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INTRODUCCIÓN
La asignatura Análisis de Textos se propone el estudio de algunos
conceptos básicos acerca del lenguaje y las funciones que éste
desempeña para satisfacer necesidades comunicativas.
La reflexión sobre diversas formas en que se desarrolla la
interacción lingüística en múltiples contextos comunicativos
permite que los estudiantes normalistas construyan un concepto de
comunicación en el que consideren tanto la negociación de
significados como la influencia de los determinantes
socioculturales. Esta consideración servirá de base para la
comprensión de otros conceptos clave en la enseñanza de la lengua:
competencia lingüística, competencia pragmática y competencia
comunicativa.
Se pretende que, al término de la asignatura Análisis de Textos,
los alumnos sean capaces de identificar las características y
estructuras propias de distintos tipos de textos. Asimismo se
espera que reconozcan la dificultad de construir una única
tipología de textos debido a la multiplicidad de criterios que
pueden ser tomados en cuenta para clasificar los numerosos
materiales escritos existentes.
Esta asignatura se inserta en la línea temática Análisis de
las Características Textuales. Su antecedente inmediato es la
asignatura Introducción a la Enseñanza de: Español. Los contenidos
que aquí se abordan, servirán como antecedente para las asignaturas
Análisis de Textos Expositivos, Análisis de Textos Narrativos y
Poéticos y Análisis de Textos Argumentativos , que se estudian
en los semestres cuarto, quinto y sexto, respectivamente.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN
Es conveniente que al inicio del curso los alumnos normalistas
conozcan el programa de la asignatura, la forma en que se abordarán
los contenidos y el proceso de evaluación que realizarán y se les
dé oportunidad para plantear dudas y sugerencias.
Como se propone para toda la educación básica y normal, en la
asignatura Análisis de Textos se promoverá el desarrollo de
la competencia comunicativa de los alumnos de la licenciatura. Para
lograrlo se recomienda promover interacciones orales y escritas en
distintas situaciones y contextos de comunicación. También es
importante que el maestro de la asignatura propicie situaciones de
aprendizaje (individuales y colectivas) en las que el conocimiento
de los temas de la disciplina no se convierta en la memorización de
un listado de definiciones, sino en la adquisición de conceptos y
habilidades que los alumnos normalistas puedan utilizar para
mejorar su comunicación y para diseñar estrategias didácticas
acordes con este enfoque de enseñanza.
La evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje tendrá
un carácter formativo, por lo que será necesario que se tomen en
cuenta no sólo los conceptos, sino también las actitudes y las
habilidades que los estudiantes normalistas adquieran en el
desarrollo de las actividades. Además, en el tratamiento de los
contenidos de esta asignatura será importante establecer relaciones
con otras asignaturas que conforman el Plan de Estudios 1999.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
PROPÓSITOS:
Los contenidos de este bloque están centrados básicamente en la
comunicación, el lenguaje y la lengua. Se establece una relación
entre comunicación y aprendizaje; se valora el aula como entorno
lingüístico, y se identifican las actitudes y los valores hacia el
lenguaje oral y escrito. El conocimiento de las características de
la lengua permite su valoración como manifestación de la
creatividad humana para representar al mundo, nombrarlo,
identificarnos y establecer relaciones con los demás.
TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
Tema 1. Comunicación, lenguaje y educación • De la Mata
Benítez, Manuel L. (1993), “Interacción social, discurso y
aprendizaje en el aula”, en
Investigación en la escuela. Revista de Investigación e
Innovación Escolar , núm. 21, Sevilla, Díada, pp. 21-30.
• Stubbs, Michael (1984), “¿Por qué es importante el lenguaje
en la educación?” y “Algunos conceptos sociolingüísticos básicos”,
en Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza,
Buenos Aires, Cincel-Kapeluz (Diálogos en educación, 19), pp. 11-19
y 20-41.
Tema 2. Características y elementos de la comunicación y de la
lengua • Romero Contreras, Silvia (1999), “Comunicación y
lenguaje: visión general” y “Elementos de la
comunicación y de la lengua”, en La comunicación y el lenguaje:
aspectos teórico-prácticos para los profesores de educación básica,
México, Cooperación Española/sep (Integración educativa. Materiales
de trabajo), pp. 21-38 y 41-60.
BLOQUE II LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
PROPÓSITOS:
En este bloque, además de establecer una diferenciación entre
competencia lingüística, competencia pragmática y competencia
comunicativa, se presenta información acerca de diferentes enfoques
teóricos para la enseñanza de la lengua y de algunos aspectos
generales que fundamentan estas posturas. Se identifican las
habilidades comunicativas de comprensión y de producción de textos,
las características de la lengua oral y escrita y la conveniencia
de la integración de las habilidades lingüísticas en la
enseñanza.
TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
Tema 1. Competencia comunicativa y habilidades básicas •
Cassany, Daniel et al. (1998), “Introducción”, en Enseñar
lengua, Barcelona, Graó (Lengua,
117), pp. 83-99. • Lomas, Carlos et al. (1997),
“Introducción”, en Ciencias del lenguaje, competencia
comunicativa
PROPÓSITOS:
Los contenidos de este bloque contribuyen a la construcción del
significado de los textos. Se identifican sus características,
propiedades y estructuras; se reflexiona sobre su relación con los
contextos donde se producen; finalmente, se presentan algunas
clasificaciones y razones que
justifican la diversidad de tipologías textuales.
TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
Tema 1. Características de los textos • Cassany, Daniel
(1998), “Texto”, en Enseñar lengua, Barcelona, Graó, (Lengua, 117),
pp. 313-
341. • Kaufman, Ana María y María Elena Rodríguez (1993),
“Glosario”, en La escuela y los textos,
Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 164-201.
Tema 2. Los textos y su estructura • Martínez Sánchez, Roser
(1997), “Conceptos fundamentales”, en Conectando texto. Guía para
el
uso efectivo de elementos conectores en castellano, Barcelona,
Octaedro (Nuevos instrumentos, 8), pp.13-16.
• Álvarez Angulo, Teodoro (1998), “La superestructura
esquemática”, en El resumen escolar. Teoría y práctica, Barcelona,
Octaedro (Recursos, 26), pp. 42-61.
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE LA
ASIGNATURA
Con la finalidad de garantizar que los estudiantes normalistas
dominen los contenidos que más tarde tendrán que trabajar con los
alumnos de secundaria, se sugiere que en la elaboración del
programa correspondiente a esta asignatura se mantengan los
contenidos básicos propuestos en este temario y que, a partir de
éstos, se definan los propósitos generales de la asignatura y los
específicos para cada uno de los bloques.
De igual forma será importante que en cada uno de los bloques se
planteen actividades que coadyuven al desarrollo de las
competencias básicas requeridas en el perfil de egreso de los
estudiantes normalistas, y que dichas actividades guarden
correspondencia con el enfoque comunicativo y funcional bajo el
cual se orienta la enseñanza de la lengua en educación básica y
normal.
BÁSICOS
Se ha discutido mucho en círculo educativo y sociológico, durante
los últimos diez o quince años, acerca de la relación precisa entre
educación y lenguaje. Una pregunta que se formula a menudo es ésta:
¿Afecta el lenguaje de un niño a su éxito o fracaso en el colegio?
Y, si es así ¿cómo? Mucha gente cree que le lenguaje de un niño es
un elemento fundamental de su éxito o fracaso educativo. Otra
pregunta frecuente es: ¿Cómo afecta el lenguaje de un profesor al
aprendizaje de sus alumnos?
La finalidad es este capítulo es suministrar al lector algunos
conceptos sociolingüísticos básicos, necesarios para entender los
tipos de relación existentes entre el lenguaje y los procesos
educacionales. Por sociolingüística entiendo estudios de cómo se
usa el lenguaje en diferentes contextos sociales: hogares, fábrica,
escuelas, etc. la aclaración de conceptos básicos no es solamente
un ejercicio académico, sino que resulta esencial para cualquiera
que desee entender las conclusiones implicadas en la discusión.
¿Qué significa exactamente, por ejemplo, la tan citada frase “un
fracaso educativo es un fracaso lingüístico”? De hecho. ¿Tiene
sentido esta frase? ¿Se le puede dar algún significado preciso a la
afirmación de que algunos alumnos son “lingüísticamente
inadecuados”? ¿Qué serviría de prueba para tal afirmación?
Lenguaje y actitudes hacia el lenguaje
Lo primero que debe quedar claro es la distinción entre el lenguaje
en sí mismo y las actitudes y estereotipos profundamente asumidos
que la mayoría de la gente mantiene respecto al lenguaje.
Es difícil dar demasiada importancia a las actitudes y creencias de
la gente respecto al lenguaje. Es casi imposible, por ejemplo, oír
hablar a alguien sin extraer conclusiones de inmediato,
posiblemente muy acertadas, sobre su extracción social, nivel de
educación y lugar de procedencia. El lenguaje nos lleva a través de
un poderoso filtro de valores
sociales y estereotipos. Como ejemplo preciso de lo que entiendo
por estereotipos lingüísticos, consideremos este fragmento grabado
en una clase dedicada a la discusión del habla dialectal. Los
alumnos tienen ante sí una transcripción.
PROFESOR: podéis leer en la parte inferior de vuestras hojas: “We
ain´t got no money”. Típico acento londinense, ¿véis? La tendencia
a dejar caer las haches del principio de las palabras en propia de
una forma indolente y descuidada de hablar.
