Aprender a aprender - EDUCACION Y...

APRENDER A APRENDER: HERRAMIENTAS PARA UN REPOSITORIO

Jesús Fdo Escanero

Santiago de Chile, 16/X/2014

• “Si tuviéramos que elegir un lema, un mantra

que guiara las metas y propósitos de la

escuela del Siglo XXI... este sería que la

educación tiene que estar dirigida a ayudar a

los alumnos a aprender a aprender”.

Pozo JI y Monereo C.

El aprendizaje estratégico.

Ed. Santillana, Madrid, 1999.

1. COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE — UN MARCO DE REFERENCIA EUROPEO

Unión Europea

Las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

El marco de referencia establece ocho competencias clave siguientes: 1. comunicación en la lengua materna; 2. comunicación en lenguas extranjeras; 3. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4. competencia digital;

5. aprender a aprender; 6. competencias sociales y cívicas; 7. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, y 8. conciencia y expresión culturales.

«Aprender a aprender» es la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada uno, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito. Dicha competencia significa adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como buscar orientaciones y hacer uso de ellas. El hecho de «aprender a aprender» hace que los alumnos se apoyen en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en muy diversos contextos, como los de la vida privada y profesional y la educación y formación. La motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta competencia.

2. REFORMA de BOLONIA. COGNITIVISMO

Paradigma centrado en el alumno

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) conlleva el cambio del paradigma de la enseñanza superior que pasa de estar centrado en el profesor a estarlo en el alumno, de la enseñanza al aprendizaje. Ello implica: 1). que el alumno asuma uno de los principios básicos de la formación continuada: el ser aprendedores durante toda la vida (“long-life learners”). 2). La transferencia de su propia construcción, es decir, dotarle de las herramientas más idóneas para ello y, especialmente, del conocimiento de sus propios procesos para poder elegir siempre el más óptimo y, en caso de que así no se haga, poder rectificar y cambiarlo.

Una mirada al cognitivismo

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno. En este aspecto, no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino de cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, así como su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permitan conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual, a su vez, posibilitará una mejor orientación de la labor educativa. Desde esta concepción los alumnos no son una página en blanco,,“mentes en blanco” o recipientes vacíos a los que hay que llenar (Popper) por lo que la labor del aprendizaje de los alumnos no comienza de “cero”, sino que los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

La realidad actual Profesores y alumnos mantienen verdaderas teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza profundamente enraizadas no sólo en la cultura escolar dominante, en las actividades de enseñanza cotidianas, en la organización social del aula, en la evaluación, etc., sino también en su propia estructura cognitiva. El cambio educativo requiere también promover un cambio en las concepciones de esos agentes educativos sobre el aprendizaje y la enseñanza.

La realidad en nuestras instituciones de enseñanza superior es que alumnos y profesores no comparten las mismas concepciones, en sentido epistemológico, sobre enseñar y aprender, y lo que es peor, ni siquiera los propios profesores tienen ideas homogéneas sobre el tema. Si esto es así, la expresión aprender a aprender no tiene otro sentido que el snobismo, apenas se sabe su significado y desde luego no está dotada de herramientas para su puesta a punto y ejercicio con los alumnos (enseñar a aprender a aprender). Los profesores pueden asumir que los alumnos deban aprender durante toda su vida, lo que implícitamente significa que deben traer aprendidas todas las estrategias de aprendizaje cuando se incorporan a la Universidad y al preguntarles por el cambio del paradigma expresar dudas, rechazo y, al final, desconocimiento del mismo.

Bienvenido al repositorio (Lugar donde se guarda una cosa –RAE-)

• El estudiante ha de ser capaz de aprender óptimamente en cualquier contexto: -estilos de aprendizaje, aprendizaje autodirigido, enfoque-


1

• El estudiante debe conocer cómo aprende y controlar el proceso de aprendizaje: -metacognición-


2

• El estudiante debe manejar las mejores estrategias de aprendizaje: -estrategias de aprendizaje-


3

Planteamiento general del tema

Delimitación terminológica: Estilos y estrategias de aprendizaje. Los estilos y las estrategias de aprendizaje constituyen dos enfoques de un mismo problema. Existe un amplio reconocimiento de que las estrategias de aprendizaje son la unidad base de análisis en el estudio de estos aspectos procedimentales. Esteban M, Ruiz C. Estilos y estrategias de aprendizaje. Anales

de psicología. 1996; 12(2): 121-122. Monográfico: Estrategias y estilos de aprendizaje.

1. El estudiante ha de ser capaz de apren-der óptimamente en cualquier contexto

• El estilo, en lenguaje pedagógico, suele utilizarse para señalar una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta, dentro de lo que es el proceso enseñanza-aprendizaje.

• Alonso CM, Gallego DJ, Honey P. Los estilos de aprendizaje.

Procedimientos para el diagnóstico y la mejora (7ª ed.). Bilbao, Mensajero, 2007.

Estilos de aprendizaje

• El concepto de estilo en lenguaje pedagó-gico suele utilizarse para señalar una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta (estilos de dirección, estilos de aprendizaje...).

• Los estilos son algo así como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma como actúan las personas.


• Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de como los discentes, perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

• Keefe J. Aprendiendo Perfiles de Aprendizaje. Asociación

Nacional de Escuelas Secundarias, 1988.


• En consecuencia, los estilos de aprendizaje (rasgos cognitivos) tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el género y ritmos biológicos, biotipo y biorritmo de cada sujeto, como puede ser el de sueño-vigilia, del estudiante.

