, Friedlan-der & Nelson, 2005; Nelson & Friedlander, 2001) y 4) orientar en la exploración de su experiencia (Milne & James, 2002) al modo de lo que se podría comprender como una reflexión sobre sus prácticas (Schön,1991; Perrenoud, 2004).
Al mismo tiempo, todos los enfoques ac-tuales –conductistas, dialécticos, interper-sonales (Friedberg & Taylor, 1994; Fruzzetti, Waltz & Linehan,1997 ) y psicodinámicos (Szecsödy, 2003)– han ido adoptando una actitud de decidido apoyo respecto de que la supervisión clínica es un recurso necesa-rio para evaluar el proceso y garantizar cier-ta calidad de los procedimientos, aunque la investigación y estudios en este ámbito ha sido bastante escasa y limitada en sus al-cances formativos.
El valor de transmisión del dispositivo de supervisión –desde clínicos seniors a inex-
Introducción
La instancia y el proceso de supervisión han sido considerados como los pilares para la formación de clínicos, junto a la atención de pacientes o consultantes y a la psicoterapia personal de cada especialista. Lo anterior es aplicable tanto al ámbito de la clínica tera-péutica como de la clínica psicodiagnóstica. (Achenson & Gall, 1977, 1987; Andreucci, 2010a; Gizara & Forrest, 2004; Kaslow & Deering, 1993; Orlinsky & Ronnestad, 2005).
La supervisión es considerada como la in-fluencia más significativa para los terapeu-tas novatos (CONAPC, 2001) quienes son más sensibles a las claves emocionales del encuentro (Follette & Batten, 2001; Reilly, 2001). Estos profesionales están más ex-puestos al riesgo de doble traumatización –proceso en el que el terapeuta tiene re-laciones estresantes en el trabajo y simul-táneamente experimenta conflictos con el supervisor– aumentando la conexión estre-sante con sus pacientes y/o consultantes (Orlinsky & Ronnestad, 2005).
Tradicionalmente la Super–visión instala la presencia de una mirada vertical que emu-la el discurso vertical de Bernstein (1999) y que tiene la capacidad de proyectar la visión sobre lo manifiestamente develado. Operaría como un observador omnisciente (Loubat, 2005), que anticipa todo lo que devendrá en tanto narrador y autor del dis-curso oficial y que requiere equilibrar su narcisismo y altruismo en la conducción del proceso (Ladany & Walker, 2003).
Supone la presencia de un profesional exper-
pertos– ha comenzado a ser cuestionada, no obstante la naturalidad supuesta del procedimiento (Fernández–Álvarez, 2008). Se ha reflexionado sobre cuán favorable re-sulta ese modo de relación a la hora de: a) estimar el grado de corrección/modifica-ción que adopta el curso de un juicio clínico y, b) evaluar en qué medida las intervencio-nes sugeridas por un terapeuta que no está presencialmente con el consultante, pue-den considerarse las más adecuadas para ese caso en particular.
La supervisión clínica se ha utilizado como dispositivo para iluminar las prácticas edu-cativas y, en especial, la formación del profesorado reparando en las estrategias facilitadoras a lo largo del proceso de pla-nificación, observación y reflexión, reco-rrido por supervisor y supervisado (Ca-rrasco–Macías, 1999; Sánchez, 1996), no obstante, no se tienen mayores evidencias sobre la práctica contraria: cómo el dispo-sitivo pedagógico y su discurso han ilumi-nado y continúan aportando a la práctica de la supervisión clínica.
El presente artículo repara sobre la acción educadora y formativa en sí misma desde una perspectiva interaccional, se detiene en la reflexión sobre la práctica de super-visión y señala algunas directrices para su adecuada implementación en la instancia discursiva de la supervisión clínica.
Dispositivo y Discurso Pedagógico
Considerando el discurso pedagógico como un dispositivo esencialmente lingüístico pero no meramente lingüístico, Bernstein
y Díaz (1985) enfatizan la producción dis-cursiva en su dimensión de mecanismos de poder y de control simbólico para las posiciones o posicionamientos y reposicio-namientos de sujetos dentro de órdenes específicos. Por lo tanto, el régimen de su producción discursiva involucra agentes so-ciales y discursos y la relación posicional entre los mismos en contextos social e his-tóricamente determinados.