Estos breves comentarios contienen, ya, varias muestras de cultura
lingüística popular confusas y peligrosas. La primera es la censura
“normal” (indolente) que se ve atribuida a un rasgo de dialecto
social o regional. La segunda es el modo en que esta desaprobación
moral está apoyada con argumentos pseudolingüísticos. En el ejemplo
que cita el profesor, “ain´t” guarda relación con la forma
normativa.
El fragmento revela asimismo otras confusiones: entre lengua
hablada y escrita, y entre “acento” o pronunciación y gramática
anormativa. Pero, por el momento, las dejaremos de lado.
El problema es que los británicos son muy sensibles a las
implicaciones sociales de dialecto y acento, y el habla
característica de nuestras grandes ciudades, especialmente
Birminghan, Londres Este, Liverpool, Edimburgo y Glasgow, se
considera a menudo como “descuidada” y “fea”. Giles (1971) realizó
experimentos en los que la gente escuchaba dialectos normativos y
regionales. De hecho, oían al mismo hablante empleado distintas
variedades del lenguaje; pero ellos no lo sabían. A los hablantes
de inglés normativo se les calificaba de más ambiciosos, más
inteligentes, con más confianza en sí mismos y más fiables. Dichos
juicios pueden ser abiertamente injustos, pero constituye un
importante hecho social en que la gente
juzgue la inteligencia, carácter y valía personal de un
hablante en base a su lenguaje. Deberíamos ser conscientes del
poder que tiene tal estereotipo social.
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experiencia cotidiana, que el lenguaje de un hablante constituye a
menudo una influencia fundamental sobre nuestra impresión de su
personalidad. Concretamente, un estadio canadiense ha mostrado que
los profesores califican académicamente a sus alumnos en base a sus
voces y a su aspecto físico, aun cuando tengan a su disposición un
trabajo académico relevante sobre el que formar sus
juicios, como son las redacciones y la creación artística
(Seligman y otros, 1972). Es decir, puede ocurrir que un profesor
emita juicios sistemáticos serios acerca de las actitudes
individuales de sus alumnos basándose en una información totalmente
irrelevante. Los profesores deben tener en cuenta que esta
tendencia al estereotipo lingüístico puede traducirse en que los
alumnos “parezcan y suenen inteligentes”, y por tanto deben tener
en cuenta las falsas pistas que a menudo se utilizan para
evaluarlos.
Como ejemplo claro del paso que la gente acostumbra a conceder a
los rasgos superficiales del lenguaje, reproduzco una entrevista
que grabé con dos colegiales de catorce años. Estábamos comentando
una grabación magnetofónica de cierta habla dialectal.
R: Pues parece que no están muy bien educados ellos, por como
hablaban.
MS: Mmm... ¿En qué piensas concretamente? H: Su gramática es
bastante horrible. MS: ¿Qué tiene de muy horrible? H: Bueno, lo que
pasa es que se iba un poco. (Cita literal de una grabación) MS:
¿Qué tiene eso de malo? H: Bueno, o sea, tú no dices eso, ¿no? MS:
¿Qué es particular? H: Es mal inglés. MS: ¿Por qué? H: Bueno, es
que suena a mal inglés. MS: Pero ¿qué parte? ¿O era todo? H: O sea,
es que se iba. MS:¿Y tú no dices o sea? H: Yo digo o
sea, sí, pero se supone que no se debe decir o sea. MS: Bueno
quiero decir que tu dijiste, eh, o sea, tu no dices eso, creo. H;
Ya sé...; se supone que no se debe decir o sea, eso es...; y yo sé
que no debería decirse. MS: ¿Por qué no?
H: Es que no suena bien. Suena como si fueras Trazan: yo Trazan, tú
Jane...Yo hablar inglés..., o sea... Ya lo he dicho otra vez, ¿no?
MS: ¿Pero no crees que es una expresión bastante útil? H: Coges la
costumbre de usarla; pero no la diré más. Hablaré mejor y no la
diré. Te acostumbraras a decirla si oyes a otra gente decirla:.. ya
sabe que..., o sea... ¡No lo haré más! O sea que asocias eso con
gente a la que no han enseñado a hablar mejor.
Las muchachas interpretan el lenguaje de la cinta como una
evidencia de que a los hablantes se les ha educado pobremente y no
están muy distantes del nivel de un (¿intelectualmente?) primitivo
Tarzán. Pero, cuando se les presiona, todo en lo que parecen
fijarse es en el uso de o sea. Esta es una expresión que la misma H
usa constantemente en el fragmento (a pesar de sus esfuerzos por no
hacerlo) y que la mayor parte de la gente usa en la conversación
informal. Nuevamente, o sea es un rasgo lingüístico que ha
adquirido el status de un estereotipo condenado. Sin embargo, ¿qué
vamos a penar de un sistema educativo que ha hecho obsesionarse a
esta choca por un detalle lingüístico superficial?
Dirigí esta entrevista como parte de una serie de debates con niños
de Edimburgo. Les pedí que escucharan grabaciones de chicos del
este de Londres y que comentaran lo que oían (los niños no sabían
de dónde eran los hablantes ni quiénes eran). Una de las cosas más
sorprendentes era la manera en que los niños señalaban rasgos
aislados del habla como particularmente reprochables. En general,
los niños tendían a ser excesivamente consientes de unos cuantos
rasgos condenados que, en consecuencia, se cargaban de un
significación social de mucho peso. Las grabaciones presentaban a
menudo extrapolaciones totalmente injustificadas como “suena como
un sinvergüenza por la voz”. Tal es el poder de los estereotipos
lingüísticos.
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qué algunos hablantes suena como “afectados” o “educados”, o
como “clase trabajadora”, y por qué dichos juicios pueden ser muy
engañosos.
Es evidente que las escuelas trasmiten dichos estereotipos, al
menos en parte. Se ha trabajado muy poco sobre las actitudes
institucionales hacia el lenguaje, aunque hay que tener en cuenta
los trabajos de Milroy y Milroy (1974) sobre las actitudes de los
profesores hacia el lenguaje en Irlanda del Norte. Tiene pruebas de
que las Facultades de Pedagogía son particularmente sensibles a
dichas actitudes lingüísticas, que criban a los solicitantes según
la aceptabilidad de su habla, y que posteriormente tratan de
“mejorar” el habla de los candidatos. En Glasgow, Macaulay y
Trevelian (1973) entrevistaron a unos cincuenta profesores.
Descubrieron que casi un tercio de ellos pensaban que la escuela
debería intentar cambiar la forma de hablar de los alumnos. Algunos
profesores daban a entender que, debido a que algunos niños no
sabían usar el lenguaje de la escuela, eran menos “aptos”, basando
de esta forma juicios intelectuales de largo alcance en el lenguaje
de los niños. (En los capítulos se analizaran ampliamente si dichos
juicios tienen alguna base.) Estos hallazgos acerca de las
actitudes de los profesores hacia el habla son bastante
impresionistas de momento, pero podrían ser corroborados o
modificados por cualquier lector de este libro a partir de sus
propias observaciones en las aulas. Sería de enorme importancia,
por ejemplo, ver si los comentarios que los profesores hacen en las
entrevistas corresponden a la forma en que intentan modificar en la
práctica el lenguaje de los alumnos en las aulas.
En cualquier caso, está claro que las escuelas de nuestra sociedad
siempre han sido muy sensibles al significado social de las
diferentes variedades del lenguaje. De hecho, en algunas
situaciones sociales extremas, a los niños se les ha prohibido por
completo hablar sus propias lenguas, e incluso se les ha castigado
por utilizar sus lenguas nativas en la escuela. Estos se dio en el
pasado en Gran Bretaña entre hablantes de galés y gaélico
(Trudgill, 1974, p. 134) y en los Estados unidos entre niños
amerindios (Hymes, 1972). Estos pueden ser solamente casos extremos
y
explícitos de la desaprobación del lenguaje infantil que hoy día
encontramos. El gaélico se utiliza hoy en las escuelas primarias
del noroeste de Escocia, y el galés recibe un apoyo activo en las
escuelas galesas y probablemente está en alza como segunda lengua
(Sharp, 1973). Pero en un pasado muy próximo, en Gales se prohibía
a los prisioneros hablar galés con sus visitantes (The Times, 28 de
abril de 1972).
Es importante darse cuenta de que las diferencias del lenguaje
pueden provocar fuertes sentimientos de lealtad lingüística y
conflicto de grupo, y de que es por ello un frecuente factor
critico en la educación.
¿Qué hay que hacer?
Una de las tareas más importantes dentro de la formación del
profesorado y de la enseñanza de alumnos es la de terminar con los
estereotipos. Las diversas del lenguaje en sí misma no deben
constituir un novedad para los profesores, ya que suele resulta muy
evidente en muchas escuelas. Necesitamos un modo de dar
sentido a los diferentes clases de diversidad: geográficas, éticas,
sociales y estilísticas. (En el libro de lecturas complementarias a
esta obra se ofrecen ejemplos detallados para comprender la
diversidad del lenguaje.) Sin embargo, necesitamos algo más que una
mera comprensión en principio.
Una forma de abordar el tema que se ha propuesto (por ejemplo, por
Trudgill, 1975 a), se llama “apreciación de las diferencias
dialectales”. Trudgill opina que no debemos intentar cambiar el
lenguaje de la gente, sino sus actitudes (p. 69), y que deberíamos
tratar de aumentar la tolerancia hacia los distintos acentos y
dialectos (p. 101). Esto es importante, y una mayor comprensión
llevaría a la tolerancia, pero puede que también sea necesario
atacar directamente a los estereotipos y poner al descubierto los
mecanismos que transmiten las actitudes lingüísticas.