Estilos de aprendizaje • Algunos autores sugieren hablar de “preferencias de

estilos de aprendizaje” más que de “estilos de aprendizaje”. Para Woolfork las preferencias se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar sólo o acompañado, aprender en situaciones estructuradas o no, con música o sin ella, etc., lo que para nosotros, tiene una aproximación a las estrategias de primer orden. En realidad, al "uso preferencial de un conjunto determinado de estrategias" se le ha denominado estilo de aprendizaje (Schmeck).

• Woolfolk A. Psicología Educativa, Ed. Prentice-Hall, México, 1996.

• Schmeck RR. (Ed.). Learning Strategies and Learning Styles. Plenum Press, New York,1988.

Primeros estudios

• Cuando Gregorc (1979) y otros autores estudiaron, en los setenta, los comportamientos característicos de los alumnos brillantes, dentro y fuera del aula, encontraron aspectos muy contradictorios. Unos tomaban muchos apuntes, otros casi no escribían; unos estudiaban cada noche, otros sólo antes de los exámenes; y así en otras áreas y actividades.

• Poco a poco los investigadores fueron comprobando que las manifestaciones externas respondían, por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo, y por otra, a los resultados de experiencias y aprendizajes pasados.

Primeras tipologías • Diferentes tipologías de estilos de aprendizaje se han

desarrollado en referencia a diferentes cuadros teóricos y conceptuales. En Europa, De La Garanderie ha elaborado una tipología apoyada en los modelos de tratamiento de la información y especialmente en las supuestas modalidades de evocación de los conocimientos, postulando que los individuos se distinguen, respectivamente, por su modo de evocación visual o auditiva.

• Otras tipologías han sido elaboradas en referencia al medio ambiente pedagógico (estilos participativo vs aislacionista, colaborador vs competitivo, indepen-diente vs dependiente) o a la teoría de la personalidad de Jung (sensación-emoción, sensación-razón, intuición-emoción o intuición-razón).

Primeras tipologías

• La tipología desarrollada por Kolb (USA) resulta original en el sentido en que ella ha sido la primera en apoyarse en una concepción del aprendizaje descrita por el mismo autor, el aprendizaje experiencial (experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa).

• Los estilos de aprendizaje se han integrado, en tanto que características individuales, en constructos teóricos buscando dar cuenta de manera global a las actividades de un estudiante que se compromete con la marcha del aprendizaje.

UNA LLAMADA DE ATENCIÓN: ¿PERTINENCIA CIENTÍFICA Y

PEDAGOGICA PUESTAS EN CUESTIÓN?

• La base de datos norteamericana Education Resources Information Center censa 1547 referencias sobre el tema en los últimos diez años, mientras que la base de datos bioclínicos Medline lo hace de 222 en el mismo período. Todos los estudios suponen 71 modelos de estilos de aprendizaje diferentes, varios de ellas en franca contradicción y casi un centenar de herramientas diferentes.

¿PERTINENCIA CIENTÍFICA Y PEDAGOGICA PUESTAS EN CUESTIÓN?

• Curry (2002) subraya que las contrapartidas de esta abundancia implican una excesiva división conceptual, una plural terminología mal estabilizada y, desde el punto de vista operativo, una multiplicación de escalas de medida, cuya validación psicométrica, a veces, ha sido desarrollada en referencia a varios constructos diferentes, de manera que los indicadores de validez y fiabilidad son frecuentemente variables, lo que dificulta extraordinariamente la viabilidad predictiva de las medidas y fragiliza las interpretaciones y argumentacio-nes desarrolladas a partir de ellos.

¿PERTINENCIA CIENTÍFICA Y PEDAGOGICA PUESTAS EN CUESTIÓN? • A pesar de los esfuerzos realizados para caracterizar

a los estudiantes según sus estilos de aprendizaje los trabajos han puesto de manifiesto la lucha y dificultades para conseguirlo, lo que ha permitido a Norman concluir en una editorial bastante radicalmente que la noción estilo de aprendizaje se ha quedado obsoleta.

• Norman G. When will learning style go out of style?. Adv Health Sci Educ Theory Pract 2009, 14, 1-4.

¿PARA QUE SIRVEN LOS ESTILOS?

• 1. Esta opinión se orienta a la incidencia de los estilos de aprendizaje en el diseño de actividades o propuestas pedagógicas de actuación.

• 2. Sin embargo, existe otra línea de trabajo y es el conocimiento de las cualidades de cómo aprenden los estudiantes, que cualidades presentan de los diferentes estilos por si fuera preciso mejorar alguna de ellas. Y en esta línea nos estamos moviendo.

EL PROBLEMA

• En algunas publicaciones hemos constatado que los estilos de aprendizaje de los estudiantes dependen del tipo de herramienta utilizada para su determinación.

• Escanero JF, Soria M, Escanero MªE, Guerra M. Utilización de los

estilos de aprendizaje para la mejora de la calidad. Experiencia en la Facultad de Medicina con el cuestionario de Felder y Silverman. Lasala P, ed. Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza, LEFIS Series, en prensa, 2013a.

• Escanero JF, Soria M, Escanero MªE, Guerra M. Estilos, metacognición y estrategias de aprendizaje en estudiantes de Medicina. Una propuesta para la mejora de la enseñanza/aprendizaje. Rev. Farmacol. Chile. 2013b; 6(2): 39-47.

EL PROBLEMA

• Dichas publicaciones nos ponen en alerta ante una posible discrepancia de los resultados obtenidos para el grupo explorado, ya que para nosotros, si atendemos al CHAEA, los activos son los que obtienen menores puntuaciones y más bajos porcentajes, mientras que con el Felder tienen predominancia sobre los reflexivos.