Desde esta perspectiva, el discurso peda-gógico opera y puede considerarse como un dispositivo de reproducción de formas de conciencia específica a través de la pro-ducción de reglas específicas, que regulan relaciones sociales específicas, entre cate-gorías específicas tales como la de transmi-sor y adquirientes, supervisor/a y supervi-sado/as.
Según Bernstein (1975), desde su distin-ción entre pedagogías visibles e invisibles, existen tres reglas de regulación de la rela-ción entre transmisores y adquirentes, a sa-ber: reglas de jerarquía, reglas de secuen-cia y los criterios. Estas reglas constituyen los rasgos básicos de cualquier relación de transmisión y adquisición, y por lo tan-to, son rasgos cruciales para la educación en tanto proceso formativo. Se considera, además, que la forma que toma la relación jerárquica/vertical afecta tanto las reglas de secuencia como los criterios.
En lo específico, las reglas de jerarquía re-gulan lo que debe ser un transmisor y lo que debe ser un adquiriente o supervisado (un aprendiz), en este caso. Se espera que el aprendiz o formando aprenda a ser un tipo particular de aprendiz y que el transmisor
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aprenda a ser un tipo particular de trans-misor. Estas reglas determinan la forma jerárquica de la transmisión. Ellas estable-cen sus reglas de conducta. Las reglas de secuencia, por su parte, regulan la tem-poralidad; cualquier transmisión se extien-de en el tiempo. Como consecuencia, algo ocurre antes y algo viene después. Final-mente, los criterios en tanto transferencia de esquemas de transmisión/adquisición vinculan, necesariamente, la transferencia de referentes con los cuales se espera que el aprendiz (adquiriente) controle, explore y evalúe su propia conducta –en un sentido amplio– y la de los otros. Se trataría de una dimensión de introspección y de meta re-flexión.
Desde la perspectiva del discurso vertical y horizontal, Bernstein (1999) va a aportar una distinción aún más clara. El discurso vertical, es fundamentalmente de enmarca-miento fuerte; seleccionado, secuenciado, de ritmo fuerte y evaluado formalmente. Este enmarcamiento puede ser explícito como ocurre en la pedagogía tradicional o implícito (enmascarado) como ocurre en la denominada pedagogía progresista. El discurso horizontal, por su parte, –habla espontánea en el aula– y narrativas confe-sionales en antropología, algunas formas de psicología y sociología, posibilitan rela-ciones interpersonales más “penetrativas”, cercando la intimidad e interpelando, en términos de este trabajo, la dimensión tera-péutica del dispositivo de supervisión clíni-ca y debilitando los enmarcamientos, no así la clasificación de este encuentro pedagógi-co (o, al menos, no debiera operar como tal con clasificación débil).
Existirían fuertes reglas de distribución en el discurso vertical; la circulación es efec-tuada a través de formas explícitas de re contextualización que afectan distribucio-nes en términos de tiempo, espacio y ac-tores involucrados. En cambio, el discurso horizontal comprende un conjunto de es-trategias que son locales, organizadas en forma segmentada, dependientes de, y es-pecíficas a, un contexto determinado, para maximizar encuentros con los otros y sus particulares disposiciones/posiciones.
La estructuración de las relaciones socio-culturales genera las formas del discurso, no obstante, el discurso a su vez estructu-ra una forma de conciencia, su orientación de sentido y realización contextual, y mo-tiva formas de intercambio interpersonal/ social.
Bernstein (1999) se aproxima al tema de la subjetividad e intersubjetividad en el ámbito específico de los estilos relaciona-les de enmarcamiento pedagógico dentro de un contexto social determinado. En sus palabras:
«Debo dejar totalmente en claro que es crucial para los alumnos saber y sentir que ellos, las experiencias que los han formado y sus modos de manifesta-ción, son reconocidas, respetadas y va-loradas. Pero esto no quiere decir que esto agota el encuentro pedagógico. Porque, el ver este encuentro solo en términos de un rango de voces poten-ciales y las relaciones de unas con otras, es evitar el asunto central de la pedago-gía, esto es, la apropiada modalidad de clasificación y enmarcamiento. Cuando
esta es considerada, aspectos institu-cionales, estructurales e interaccionales son integrados al análisis. Los recursos necesarios (materiales y simbólicos) que pueden constituir bases del desa-fío de lo que es, y de demandas por lo que debiera ser, pueden ser evaluados».(Bernstein, 1999, Nota pie p.172).