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de acento o uso dialectal se ven etiquetados en conjunto como “mal
inglés” y se utilizan para clasificar a las personas en categorías,
entonces pueden estar ejerciéndose auténtica violencia. Los
lectores deben estar familiarizados con muchas de loas etiquetas
atribuidas a ciertos grupos lingüísticos, sociales y étnicos. Un
ejemplo británico muy claro es el término “teuchtar” , que se
utiliza peyorativamente en Escocia para referirse a los hablantes
de gaélico o a los montañeses.
El presente libro está especialmente dirigido a profesores y
estudiantes de pedagogía o magisterio, pero puede suministrar
abundante material para enseñar cuestiones el lenguaje a los
alumnos. Una discusión sobre estereotipos lingüísticos puede llevar
de un modo muy natural a una discusión más general sobre cómo se
etiqueta a la gente de “estúpida”.
“adolescentes”, “delincuentes” o “inmigrante”, y cómo pueden
influir tales etiquetas en el modo en que esta gente es tratada y
percibida.
El mito del lenguaje primitivo
Una vez hecha la distinción entre actitudes hacia el lenguaje y
lenguaje en sí mismo, echemos un vistazo a algunos rasgos del
lenguas y dialectos.
Los lingüistas aceptan que ningún idioma o dialecto es de por sí
superior o inferior a ningún otro, y que toda lengua y dialecto se
adapta a las necesidades de la comunidad a la que sirve. La noción
de que un dialecto es, digamos, estéticamente más agradable que
otro es, como ya hemos visto, una noción aprendida culturalmente
que, por lo general, refleja el prestigio social de los hablantes
del dialecto, y no propiedades internas del dialecto mismo. Podemos
decir que el prestigio social de los grupos de hablantes se deja
notar en su lenguaje.
Hace tiempo que los lingüistas desvanecieron el mito de que hay
tribus primitivas que hablan “lenguas primitivas” con solamente
doscientas o trescientas palabras y con una gramática muy
elemental. Ahora se sabe que no existe ninguna relación entre la
sencillez de la cultura material y la sencillez de la estructura
del lenguaje, y se ha demostrado que todas las lenguas del mundo
poseen
sistemas gramaticales enormemente complejos. Sin embargo, es
frecuente que el mito del lenguaje primitivo siga viviendo, en
forma perniciosa, de la infundada creencia de que el lenguaje de
grupos humildes de zonas rurales o urbanas industrializadas es, en
alguna medida “más pobre” o “más simple”, estructuralmente, que la
lengua normativa. No existe una base lingüística para esta
creencia.
El trabajo realizado sobre el terreno en zonas urbanas y rurales de
Gran Bretaña y Estados Unidos ha demostrado detalladamente que
dichos dialectos son unos sistemas de gran complejidad,
profundamente organizados, sistemáticos y autónomos en sí
mismos.
Desde luego es cierto que algunas están funcionalmente más
desarrolladas que otras. Así , por ejemplo, el inglés es una lengua
internacional, con un sistema ortográfico altamente normalizado, y
que se usa para una amplia gama de funciones que van desde la
conversación cotidiana hasta la redacción de trabajos científicos.
Muchos centenares de lenguas del mundo careen de sistemas de
escritura y, por lo tanto, no pueden servir para la misma gama de
funciones. Asimismo, están claro que la lengua nativa de un indio
del Amazonas no será muy adecuada para discutir cuestiones de
ingeniería. Es bien conocido el hecho de que, en el vocabulario,
las lenguas reflejan las necesidades e intereses de sus hablantes.
Por ejemplo, el inglés no necesita muchas palabras distintas para
la nieve (palabras que sí tienen el esquimal) o varias docenas de
palabras para
DIALECTOS NORMATIVOS Y ANORMATIVOS
Ya he utilizado términos como “lengua normativa” y “dialecto” sin
debatir lo que significa. Tales términos son de utilización común
y, aunque la gente habitualmente cree conocer lo que significa, los
términos resultan ser bastante engañosos.
La definición de lengua normativa es compleja; pero es importante
dar una definición bastante cuidadosa y detallada porque la lengua
normativa tiene un lugar muy destacado en el sistema educativo en
Gran Bretaña. Existen varios temas discutidos en otras parte de
este libro que3 dependen de una definición correcta. Por ejemplo,
pude existir confusión entre dialecto y estilo, la corriente
confusión entre código restringido y lengua anormativa y la
cuestión de la relación entre las variedades caribeñas del inglés y
el inglés británicos.
Terminología y definición preliminar
Se utilizan varios términos para referirse a la alengua normativa;
por ejemplo, “inglés de la BBC”, “inglés de la Reina” e “inglés de
Oxford”. Estos términos no son muy precioso, y en especial el
tercero está muy poco el día en los supuestos que atribuye a la
sociedad británica. Pero no hacen daño alguno si no se los toma
demasiado al pie de la letra. Existe otro término, sin embargo, que
no se refiere a lo mismo. Se trata de “Pronunciación Correcta”
(PC). Es un acento socialmente prestigioso, y se refiere
exclusivamente a la pronunciación, mientras que LN (lengua
normativa) se refiere a un dialecto definido por gramática y
vocabulario. Existe una peculiar relación entre PC Y LN. Todos lo
que tienen PC hablan LN; esto no es necesario en buena lógica; se
trata simplemente de un hecho que se da en el uso del lenguaje en
Gran Bretaña. Por otra parte, tenemos que sólo unos pocos hablantes
de LN utilizan PC. Por ejemplo, yo hablo LN con acento regional
escocés. En realidad, no existe un acento inglés normativo.
Se puede dar una definición preliminar bastante satisfactoria de LN
haciendo una simple lista de sus principales utilizaciones.
LN
es la variedad del inglés que normalmente se usa en lengua impresa,
y aún más corrientemente en los medios de comunicación públicos (
de ahí término “inglés de la BBC”); también la usan habitualmente
la mayor parte de los hablantes educados. Es la variantes usada en
el sistema educativo y, por lo tanto, también la variante que se
enseña a los estudiantes de inglés de otros países. Estos ejemplos
dan una idea muy general de lo que significa LN. Por otra parte,
dejan poco claro si LN es una variante predominantemente escrita, y
si se trata de una norma prescriptiva impuesta por el sistema
educativo o de una descripción del lenguaje que realmente usan
algunas personas.
Dialecto y estilo
Existe una confusión muy generalizada que podemos evitar
fácilmente. LN es un dialecto y, como cualquier otro dialecto,
puede tener variaciones estilísticas. Es decir, la LN puede ser
formal o informal y coloquial. Los siguientes ejemplos están todos
en LN:
No he visto a ninguno de esos niños. No he visto a ninguno de esos
críos. No he visto a ninguno de esos puñeteros críos.
Los hablantes de LN pueden ser tan despreocupados, educados o
groseros como cualquiera, y pueden utilizar argot, jurar y decir
cosas de mal estilo o mal gusto. Todo esto tiene que ver con la
variación estilística o con las cuestiones de etiqueta social, y no
con el dialecto. La siguiente frase no es LN:
No tengo vistos los críos.
Esto no es LN incorrecta; no es LN en absoluto. Contiene rasgos que
pueden caracterizar a muchos dialectos anormativo. El vocabulario
también puede ser regional y normativo, conteniendo palabras cuyo
uso se restringe a los hablantes de determinadas regiones.
Dialectos regionales “versus” dialectos sociales
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dialectos anormativos. Existen algunas variaciones regionales entre
la LN utilizada en Inglaterra, Escocia, Gales e Irlanda, pero son
muchísimas menos que las variedades anormativas. La verdad es que
existe una LN internacional notablemente uniforme. También hay
pequeñas diferencias entre las variedades normativas utilizadas en
Gran Bretaña, América del Norte, Sudáfrica, Australia, Nueva
Zelanda y el Caribe. Pero las diferencias (de vocabulario,
gramática y ortografía) son poco importantes dada la enorme
cantidad de hablantes de un área geográfica tan amplia.
De esto se deduce que la LN no es un dialecto regional ni
geográfico. Es un dialecto social: el dialecto utilizado por casi
todos los hablantes
“educados”. Por intuición, parece claro que hay mucha más
variación dentro del lenguaje utilizado por la clase trabajadora
que por la clase media en Gran Bretaña. Así, dos hombres de
negocios procedentes respectivamente, por ejemplo, de Exeter y
Aberdeen, tendría pocas dificultades para entenderse; pero dos
granjeros de Exeter y Aberdeen se expresarían de manera muy
diferente. Trudgill (1975a) diagrama la relación entre diversidad
regional y social de la manera siguiente:
Según subimos la escala de la clase social, hay menos variación
regional del dialecto, aunque siempre hay alguna, incluso en la
parte superior de la escala.
Lengua normativa, escrita y hablada
Se da variación estilística tanto en la LN escrita como en la
hablada. Sin embargo, el inglés hablado es más variable, ya que la
costumbre ha hecho bastante formal la mayor parte del inglés
escrito, especialmente el impreso. Un ejemplo muy sencillo de esto
es el hábito de no utilizar formas contractas
como “don´t, doesn´t” en los libros. El siguiente diagrama, aunque
bastante tosco, ilustra varios puntos relacionado entre sí:
Con esto deseamos indicar que todo el lenguaje escrito está en el
lado normativo de la línea, y que al volverse más formal el inglés
anormativo se acerca a la LN, y puede que coincida o no con
ella.