EL PROBLEMA • En una primera aproximación se observan importantes

diferencias de diseño entre ambos cuestionarios. El CHAEA explora este concepto (activo) con 20 ítems, mientras que el Felder lo realiza con 11. Si se comparan los conceptos definidos para el estilo activo buscando un significado equivalente entre los ítems de ambos cuestionarios se observa que:

• -solo cuatro cuestiones del CHAEA (7, 35, 43 y 67) exploran conceptos equivalentes en el Felder, que corresponden solo a dos ítems de este cuestionario (9 y 25).

• -catorce ítems en el CHAEA (3, 5, 9, 20, 26, 27, 41, 43, 48, 51, 64, 67, 75 y 77) no presentan una trasposición completa de los conceptos definidos en el Felder, en los ítems número (5, 9, 13, 17, 25, 37 y 41) pudiéndose catalogar de conceptos parcialmente equivalentes.

• -los demás no coinciden (cuatro de once en el Felder y cuatro de veinte en el CHAEA).

EL PROBLEMA

• La segunda cuestión a tener en cuenta es intrínseca a la propia herramienta ya que mientras el ILS enfrenta los estilos (modalidad) y uno resta al otro dentro de la misma modalidad (activo versus reflexivo), es decir de las 11 preguntas que definen la modalidad activo-reflexivo, según la respuesta se apunta a un lado o al otro. En cambio, en el CHAEA no se procede de esta forma y cada constructo viene definido por 20 ítems, obteniendo puntajes independientes para cada uno. Este hecho es importante tenerlo presente para la elección de la herramienta.

EL PROBLEMA

• Existe una tercera cuestión que no debe olvidarse para los usadores del CHAEA, porque muchas veces el estilo predominante solamente tiene una respuesta más que el elegido en segundo lugar y cuando nosotros a través de la tutoría hemos procedido a actuar sobre la mejora, el primer momento de análisis de lo contestado y reflexión sobre los ítems, ha llevado a los estudiantes a la reinterpretación de dos y hasta tres preguntas, autocorrigiéndose la puntuación.

NUEVA HERRAMIENTA: CEAES.

Preguntas A B

1

¿En qué espacio te encuentras más a gusto cuando aprendes?

Aula Laboratorio

2 ¿Cuándo aprendes que actividad prefieres?

Practicar Conocer

3 ¿Cuándo aprendes como valoras estas actividades?

Interpretar Aplicar

4 Cuando estoy aprendiendo trato de

Analizar Probar / Comprobar

5 Y también de Poner en práctica Recopilar información

6 Me considero Intuitivo Metódico

7 Así como Rápido Lento

8 Y también Planificador Analítico

9 Y además Organizador Investigador

10 Procedo Estructuradamente Buscando una visión global

11 Actúo Concienzudamente Realistamente

12 Prefiero Tener tiempo Improvisar

13 Creo ser Espontáneo Perfeccionista

14 Cuando aprendo, me siento

Práctico Observador

15 Aprendo mejor Resolviendo problemas Esquematizando

16 Cuando aprendo, me gusta

Resumir Contrastar

17 Y también Improvisar Interpretar

18 Afronto los problemas de manera

Exhaustiva Concreta / Directa

19 Ante un problema busco

Un resultado inmediato Dominar el tema/ Sacar conclusiones

20 Con el aprendizaje busco responder al

Para qué Porqué

21 Y también al ¿Qué? ¿Cómo?

22 Ante un problema Actúo Medito

23 Y soy Precavido Resolutivo

24 ¿Cómo te defines? Razonador Renovador

Preguntas que definen cada estilo

TEORICO DINAMICO REFLEXIVO RESOLUTIVO

1A 1B 3A 3B

2B 2A 5B 5A

4A 4B 7A 7B

6B 6A 8B 8A

10A 10B 9B 9A

13B 13A 11A 11B

15B 15A 12A 12B

16A 16B 14B 14A

17B 17A 18A 18B

19B 19A 20B 20A

21A 21B 22B 22A

24A 24B 23A 23B

RESULTADOS

Modalidades Media D.S. n α

Teórico 37.25 4.70 12 .716

Dinámico 34.43 4.66 12 .687

Reflexivo 35.98 4.22 12 .646

Operativo 35.26 4.30 12 .600

Total 48 .822

• Resultados de los baremos de cada uno de los estilos siguiendo una distribución normal con el siguiente criterio de puntuaciones:

• Muy alto: 10 % de los alumnos con mejor puntuación.

• Alto: 20 % siguientes.

• Medio: 40 % de los siguientes.

• Bajo: 20 % de los siguientes y

• Muy bajo: 10 % de los alumnos con menor puntuación.

Estilo Muy Alto Alto Medio Bajo Muy bajo

Teórico 44,4 41,5 37,5 33,5 28,1

Dinámico 42,9 38,6 34,1 30,7 26,4

Reflexivo 43,0 39,8 36,0 32,4 28,5

Resolutivo 42,5 38,9 35,5 31,8 27,2

Total 172,6 158,7 143,1 128,4 110,1

Ítems

Factores

Concienzudo Meditador Recopilador Investigador

Receptivo

11A ,765 ,159 -,001 ,105 -,078

18A ,662 -,141 ,378 -,127 -,016

8B ,593 ,180 ,032 ,481 -,012

20B ,472 ,370 -,154 -,197 ,432

22B ,037 ,840 ,051 ,043 -,026

14B ,048 ,550 ,274 ,311 ,190

23A ,401 ,517 ,090 -,344 -,173

5B ,044 ,133 ,787 ,187 ,090

12A ,046 ,311 ,550 -,401 -,282

3A ,401 -,017 ,464 -,006 ,263

9B ,034 ,051 ,070 ,812 -,088

7A -,080 -,016 ,108 -,020 ,816

Eigenvalue 2.711 1.381 1.160 1.113

1.044

Varianza 22.593 11.506 9.668 9.277

8.701

ENFOQUES DE APRENDIZAJE

• El marco teórico de los enfoques de aprendizaje fue desarrollado a partir de la investigación cualitativa de Marton y Saljö, quienes desde una perspectiva fenomenológica trataron de comprender los procesos de aprendizaje para evaluar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes y la forma en que individualmente dan sentido a las tareas que se les encomiendan.