Esta evaluación, a juicio de la autora del presente trabajo, no podría prescindir de la permanente reflexión compartida y/o concordada, entre supervisor y supervisa-do de las prácticas del primero a la luz de la experticia del segundo y su respectiva práctica situada. No obstante, tampoco se podría prescindir de una perspectiva dis-cursiva que desentrañe los vaivenes del discurso generador de subjetividad en un encuentro intersubjetivo y, en este senti-do, formador de una posición personal y profesional, más que meramente transmi-sión de conocimientos.
Reflexión sobre las prácticas en supervisión
Si bien es posible recoger diversas tradi-ciones formativas en el ámbito de la super-visión profesional–artesanal o tradicional, normalizadora, academicista, tecnológica o eficienticista (Davini, 1995, Pérez – Gó-mez, 1993, Rodriguez – Marcos & Gutiérrez – Ruiz, 1995 en Diker & Terigi, 1997) , el enfoque hermenéutico–reflexivo o enfoques orientados a la indagación y la enseñanza reflexiva ponen en el centro del análisis o de la práctica, la relación establecida con
los formandos , clientes, consultantes y/o pacientes , relación que es posible replicar en el encuentro entre supervisor y super-visado.
Un profesional que reflexiona sobre su quehacer, se hace consciente de sus di-ficultades y logros y está en condiciones de corregirlos y/o mejorar su desempeño, siguiendo el argumento central de Schön (1991) y Perrenoud (2004). No obstante, esta reflexión requeriría ser acompañada de la visión del profesional experto que identi-fica, focaliza, retroalimenta y visibiliza con claridad las formas de abordaje correctivo a lo evaluado en déficit y potencia lo evaluado como competente tanto en su valor efectivo como preventivo.
Llama la atención, no obstante, que en un espacio conformado fundamentalmente por terapeutas se hable, discuta y reflexio-ne sobre lo que ocurre con los “casos clíni-cos abordados” de carácter más o menos problemáticos y, no se aborde la interac-ción entre ambos terapeutas; es como si se hablase del allá afuera prescindiendo de lo que ocurre acá adentro, en términos relacionales (Newman, 1998). Siguiendo a Schön (1999, p.120): “Es muy sorpren-dente que los dos terapeutas no hagan de sus propias interacciones un objeto de re-flexión mutua”.
La atención de la instancia de supervi-sión tiende a centrarse en los métodos o estrategias de supervisión más que en el encuentro interpersonal e intersubjetivo entre supervisor y supervisado. La su-pervisión, no obstante, puede valerse de distintos procedimientos didácticos, te-
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rapéuticos e interventivos para abordar el quehacer clínico con los pacientes y conseguir logros por vías bastante dife-rentes (Ledley, Marx y Heimberg, 2005). Lo fundamental, al igual que en el proceso terapéutico, son los factores asociados a la alianza y al vínculo interpersonal de ca-rácter inespecífico o transversal (Orlinsky, Helge & Willutzki, 2004, Wampold, 2001). La atención no debiera estar, por tanto, en las técnicas empleadas sino en los propó-sitos formativos y en los eventuales im-passes o entrampamientos interaccionales ocurridos en el encuentro entre supervisor y supervisado, que acarrean resistencias en el supervisado, dificultan el desarrollo eficaz y eficiente de su labor clínica y po-nen en jaque la instancia.
Enfoque formativo propuesto: Un aporte de las ciencias de la educación
Se propone retomar la aproximación so-bre el dispositivo pedagógico de Bernstein (1975, 1985, 1999) y su especial énfasis en el discurso centrado en las relaciones –fra-me relationships– actualizándolo a la luz de las recientes investigaciones que han re-parado sobre la importancia del desarrollo de las habilidades interpersonales –empa-tía, vínculo afectivo e introspección– en el espacio de supervisión (Rippon & Martin, 2006; Cid, Pérez y Sarmiento, 2011).
