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Aprendizaje Mediado

Date post: 24-Sep-2015
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Material sobre educación que habla sobre la importancia de el aprendizaje mediado.
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REPUBLICA DE CHILE MINISTERIO DE EDUCACION CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO EXPERIHEHTACION E INVESTIGACIONES y PEDAGOGICG JORNADA DE PERFECCIONAMIENTO PRESENCIAL EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE taDIAD0 ¿QUE LO HACE LAR PODEROSO? REUVEN FEUERSTEXN SANTIAGO, CHILE. CPEIP. Julio 1994. SEPARATA: Extraido del Libro Oon't Accept nie as 1 am: helping retarded people to eexel. New York. Plenurn Press, 1988.
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  • REPUBLICA DE CHILE MINISTERIO DE EDUCACION

    CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO EXPERIHEHTACION E

    INVESTIGACIONES y PEDAGOGICG JORNADA DE PERFECCIONAMIENTO

    PRESENCIAL

    EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE taDIAD0 QUE LO HACE LAR PODEROSO?

    REUVEN FEUERSTEXN

    SANTIAGO, CHILE. CPEIP. Julio 1994.

    SEPARATA: Extraido del Libro Oon't Accept nie as 1 am: helping retarded people to eexel. New York. Plenurn Press, 1988.

  • CAPITULO

    EXPERIENCIA o APRENDIZAJE MEDIADO QUE LO HACE TAN PODEROSO?

    Esta t e o r a de aprendizaje mediado (H.L.E.), p lan tea una se- r i e de in ter rogante5 y cuestionamientos como e l hecho de que s i todas l a s in teracc iones adulto- nio, profesor-alumno t i enen un va lo r media- c iona l , por o t r a p a r t e que t i e n e de novedosa es ta t e o r a y porque se l e debera dar una especia l importancia.

    Debe quedar en c l a r o que no todas l a s in teracc iones t i enen un va lo r mediacional. Por ejemplo: S i un n io va a meter l o s dedos en e l enchufe y e l padre l e g r i t a que no l o haga, esto es una i n t e rac - c in, pero carece de va lo r mediaci.oria1. Para que l a i n t e racc i bn tenga un va lo r mediacional, l a exper iencia de aprendizaje mediado debe o r i e n t a r a l n io a buscar y hacer importantes conexiones en t re l a s exper iencias pe l ig rosas e inuzuales y o t r a s exper iencias s im i l a res a l a s cuales ha estado expues.to y que sea capaz de a n t i c i p a r 'que exper i - mentard cuando se encuentre con a lgo s i m i l a r en e l f u t u r o .

    La exper iencia de aprendizaje mediado no se r e f i e r e bdsica- mente a l qu de l a in teracc ibn, dbndr y cuando toma lugar . Lo que l a ca rac te r i za es e l cdmo in te rac tua , se pueden dar ins t ruccc iones, ensearles contenidos s i n necesariamente mediar con e l , aOn as todos l o s actos representan in teracc~iones. Con e l p ropbs i to de que se conv ie r ta en una exper ienc ia de aprendizaje mediado debemos dar una especial cua l idad con e l f i n de a fec ta r e l sistema cognosc i t i vo de l n io y produc i r un a l t o n i v e l de mod i f i cab i l i dad en 61.

    Las exper iencias de aprendizaje mediado no dependen de l a s in teracc iones en que e l lenguaje tzoma lugar o e l contenido alrededor del cual l a i n t e racc i dn es t basada. Uno puede mediar en cua lqu ier lenguaje: gestual , verbal s imb l ico o i m i t a t i v o .

    E l mediador organiza l a v i da de l nio, l a programa y selec- I c iona c i e r t o s estmulos, l es td mediando para produc i r un c i e r t o 1 I orden y organizaci dn en l o s eventos a l o s cuales e l n i o es td expues-

    t o . E l media l a rea l i dad , por l o cual e l n io experimenta de una manera muy s i g n i f i c a t i v a .

    En l a pr imera i n f a n c i a cuando l a i n t e racc i bn es preverbal , l a p r i n c i p a l forma de mediacidn es a t ravs de l a organizacin del medio y de l a s experiencias, seleccionando, programando, organizando l a sucesin de eventos modificando l a in tens idad de c i e r t o s est mulos r ep i t i ndo los y regulando su apar i c in y frecuencia: todo sto precede a l a i n t e racc i bn verbal .

    La exper iencia de aprendizaje mediado no e s t d l i m i t a d a a quienes tengan Lin r i c o n i v e l de lenguaje o aque l los quienes t i enen un n i v e l de comLinicaci n sof i.cit icado y nryanizado, l a exper iencia de aprendizaje mediado oci.irre con personas que t i enen uno mnima capaci'..-. dad de in teracc ibr i verbal o Lin mni.nio modo de comunicacidn d i r ec to . E j : l a exper iencia de l profesor de He l len Kell .er que traspas l a s def i c i e n c i a sensor ia les s61.o a t raves de l a comunicacidn t A c t i l . .

  • Si el lenguaje o el contenido no distinguen la experiencia de aprendizaje mediado Cqub caracterstica lo distingue?. Existen 1 1 atributos que distinguen la experiencia de aprendizaje mediado.

    1. Intencionalidad y reciprocidad. 2. Trascendencia. 3. Mediacin del signif icado. 4. Mediaci 6n del sentimiento de competencia. 5. Regulacin y control de la conducta. 6. Mediacin del acto de compartir. 7. Individualizaci6n y diferenciacin psicolgica. O. Mediacin de la bQsqueda, planif icacin y logro de los objetivos

    de la conducta. 9. Mediaci6n del desafio. Basqueda de la innovacin y complejidad. 10. Mediacin de la conciencia del comportamiento humano, como cambio

    de identidad. 11. Mediacin de una alternativa optin~ista.

    Las primeras tres caractersticas deberan estar presentes en una interacci6n con el propbsito de asumir que el "como" de la inte- raccibn lleva el sello de una experiencia de aprendizaje med.lado. Estas caracterizan la modificabilidad y autoplasticidad del ser huma- no, los otros atributos son responsables del desarro:lo de diferencias en el estilo cognitivo creando gran deversidad en la existencia huma- na.

    1. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD:

    La diferencia mds importante entre una interaccin mediada y una no mediada yace en el hecho de que la experiencia de aprendizaje mediado, esta marcada por una interacci6n animada por un mediador. Por ej: un papa, 61 media entre el nio y la fuente de estimulos.