• A partir de este enfoque teórico se desarrollaron diferentes líneas de investigación que dieron lugar a diferentes escuelas dentro del marco de los enfoques de aprendizaje: grupo de Entwistle de Lancaster, grupo australiano de Biggs, los suecos Marton y Saljö y el grupo de Pask en Richmon.


• Con independencia de las escuelas todas las investigaciones identificaban dos enfoques principales de aprendizaje: el superficial y el profundo.

• El superficial representa una concepción reproductiva del aprendizaje. Hall et al. Indican que el enfoque está orientado por motivaciones externas, fuertemente influido por los sistemas de evaluación y genera un grado de compromiso muy bajo con el material a aprender.

• Hall et al. Accounting Education, 13(4), 489-505, 2004.


• Por el contrario, el enfoque profundo viene definido por la existencia de un interés personal en el aprendizaje. El estudiante busca el significado de los aprendido y trata de conectar los nuevos conocimientos con los conceptos previos y con situaciones reales previas.

• En muchos aspectos, el enfoque profundo y superficial son equivalentes a los conceptos constructivistas de aprendizaje significativo y superficial, definidos por Ausubel.

• Ausubel DP. Educational psychology: a cognitive view. Holt,

Rinehart and Winston, 1968.


• El ASSIST es uno de los instrumentos más ampliamente utilizados en Educación Superior. Se trata de la última versión del primitivo ASI. Es un instrumento de 52 ítems, que mide tres dimensiones o escalas principales: profundo, estratégico e instrumental (apático superficial). El estratégico hace referencia al objetivo por parte de los estudiantes de obtener notas altas, usando el enfoque que en cada caso/momento consideren más conveniente.

APRENDIZAJE AUTORREGULADO

• El aprendizaje permanente, habilidad esencial del siglo XXI, ha sido impulsado por la constante necesidad de información que experimentan los profesionales de hoy potenciado por el creciente acceso a tecnologías de la información y comunicación (TIC).

• Los ciudadanos del siglo XXI estamos experimentando la transición de un modelo de formación centrado en la figura de la escuela-profesor, a un modelo flexible y autónomo que complementa la educación formal establecida con prácticas autónomas.

• Cerda C, Osses S. Aprendizaje autodirigido y aprendizaje autorregulado: dos conceptos diferentes. Rev med Chile, 140 (11), 2012.

• El aprendizaje autorregulado es definido como aquel proceso por medio del cual los estudiantes de manera sistemática activan su cognición y conductas para el logro de sus objetivos de aprendizaje.

• En la base del aprendizaje autorregulado está la autorregulación, la cual es entendida como la creencia que posee cada aprendiz en relación a su capacidad de involucrarse en acciones, pensamientos, sentimientos y conductas apropiadas que le permitan alcanzar objetivos académicos valiosos, mientras monitorea y reflexiona sobre el avance logrado en relación a la tarea propuesta.

• El aprendizaje autodirigido puede ser definido como aquel aprendizaje en el cual el diseño, conducción y evaluación de un esfuerzo de aprendizaje es decidido y llevado a cabo por el aprendiz. El elemento central de esta definición se relaciona con el control que posee un sujeto, usualmente adulto, para decidir qué estudiar, cómo llevar a cabo esa tarea, seleccionando el tipo de recursos a emplear en dicho proceso.

• El aprendizaje autodirigido puede verse también asociado a una perspectiva crítica, en donde un adulto rompe con las barreras de lo establecido en torno a lo que se debe estudiar, colocando sobre eso sus necesidades e intereses particulares.

PATRONES DE APRENDIZAJE

• En el trabajo pionero de Vermunt (1998) se propone un modelo conceptual, teórico e instrumental tomando en cuenta cuatro factores específicos: las concepciones de aprendizaje, las estrategias de procesamiento, las estrategias de regulación y la orientación motivacional hacia el aprendizaje.

• Vermunt JD. The regulation of constructive learning processes.

British Journal of Educational Psychology, 68, 149–171, 1998.

• En función de cómo se caracteriza el propio estudiante en cada uno de estos factores, y según una serie de combinaciones entre las subcategorías de dichos factores, se identifican estilos de aprendizaje que, posteriormente, el propio autor ha preferido definir como patrones de aprendizaje (Vermunt, 2005) dado que es un término más acorde con la combinación de factores que propone.

• Vermunt, J. D. Relations between student learning patterns and

personal and contextual factors and academic performance. Higher Education, 49, 205-234, 2005.

• Para Vermunt, los patrones tienen el potencial de desarrollarse a través del tiempo, y es un constructo dependiente de diferentes contextos y de ciertas caracte-rísticas personales. Tales patrones configuran una preferencia del estudiante por formas específicas para acceder, procesar, regular, producir y orientar motivacionalmente sus acciones de aprendizaje.

TIPOS DE PATRONES DE APRENDIZAJE

• Patrón de aprendizaje dirigido a la

reproducción.

• Patrón de aprendizaje dirigido a la aplicación.

• Patrón de aprendizaje no dirigido.

• Patrón de aprendizaje dirigido a los

significados (comprensión).

Patrón de aprendizaje dirigido a la

reproducción. RD

• - Memorizar y ensayar, • - analizar, • - regulación externa del proceso de aprendizaje, • - regulación externa de los resultados de aprendizaje, • - incremento de los conocimientos, • - orientado a certificados o títulos y calificaciones.