Por una parte, se rescata el trabajo de Milne y James (2002) que, partiendo del modelo de aprendizaje experiencial de Kolb
(1984) identifica cuatro modos de aprender –reflexión, conceptualización, planeamien-to, experiencia práctica– y elabora un mapa general de las conductas del supervisor que contribuyen positivamente en el proceso, elaborando los instrumentos para evaluar este proceso. Las conductas que identificó el grupo de investigación son: manejar el flujo de la sesión, escuchar y observar ac-tivamente, sostener y alentar, sintetizar la información para clarificar la situación, brin-dar retroalimentación, recolectar informa-ción, revisar los conceptos teóricos básicos pertinentes, desafiar las hipótesis, brindar información, datos y técnicas, favorecer aprendizaje experiencial (modelado, juego de roles, etc.), observar registros grabados (o en vivo), facilitar la auto–revelación, y plantear abiertamente las discrepancias. Las tareas del supervisado que identificó el mismo grupo son: reflexionar, realizar expe-rimentos, conceptualizar, vivenciar emocio-nes y planificar. El trabajo de Milne y Ja-mes (2002) señala un camino de aplicación de las teorías del aprendizaje al ámbito de la supervisión clínica, poniendo el foco en la propia experiencia.
Por otra parte, el estudio de Mertz (2004) realiza otro importante aporte en el ámbi-to de las aplicaciones de otros campos del conocimiento al tema de la supervisión o tutoría docente, en este caso. Partiendo de la teoría del intercambio social de Ho-mans (1964) repara sobre las funciones del supervisor, enfatizando el intercambio con su supervisado con distintos niveles de implicación, intención y papel y, distingue tres categorías funcionales: la de desarro-llo psicosocial –basada en la identificación
y la búsqueda de imitación de modelos de aprendizaje–, la de desarrollo profesional –basada en la conducción y ayuda a otros en su proceso de desarrollo intelectual y profesional–, y la de promoción profesional que se centra en el proceso de progreso profesional. Este modelo funcional supone un ascenso o progreso entre estos niveles de desarrollo y, por ello, puede ser conside-rado una aproximación desarrollista.
Una tercera aproximación, la sustentada por la autora de este trabajo, rescata la ex-periencia como reflexión sobre las propias prácticas y, en lugar de plantear una pers-pectiva desarrollista o evolucionista, plan-tea una perspectiva dialógica de genera-ción de subjetividad (Arfuch, 2010; Bajtín, 1986; Marková,2003, 2006) en el espacio de supervisión clínica valiéndose de un dis-positivo y discurso pedagógico (Andreucci, 2010a). Se basa en una lógica de posicio-nes y de proceso, en el cual tanto supervi-sor como supervisado van reaccionando a la propuesta discursiva del otro. Se detallan varios momentos:
1.- En un primer momento o posición el supervisor se erige como un maestro sabio, un experto, un lugar de supues-to–saber al cual se tiende a imitar e identificarse plenamente. El supervisa-do ubicado en el lugar de la ignorancia interroga al saber de su supervisor y afianza su dependencia al mismo, la que se constituye en una dependencia abso-luta. El supervisor–maestro genera un aprendiz–ignorante. El enmarcamiento y la clasificación son fuertes y el dis-curso es de carácter vertical jerarqui-
zado (Bernstein, 1985, 1999). Sólo si el supervisado progresa en autonomía a propósito de un supervisor que varía su posición hacia el lugar de un orientador y/o mediador de procesos, entonces se puede dar inicio al segundo momento o posición del proceso.
2.- En un segundo momento el super-visor empieza a ceder su saber y su saber-hacer de un modo que considera las variables propias e individuales de su supervisado, no obstante, esta posición orientadora, terapéutica, tiene el riesgo de generar un paciente más que un clíni-co. El supervisado que reacciona a esta posición puede demandar más de “lo pertinente” al espacio a su supervisor y empezar a cuestionarlo. Si no reacciona, puede permanecer en el lugar/rol del paciente replicándose –al modo de pro-cesos paralelos– las dinámicas que este supervisado tiene con sus propios pa-cientes o consultantes. La clasificación continúa siendo fuerte –ahora desde otra posición– y el discurso oscila entre las categorías vertical y horizontal, dado su carácter de mayor penetrabilidad ex-periencial (Bernstein, 1985, 1999).