La fortísima convención social de que toda lengua impresa es
normativa hace que sólo se imprima ejemplos muy aislados de poesía
dialectal y similares. Si una lengua está normativizada en extremo,
esto implica, de hecho, que tiene una forma escrita. Esto es debido
a que la normativización implica una deliberada codificación y
ordenación de la lengua por autores de diccionarios, escritores de
gramáticas, etc.
Esto nos lleva a la especial relación existente entre la Ln y el
sistema educativo, ya que éste es un poderoso instrumento para
promover dichas normas codificadas de lenguaje.
Uso “versus” prescripción
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nociones de lengua escrita o incluso literaria que pueden resultar
inadecuadas para la lengua hablada. Sobre estas bases se pueden
establecer reglas que resulten bastante rígidas y que, una vez
establecida, se auto perpetuarán. La gente prestigiosa utiliza la
LN para prestigiosos propósitos. El prestigio de los hablantes
termina por borrarse en el lenguaje, y el círculo continúa. La LN,
la élite social que la utiliza y las funciones públicas a las que
sirve se hacen inseparables.
Diferentes tipos de definición
Hasta ahora he utilizado de modo implícito varios tipos de
definición de la LN, La LN está muy estrechamente relacionada con
los dialectos regionales hablados en el sureste de Inglaterra. Esto
parece una definición
“geográfica”. Pero, como ya he señalado, la LN ya no se
encuentra restringida regionalmente. En realidad, ésta es una
definición “histórica” disfrazada: desde el punto de vista
histórico, la LN se desarrolló a partir de un dialecto utilizado en
Londres, especialmente en la corte. A su vez, esto nos muestra la
necesidad de una definición
“social”. Históricamente la LN se extendió debido al
prestigio de quienes la usaban, y ahora es el dialecto social
utilizado por los hablantes educados de la clase media de todo el
Reino Unido (y con pequeñas variaciones en muchos otros países).
También he utilizado una definición “funcional”. La LN es la
variedad usada en textos impresos, en educación y como lengua
internacional. Estas definiciones no son prescriptivas: no dicen
quiénes deben usar la LN, ni con qué fines. Son descriptivas:
describen ciertos hechos sociales que rigen cómo se usa
fácticamente. Estas convenciones tiene una carga de significado
social y político, pero no he formulado juicio alguno sobre si son
o no deseables.
Sin embargo, resulta fácil ver cómo se rompe la línea de separación
entre una definición descriptiva y una prescriptiva. La razón para
una posterior confusión no debía resultar clara.
La LN tiene prestigio y resulta más visible que las otras
variedades a causa de sus hablantes y su utilización. Lo cierto es
que la variedad impresa la hace más visible. Por lo tanto la
gente llega a pensar en la LN como en “el” idioma. Confunden un
dialecto socialmente predominante con “la lengua inglesa”. Está
claro que se trata de una idealización extrema, ya que toda mi
exposición se basa en que el inglés es un conjunto de dialectos y
estilos muy diversos. De esta forma una definición descriptiva
deviene en prescriptiva. Otras variedades pueden definirse
simplemente según esto: “mal inglés” o
“inglés inauténtico”.
El aspecto sociolingüístico de la LN suele estar mal expuesto. Por
ejemplo, se suele decir que, según los sociolingüistas, la LN no es
sino un dialecto como los demás sin ninguna posición privilegiada.
Esto no es así. Es bastante evidente que la LN tiene una posición
especial. Lo que señalan los sociolingüistas es que dicha posición
no se debe a ninguna superioridad lingüística. Se debe a un
conjunto de factores históricos, geográficos y sociales que he
tratado de enumerar brevemente.
ESTRUCTURA LINGÜÍSTICA Y USO LINGÜÍSTICO
Un hablante nativo de un idioma conoce, en gran parte
inconscientemente, una gran cantidad de hechos relacionados con su
idioma. Una buena parte de este conocimiento implica la capacidad
de comprender relaciones gramaticales complejas dentro de las
frases. Por ejemplo, observemos estas dos frases:
El Profesor pidió a Juan que fuese (1) El profesor dijo a Juan que
Fuese (2)
Un hablante sabe que quieren decir casi lo mismo, salvo por la
circunstancia de que pidi ó conlleva más suavidad que
dijo. Pero comparemos estas otras frases:
El profesor preguntó a Juan qué hace (3) El profesor dijo a Juan
qué hacer (4) Sabemos que, aunque la gramática superficial de
(3) y (4) es idéntica, las frases expresan diferentes relaciones
subyacentes. En (3) es el profesor quien tiene que hacer algo. En
(4) es Juan quien tiene que hacer algo. Nuestro conocimiento de
nuestra propia lengua encierra un conocimiento terriblemente
complejo de dichas relaciones gramaticales superficiales y
profundas; es decir, el conocimiento de la estructura del lenguaje.
Si ustedes aún no están convencidos de que dicho conocimiento es
terriblemente complejo, tomemos ahora en consideración estos
ejemplos:
Yo esperaba que Juan fuese examinado por el médico (5). Yo persuadí
a Juan de que fuese examinado por el médico (6).
Yo esperaba que el médico examinara a Juan (7). Yo persuadí al
médico de que examinase a Juan (8).
¿Cómo sabemos que (7) es una paráfrasis de (5), pero que (8) no es
una paráfrasis de (6)? No tenemos ningún problema para entender
estas frases ni las relaciones que hay entre ella. Pero resultará
verdaderamente difícil concretar con exactitud por qué entendemos
las grases de esta manera.
Recordemos, pues, que cualquier dialecto de cualquier idioma se
basa en cientos de relaciones estructurales como éstas. No
obstante, hay muchas más cosas en el lenguaje que la estructura
gramatical. Un hablante sabe que la estructura gramatical, tanto
(9) como (10), son gramaticalmente normales:
Dame ese tebeo (9). ¿Podrías darme ese tebeo, por favor?
(10).
Pero el hablante también sabe que (9) y (10) se emplean en
situaciones sociales completamente diferentes. (9) y (10) tienen el
mismo significado referencial; podrían referirse al mismo
acontecimiento. Pero está claro que tienen significado social
completamente distintos. Un profesor podría decirle (9) a un
alumno. El alumno podría decirle a continuación (10) al profesor.
Una tarea importante de los sociolingüistas es especificar tales
relaciones entre el uso del lenguaje y las diferentes situaciones y
relaciones sociales.
Competencia gramatical y comunicativa
Variedades del lenguaje
El lenguaje cambia según las situaciones, por lo que podemos decir
que una lengua o es un objeto uniforme. Un principio básico de la
sociolingüística es el de que no hay hablantes con un estilo único
(Labov, 1970). Es decir, todo el mundo es multidialectal o
multiestilista, en el sentido de que se encuentra. Está claro, por
simple intuición, que, por ejemplo, un muchacho no habla del mismo
modo con sus profesores, sus padres, su novia o sus compañeros de
juego. Imaginemos las desastrosas consecuencias que se producirían
si lo hiciera. Su manera de hablar con el profesor también cambiará
de acuerdo con el tema: responder preguntas en clase, o bien
organizar las actividades deportivas del colegio. La gente adapta
su lenguaje de acuerdo con la persona con la que habla y la
intención profunda de la conversación. Estas son limitaciones más
sociales que puramente lingüísticas.
Como ejemplo más general de lo que entiendo por variedades
lingüísticas, tomemos en consideración la siguiente muestra
profesores, sus padres, su novia o sus compañeros de
juego. Imaginemos las desastrosas consecuencias que se
producirían si lo hiciera. Su manera de hablar con el profesor
también cambiará de acuerdo con el tema: responder preguntas en de
distintas variedades de estilo del inglés hablado y escrito: inglés
de la BBC, cockney, el lenguaje legal, el periodístico, el de
conferencias y homilías. Estas variedades lingüísticas se
diferencian en varios aspectos, principalmente el regional /
geográfico, clase social y funcional /contextual. Pero su
descripción comprende preguntas del mismo orden; quién dice qué, a
quién, cuándo, dónde, por qué y cómo. Por otra parte, más de un
aspecto está típicamente implicado en cualquiera de las variedades.
Por ejemplo,
“inglés” de la BBC” implica no sólo que el hablante viene
probablemente de una probablemente de una determinada región, el
Sur de Inglaterra, y pertenece a una determinada clase social
(clase media educada), sino que también implica una situación
social relativamente formal (probablemente una conversación
cotidiana en una cafetería).
Varias de las que yo he catalogado como variedad lingüística, y
podría pensarse que son más bien situaciones de habla; pero habla y
situación no se pueden separar totalmente de esta forma. Por
ejemplo, no se trata simplemente de que ciertas situaciones
sociales exijan que un profesor “eche a un alumno un rapapolvo”.
“Echándole a un alumno un rapapolvo” el profesor puede crear cierta
situación social.
Advirtamos la importancia del concepto de variación lingüística
cuando se debate el lenguaje de los niños. Un profesor puede tender
a pensar en el lenguaje de un niño de una forma estereotipada, como
si el niño fuese un hablante con una variedad única. Pero es típico
que el profesor vea al niño nada más que en una gama reducida de
situaciones sociales en las aulas, con lo que puede olvidar que el
niño también controla otras variantes lingüísticas. En otras
palabras, muchos profesores no son conscientes de que todas las
comunidades lingüísticas emplean gamas de distintas variantes
lingüísticas en distintos contextos sociales; sin embargo, este
hecho sociolingüístico es elemental. Por el contrario, muchos
profesores mantienen la creencia de que sólo hay una lengua
“optima” para todos los propósitos, y que ésta es la única lengua
adecuada en la clase. Sin embargo, un momento de pensamiento o de
observación convencería a cualquier profesor de que ellos mismo son
los primeros en utilizar muchas variantes lingüísticas a lo largo
del día, dependiente del propósito o contexto de la comunicación.