Patrón de aprendizaje dirigido a la

aplicación. AD

- Estrategias de procesamiento concreto,

- uso del conocimiento, y

- orientación vocacional hacia el aprendizaje.

Patrón de aprendizaje no dirigido. UD

- Ausencia de regulación,

- una orientación ambivalente hacia el

aprendizaje, cooperación, y

- estímulo docente como concepción de

aprendizaje.

Patrón de aprendizaje dirigido a los

significados (comprensión). MD - Estrategias de elaboración,

- procesamiento concreto,

- estrategias de procesamiento crítico,

- autorregulación de los procesos y de los resultados de aprendizaje,

- autorregulación de los contenidos de aprendizaje,

- construcción del conocimiento, e

- interés personal como orientación del aprendizaje

HERRAMIENTAS ESTILOS DE APRENDIZAJE:

.CEAES/CESEA DE ESCANERO Y SORIA (KOLB) .INDEX OF LSQ (ILS) FELDER Y SOLOMAN .CLSI DE CANFIELD: PREFERENCAS DE ESTUDIO Y TIPOLOGÍA DE

APRENDIZAJE


.ASSIST (APPROACHES AND STUDY SKILLS INVENTOY FOR

STUDENTS) –ENTWISTLE GROUP.

PATRONES DE APRENDIZAJE

.ILS DE VERMUNT

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Introducción

• La aproximación al tema de las estrategias requiere, aparte de la precisa ubicación conceptual, un cierto conocimiento de las diferentes denominaciones de las mismas que han utilizado los diversos autores que han estudiado el tema.

• Así, desde la primera clasificación de Flavell y Wellman, la más antigua, basada en el nivel de profundidad con el que tiene lugar el aprendizaje (distinguen entre estrategias asociativas y de reestructuración) hasta las manejadas en los cuestionarios más usados como el LASSI o el ACRA hay una verdadera jungla de nombres que puede desanimar a quien se acerque al tema desconociendo este problema.



1



2



3


ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS de APRENDIZAJE

DEFINICIÓN

• Flavell (1970s) precursor de la investigación en metacognición dio origen al término, refiriéndose al conocimiento que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos cognitivos, a la monitorización, la regulación y ordenación de dichos procesos en relación con los objetos cognitivos, datos o información sobre los cuales ellos influyen, normalmente al servicio de un objetivo o meta relativamente concreta.

DIMENSIONES

• O’Neil y Abedi, (1996) y Martinez (2004) indican que, existen dos dimensiones para explicar las estrategias metacognitivas: planificacion y control-evaluación.

• La planificación incluye la selección de estrategias previas a la ejecución así como la selección de los recursos adecuados para la realización de la tarea, las predicciones antes de la lectura, secuenciar las actividades, pensar en los objetivos propuestos, asignar el tiempo requerido.

DIMENSIONES

• El control-evaluación corresponde a la revision que se realiza durante la ejecucion de una determinada actividad, es decir la autoevaluacion, la variacion de las estrategias que no estan dando resultado, ademas, tambien comprende la consideracion de los productos o resultados de la ejecucion y una valoracion de la actividad, asi como la toma de una decision al respecto, la valoracion de lo realizado y lo que ha quedado por mejorar o realizar.

• INVENTARIOS

• Para analizar los diferentes inventarios más utilizados en el ámbito universitario se va a proceder estudiando primero los existentes para explorar las estrategias metacognitivas y luego los más amplios en donde se exploran las estrategias cognitivas, aunque también añadan las metacognitivas y socioafectivas.

• INVENTARIOS: LOS PRIMEROS

• Fueron Myers y Paris (1978), los primeros que crearon un inventario para estrategias metacognitivas, corroborando las estrate-gias desarrolladas por Flavell y Wellman (1977). Myers y Paris produjeron un formato de entrevista estructurada al permitir que los lectores de más edad pudieran responder libremente a las preguntas abiertas

• Más tarde, París y Jacobs (1984) modificaron el instrumento de Myers y París (1978). Emplearon 15 preguntas abiertas, que contenían tres categorías: planificación, evaluación y regulación, con las que desarrollaron un inventario para cualquier situación de lectura.

• INVENTARIOS: OTROS

• 1. Miholic (1994) utilizó el cuestionario de París y Jacobs (1984) como punto de partida para desarrollar un inventario para medir las actividades metacognitivas de los jóvenes estudiantes.

• Este inventario incluye 10 preguntas sobre las dificultades que alumnos podrían encontrarse durante la lectura. A diferencia de los dos anteriores, este instrumento se centró más en las dificultades encontradas en relación a si los lectores realizan metacognición en el proceso de lectura.

• 2. Schraw y Dennison (1994), de la Universidad de Nebraska, realizaron un Inventario de Conciencia Metacognitiva (Metacognitive Awareness Inventory -MAI-) frecuentemente empleado en investigación. Fue desarrollado para medir la conciencia metacognitiva de los adultos. Este inventario de 52-ítems completa la evaluación de las diversas facetas de la metacognición, incluyendo el conocimiento y la regulación metacognitiva.

• Los ítems se clasifican en ocho subcomponen-tes bajo dos categorías más amplias, el conocimiento de la cognición y la regulación de la cognición. Cada componente tiene diferentes subcomponentes. Para aclarar, el conocimiento de la cognición incluye al menos tres diferentes tipos de conocimiento: el conocimiento declarativo, procedimental y condicional.

• La regulación de la cognición se refiere a un con-junto de actividades que ayudan a los estudiantes a controlar su aprendizaje. Este componente tiene también subcomponentes: la planificación, las estrategias de gestión de la información, el control de la comprensión, las estrategias de depuración y evaluación. Aunque una serie de habilidades de regulación se han descrito en la literatura, tres habilidades se destacan especialmente: la planificación, la monitorización y la evaluación (Jacobs y Paris, 1987).