    La interacci6n'del mediador afecta los 3 parihmetros involu- crados en la interaccin: el estmulo, el nio y el mediador, todos ellos estdn cambiados por la intenci6n de mediar. Estas experiencias de aprendizaje mediado enfrentan al nio a percibir las cosas con claridad y precisibn; Un padre.motivado por una intenci6n de tener una percepci6n de una cosa en particular transforma el estmulo, entrega los elementos mAs atractivos y sobresa,,ientes, cambiando la amplitud del estimulo. Por ej: que sea mds fuerte, mas brillante, modificando su frecuencia y duraci 6n de su exposi ci 6n. Bdemds, cam- biara el estado del nio haciendolo ms vigilante y as estard ms listo para atender. En contraste, una exposicin directa del estmulo en ausencia de esta XNTENCIONRLIDAD no asegura que tal situaci6n sea percibida o penetrara al aparato de pensamiento del nio. El padre aprende a captar la manera en que su hijo percibe las cosas de tal manera de poder poner los estmulos que deben ser vistos a una ptima distancia. Tratando que el nio imite su comportamiento gestual o verbal 61 se asegura que el nio lo escuche o lo vea, e intentar que su hijo este en estado de alerta. Si el nio pierde la atencin, el mediador debe valerse de una estrategia para captar su atencin.

  • La i n t enc iona l idad transforma l a r e l a c i 6 n t r i angu la r : padre, fuente de est imulac in y n i o creando dent ro de l n i o l o s pre- requ is i - t o s para l a mod i f i cab i l i dad cogn i t i va . Tambikn r e f l e j a e l deseo de l padre de formar l a func iona l idad de l n i o en una d i r ecc i n consonante con sus va lores c u l t ~ t r a l e s determinados, o b j e t i v o s y hdbi tos; todos l o s cuales expresan por s mismos e l contenido de l a in tenc iona l idad. Por e j : escoger l i b r o s , fo tos , eventos, r e f l e j a r d n l a cu l t u ra , r e l i - gi6n, personalidad, emocionalidad y va lores cognosc i t i vos de l padre que 6 1 desea t r a n s m i t i r a su h i j o como una extensi6n de l mismo. Ademds, l a s condiciones f s i c a s , sensor ia les y mentales de l n i o serdn por s i mismas un poderoso determinante en l a e lecc ibn de est mulos y produc i r& t i pos de i n t e r a c c i 6n i n t enc iona l que r e f l e j a r d n l o s deseos del padre de proveer l a s necesidades p a r t i c u l a r e s del nio.

    E l aprendizaje mediado es ta presente cuando hay un f u e r t e y c l a r o lazo cerrado en t re e l emisor y e l receptor de l proceso comunica- c iona l . No todas l a s in teracc iones mediadas t i enen 6x i to, l a s raznnes de esto se pueden deber en algunos casos a l emisor y en o t r o s a l a ba r re ra en e l comportamiento o cond i r i 6n de l receptor .

    2. TRASCENDENCIA:

    Una i n t e r a c c i dn de exper iencia de aprendizaje mediado no es td nunca l im1tada a l a necesidad inmediata que l a susc i t , Ej.: e l g r i t o de l a madre para e v i t a r que e l n i o meta l o s dedos en e l enchu- fe, sa t i s face l a necesidad inmediata, pero no cumple con e l a t r i b u t o de trascendencia.

    En una s i t uac in de exper ienc ia de aprendizaje mediado l a i ns t r ucc i dn podr a ser complementada con una s e r i e de exp l icac iones de l a s razones, por l a s cuales se d i c e "no", estas son c r u c i a l e s en cuanto .a l o s o b j e t i v o s de l M.L.E. , es to es, pretender que e l n i o cambie de una manera es t r uc tu ra l , de es te modo una madre mediadora, despus del "no" y de haber separado a l n i o de l p e l i g r o exp l i ca l a s razones por las cuales l o a l e r t . E l l a hace que es ta s i t u a c i 6 n sea d i s t i n g u i b l e de o t r a s s i tuac iones donde l a a l e r t a no es necesar ia y provoca un estado de a l e r t a en e l nio, una cond ic i 6n emocional y c o g n i t i v a que trascender es ta s i t u a c i n p a r t i c u l a r .

    La natura leza trascendente de l a i n t e racc i n produce f l e x i - b i l i d a d en e l pensamiento de l nio. Los elementos de trascendencia producidos por e l mediador d i r i g e n o b j e t i v o s determinados cul tura lmente en l o s cuales e l mediador actda como un agente transac- c iona l de su p rop ia cu l t u ra .

    Una madre que a l imenta a su h i j o t i e n e como o b j e t i v o p r i n c i p a l l a oobrevivencia, s i n embargo a l imentar a l n i o despus de 1 imp ia r lo , mudarlo, pi-eparai- Ltn lugar a t r a c t i v o donde a l imentar lo , est t ransmit iendo a lgo mds a l l d que l a sobrevivencia.

    La trascendencia es e1 a t r i b u t o ms humanizante de l M.L.E., tamblen e l componente? que es probablemente ms descuidado hoy con l a ba ja de l a promocin de l a r iqueza c u l t u r a l como un o b j e t i v o de l a sociedad e i nd i v i dua l .

  • La trascendencia mediacional es particularmente dificil para aquel los que tienen que usar todas sus energias para sobrevivir. Ej. : las personas pobres se preocupan de satisfacer sus necesidades inme- diatas y no pierden energa para resolver problemas menos urgentes. Esto es tambien frecuente en los curriculum que se utilizan con los nios con retardo mental en los cuales queda de manifiesto el poco nfasis que se pone para ensear estrategias cognoscitivas que posibiliten al individuo alcanzar altos niveles de pensamiento a travbs del uso de un modo trascendente de interaccin.

    3. MEDIACION DEL SIGNIFICADO:

    Representa la energa, afecto o poder emocional que hace que la interaccin mediacional venza la resistencia por parte del nio y de este modo asegura que el estimulo mediado ser6 realmente experimen- tado por el alumno. El significado rnediado: verbalmente, gestualmente y por mmica, reflejado en la cirgariizaci6n del universo de .objetos y eventos asegura que el nio no slo llegard a ser receptivo hacia e1 mundo, sino tambin se compromete en una mutua y reciproca interaccin con l.

    El significado es mediado en una gran variedad de formas; tempranamente en la interaccin madre-hijo se observan expresiones de significado las que los nios aprenden sorprendentemente rdpido. La expresidn de la madre de alegra, excitacin o enojo son rapidamente comprendidas por el nio y llegan a ser poderosos en la determinacin de patrones en el futuro.

    Explicar el comportamiento crea una orientacin en el nio hacia la bfisqueda de significado y significante los cuales se mani- f iestan por s misnios, eventualmentr en una variedad de situaciones que van mas alld de aquellas extradas por la interaccibn. Las pre- guntas de Lpor qub? y Lcl~ib? son hechas frecuentemente por las nioc, que han sido expuestos a la mediacin de significado.