3.- En un tercer momento el supervisor claro en su función –y suficientemente maduro para deponer su matriz jerárqui-ca– ha logrado identificar que se requie-re de una paulatina retirada de su parte, ofreciéndole un espacio propio a su su-pervisado. El espacio de supervisión es demandado ahora, condicionalmente, por parte del supervisado; ya no depen-de de forma absoluta. Este supervisa-
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do logra diferenciarse y avanzar en la definición de su propio y característico estilo como clínico. Para ello, el super-visor se ofrecer como objeto para que surja, reaccione, responda el sujeto de su supervisado (Bajtín, 1986). La clasifi-cación es fuerte y el discurso se horizon-taliza, permitiendo paulatina y tempo-ralmente una co–dirección del proceso clínico supervisado.
Estos momentos o posiciones del proce-so descrito se hacen parte de un recorri-do donde lo discursivo está al servicio de una permanente interacción en espiral, sin abandonar las características del disposi-tivo pedagógico, incluso redefiniendo las reglas y su temporalidad, si se considerase necesario y pertinente para el avance del proceso clínico de supervisión (en los fenó-menos de impasse o rupturas en la alianza, por ejemplo). El avance y/o los entrampa-mientos interacciónales son entendidos, en este contexto, como re–edición de fe-nómenos clínicos del box pero también, y fundamentalmente, como generación de posiciones complementarias en el otro y en sí mismo que se ofrecen al reconocimiento de ambos miembros de la dupla supervisor–supervisado, en referencia a sus propias vo-ces reflexivas internas y externalizadas en la escena de supervisión (Andreucci, 2010b; Schön, 1991, 1999; Perrenoud, 2004). La experticia del supervisor–maestro, por tan-to, estaría en el reconocimiento de estas posiciones, lugares y patrón interaccional y en su revelación o develamiento pertinen-te y oportuno. La generatividad discursiva del supervisado se enmarca en las reglas pedagógicas descritas –de clasificación y
enmarcamiento– y las desafía con su prác-tica clínica diaria, reaccionando personal y profesionalmente al encuentro formativo.
Comentarios Finales
La propuesta argumentada se levanta como una alternativa para la formación de tera-peutas. La posibilidad de enriquecer un ám-bito, como la supervisión clínica, con la con-currencia de miradas disciplinarias que con-tribuyen a focalizar distintos aspectos de un basto campo, con escasa investigación sistematizada y limitada profundización y argumentación teórico–conceptual, ha sido el propósito del presente trabajo.
Iluminar, aunque sea en parte, las interac-ciones entre supervisor y supervisado des-de una concepción dialógica y discursiva, rescata el valor formativo o educativo de este dispositivo pedagógico (Bernstein, 1985, 1999) y permite aportar a la sistema-tización de determinados momentos o posi-ciones al interior del proceso. La posición o el lugar desde el cual se habla o se enuncia afectan directamente la trama relacional. El problema de lo relacional se sostiene en la asunción de que tanto el sujeto y su subje-tividad, como el lenguaje, las motivaciones y las construcciones ideológicas son emer-gentes dialógicas y sociales que tienen su fuente en el encuentro de alteridades tanto externas como internas (Bajtín, 1986). La instancia procesal e intersubjetiva de la supervisión clínica se constituye en un es-pacio interaccional de carácter formativo y terapéutico a la vez.
Desde la epistemología de la complejidad y, siguiendo a Morin (2007), se levanta una voz de alarma sobre los peligros de la sim-plificación y naturalización de las disciplinas y de su desarrollo como islas alejadas del conocimiento global que produce la cultura en sus distintos ámbitos. La conceptualiza-ción puede y debe enriquecer la perspectiva del fenómeno y lograr mayor profundidad en la caracterización del mismo, al unísono de que la inter y transdisciplinariedad enri-quecen al objeto de estudio por la conver-gencia de varias disciplinas en su estudio otorgándole sentido a los datos obtenidos en diversas investigaciones (Andreucci, 2008, 2011; Nicolescu, 1998; Palladino, 2002, Zabala–Vidiella, 1999).
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incluyen entre paréntesis ambos elemen-tos, separados por una coma.
Ejemplo: El estudio de las relaciones en-tre comunicación y educación (Martín Barbero, 2003) abrió una nueva perspec-tiva...
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Ejemplo: (Martín Barbero, 2003a, Martín Barbero, 2003b)
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