Esto no es reprensible, ni implica una variabilidad camaleónica,
sino que es un rasgo sociolingüístico básico de uso del lenguaje en
todo el mundo.
¿Corrección o adecuación?
El concepto de que las diferentes variantes del lenguaje se adaptan
a diferentes situaciones puede resumirse en la distinción que se
suele hacer entre corrección y adecuación del lenguaje. A muchos de
nosotros nos enseñaron en el colegio alguna variedad de la doctrina
de la corrección: que “buen español” equivale a español normativo
gramaticalmente correcto; y que el empleo de coloquialismo, argot o
formas anormativas es
16
contemporánea es estrictamente descriptiva; describe lo que
hace la gente y no intenta imponerles lo que deben hacer.
Naturalmente, esto no significa que “cualquier cosa valga”. Si un
alumno le escribe a un posible futuro patrón una carta llena de
coloquialismos o formas anormativas, habrá que prevenirle acerca de
las convenciones del uso del idioma. No se trata de que tales
formas estén mal en ningún sentido absoluto, sino de que se
consideran inadecuadas en esta ocasión social: Solicitar
empleo.
Mascaulay y Trevelyan (1978) entrevistaron a jefes de
personal y al director de una agencia de empleo de Glasgow, para
investigar la importancia que los patronos conceden al habla cuando
entrevistan a escolares que han terminado sus estudios y buscan
empleo. Descubrieron que la mayoría de los patronos piensan que el
habla es importante y puede ser fundamental en la fase de la
entrevista. Sólo unos cuantos entrevistados dijeron que el acento
de un solicitante tenía importancia, pero hubo muchas quejas a
causa del “habla descuidada”. No existe motivo alguno por el que
estos puntos de vista en relación al lenguaje no puedan debatirse
abiertamente con los alumnos en las escuelas; por ejemplo, en las
aulas inglesas. Como dicen Macaulay y Trevelyan, los juicios
sociales respecto al lenguaje, en particular respecto al
acento,
“reciben el tratamiento propio de un tema tabú aún menos
mencionable que el sexo o el dinero”.
Decir que un aspecto del lenguaje es “malo” es, por lo tanto,
emitir un juicio relativo a una situación social. Puede juzgarse
precisamente inapropiado el empleo de coloquialismo y de forma
dialectales regionales en una entrevista para solicitar empleo, de
la misma forma que lo es el usar un lenguaje muy formal tomando una
copa con unos amigos en una cafetería. En el primer caso, es
probable que a uno le tilden de inculto, grosero, falto de
confianza en uno mismo o carente de educación. (Sin importar todo
lo injustificado que puedan ser estos juicios, no es más que hacer
justicia el advertir a los alumnos de que la gente hace
juicios sociales bajos y groseros basándose en
características superficiales del habla de otras personas. El
cometido último aquí ha de ser el hacer a más gente más tolerante
hacia la diversidad lingüística.)
En el segundo caso, uno se arriesga a que le techen de reservado,
de darse aires de superioridad o de ser un poco afectado.
Se deduce pues que, dentro de la lengua normativa – y cualquier
otro dialecto, desde luego- existe variación estilística de acuerdo
con el contexto social. De este modo, la lengua normativa tiene
estilos formales e informales tanto en la escritura como en el
habla. Así, el empleo de formas coloquiales, argot o tacos, son
todos ellos completamente normales dentro de la lengua normativa.
Lo único que hacen es definir el estilo como informal; no lo
definen como anormativo. A medida que un hablante de la lengua
normativa se mueve entre diferentes situaciones sociales, dicho
hablante cambiará de estilos. Pero, precisamente, idénticas
funciones pueden ser realizar por otros hablantes que se mueven
entre dialectos. Por ejemplo, muchos niños antillanos en Gran
Bretaña son bidialectales entre una forma de inglés criollo
usada en casa y una variedad lingüística más formal, mucho más
próxima la inglés normativo que usan en la escuela.
Es frecuente que un profesor se dé cuenta d que quiere defender
alguna forma conflictiva (por ejemplo, el laísmo), porque hoy día
se utiliza ampliamente, pero quiere advertir a los alumnos de que3
no la usen cuando por ejemplo, tengan que escribir una solicitud de
empleo. En otra palabras, la pregunta “¿qué es lengua correcta?” es
demasiado simple para contestarla (Mittins, 1969, proporciona una
entrevista y sensata consideración acerca de esto). Por ello, decir
que la lengua de alguien es “mala” supone emitir un juicio no
lingüístico, sino sociolingüístico.
Producción y comprensión
A) que el niño no sepa ni entienda el término;
B) que el niño entienda el término, pero nunca lo use en su
propio habla;
C) que le niño sepa y use el término, pero que el profesor
nunca haya observado al niño en una situación donde este último
encuentre que es apropiado y necesario usarlo.
Todos nosotros tenemos un conocimiento pasivo de muchos aspectos de
nuestro lenguaje, palabras y construcciones, que entendemos pero
nunca usamos activamente. El vocabulario pasivo de un adulto, por
ejemplo la terminología legal, que, sin embargo, nosotros mismos no
podríamos usar de forma pertinente De la misma forma, los niños
pequeños entienden muchas cosas que sus padres les dicen mucho
antes de que ellos mismos pueden decirlas. Es decir, los hablantes
tienen sistemas lingüísticos que ellos mismos no hacen (o no pueden
hacer).
Un sencillo experimento realizado por Labov (1969) ilustra
claramente esta distinción. Pidió a jóvenes negros norteamericanos
hablantes de un dialecto anormativo que repitiesen una frase dada.
Los muchachos eran incapaces de repetir esta frase en lengua
normativa, y en su lugar emitían regularmente frases anormativas.
Es decir, daban una versión que diferían del original es detalles
de gramática superficial. Resulta obvio que los chicos habían
entendido el significado de la frase original, puesto que podían
traducir la frase de inmediato y correctamente a su propio
dialecto. Sin embargo no podrían producir la gramática superficial
de la frase modelo. Así pues, debemos ser muy cuidadosos ante de
igualar la incapacidad para usar una forma gramatical determinada
con incapacidad para entenderlo para entender el concepto que
subyace en ella.
La implicación de dichas distinciones
Estas distinciones entre distintos aspectos de la competencia
lingüística no son simplemente académicas. Muestran de inmediato
que cualquier pretensión de relacionar directamente “lenguaje” con
“educación” puede resultar tan excesivamente simplificada que
llegue a carecer de significado. ¿Está uno hablando de comprensión
o emisión, de
estructura lingüística o de uso lingüístico, de normas
prescriptivas de corrección o adecuación al contexto social, de
competencia gramatical o comunicativa, del lenguaje del niño en sí
mismo o de las actitudes escolares hacia su lenguaje? Ya debería
estar claro lo excesivamente fácil que es decir que el lenguaje de
un niño determina directamente su éxito o fracaso escolar.
El niño emplea distintas variedades lingüísticas en diferentes
situaciones sociales, por ejemplo, en el hogar y en la
escuela.
El profesor puede (acertada o erróneamente) considerar el lenguaje
del niño como inadecuado para la clase. El lenguaje del niño
también puede provocar actitudes negativas por parte del profesor,
quizás debido a que le niño habla un dialecto de bajo prestigio.
Estas actitudes pueden ser transmitidas al niño. Incluso si el
profesor no expresa desaprobación abierta hacia el lenguaje del
niño, el propio lenguaje del profesor aún puede ser distinto del
habla de niño, en el sentido de las variedades de prestigio, y esto
en sí mismo puede ser ya una condena implícita del lenguaje del
niño. El niño tendrá conciencia de que la gente con más prestigio y
autoridad que él habla de modo diferente, y ello le puede hacer
sacar sus propias conclusiones. Un complejo tal de factores
sociolingüísticos puede conducir a una acumulación de problemas
educacionales para un niño.
De este modo, el lenguaje de un niño puede constituir una
desventaja para su desarrollo educativo; no porque su lenguaje sea
en sí mismo “deficiente”, sino porque es distinto. Estas
distinciones pueden traernos a la memoria la historieta de Feiffer
que dice:
18
Pero es importante preguntarse cómo surge la desventaja. ¿Radica
“en” el lenguaje del niño? ¿O surge más bien de las actitudes de la
gente hacia las diferencias lingüísticas? Si ustedes están
convencidos de que el lenguaje de los niños puede ser deficiente,
entonces podrían caer en la tentación de intentar
“mejorar su lenguaje” en alguna forma. Si ustedes están
persuadidos, por el contrarios (como discute este libro), de que el
concepto de deficiencia lingüística no tiene mucho sentido y de que
no hay nada malo en el lenguaje de ningún niño normal, entonces
probablemente tendrán la idea de que la escolarización no ha de
interferir en los dialectos de los niños. Y si ustedes están
convencidos (como también debate este libro) de que la inferioridad
lingüística surge principalmente de la intolerancia y prejuiciosa
de la gente hacia las diferencias lingüísticas, entonces es
probable que intenten cambiar las actitudes de la gente hacia el
lenguaje.