    Uno de los factores mis importantes en el proceso de media- cidn de significado es el lazo afectivo entre el mediador y el nio. Algunos tericos consideran que el lazo emocional es una condici n suficiente para fomentar el desarrollo cognitivo del nio, pero esto no ha sido probado. Es m6s, en un estudio realizado se demostr que el amor no es suficiente condicin para un cambio estructural. En ciertos estados del desarrollo la parte a f ectiva puede ser la razn de ser del LUL $cl-i- ---- 9 ~ m ~ r Y a ~ ~ v i a a d T e p = relacin. Para algunos nios podra no haber otra motivacin que el lazo afectivo que tiene con sus padres. Abn en estados posteriores con el propsito de aceptar al adulto coma mediador, los lazos afectivos representan un rol crucial.

    Ouien es e1 mediador ptinio? No existe una respuesta siniplci a esta pregunta porque no hay un mediador que sea igualmente valioso para cualquier persona, en todos los lugares en todo momento. El mediador aceptado en un momento puede no ser aceptado en otra etapa posterior del nio.

  • Se pueden d i s t i n y u i r a lgunas c a r a c t e r s t i c a s de un mediador f u e r t e que t i e n e n impor tanc ia u n i v e r s a l pa ra e l x i t o d e l M.L.E. La p r imera c a r a c t e r s t i c a son l o s mot ivos que impulsan a l a persona a s e r medi ador . E x i s t e n medi adores como 1 os padres 'que e je rcen una i n t e r a c c i d n i n te rgene rac iona l e i n t r a g e n e r a c i o n a l y d s t o es vagamente reconocido y admi t ido. E l dpt imo mediador s e r & quien en e l proceso de niediacin o t ransmis in c u l t u r a l responderA a su necesidad de c o n t i - nuacidn y proyecc in d e l mismo hac ia e l f u t u r o . E s t e mo t i vo har que e l mediador manipule o b j e t o s y eventos de su pasado de modo que no s d l o serdn aceptados s i n o que l l e g a r n a ser p a r t e v i t a l de l a v i d a de l n i o y eventualmente serdn e l o b j e t o de t ransmis ibn de f u t u r a s ge.neraciones.

    Emerson a t r i b u y e muchas de l a s d e f i c i e n c i a s c o g n i t i v a s de l o s n ios ind igenas (en Navaho) a l a d e p r i v a c i n c u l t u r a l p roduc ida por l a d i s c o n t i n u i d a d de t ransmis in c u l t u r a l . E l ve e l M.L.E. como un proceso de r e v i v i r l a t r ansmis ibn c u l t u r a l afectando no s d l o l a iden- t i d a d d e l grupo s i n o tambi n l a modif ic :ahi l i dad c o g n i t i v a de n ios, adolescentes y aQn adu l tos .

    Es impor tan te e n f a t i z a r que e s t e componente d e l M.L.E. es esenc ia l para asegurar que e s t e metodo sea aceptado y u t i l i z a d o por l o s p a r t i c i p a n t e s de una i n t e r a c c i r i de modo que h a b i l i t e a l o s grupos a adaptarse a nuevas s i t u a c i o n e s y p reservar su i d e n t i d a d .

    4. MEDIACION DE SENTIMIENTOS DE COMPETENCIA:

    La competencia puede ser a d q u i r i d a de muchas formas i n c l u - yendo l a i n t e r a c c i 6n act:.iva con est n iu los.

    En algunos casos l a competencia puede ser l og rada a t r a v e s de expos i c in d i r e c t a h a c i a l a s a c t i v i d a d e s s i n M.L.E. S i n embargo, t a l l o g r o no es siempre acompaado por sen t im ien tos de competencia.

    E x i s t e n una s e r i e de personas muy i n t e l i g e n t e s que carecen d e l sen t im ien to de competencia, se s i e n t e n inseguros en su labo r . Sus x i t o s l o j u s t i f i c a n a lud iendo a l ,a buena s u e r t e o a que l a t a r e a no fue muy d i f c i l .

    La competencia depende en gran medida de l a p resenc ia de un mediador in te rpon indose e n t r e e l i n d i v i d u o y l a tarea, mediando l o s sent - - i mie-0% - d e l indiuidu-w I-o +le?* m i t a - hayr n a T i =%do %S rea lmente un i n d i c a t i v o de genuina competencia.

    Es te t i p o de meciiaci dn i n c l u y e dos pasos, l o s cua les comien-. zan en l a p r imera i n f a n c i a . E l pr imer paso mediac ional es ayudar a l n i o a t r i u n f a r en una t a r e a en l a cua l l previamente haya fracasado. E l enf rentamiento d e l n i o con l a t a r e a es r e a l i z a d o exi tosamente g r a c i a s a l a d i s c r e t a i n t e r v e n c i d n de l a madre. E l l a puede cuidadosa- mente c o n s t r u i r un l a z o a t r a v s d e l cua l e l n i o aprende a r e a l i z a r una s e r i e de tareas. E j . : aprerider a comer. Es impor tan te que e1 mediador mantenga su a s i s t e n c i a d e n t r o de l i m i t e s e s t r i c t o s que son

  • necesarios para que e l n i o l o g r e t r i u n f a r , es dec i r , no o f recer m a s para que e l n io no sea demasiado dependiente de l mediador.

    E l M.L.E. se considera ef ec t i vo .en produc i r modif i c a b i l i d a d cognosci t iva es t ruc tu ra l , pero bs ta es 5 6 1 0 una de l a s dos modalida- des por l a s cuales l a persona i n te rac tua con e l mundo. La segunda forma, y l a m A s usada es l a exposicin d i r e c t a a l es t imulo conservando un a l t o n i v e l de dependencia del M.L.E. No solamente e l sent imiento de competencia no e x i s t e en t a l i nd i v i duo s ino que l a competencia en s i misma no ex is te.

    E l mediador debe seleccionar l a t a rea y l a manera de presen- t a r l a a l n io de t a l manera que e l mej,ore no 5610 su competencia s i no l a i n te rp re tac in que haga e l n io de l dominio de su tarea; su sen t i - miento de competencia.

    A 1 o f recer a l n i o l a oportunidad de aprender ta reas en l a s cuales e l n io esta ya re lat ivamente entrenado no es conducir a un dominio de competencia. Hay un grado de innovacin, complej idad y r e t o que es necesario con e l p rop6s i to de experimentar un sent imiento de competencia.

    E l sent imiento de competencia, no puede ser adqu i r ido s in l a i n te rp re tac in dada por e l mediador como e l s i g n i f i c a d o de un logro . Ej.: S i un n i o levanta dos k i l o s se pod r i a s e n t i r i n f e r i o r a l padre que levanta 20 k i l o s , pero e l padre debe ayudar a l n i o a que ent ienda que para 6 1 este esfuerzo es equivalente a l rea l i zado por e l p rop io padre.