3. O’Neil y Abedi (1996) de la Universidad del Sur de California, elaboraron

un inventario, el State Metacognition Inventory, para evaluar la

metacognición en estudiantes universitarios vinculado con habilidades

lectoras que ha resultado útil tanto para evaluar como para guiar a los

alumnos.

Presenta las cuatro subescalas de la metacognición, es decir, la planificación,

el autocontrol, la estrategia cognitiva, y la conciencia. El inventario se validó

con un grupo de 219 estudiantes universitarios.

• 4, En Chile, el equipo integrado por Peronard, Crespo y Velazquez (2000) ha realizado un instrumento para medir la meta-comprensión lectora en estudian-tes de Educación General Básica y Media de la Quinta Región.

• 5. Mokhtari y Reichard (2002), de la Universidad de Texas, han diseñado y validado un inventario sobre la conciencia metacognitiva de estrategias de lectura (MARSI) para lectores adolescentes y adultos. Pereira y Ramirez han evaluado el uso de estrategias metacognitivas lectoras de estudiantes universitarios de Venezuela, adaptando al español el Survey of Reading Strategies (SORS) (Mokhtari et al, 2002), diseñado para determinar el uso de estrategias metacognitivas al leer textos escolares y académicos en inglés.

• 6. Alarcón, Ureña y Cárdenas (2008), de la Universidad de Granada, han diseñado y validado un instrumento para medir el conocimiento declarativo de la táctica de baloncesto ya que consideran que el mismo es preciso para desarrollar adecuadamente destrezas en la toma de decisiones, conocimiento que el jugador va a utilizar en las situaciones de juego.

• 7. Yildiz, Akpinar, Tártaro y Ergin (2009) desarrollaron un nuevo instrumento titulado Metacognición Scale (MS) mediante la revisión de estudios previos (O'Neil y Abedi, 1996; Schraw y Dennison, 1994; Sperling et al., 2002). La escala incluye 8 escalas: el conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y conocimiento condicional, de planificación, de autocontrol, estrategias cognitivas, de auto-evaluación y auto-monitoreo. Los resultados indican que el MS es apropiado para los investigadores o profesores cuyo objetivo es medir la conciencia metacognitiva de sus estudiantes y las habilidades metacognitivas.

• 8. En la Universidad Complutense de Madrid, Jiménez et al. (2008) han medido estrategias metacognitivas sobre la conciencia lectora, utilizando un instrumento denominado ESCOLA. Por su parte Dañobeitía y Ramirez, de la Universidad de Talca, han diseñado y validado una batería de habilidades meta-lingüisticas siguiendo los postulados de Gombert.

• 9. Qun-Guan y Meng en China junto a Roehring y Mason de USA (2011) han estudiado las propiedades psicométricas del instrumento MARSI para medir la conciencia metacognitiva en lectura (Mokhtari et al, 2002) y Jaramillo y Osses (2012) validaron un instrumento sobre metacognición en términos de conocimiento, experiencias metacognitivas y autorregulación cognitiva en estudiantes de segundo ciclo de EGB de escuelas municipalizadas sobre comprensión lectora.

• 10. Dañobeitia y Ramirez (2011) de la Universidad de Talca (Chile) han diseñado y validado una batería de habilidades meta-lingüísticas siguiendo los postulados de Gombert. El propósito era incorporar la medición de la conciencia léxica, sintáctica y semántica. El instrumento da cuenta de tres factores que se corresponden con los tres tipos de actividades evaluadas.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS -MAI: METACOGNITIVE AWARENESS INVENTORY DE SCHRAW Y

DENNISON -IEM: INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE O’NEILL Y ABEDY -MS: METACOGNICIÓN SCALE DE YILDIZ, AKPINAR, TÁRTARO Y ERGIN

ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE

“Es falso creer que cualquier método

es válido para aprender con eficacia”.

Carrasco

• Carrasco, J. B. Estrategias de aprendizaje. Ediciones Rialp, S. A.

Madrid, 2004.



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• Inventarios para medir las estrategias cognitivas.

• Una evaluación coherente con este marco teórico debería hacer uso de instrumentos apropiados. Sin embargo, no hemos encontrado ninguno que cubriese adecuadamente las diversas estrategias implicadas en el aprendizaje y alguno de los analizados –que son los más utilizados en nuestro contexto en la investigación en el ámbito universitario tropieza además con otros problemas.

ACRA

El cuestionario español ACRA, de Román y Gallego, validado en población no universitaria (12-16 años) y utilizado en España también en población universitaria.

Este instrumento hipotetiza la existencia de tres grandes grupos de estrategias cognitivas de aprendizaje/procesamiento de la información (Adquisición, Codificación y Recuperación) y de un cuarto de Apoyo al Procesamiento que incluye las Metacognitivas y las Socioafectivas. El cuestionario está integrado por 84 ítems.

Desde nuestro punto de vista, la estructuración de las dos primeras escalas es discutible, ya que las estrategias de almacenamiento se ubican tanto en la primera escala, de Adquisición de Información, como en la segunda, de Codificación (denominada de Codificación o Almacenamiento, lo que no deja de ser cuestionable). Por otra parte, la cuarta escala, de Apoyo, en el grupo de Estrategias Socioafectivas incluye juntas en la misma estrategia la Motivación Intrínseca y Extrínseca, ambas puntuadas en la misma dirección, lo que no deja de ser llamativo. Con ello puede dar la impresión de que vale igual la motivación intrínseca que la extrínseca.

• Además no se recoge un tipo de estrategias fundamentales, como es el de las de Búsqueda, Recogida y Selección de Información, y faltan otras importantes de otros tipos sí contemplados.