La comunicación humana
La comunicación humana tiene diversas facetas. Nos comunicamos para
satisfacer una amplia serie de necesidades, por ejemplo: para
mantenernos en contacto con otras personas, para tener acceso a la
información, para realizar múltiples actividades de tipo práctico
en nuestra vida cotidiana, para confrontar con otras o con nosotros
mismos nuestras ideas y sentimientos. Los seres humanos necesitamos
comunicarnos para sentirnos vivos y podemos manejar en un mundo
social.
Al comunicarnos usamos distintas formas: tocar en el hombre o
alguien, abrazarlo, mirarlo, hacer gestos, movimientos, expresiones
como “ajá”, “mj”; decir algo; escuchar la que dice otro: amigo,
pariente, locutor de radio o televisión, empleado de banco;
reconocer la manera en la que alguien nos mira o nos hace una seña;
leer letreros, recados, instrucciones, textos recreativos o
informativos; escribir notas, cartas, documentos... En nuestros
intercambios comunicativos realizamos acciones, movimientos,
emitimos sonidos, hablamos, escuchamos, leemos, escribimos,
pensamos, reflexionamos. En suma, la comunicación nos envuelve
cotidianamente y nos exige habilidades muy diversas. La
comunicación lingüística, es decir, las distintas realizaciones del
lenguaje verbal, juega evidentemente un papel privilegiado en la
comunicación humana, y por eso nos referimos ella de manera
especial en este libro.
Diferencias entre comunicación y lenguaje
En el uso cotidiano, los términos comunicación y lenguaje tienden a
confundirse debido a que los identificamos como parte de un mismo
fenómeno. Si bien es verdad que en algunos con textos los
significados de comunicación y lenguaje pueden ser similares, es
importante diferenciarlos. La comunicación consiste en el
intercambio de ideas, pensamientos,
sentimientos, emociones, etc. Los seres humanos necesitamos
compartir con otras lo que sucede en nuestro mundo interno para
lograr un cierto equilibrio con nuestro ambiente. Por medio de la
comunicación buscamos obtener objeto, información, reconocimiento,
atención afecto..., entre otras muchas cosas que nos son necesarias
para funcionar individual y socialmente. Este intercambio
comunicativo lo realizamos a través de los distintos lenguajes,
entre los que se encuentra el lenguaje verbal o lingüístico. La
comunicación, entonces, se puede realizar a través de diversos
lenguajes y el bébalo es uno de ellos. Dicho de otra forma, la
comunicación tiene una meta, un objetivo y los lenguajes son una
herramienta o un medio para comunicativa puede alcanzarse con
diversos medios: una mirada, un gesto, un grito, una palabra, un
discurso...; y el instrumento lingüístico sirve también para
cumplir otros objetivos además de la comunicación, como la
autorregulación o el monitoreo de nuestras acciones, la
representación del mundo y la codificación de nuestras
experiencias.
Podemos comunicar que tenemos prisa empleado medios no lingüísticos
como: mirar el reloj, actuar de manera apresurada, hacer una señal
de “rápido” al tronar los dedos; o podemos decir o escribir
mensajes lingüísticos como: “tengo prisa”, “se me hace
tarde”,
“tengo que irme”, “quisiera que avanzáramos más rápido”.
Podemos usar el lenguaje para comunicarle a alguien cierta
información o para convencerlo de alguna idea: “llego a las seis”,
“me gustaría verte”...; también usamos el lenguaje para controlar
nuestra conducta, como cuando nos proponemos algo (“ahora sí me
pongo a dieta”), o cuando nos organizamos (“tengo que ir primero a
cobrar, luego al banco, luego al mercado...”); permanentemente
estamos empleado el lenguaje para representar el mundo y codificar
nuestras experiencias, ya que siempre es más fácil recordar algo
por su nombre o su expresión lingüística que por su
atributos.
20
que no hay comunicación cuando nuestros intentos de compartir con
alguien algún aspecto de nuestro mundo interno fracasan, o cuando
no somos capaces de3 expresarnos explícita y claramente. Es decir,
hay comunicación cuando se logra el entendimiento y, al contrario,
no hay comunicación cuando éste no se logra; esto es, se identifica
la comunicación con el hecho de que un mensaje sea comprendido. Sin
embargo, la comunicación es algo de lo que no podemos escapar.
Pensamos, por ejemplo, en una alumno que no dice nada ni participa
en la clase. Un maestro desprevenido diría que ese niño no se
comunica, pero otro más perspicaz pensaría que “algo anda mal en
él” y que se silencio y quietud están expresando algo muy
importante, están comunicado.
Lenguaje
La función fundamental del lenguaje es la comunicación y ésta es,
por excelencia, de naturaleza verbal; manifestándose como la
capacidad característica del hombre de comunicarse por medio de
sistemas de signos (lenguas), utilizados por comunidades sociales.
Se entiende también al lenguaje como la capacidad de los seres
humanos de representar al mundo y todo lo que en él coexiste, por
medio de símbolos convencionales codificados.
Las realizaciones del lenguaje cuentan con recursos tales como
palabras, frases, oraciones y textos mediante los cuales
representamos las ideas que queremos comunicar y que se
caracterizan por tener distintos contenidos o referencias, como
pueden ser: objetivos, acciones, atributos, tiempos, lugares, etc.,
que se relacionen de diferentes maneras: en forma causal, temporal,
secuencial, de pertenencia, de contradicción, entre muchas otras.
Los contenidos y las relaciones de nuestras ideas podemos
expresarlos por medio del lenguaje. Así, cuando empleamos el
lenguaje para comunicar que alguien se fue, no usamos a la persona
para informarlo, ni realizamos la acción de “irse”. Si escuchamos
decir a alguien que “Alberto se fue”, quiere decir que una persona
del sexo masculino, llamada Alberto, realizó en un tiempo pasado,
probablemente inmediato, la acción de retirarse del sitio en el que
se encontraba.
Además, el lenguaje representa nuestro mundo por medio de un
sistema de signos que son arbitrarios y convencionales. Estos
elementos de los que hemos hablado – palabras, rases, oraciones,
texto- guardan una relación arbitraria con lo que quieren
decir.
Decimos que la relación es arbitraria porque no existe un parecido
entre la forma del signo que empleamos y lo que significa. Así,
sería absurdo concluir que “cama” es un mueble de cuatro letras o
que es más chico que “ropero” porque tiene menos letras. Esto es,
el nombre no se relaciona de manera natural con lo que designa,
sino que lo hace por convención. Es a partir de un conocimiento
compartido por las hablantes de una misma lengua, en este caso el
español, que sabemos que “cama” es el nombre de un mueble que sirve
para dormir, se encuentra regularmente en un dormitorio y puede ser
de diferentes formas y tamaños. Este conocimiento compartido lo
construimos a lo largo de la vida por medio del contacto verbal y
no verbal con otros (Edwards y Mercer, 1988).
Por otra parte, las realizaciones del lenguaje también son
sistemáticas, pues se rigen por reglas que los hablantes conocemos
aunque no podemos explicarlos. La mayoría de las personas cuya
lengua es el español sabemos, por ejemplo, que “Alberto se fue” en
una forma correcta de expresión, mientras que
“Alberto se fueron” no lo es. Quienes somos capaces de hacer
un juicio de este tipo contamos con una serie de reglas que
conforman nuestra competencia lingüística, que consiste en la
posibilidad de entender y producir un número ilimitado de
oraciones, y de evaluar la estructura gramatical de las oraciones
que escuchamos y producimos (Chomsky, 1970). Esta competencia la
construimos a partir del contacto que tenemos con nuestra lengua,
como oyentes y como hablantes.
Lengua
Una vez que hemos definido al lenguaje como la capacidad del hombre
para comunicarse, hablemos de la forma en que éste se realiza: la
lengua, entendida también como el código constituido por sistemas
de signos, utilizados para producir mensajes, de acuerdo con la
intuición comunicativa de cada persona.
Hemos de comprender, primera, que todos los seres humanos tenemos
aptitudes para desarrollar, entender, aprender y producir lenguas;
después, que la lengua con la que estamos en contacto des de el
nacimiento es la materna o primaria y que es a partir de su
conocimiento que podemos aprender y desarrollar segundas lenguas
(orales o de signos) pero, por supuesto, mediante enseñanza directa
o formal.
Lengua oral, habla y escucha
La lengua oral es la manera natural en la que aprendemos nuestra
lengua materna. Coloquialmente se dice que las personas aprenden a
hablar su lengua materna en la infancia temprana, sin embargo, en
el proceso de desarrolla de ésta se aprende mucho más que a hablar;
la lengua oral permite la comprensión y expresión de mensajes, la
elaboración de ideas, la interacción comunicativa con otros, la
reflexión y la solución de problemas, entre otras funciones.
De esta forma, el habla o acto de hablar, si bien es un componente
importante en el desarrollo de una lengua, no es el único. El habla
en el producto más visible de la expresión de mensajes, que se
apoya en la existencia de un amplio bagaje interno para la adecuada
elaboración y estructuración de ideas. Los principales componentes
externos o visibles de la forma de hablar son. La articulación o
pronunciación, la fluidez y la voz; cuyas principales cualidades
son: tono, timbre, intensidad, ritmo y melodía. Por su parte, la
lengua oral, al ser una versión de la capacidad lingüística. “Así
el sucedo del habla estaría estrechamente vinculado con la
planificación verbal y ésta dependería de tres factores: del código
lingüístico, con sus
implicaciones sociológicas de roles y estructura social; de
orientaciones motivacionales y estrategias de solución de problemas
en el plano sicológico, y de condiciones neurofisiológicas”
(Infante, 1983, p. 101, cursivas agregadas.)