    S. REGULACION Y CONTROL DE LA CONDUCTA:

    Regulacibn del comportamiento es e l medio por e l cual un i nd i v i duo usa va r i as fuentes de in.formaci6n para d e c i d i r "si", "cuan- do" y "como" responder a una s i t uac in dada.

    La regulac in del comportamiento abarca dos aspectos opues- tos: E l ccn t ro l de l a impulsivid.ad y l a i n i c i a c i n de l comportamiento.

    La impuls iv idad se da en un n io que no es ta capacitado para regu lar su comportamiento, es to tambien puede provocar una inadecuada respuesta por l a incapacidad de recoger l a in formacin necesaria. Muchos nios impulsivos f a l l a n en tareas a pesar de que saben que necesi tan hacer para responder correctamente. La impuls iv idad es Cc i l de cambiar, se requ ie re un a l t o n i v e l de invers in hacerlo. Un mediador podr ia contener l a impuls iv idad con l a ex igencia que e l i nd i v i duo requ iere mas tiempo para es tud ia r l a t a rea y entonces se crearAn condiciones ba jo l a s cuales una respuesta no sera aceptada a no ser que e l con t ro l de l comportamiento ocurra.

    La manera mas importante de regu la r e l comportamiento de un ind iv iduo impuls ivo es hacer que e l est a l e r t a en una ta rea pa r t i cu- l a r en terminos perceptual, prec is in, comparacin, aprendizaje de re lac iones y o t ros factores,re lac ionados con l o s requer imientos de l a t a rea a su n i v e l presente de competencia.

  • El segundo aspecto de regulaci6n del comportamiento es la aceleraci6n de la respuesta venciendo la inhibicin, lo cual es a mencido debido a una carencia individual de conocimiento o de con+ian- za en 5i mismo. Una persona puede percibir bien el problema y tener la respuesta adecuada, pero 61 no es capaz de responder, por la inhi- bici6n, debido a sentimientos de incompetencia o, por dificultades para iniciar un comportamiento especifico.

    El doble proceso de estar alerta a la complejidad de las tareas y el propio nivel de funcionamiento, produce un cambio estruc- tural en la propensibn individual a actuar de una manera regulada.

    6. HEDIACION DEL RCTO DE COMPARTIR:

    La mediacidn del acto de conipartir, por la manipulacin de situaciones y la creacitn de modelos de participacibn estimula la socializacibn de un nio y anima la interaccidn de dos personas fusionando su atencin y creacibn en una experiencia comhn. La mayor fuente detrs de la participacidn es la necesidad de producir una clase de unidad y placer entre dos individuos. Esta necesidad es una extensitn del primer lazo madre-hijo, despuPs media la madre en la participacidn con otros nios apuntando a como ella siente cuando el comparte sus sentiniientos con el la haciendo del compartir una expe- r iencia recproca extremadameiit:e i niportante.

    Al participar aparece la cooperaci6n, esto se observa en las familias grandes que se reparten las labores del hogar, Bsto llega a ser un elemento vital para mantener la armonia fami liar. A menudo contribuye signif icativamente al mejoramiento del funcionamiento cognosciti vo, emocional y corriur\icaciorial del individuo y ru f ami 1 ia, como grupo de individuos trabajando jun,l:os en armonia.

    Los padres tienden a sobreproteger a los nios con disfun- cianes impidiendoles participar en diversas actividades o situaciones por considerarlos muy delicados. Esto puede crear condiciones de empobrecimiento emocional y cagnitivn impidiendo el deaarrollo de los nios y de los padres.

    7. MEDIFICION DE LA INDIVIDUALIZACION Y DIFERENCIACION PSICOLOGICA:

    La mediaci6n de la individuali%acin y diferenciacidn psico- lbgica es, en algunos aspectos, lo opuesto de compartir. Compartir es la f usi 6n entre dos personas. Individual izaci 6n y diferenciaci 6n pone el Pnfasis en como nos distinguimos nosotros nlisrnos de otros. En los sistemas educacionales es muy importante que los profesores medien a los nios percibi Pndolos inclividualnierit.e, distingui ridolos de otros. Cada mediacin toma lugar no solamente cuando los nios aprenden como se!.. individuales sino tambin en las nianeras con las c~iales un profe- sor llega a ser un modelo para e1 nio, Puede retratarse a si mismo como teniendo una posici6n a~itori taria, o, como mostrando la posibilidad que otras posiciones.tengan un lugar legtimo en las

  • discuciones de clase. En algunos profesores, vemos una tendencia a reba jar l a s v is iones de l o s n ios que no sa t is facen l a s de e l l os . Es esencia l que l a i nd i v i dua l i dad del es tud iante sea respetada. La expresi 6 n de l a l eg i t im idad de d i f e ren tes d i f e ren tes sent imientos, v is iones, e s t i l o s de expresi6n y modos de exper iencias deben ser estimuladas desde una edad temprana. En un arranque de i r a luego de f racasar en pe la r una papa, Tamara de 4 aos y medio, d i j o l o s iguiene a su abuela:

    Y 0 SOY tli y ti:\ eres yo T u mano no es mia Y m i mano no es tuya Y t 6 no puedes hacer cosas como yo Y ya no puedo hacer cosas como ti:\ Y es to es as.

    En su arranque, Tamara expresb su f r u s t r a c i d n por d i f e r e n - c iac idn ps ico l6gica, y conducta comparativa a un nQmero de pardmetros d i s t i n t o s . Es importante v i s u a l i z a r l a s d i f e renc ias que ex i s t en y que Lino debe aceptar.

    8. MEDIACION DE L A BUSQUEDA., PLANIFICACION Y LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE L A CONDUCTA:

    Este t i p o de mediaci6n extendido a l pensamiento de I n s ind iv iduos en trminos de tiempo y espacio, crean en l una o r ien ta - c i6n d i r i g i d a a l fu turo . Los ob je t i vos son buscados con l a ayuda del mediador, quien coloca l a s maneras a l t e r n a t i v a s de obtener un ob je t i vo .