• Así, entre las Estrategias de Procesamiento no se incluyen la Personalización, la Creatividad y la Transferencia. Ni tampoco se incluyen el Valor de la tarea, la Autoeficacia y el Control del Contexto entre las Estrategias de Apoyo. Por otra parte, el cuestionario incluye ítems excesivamente largos y de dudosa inteligibilidad dada la población a la que se dirige.

LASSI

• La escala LASSI, de Weinstein, diseñada para población universitaria estadounidense, muy popular en las investigaciones españolas realizadas en el ámbito universitario, presenta algunas limitaciones.

• Hay un problema de entrada, desde nuestro punto de vista, y es que la autora para elaborar su cuestionario, no parece haber partido de la clasificación que ella misma había elaborado y que se ha venido utilizando de modo generalizado en la investigación, con algunas matizaciones, desde su publicación. Esta clasificación se elaboró, en su parte de Estrategias Cognitivas, en función del nivel de procesamiento y de control cognitivo exigido, que incluye, en el nivel más elemental Estrategias de Repetición, a las que siguen las Estrategias de Elaboración y a éstas las Estrategias de Organización –en los tres casos se establecen una subdivisión en función de que se desarrollen para tareas elementales o básicas de aprendizaje o para tareas complejas-; a éstas estrategias se añaden las Estrategias de Regulación y Control –el uso de la metacognición- y las Estrategias Afectivo-Motivacionales.

• El proceso de elaboración del cuestionario, muy riguroso, concluyó con la escala mundialmente conocida integrada por 77 ítems y 10 escalas: Actitudes, Motivación, Manejo del tiempo, Ansiedad, Concentración, Procesamiento de la información, Selección de Ideas Principales, Ayudas al Estudio, Autochequeo y Estrategias para el Examen.

• El proceso desarrollado comportó que las Estrategias Metacognitivas no aparecieran suficientemente perfiladas en el instrumento. También que se olvidaran estrategias cognitivas fundamentales, como la Búsqueda y Selección de Información y otras estrategias de procesamiento muy importantes, como el Almacenamiento, la Transferencia, la Personalización y la Creatividad (de hecho, en la escala de Procesamiento sólo se incluyen estrategias de Elaboración y Organización). Supuso, asímismo, que también quedaran fuera aspectos Motivacionales y de Apoyo que hoy se consideran fundamentales, como el Valor de la tarea, las Atribuciones, la Autoeficacia o el Control del Contexto y las Interacciones Sociales adecuadas.

CEAM II

• El cuestionario CEAM II, traducción y adaptación del MSLQ (Motivational Strategies Learning Questionnaire) de Pintrich et al. (59) a la población universitaria española (60), presenta también problemas, desde nuestro punto de vista. El MSLQ se fundamenta en el modelo de aprendizaje autorregulado de Mckeachie et al. (61). Este modelo integra diversos factores que influyen en el aprendizaje y pone el énfasis en los factores cognitivos y motivacionales y en sus relaciones, así como en la influencia que tienen en la implicación del estudiante en su aprendizaje y en su rendimiento académico. El cuestionario está integrado por 81 ítems organizados en dos secciones: una motivacional y otra de estrategias.

• La primera está integrada por seis subescalas (Creencias de control, Autoeficacia, Metas intrínsecas, Metas extrínsecas, Valor de la tarea y Ansiedad en los exámenes) que se agrupan en tres dimensiones (Componentes de expectativas, Componentes de valor y Componentes afectivos). La segunda lo está por nueve subescalas (Repetición, Elaboración, Organización, Pensamiento Crítico, Metacognición, Tiempo y lugar de estudio, Regulación del esfuerzo, Aprendizaje con otros y Búsqueda de ayuda) que se agrupan en dos dimensiones (Estrategias Cognitivas y Metacognitivas, y Estrategias de Manejo de Recursos).

• El cuestionario tiene el valor de incluir una dimensión específicamente motivacional, con el mismo peso que la dimensión de estrategias de aprendizaje (procesamiento), pero no incluye Estrategias de Búsqueda, Recogida y Selección de Información ni presta debida atención a las Estrategias Metacognitivas. Por otra parte, en las subescalas motivacionales no se evalúan estrategias importantes, como Atribuciones, Interés y Estado físico y anímico. Entre las estrategias cognitivas no se incluyen las relacionadas con la Memorización ni con la Transferencia…

CEVEAPEU • El CEVEAPEU (Cuestionario de Evaluación de

las Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes Universitarios) ha sido elaborar y validar un cuestionario sólido y bien estructurado que permitiera recoger una información más completa de lo que lo hacían los otros ya aludidos. Incluyeron en su diseño dos escalas, una de Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control y otra de Estrategias relacionadas con el Procesamiento.

• En la primera integraron subescalas de Estrategias Motivacionales –en que incorporaron componentes no recogidos en los otros cuestionarios-, de Estrategias Afectivas y de Estrategias de Control del Contexto, Interacción Social y Manejo de Recursos, y también de Estrategias Metacognitivas (que recogerán explícitamente los componentes de Planificación, Autoevaluación y Control/Autorregulación, que no aparecen con suficiente claridad en los otros cuestionarios). En la segunda escala incluyeron una subescala de Búsqueda, Recogida y Selección de Información, que no se recoge en ninguno de los instrumentos analizados.

• Así mismo en la segunda subescala, de Procesamiento y Uso de la Información, incorporaron los procesos más relevantes de procesa-miento (Adquisición, Elaboración, Organización y Almacenamiento, sin olvidar las Estrategias de Personalización y Creatividad, ni las de Transferencia y Uso de la Información).