Es común dar una gran importancia a la forma en la que las personas
hablan; en cierto sentido esta característica constituye una carta
de presentación. Cuando una persona habla de manera fluida, clara
con pronunciación e ilación adecuada y voz agradable, produce mejor
impresión que una persona que habla atropellada o lentamente, con
pronunciación deficiente o alteraciones en la articulación, con una
mala calidad de voz o con ideas poco claras. Atender únicamente a
la forma de hablar para valorar la capacidad lingüística de una
persona es tan natural y, a la vez, tan parcial, como juzgarla por
su manera de vestir.
Nuestro dominio de la lengua oral también es posible gracias a la
tan poco reconocida habilidad de escucha; la escucha o escucha
comprensiva no se limita a oír, implica un complejo proceso de
construcción de significados que va evolucionando a medida que se
domina mejor la lengua y se cuenta con mayores posibilidad de
escucha de un niño de cuatro años al oír un programa de análisis
político en la radio: a pesar de que oye todos los sonidos,
palabra, oraciones, ruidos y efectos musicales, su nivel de dominio
de la lengua oral es insuficiente, y es aún más limitante su falta
de conocimiento previo sobre el tema; ambas factores producen, en
este ejemplo, una posibilidad de escucha comprensiva muy
incipiente.
22
mensajes para el otro y la manera en la que los presentamos de
acuerdo con el conocimiento compartido, estamos facilitando la
disposición para un escucha comprensiva.
Lengua escrita
Muchas lenguas cuentan con un sistema de escritura, el cual difiere
de la lengua oral, aunque se construye sobre la misma base.
Regularmente, las personas que saben emplear el sistema de
escritura del español desarrollaron primero, el sistema oral. Sin
embargo, los conocimientos sobre la lengua oral no son suficientes
para ser una usuario competente de la lengua escrita, pues ésta
tiene características propias. Por otra parte, es posible que una
persona tenga mejor competencia comunicativa escrita que oral,
auque lo contrario suele ser más común.
La lengua escrita exige una mayor secuencia lógica que la lengua
oral para su expresión y comprensión pues, en general, en la
escritura se siguen las convenciones propias de un estilo de
comunicación más forma. En ésta, la interdependencia entre el
lenguaje y el pensamiento se hace más patente, ya que las demandas
de esta forma de comunicación son cognoscitivamente más complejas
(Infante, 1983).
Para dominar el sistema de la escritura, tanto a nivel de la
comprensión como de la expresión, es necesario desarrollar una
cultura especial. No basta con conocer la correspondencia entre los
sonidos de la lengua oral y las grafías o letras de la lengua
escrita; las diferencias entre lengua oral y lengua escrita se
ubican en el contexto, es decir, en las situaciones mismas de
comunicación en que cada una se utiliza y en el texto o forma en
que se estructuran para lograr la transmisión del mensaje (Cassany,
1996).
En el nivel del contexto, la lengua oral y la lengua escrita varían
en cuanto a su canal de transmisión, su temporalidad, su nivel de
espontaneidad y su grado de dependencia del contexto
extralingüístico inmediato. La lengua oral se percibe a través de
la audición, y la escrita a través de la vista, esta forma de
comunicación afecta la temporalidad de los códigos. La lengua oral
es un recurso que
desaparece inmediatamente (a menos que los registremos por medios
electrónicos), mientras que la escrita permanece (a menos que
destruyamos el escrito): Esta diferencia, además de marcar
funciones muy particulares de cada una, también afecta a la manera
en que ésta se construyen. La lengua oral e más espontánea,
mientras que la escrita lo es menos, pues quien escribe puede
revisar y editar su texto antes de presentarlo al lector. Al ser
inmediata, la lengua orla se apoya en el contexto de situación –
contexto extralingüístico- para la construcción de los mensajes.
Así, podemos tener una conversación entendible haciendo uso de
menos recursos lingüísticos y empleado un gran número de apoyos
como la señalización, la demostración física de algo o, incluso, la
posibilidad de repetir lo que hemos dicho si alguien no nos ha
entendido. En la construcción de mensajes escrito hay que crear lo
contexto de situación dentro del texto mismo; es necesario ser más
explícito, anticiparse a las posibles dudas del lector y
aclararlas, pues regularmente el escritor no está presente, por lo
que es difícil o imposible
“preguntarle” algo que no nos queda claro.
En el nivel textual la lengua oral admite mayor variación,
dependiendo de la situación comunicativa, del origen geográfico de
los hablantes, etc.: por su parte, la lengua escrita tiende a
conservar una forma de comunicación más general o más estándar. Los
hablantes de una lengua con frecuencia nos sentimos más cómodos y
capaces hablando que escribiendo, este se debe a que la lengua oral
acepta una menor formalidad y coherencia, al tiempo que proporciona
mayor libertad y posibilidad de simplificación que la lengua
escrita.
23
conocen como títulos o subtítulos; cuál es la función y cómo se
emplean los listados que regularmente aparecen al principio de los
libros o revista conocidos como índices; cuáles son las diferencias
de forma y función de texto como artículos informativos, cuentos,
novelas, cartas, recados, letreros; cuál es la dirección de la
escritura ( de izquierda a derecha, de arriba abajo, en el caso del
español); qué significan los signos no alfabéticos que pueden
realizarse de manera
24
Si bien es cierto que las funciones de la lengua oral y la lengua
escrita son distintas, estos códigos también pueden cumplir
funciones similares. Veamos un ejemplo:
La profesora Alma desea comunicarle a la mamá de Eduardo Martínez
que debe ir vestido de cierta forma para una ceremonia
por lo que prepara un recado (versión escrita); pero a la salida,
la profesora ve a la señora Martínez y tiene un diálogo con ella
sobre el mismo asunto (versión oral).
Versión escrita:
Maestra: Señora, buenas tardes. Ya le mandé un pero que.
Sra. Martínez: Dígame maestra. Maestra: ¿Sabe qué? Para la
ceremonia del
martes Lalito va a salir de “Cura Hidalgo”.
Sra. Martínez: ¡Ah!, ¡qué bien! Maestra: Por favor, mándemelo del
blanco,
con Zapatos negros, los que tenga, pero bien boleaditos, y saco
negro. Uno de su papá le puede quedar bien, nada más le cose las
mangas por si le queda grande.
Sra. Martínez: Sí maestra. ¿Qué ya venga vestido
O acá se viste? Maestra: Sí señora, la ropa que ya la traiga
Puesta. Pero también vamos a necesitar una peluca de cabello largo
y una media, para hacerla la clava. ¡Ah!, y un lápiz de ceja negro,
de los suyos, se lo cuidados
y se lo devolvemos. Acá le vamos a la peluca, y la vamos a dejar
muy guapo.
Sra. Martínez: Si quiere yo lo maquillo en la casa
Maestra o, ¿a qué hora va a ser la O, ¿a qué hora va a ser la
ceremonia?
Maestra: No señora, no hace falta, va a ser tempranito pero nos
apuramos. Eso mándemelo en una bolsita, no la vamos a hacer salir
de su casa así, ¡qué tal si se enoja!
Sra. Martínez: Bueno, está bien. Yo se lo mando
De blanco y con las cosas aparte. Maestra: Gracias señora.
26
Otra diferencia es la cantidad de comentarios de la versión oral
que no aparece en la versión escrita; esto puede deberse a la
necesidad de hacer la comunicación oral más
27
Como hemos dicho, algunas funciones de la lengua oral son
compartidas pro la lengua escrita y viceversa, sobre todo con los
recientes avances de la tecnología. Pensemos en la grabadora, el
fax, la contestadora de teléfono o el correo electrónico, los
cuales han hecho que funciones que anteriormente eran
exclusivamente orales o escritas pueden realizarse en la otra
modalidad. Sin embargo, siguen existiendo actividades únicas en
cada una; por ejemplo, la conversación cotidiana de una familia se
realiza en lengua oral, mientras que el Informe Presidencial
necesariamente tiene que realizarse por escrito para ser leído en
una ocasión especial y, posteriormente, consultado tantas veces
como se requiera. Finalmente, la lengua oral puede ser transcrita,
mientras la escrita tiene la posibilidad de ser leída oralmente.
Estas formas de realización no deben confundirse con los sistemas
oral y escrito: la transcripción de un discurso oral no es
equivalente a la escritura ni presenta las mismas reglas; por otra
parte, la lectura en voz alta tampoco es equivalente al empleo de
la lengua oral.
Cuando provocamos una discusión en la clase y solicitamos a los
estudiantes que escriban lo que se discutió, les estamos pidiendo
que elaboren un texto escrito, no que transcriban la discusión. De
manera análoga, cuando un alumno tiene que leer un texto o
memorizar y cantar una canción o recitar una poesía, su tarea no
consiste en elaborar un mensaje en lengua oral, sino es realizar en
forma oral un mensaje y elaborado en forma escrita. Las
realizaciones de la lengua escrita son muy variadas, como se pude
observar en el diagrama siguiente.
¿Por qué se aprende una lengua?
Las necesidades comunicativas tempranas pueden satisfacerse con
facilidad a través de recurso principalmente no verbales. Pensamos
en un bebé que sólo necesita comunicar estados de placer y
displacer: los primeros pueden comunicarlos con una actitud de
calma y con sonrisas, mientras que el displacer lo manifiesta con
llanto o alguna otra actitud de incomodidad. En la medida en que
las necesidades de comunicación se diversifican, se hace necesario
el desarrollo de recursos más complejos y, a la vez, más
específicos; es a partir de esta mayor diversidad de la necesidad
comunicativa que el niño va desarrollando su lengua materna.