    E l e g i r un o b j e t i v o c s ~ i e c i f i c o desde un nlimero de a l t e r n a t i - vas requ ie re de hab i l idades cogn i t i vas t a l e s como una adecuada percep- c ibn del o b j e t i v o y sus a t r i bu tos , e l uso extensivo de t i p o s represen- tac iona les de pensamiento, un entendimiento de l o s t i p o s de demandas y ubica l a hab i l i dad para reso lver problemas ind iv idua les . La media- c i6n buscando o b j e t i v o puede comenzar a una edad muy temprana. A6n. antes que e l n io aprenda a hablar, nosotros podemos observar respues- t.as objet ivas- or ientadas en e l n i o y c o n s t r u i r sobre esto. Pero buscando ob je t i vos s e r l mdci f d c i l mediar mas tarde, cuando e l n i o l n t e rac tue verbalmente. Los n ios con funcionamiento retardado, en p a r t i c u l a r , benef i c i a r d n con mecliaci 6n de conductas buscando o b j e t i - - vos. e n r i q u e e n d a ~ ; u - & d w = a ~ i + a t - con t ipus r o m p r a T i v o s 7

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    representacionales de pensamiento. Desafortunadamente, algunas veces l i r n i tamos l a bdsqueda de ob je t i vos cuando nos relacionamos con i n d i v i - duos que t ienen un funcionamientc:~ retardado. Nosotros presumimos que son incapaces de usar modos representacianales de i n t e racc i 6n y por ende no pueden pensar en trminos de l f u t u ro . Esto puede hacer que estos n ios muestren 5610 una pequea a r i en tac i 6n hac ia e l f u t u ro porque no hacen mediaci6n a su mundo de imaginacin a t r avs de modos representacionales de r e l a t a r l a rea l idad.

  • 9. MEDIACION DE LA CONFRONTACION AL DESAFIO: LA BUSQUEDA DE LO NUEVO Y LO COMPLEJO:

    Padres, cuidadores y culturas difieren lejos, de como extender el deseo de mediar conductas desafiantes. Verdaderamente, hay culturas que desaniman a sus miembros para esforzarse en los desafos y responder a ellos. En una sociedad no desafiante, la sobreprotec- ci6n paterna y profesores estigmatizatizadas presentarn barreras para acceder a desafos y tareas nuevas.

    Un individuo b~iscar un nuevo desafo solamente si, despues de haber luchado para obtener algn grado de competencia, es impulsado a perseguir real izaciones m6s grandes. An interacciones normales hijos-padres pueden ser debilitadas si la independencia no es alentada a traves de la mediacidn.

    La mediaci6n de desafos es an m65 importante para los padres de un nio que les parece natural el funcionamiento con cual- quier grado de sobredependencia. Verdaderamente, prepararlo.como un individuo a ser expuesto a circunstancias desafiantes requiere coraje por parte de los padres. En algunos casos, esto aQn requiere mediar el derecho a hacerlo temporalmente c:omo una manera de llegar m66 eficientemente y obtener altos niveles de funcionamiento. Los nios desafan al comienzo tareas que ellos saben que no son capaces de manejar inmediatamente. Esto es un elemento muy importante en la ampliaci6n intelectual, lenguaje, motor, socializacin y otras compe- tencias.

    La historia de Debby, quien tiene sndrome de Down (presen- tada en el capitulo 7 ) , es insti-uctiva aqu. El la aprendi 6 como aceptar fracasos y hacihndolo aprendi como afrontar con m6s desafio las tareas. Por ejemplo, para ella fue excitante subir escaleras como una adolescente, porque el la no fue eficiente haci endolo antes; ella camin6 con su grupo de amigos normales, subiendo y bajando montaas a traves de los valles. Cupo que necesitaba participar en estas acti- vidades para pertenecer al grupo. Continu con estas actividades aunque pudiera fallar algunas veces, podra escoger una senda inco- r.recta, o necesitar de sus amigos en alguna forma, sin embargo, nota- mos que no aceptaba la ayuda de sus padres en la realizaci6n de estas tareas desafiantes. En vez de esto, el aceptar la ayuda de sus pares la hizo sentir mucho menos dependiente que si hubiera confiado en sus padres. Y sus pares m65 qile provocarle problemas a Debby crearon nuevos desafos que ella enfrent con la ayuda de sus amigos. Hoy' en da es un adulto joven y hay unas cuantas tareas que no puede realizar y tiene el sentimiento de lo que puede y no puede hacer por s misma. Desafortunadamente, muchos padres de nios con problemas de retardo los protegen de tareas defciles creyendo que nunca sern capaces de real izarlas. Muchos nios .(e~:cluyendo a aquellos normales) cuando se les pi,de hacer algo respondern "Pero no he aprendido a hacerlo, como puedo realizarlo?". Si no lo intentas nunca aprenders. Esta ltima seria la respuesta apropiada. Pero en muchos casos una respuesta negativa del nio es aceptada resultando en un rechazo mayor de parte del nio para involucrarse en tareas desafiantes. De all en adelan- 'te, la tarea se rnodif icia, gfineralmente "se sumerge" lo cual rinde en un desinteres y una falta de importancia hacia e1 punto de partida del

  • aprendizaje. En o t r a s palabras l o s padres reducen e l desaf o que res i de en l a complej idad y novedad de l a ta rea para adaptar lo a una capacidad ac tua l del n io ms que modi f icar a l n io con e l ob je to de hacer lo capaz de t r i un . fa r con l a novedad y l a complejidad.

    Sin duda, e l concepto de "parear" l a ta rea con l a capacidad del n io es una p r c t i c a ins t rucc iona l . S in embargo, algunas veces r e s u l t a en una concepci6n e s t 8 t i c a de l funcionamiento de l ind iv iduo. Por ejemplo l a creencia de que l a s etapas de l desa r ro l l o deben es tar su je tas a una sucesi6n f i j a . Un seguidor f e r v i e n t e de Piaget, una vez formul6 l a s consecuencias ins t rucc iona les de una es tanc ia t e 6 r i c a de l modo como se p lan tea a c:ontinuacibn. E l i nd i v i duo es t en una etapa n~aduracional que l o capaci ta comprender un concepto dado y reso lve r un problema dado. No neces i ta ser- enseado o en caso que desde e l - punto de v i s t a de l desa r ro l l o no este l i s t o para comprenderlo, entonces e l ensearle no ayudar. Una de l a s condiciones ms importantes para l a mediaci6n ex i tosa rad i ca en l a creencia de que e l i n d i v i d u o puede i r mds a l l A de su n i v e l de funcionamiento ac tua l observable. S in esa creencia muy poco de l a mediaci6n de l a conducta desaf ian te ser leg i t ima . La ausencia de es ta c reenc ia , puede ser una de l a s razones de que pocos n ios con una ejecucidn retardada se vean enfrentados a s i tuac iones desaf iantea o i nc l uso se l e s permi ta darse cuenta de que l o s ob je t i vos y l a s ta reas ex is ten y que se ext ienden ms a l l de l o que saben o son capaces de hacer en e l momei~to.

    Cuando se l e pregunt6 a un n io con e jecuci6n retardada que saba de a r i tmd t i ca y quien haba dofiinado l a s imple r e s t a y suma d i ce en forma muy orgu l losa l o se t.odo. La percepci6n de l a competencia poco r e a l es o t r o problema que muchas personas con e jecuci6n retardada mani f iestan ya sean n ios o adultos. Es e1 resu l tado de l a f a l t a de confrontac i6n mediada, con tareas apropiadas de desafio.