• ESEAC

• En 1995 se presentó en la Reunión de la AMEE, mantenida en Zaragoza (64), la escala ESEAC que había sido elaborada por Bernad (65) e implementada en la Universidad de Zaragoza por diferentes colaboradores (66) y, posteriormente, aplicada a los alumnos de Fisiología de la Facultad de Medicina de Zaragoza.

• A diferencia de los instrumentos anteriormente descritos, la ESEAC mide conductas y no tanto “opiniones” del estudiante. En este sentido, esta escala quiere obviar dos graves inconvenientes de las mencionadas escalas. En primer lugar, los ítems de los anteriores instrumentos están elaborados con base en la opinión del estudiante –qué dice hacer, qué piensa- y se olvidan de los aspectos de la conducta que por su propia naturaleza son directamente observables y, por lo mismo, verdaderamente objetivables –aspectos mostrados en la “ejecución” de las tareas concretas-.

• El segundo inconveniente, y que no posee el ESEAC, está en que los ítems de las escalas comentadas están formulados de modo general o descontextualizados (“tomo apuntes en clase”, “busco tener prestigio entre mis compañeros, amigos y familiares”, “cuando leo, diferencio los aspectos y contenidos importantes o principales de los accesorios o secundarios”, etc). La inclusión de abundantes ítems como éstos en las citadas escalas invitan a pensar que la conducta del aprendiz tendría como referente un único e indiferenciado marco en el que no se contemplan las diferencias conductuales derivadas de la variedad de factores que intervienen dentro del contexto preciso en el que se produce realmente el aprendizaje (diferentes estructuras disciplinares, distinto tipo de relaciones dentro del grupo, distinta personalidad y formación del profesor, etc.), es decir, todo lo que hoy se incluye bajo la etiqueta del aprendizaje “contextualizado”.

• La escala ESEAC, según los autores, está definida por cuatro características (65): a) una concepción holística o global del aprendizaje (lo que se intenta con esta escala o es tanto estudiar el influjo de cada variable, una a una, en el proceso de aprender de los estudiantes, sino más bien tomar nota del conjunto de una muestra representativa de las mismas con los distintos pasos y matices que cabe diferenciar en dicho proceso global cuando se analiza el aprendizaje en su versión estratégica); b) un enfoque ecológico del aprendizaje (la ESEAC como un instrumento tendente a facilitar y enriquecer la actividad de los profesores en su tarea de evaluar a los estudiantes dentro del marco de su quehacer habitual); c) atención centrada en la actividad del estudiante, y d) generabilidad de los procesos analizados.

• De acuerdo con esto, la escala ESEAC se desarrolla y está pensada para ser aplicada dentro del marco de los aprendizajes “disciplinares”, y por ello, plantea la evaluación escolar teniendo en cuenta dos aspectos contextualizadores principales: la especificidad de los contenidos correspondientes a las distintas asignaturas cursadas por los alumnos y, dentro de ellas, del correspondiente nivel académico (enseñanza primaria, secundaria, superior). Los creadores de la ESEAC han tomado lo contextual como componente fundamental en todo el proceso de elaboración y desarrollo de la misma.

• La escala ESEAC desglosa en siete dimensiones el proceso global de aprendizaje del estudiante, que se corresponden con otros tantos subcampos en que cabe agrupar los procesos cognitivos desde el modelo de procesamiento de la información cada dimensión implica características comunes y/o parecidas: comprender la tarea, planificarla y ejecutarla (I dimensión), traducirla en contenido mental significativo a través de los varios lenguajes disponibles y complementarios (II dimensión), organizar los datos procesados mediante inferencias o razonamientos de diverso tipo (III dimensión), evitar la comisión de errores (IV dimensión), situarse en distintos niveles de abstracción o lejanía con relación a los datos directamente ofrecidos al aprendiz y procesados por él (V dimensión), actuar con diferentes grados de conciencia cognitiva (VI dimensión) y, por último, actuar con mayor o menor habilidad a la hora de reglar o controlar el propio proceso de aprender (VII dimensión).

• Estas dimensiones agrupan la conducta del aprendiz en dos grandes bloques, el que hace referencia a su comportamiento en relación directa con los contenidos que aprende o procesa (estrategias de procesamiento), y, un segundo, que explica su conducta personal durante el desempeño de la tarea, control o gestión de recursos y sentimientos personales, tales como los derivados del autoconcepto, ansiedad, intereses, motivación, etc. (estrategias de apoyo).

• Cada dimensión, a su vez, es desglosada en estrategias, en total ocho. Cada una de estas ocho estrategias, con sus técnicas correspondientes, representa la agrupación de los procesos concurrentes y responsables de logros parciales y objetivables dentro del proceso total del proceso de aprender: interpretar, planificar y ejecutar la tarea, representarse adecuadamente la información utilizando los códigos de pensamiento, organizar lógicamente la información, comprender los fallos o errores cometidos, medir el nivel de abstracción con que se mueve en su interpretación de la información y nivel de metaconocimiento o autorregulación y control de los procesos afectivo-emotivos en sus actuaciones como aprendiz.

• Finalmente, las estrategias son analizadas en unidades menores, las variables (17 en total) que equivalen a las conductas más particulares, intervinientes dentro de cada estrategia, entendiendo que, en opinión de los especialistas en el tema de las estrategias, la distinción entre “estrategia” y “técnica” de aprendizaje resulta con frecuencia difícil de establecer a la vez que irrelevante. Cada variable, por último, es estimada por la ESEAC en tres niveles de rendimiento: alto, medio y bajo.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS -LASSI: WEINSTEIN

-ACRA: ROMAN Y GALLEGO -ESEAC: BERNAD

MUCHAS GRACIAS

POR SU ATENCIÓN

Date post:	25-Jul-2020
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