El aprender la lengua materna no sólo resuelve las necesidades
crecientes de comunicación, sino que además se logra de forma
económica. La economía de la lengua radica en que con pocos
elementos se pude expresar un número infinito de ideas. Por
ejemplo, en el español tenemos 22 tipos de sonidos o fonemas que
distinguen significados y con los cuales podemos construir todas
las palabras que distinguen significados y con los cuales podemos
construir todas las palabras que deseemos. Se calcula que el
español de México tiene un vocabulario cercano a los 80,000
vocablos, aunque el léxico fundamental, es decir, el que se usa con
mayor frecuencia, no rebasa las 2,000 palabras, lo cual también
ocurre en otras lenguas (Diccionario básico del español de México,
1986). Con estas cantidades tan reducidas de sonidos y de palabras
podemos expresar infinidad de ideas para cumplir nuestras
necesidades de comunicación, autorregulación, representación del
mundo y codificación de nuestra experiencia.
El uso de la lengua amplía nuestras posibilidades de comunicación
ya que nos permite referirnos a situaciones u objetos no presentes,
en otras palabras, la lengua permite el desplazamiento. Con los
medios lingüísticos podemos expresar lo que no está, es decir,
“traer” a la situación actual otra que pude ser real o imaginaria,
concreta o abstracta, pero que es diferente de la situación en la
que nos encontramos, y en este sentido desplazamos nuestra
referencia en el tiempo, el espacio y hasta la fantasía.
Por ejemplo, al regresar de un viaje podemos contarle a alguien lo
ocurrido y, al hacerlo, ya no estamos de viaje o ya no estamos en
la situación particular que relatamos, pero la
“traemos” al momento actual a través de nuestro domino de la
lengua. Además, dado que la lengua no se encentra anclada en las
realidades mentales, pues la función lingüística no se reduce a al
representación, sino que es constitutiva de la realidad e influye
une nuestro mundo social y cultural (Infante, 1983).
LENGUA
ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN
La comunicación es un proceso en el que entra en juego diversos
elementos. Quienes realizan la comunicación son los participantes,
que juegan el papel de emisor y de receptor, entre los que debe
existir una constante retroalimentación. Para que la comunicación
se realice se requiere además de un medio o canal y de un código
para transmitir mensajes.
Los participantes
Todo proceso comunicativo implica por lo menos, dos participantes,
es decir, se trata de una relación compartida. Cuando tomamos con
inicia de que siempre hay mínimamente dos agentes en todo proceso
comunicativo, resulta obvio que existe una responsabilidad
compartida para que éste tenga éxito. En situaciones ideales, cada
participante tiene la misma responsabilidad que los demás para que
el proceso funcione; sin embargo, en situaciones no simétricas, es
decir, cuando uno de los participantes tiene menor competencia
comunicativa, se hace necesario que el más competente asuma una
mayor responsabilidad para ayudar al novel o aprendiz. Las
relaciones adulto-niño, en general, y maestro-alumno, en
particular, son típicamente asimétricas.
Los participantes de la comunicación pueden cumplir dos roles: el
de emisor y el de receptor, y éstos suelen ser intercambiables, ya
que el emisor pude convertirse en receptor y viceversa. Esto es
evidente sobre todo en el diálogo, aunque en otras situaciones,
como por ejemplo en una conferencia, el intercambio de papeles
comunicativos en menos frecuente; también existen casos en los que
no se alternan, como en la escritura- lectura de un libro, donde el
escritor y el lector mantienen sus roles de emisor y receptor,
respectivamente.
En la comunicación oral la retroalimentación entre emisor y
receptor es crucial para que el proceso comunicativo progrese. Esta
puede darse por medio de recursos no verbales como el contacto
visual, movimientos de cabeza para asistir o negar, la emisión de
sonidos tipo “aja”, “mh”, acciones consecuentes con los mensajes o
por medio de respuestas o comentarios verbales.
El canal
El canal es el medio o especio a través del cual se realiza la
comunicación, y puede ser, principalmente, auditivo o visual. La
comunicación oral se realiza por el canal auditivo, mientras que la
escrita y la signada se llevan a cabo por el canal visual; aunque
de manera marcadamente distinta: la escritura se plasma en un canal
visual-gráfico, en tanto que la comunicación signada ocupa el canal
visual- gestual. Cada canal de comunicación presenta
particularidades, algunas de las cuales ya se han descrito en el
capítulo anterior, al hablante de las diferencias entre la lengua
orla y la lengua escrita.
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que le permita almacenar, al menos por un tiempo breve, lo que está
recibiendo para ir conectado las ideas y poder construir el sentido
del mensaje.
En cuanto al canal visual, aquí sólo nos referimos a la
comunicación con base en la escritura. En este tipo de
comunicación, cuyo canal es visual-gráfico, también se requieren
distancia y dirección específicas en el momento de la
decodificación del mensaje.
En la comunicación escrita la emisión y la recepción no son
simultáneas, por lo que la distancia y la dirección con el receptor
tampoco son factores que deban controlarse durante la producción,
aunque el receptor sí debe controlarlas para decodificar el
mensaje. Este último debe estar en la dirección apropiada y a
cierta distancia, dependiendo del tamaño de las marcas gráficas y
de la agudeza visual del receptor. Dado que los mensajes escritos
pueden ser leídos y releídos, la atención y la memoria tienden a
ser más selectivas que se le caso de la comunicación oral. Hemos
descrito el canal según el sistema lingüístico predominante de
comunicación
(oral o escrita), pero es frecuente que se utilicen otros canales,
pues en una comunicación predominantemente oral también se puede
usar el canal visual (gestos, movimientos o señalizaciones) o el
táctil, cuando nos acercamos a alguien por detrás y le tocamos el
hombro para llamar su atención antes de saludarlo.
El código
El código es el medio de representación que empleamos para
intercambiar mensajes comunicativos, los cuales tienen que
ser
“traducidos” a un código que el receptor reconvierte para
pode entender. Cuando queremos comunicar algo, esa necesidad la
experimentamos en formas no comunicativas; sensaciones,
pensamientos, impulsos, etc.; de igual manera, al recibir un
mensaje es requisito decodificarlos para entenderlo; por eso en
nuestra lengua existe diferencia entre
“oír” y “escuchar” o entre “leer” o “repetir como loro” y
“comprender”, pues no basta con recibir el mensaje sino que hay que
procesarlo para rescatar su significado.
En la comunicación empleamos muy diversos códigos o medios, por lo
que para fines prácticos, los códigos pueden dividirse en
lingüísticos y no lingüísticos. Los códigos lingüísticos o
verbales, concretamente las lenguas orales, las manuales y las
escritas ocupan un lugar privilegiado en la comunicación humana,
aunque se apoyen en los códigos no lingüísticos o no
verbales.
El mensaje
A partir del propósito se construye el mensaje o la intención
comunicativa que queremos darle a la comunicación. Este “deseo” nos
lleva a plantear un contenido que adquiere una forma entendible
para nuestro interlocutor. Por tanto, el mensaje es la forma
externa de una intención o propósito y un contenido que le
anteceden. Por ejemplo, para tomar un refresco en un restaurante
elaboramos un contenido (pedir un refresco a la mesera) y lo
estructuramos según un código de forma que se entienda claramente,
como podría ser: “señorita, me puede traer un refresco”, o
“tráigame un refresco, por favor”, o “un refresco”; o señalar un
envase de refresco vacío cuando pase la mesera. Las formas de los
mensajes pueden ser múltiples, lo importante es que el mensaje
pueden, ser múltiples, lo importante es que el mensaje cumpla el
propósito o la intención y se ajuste al contenido que hemos
elaborado; en otras palabras, el objetivo es que el mensaje sea
comprensible para el receptor.
LOS EVENTOS COMUNICATIVOS
Los elementos de la comunicación, hasta ahora descrito, entran en
juego cuando participamos en eventos comunicativos (Hymes, 1974),
los cuales ocurren en condiciones específicas que influyen en el
proceso de comunicación y que pueden ser física, psicológicas y de
relación o rol comunicativo.
La situación comunicativa
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estamos. Por ejemplo, la condición física de estar en el patio de
la escuela, frente a la bandera, en un lunes, formados en fila,
etc., con una condición psicológica de respeto y seriedad, nos
permite identificar que el evento en curso es una ceremonia a la
bandera e n un ambiente escolar.
Las relaciones comunicativas
Cada situación determina el tipo de relación comunitaria que hay
entre los participantes y, por tanto, la forma en la que
intervienen en el evento de comunicación una misma persona
experimenta cambios frecuentes en el tipo de relación o rol
comunicativo que realiza al varia la situación o en una misma
situación: en la ceremonia a la bandera, por ejemplo, una profesora
pude fungir como maestra de ceremonia y un estudiante como
declamador; al terminar su recitación el estudiante puede pasa a
forma parte de la audiencia y su rol se transforma radicalmente,
mientras la profesora, cuando empieza la clase, deja de ser la
maestra de ceremonia para convertirse en la maestra del
grupo.
EL CONOCIMIENTO PRAGMÁTICO
Las comunidades o grupos sociales tienen establecidos
comportamientos específicos en los eventos comunicativos, lo cual
quiere decir que en la sociedad existe una especie de
reglamentación, no escrita, sobre la manera de conducirse en las
interacciones comunicativas y que constituye el conocimiento
pragmático que los hablantes