    Sue, de 28 aos, posee una f u e r t e mot ivaci6n y un vocabula- r i o bastante r i c o , pero s u f r e de tartamudez. Un d a su madre l a l l e v 6 a l autor para que l a examinara jun to a su h i j a . En l a o f i c i n a de l autor, su madre implor cas i con lgrimas, por favor no l e ensee cosas que no es capar de hacer. Mostrando as que alguna cosa que SLI h i j a no supiera se c o n v e r t i r a en una fuente de f r us t r ac i 6n . E l autor respondi6 no l e ensear8 nada que e l l a ya sepa, solamente l e ensear cosas que e l l a no conozca y tambien l e ensear8 como dominarlas. Durante l a s 14 horas, de t r a b a j o i ns t r ucc i ona l en r e a l i d a d l e ense6 a Sue va r i as cosas nuevas y bastante complejas

    E l e x i t o de l a mediacibn de una conducta desaf ian te depende de l a creencia de l mediador que cambios importantes se pueden produc i r y que confrontando a l i nd i v i duo con ta reas ms complejas de l o que es ta acostumbrado a manejar r e fo r za ra su conducta adaptat iva. No es necesario dec i r que l a mediaci6n de una conducta desaf ian te requ ie re de que l o s padres y l o s profesores tambien medien l a s herramientas cogn i t i vas necesarias j u n t o con e l deseo de comprometerse en ms tareas desaf i an tes (Fig. 10).

  • 10. MEDICICION DEL CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CCMBIANTE:

    El dominio de la mediaci6n es extremadamente sutil y requiere de un enfoque muy cuidadoso. Es la forma mediante la cual nuevas estr~icturas cognitivas se hacen activas en el individuo capa- citandolo para producir cambios en si mismo sobre una base instrucci onal . Existir significa tener una identidad que permanece igual intacta. Mas all de cualquier cambio que pudieramor producir nosotros mismos; vivir por otro lado, es estar en un proceso de cam- bio. Estas dos necesidades antagdnicas existir es decir, permanecer igual y vivir, es decir cambiar, requieren de un acto de equilibrio que necesita que el individuo,reconcilie una de estas dos necesidades antagbnicas con el propbsito de lograr bxito.

    A menudo, la necesidad de cambio no os reforzada (o incluso lo suficientemente profunda) para una persona que es un actor retarda- do. El cambio es enfocado con extrema precauci6n, particularmente si apunta a la realidad social del individuo, Tal como el traer con certeza, encrementando asertivamente y gritando por una , mayor independencia. La sociedad no siempre es receptiva a tal cambio. Pero el establecimiento de una caonducta asertiva en el individuo con ejecucibn retardada quien previamente se estaba comportando de un modo conformista debe ser reforzado y no abviado.

    En nuestra prctica hemos visto muchos individuos quienes sufrieron cambios sustanciales y significativos en sus niveles de funcionamiento.

    A menudo estos cambios no fueron aceptados y a veces iqno- rados por el establecimiento particularmente para la escuela como algo valido y durable. El ampliar la capacidad del individuo para aprender SU repertorio para funcionar y especialmente sus aspiraciones de funcionar en niveles elevados, pueden crear incertidumbre acerca de aceptar al individuo modificado, especialmente cuando se revela en contra de un ambiente tratando de escapar de 41.

    El involucrarnos en el logro de unos pocos de estos jovenes rebeldes nos llev6 a identificar estos sntomas como el sndrome del Rey Salom6n y el mendigo. De acuerdo a la leyenda, SatAn transform6 a Salomdn en un .mendigo. Salom6n conociendo su verdadera identidad protestd y grik6 fuertemente soy el. rey Salomn. La gente' del pueblo se 6 , se mof 6 del impostor, quin vestido en ropas muy simples llamaba ser el esplendido rey. En forma similar muchos individuos en forma retardada claman nci soy retardado quiero ser ms de lo que ustedes me consideran se, quiero hacer mucho ms de lo que me piden que haga, puedo hacerlo, djenme. En forma irdnica el establecimiento a menudo visualiza esto como un primer sntoma de habilidad creyendo que los individuos no son capacos de juzgar realmente sus capacidades deficientes y que han adoptado aspiraciones irreales.

    Este enfoque hacia el individuo como una identidad sin posibilidad de cambio se refleja en el intento de algunos profesiona- les de alertar a los padres en lo peor que se puede esperar de la condicin del nio ignorando una posibilidad de que el destino predi- cho no pueda materializarse si ocurre una intervencin poderosa. La

  • creencia en la prediccibn de ciertos signos bio-psicolbgicos es tan fuerte que algunos profesionales piensan que pueden y deben predecir toda la trayectoria de la vida de un muchacho con ejecucibn retardada, llevando de esta manera a asegurar a los padres que nada puede ser cambiado necesita ser entendida claramente por los profesionales y debe ser perseguido en forma activa a travs de sus esfuerzos media- cionales.

    Muchos psic6logos han demostrado que las percepciones de los nios que viven en orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportu- nidades de focalizar sobre una figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas por una cualidad pasajera y confusa. Adems, estos nios muestran poca disposicin para invertir una cantidad de tiempo en una exploracibn activa que es necesaria para tener una visi6n enhautiva del objeto con el cual ellos estn expues- tos. Algunos es consonante con la necesidad del individuo para con- servar su identidad. Un dilema interesante ocurre al mantener un equilibrio razonable entre la identidad de una persona y el cambio de apariencia en la consideracir~ de una ciruga plstica para nios con sndrome de Down. (discutido largamente en e' capitulo 10) La' gente que oye acerca de la ciruga plstica a menudo pregunta "Cbmo se sentird el nio si su apariencia cambia significativamente? Cmo afectard esto su identidad?, LLa condici6n de su yo, no llegar a alienarse en alg6n modo de s mismo?. Estas son preguntas. legitimas que sealan una necesidad de precaucibn para evitar que ocurran trau- mas de identidad. Pero el cuidado no debe llegar a ser tan fuerte como para que se ignore un cambio positivo o se abandone demaciado rpido.

    Los individuos deben aprender que transformndose tendrn que asumir diferentes roles de acuerdo a las situaciones presentadas. De este modo un cambio de rol en un estudiante con ejecucibn retarda- da, producido por un cambio de educacibn especial a una regular puede estar acompaado por un stress. El mediador consciente de estos cambios ayudar al estudiante a anticipar el stress y asegurar que hay apoyo y retroalimentacin para il en cada paso del proceso para ser posible que triunfe y se integre a su nuevo ambiente. El cambio y la conciencia de ser modificado ciertamente es una fuente de stress pero no necesariamente debe llegar- a convertirse en una fuente de angustia.

    11. MEDIACION DE UNA ALTERNATIVA OPTIMISTA:

    Este tipo de mediacin enfatiza el modo en que el individuo ve el futuro y es una determinante importante de la modificabilidad cognitiva. Confrontando con un n1:tnier.o de alternativas como que hara en una sitciaci bn dada, el individuo puede escoger una al ternativa optimista o una pesimista. Una variedad de factores determinan una elecci bn.

    Nosotros consi deramos que el aprendizaje mediado es muy importante en la manera particular por la cual el mediador ayuda al nio a elegir una alternativa de entre varias. El efecto de mediacin al elegir una alternativa pesimista puede ser muy daino para el

  • funcionamiento c o g n i t i v o d e l i n d i v i d u o . Adh i r iendo a una a l t e r n a t i v a pes imis ta , como es e l caso en c u l t u r a s que adhieren a una manera f a t a l de v ida , pueden engendrar un acercamiento pas i vo a l a r e a l i d a d ; en esencia, ya que no e x i s t e l a esperanza, l a a c t i v i d a d necesar ia pa ra pe rsegu i r un d e s t i n o p o s i t i v o puede parecer i n d t i l . Cada c u l t u r a hace muy poco c o g n i t i v a y tecnol6gicamente pa ra cambiar e l cu rso de un inminente desastre, aceptando e s t o como i n e v i t a b l e . E l i g i e n d o una a l t e r n a t i v a op t im is ta , por o t r o lado, t i e n d e a m o v i l i z a r todos l o s recursos de l a s c u l t u r a s - f i s i c o s , emocionales, y c o g n i t i v o s - haciendo p o s i b l e un x i t o p o s i t i v o . Mediar una a l t e r n a t i v a o p t i m i s t a i m p l i c a e l desconocimiento de a l t e r n a t i v a s pes imis tas, sealando que s i una a l t e r n a t i v a o p t i n i i s t a es e leg ida , se ra necesa r i o m o v i l i z a c i b n para l l e g a r a hacer de e s t o una r e a l i d a d . Mediar una e l e c c i 6 n p o s i t i v a en e l n i o envuelve m o v i l i z a r l o a buscar e s t o s elementos en l a s i t u a c i n que ser sustanc ia lmente l a e l e c c i 6 n p o s i t i v a . Una a l t e r n a t i v a nega t i va r e q u i e r e muy poca o no mov i l i zac ibn .

    En cin museo de a r t e , e l a u t o r y dos n i o s de 5 y 6 aos y medio, observaron una g ran p i n t u r a r e t r a t a n d o una c a r r e t a t i r a d a por un c a b a l l o l l e n d o a un p r e c i p i c i o . Solamente e l f i n a l de l a c a r r e t a f u e observado. E l n i o ansiosamente h i z o preguntas en un esfuerzo pa ra comprender mejor e l p e l i g r o representado en l a p i n t u r a . E l au to r l o s aycid6 a ver esos d e t a l l e s qcie mostraban e l p e l i g r o que l a c a r r e t a t en ia . En l a p i n t u r a , dos hombres s e e s f o r z a b a n pa ra detener l a c a r r e t a , t i r a n d o con todas sus fue rzas de una soga enganchada a l a p a r t e p o s t e r i o r de l a c a r r e t a . E l n i o f u e ayudado a ver que e l hombre e r a f u e r t e y estaba t i r a n d o con todas sus fuerzas. Uno de l o s n i o s absor to en l a s i t u a c i 6 n , comenzb a animar a l hombre de l a p in tc i ra , d i c i endo en voz a l t a que e l l o s t i r a r a n duramente. Ambos n i o s fueron extremadamente inmersos en l a s i t u a c i 6 n . Cuando e l au to r pregunt6 s i e l hombre poda tene r x i t o e l r e t r o c e d e r l a c a r r e t a , Abner, e l n i o mayor, despues de una renovada i nspecc ibn de l a p i n t u- r a , respondi6 con gran conf ianza, "Por scipuesto, e I1os t r i u n f a r Q n M . Cuando a Abner se l e p i d i b que d i e r a l a s razones por l o que 61 c r e i a , e l au to r esperaba o i r l o r e p e t i r a lgunas de l a s razones d i s c u t i d a s previamente. Fero no, t iabiendo es tud iado l a p i n t u r a p o r l a r g o r a t o , Abner t r a j o a l a l u z una razn que e l a u t o r no haba p e r c i b i d o . E 1 d i j o "Mire, hay una po lea" . E l apunt.6 a una v i s i b l e cuerda ra da , enganchada a. t r a v s de cina po lea yamar rada a l a c a r r e t a . La ser iedad d e l n io, busc6 una s o l u c i b n or ien. tada l ib remente. E l f u e capaz de' encont rar l a soga medio escondida amarrada a una p o l e a escasamente v i s i b l e , e s t o p o d r a s a l v a r l a ca r re ta . (ver f i g u r a 1 1 )

    E l i g i e n d o l a a l t e r n a t i v a o p t i n i i s t a se agcidiza e l proceso de pensamiento, o r ien tando cina bi:isqueda i n d i v i d u a l para 1 as necesidades de sopor te c o g n i t i v o por e l ensayo de h i p b t c s i s o p t i m i s t a s , en un proceso que puede se r p a r t i c u l a r m e n t e impor tan te pa ra e l a l t o - r i e s g o de l n io. E l c ree r que una i n t e r v e n c i b n ptiede cambiar e l cu rso de v i d a de l o s n ios puede jciyar un r o l determinar i te en l a d e c i s i n de i n t e r v e n i r .

  • DOS MODALIDCSDES o MEDIACION -

    Como dijimos tempranamen.te, el MLE puede aparecer en dos formas. Una forma directa en la cual el mediador se interpone, algu- nas veces fsicamente, entre el nio y los estmulos, punteando, f oca1 izando, seleccionando. O esto puede aparecer de una manera indirecta. : El mediador, animado por sus intenciones, crea condicio- nes que fundardn la eleccin estimulada con el poder de penetracin del sistema cognitivo del nio, modelando la presentacin de una situacibn para que algunas cosas sean registradas y las relaciones entre ellas sean descubiertas y luego aprendidas.

    Una combinacibii. de Forinas directas o indirectas de mediacin es considerada por nosotros como la mIs efectiva manera de crear flexibilidad de la mente y en la propia habilidad de cambio del indi- viduo. En el programa de enriquecimiento instrumental ( P E I ) (descrito en detalle en el captulo 12) , ejercicios de pensamiento directos o indirectos son forjados dentro de un poderosos sistema de interaccibn medi aci onal . s lcis ejercicios del PEI son estructurados, organizados y dotados con intencibn. Mediacin por el profesor, quien est enterado de las caractersticas de lak; tareas del PEI, sus obje- tivos y las intenciones subyacentes a su estructura, se convierte en la voz de ejercicios si 1.enci osos.

    Es verdad tamhibn, de lo que puede ocurrir en una interac- cin que es destinada a medj.ar una actividad focalizada al nio. Foca1 izar es una condici bn e:.:tremadamente importante en la interacci n entre el nio y el munclu, por lo que le permite ser capaz de reunir 1 os datos necesarios pai-a 1 a elaboracin. Es f ocal izando que asegura- mos la agudez con 'a que es percibido y Io que permite el reconoci- miento del estimulo bajo una variedad de condiciones ms tarde. Mientras mds agudo el enfoque mayor la envestidura de una percepcin inicial y mejor serAn las oportunidades que el individuo reconocerh el estmulo, an cuando sea presentado de una manera diferente o cuando aparece en condiciones adversas de percepcin, tales como seales o indicaciones reducidas o bajo condiciones de extrema transformacin. Tomemos, por ejemplo, la tarea de TE cle organizacin de puntos, en la cual al individuo se le pide enccintrar un cuadrado, encajado en una nube de puntos, que es inserteida por otras figuras geonihtricas, y que aparecen en una orientacin a.tpica (vea figura 25, p 219). Estas c:ondiciones adversas hacen dificil para el individuo ver el cuadrado, pero si 41 ha sido ayudado a focalizar (invertir) en la percepcin de la figura y es asistido para agregar algunos componentes cognitivos de la tarea, 61 estard en una buena posicin para explorar y encontrar el cuadrado transformando a pesor de la condicibn de confusin en la cual es presentado.

    DE) una manera una madre afecta la capacidad de focalizaci 6n y facilita la focalizacidn del nio? Desde que ella es el primer "objeto" con el cual el nio i nteractua, la tendencia -probablemente innata- existe en un muy temprano estado en la actividad perceptual del nio, prefiriendo la cara de su madre a otros objetos. A una edad temprana, el nio focaliza en la madre como un objeto venerado con e1 cual 61 actda conio si fuera adicto. El la niira como si fuera litctralmente a "tragar-se" s~i cara con sus ojos. Quien no ha visto a

  • un n i o vo lverse 180 grados sobre l a f a l d a de su madre pa ra cap tu ra r su mirada?. Esta conducta posesiva, muestra cuanta i n v e r s i n puede hacer e l n i o pa ra que sus o j o s tengan con tac to con l o s o b j e t o s que l e son f a m i l i a r e s y quer idos. La c a r a de l a madre, es as a t r a c t i v a pa ra e l n i o y eso f rcuentemente a t r a e sus o jos , es un re fo rzamien to de p l in to f oca1 mutuo.

    Muchos ps i cd logos han demostrado que l a s percepciones de l o s n ios que v i v e n en or fanato i - ios , quienes han ' ten ido muy pocas opor tu- nidades de f o c a l i z a r sobre una f i g u r a materna e s t a b l e y o t r o s o b j e t o s a f e c t i v o s , t i e n e n h a b i l i d a d e s marcadas por una c u a l i d a d pasa je ra y confusa. Ademds, e s t o s n i os muestran poca d i s p o s i c i 6n pa ra i n v e r t i r una can t idad de t iempo en una explor -acin a c t i v a que es necesar ia pa ra tener una v i s i 6 n exhaut iva d e l o b j e t o con e l cua l e l l o s es tdn expues- tos. Algunos de es tos n i o s miran a t r a v e s de una persona como s i 61 e s t u v i e r a hecho de v idr j .0 . S u mirada c o r r e a l rededor en una desorga- n i z a c i b n y forma fugaz (ra(;uerden l a h i s t n r i a de Adan en e l c a p i t u l o 4 ) .

    Como a fec ta una madre l a capacidad de foca l i zac i '6n y l a d i s p o s i c i b n a f o c a l i z a r de sus n i o s pequeos? Como mencionamos antes, en un estado muy temprano en l a a c t i v i d a d pev-ceptual d e l n io , l a madre l l e g a a ser un o b j e t o venerado con e l cua l e l n i o a c t b como s i (61 fue ra a d i c t o ) . Cimilarnieri te, l a a t r a c c i n d e l n i o por s ~ i c a r a extremadamente r e f o r z a n t e pa ra ? a madre, qu ien c r e a nuevas y mejores oportunidades para que e l n i o vea su c a r a an tes y nids a l l d d e l t iempo que e l l a neces i te . L-a na tu ra leza t rascendente de e s t a i n t e r a c c i n c rea un grado de f ami l ia r i c lad que l l e g a r a se r tambin una f u e n t e a d i c i o n a l de exper ienc ia , conduciendo a l ap rend i za je d e l n i o sobre l a t r a n s f ormaci6n. Una t r a n s f ormaci n o c u r r e cuando un o b j e t o cambia alguna de es tas c a r a c t e r s t i c a s y mantiene i n t a c t a s o t r a s constantes. Para comprender una t ransformacin, e l n i o t i e n e que tene r un buen conocimiento de l a s c a r a c t e r i s . t i c a ~ 3 constantes d e l o b j e t o que mantiene e s t a i d e n t i d a d a6n despus que alguna de es tas dimensiones h a l l a n s u f r i d o un cambio. Es t den t ro de l a e s t r u c t u r a de l a f a m i l i a r i d a d de l a f i g u r a materna que e1 n i o aprende que e l l a puede e s t a r enferma, f e l i z , hambrienta, c a r i o ~ a , amorosa o d i s t a n t e , puede cambiar p a r a g r i t a r o r e i r s e y permanecer s iendo - s u madre. Pron to 61 aprenderd a r e l a c i o n a r e s t o s cambios con o t r o s fen6menos que ocur ren d e l mismo modo y aprender& que l a s razones para l a s t ransformaciones observadas en e l temperamento de su madre pueden ser l e i d a s de su cara. E s t o puede l l e g a r a se r e l modelo b a j o &!1 cua l l a biisqueda de r e l a c i o n e s causales pueden e s t a r basadas en estados p o s t e r i o r e s en l a v i d a d e l r i in.

    Exper ienc ias ever1tcia1.a~ a . t ravs de e>:posic in d i r e c t a , l l e y a r d n a ser s i g n i f i c a t i v a s a t r a v s de l a i n t e r v e n c i d n materna, tambin. Por ejemplo, manteniendo su p i n o de pascua a l c e n t r o de una .Foto, l a madre observa sus preferencia.; a l m i r a r h a c i a algunas cosas y l ~ i e g o hace esas cosas m a s acces ib les para 1 Es tas a c t i v i d a d e s aumentan l o s h b i t o s perceptua1,es de l n i o y su e f i c i e n c i a p a r a reco- l e c t a r l o s da tos necesar ios pa ra e labo ra r l os .

    La tendenc ia a f o c a l i z a r ,

  • l o s p re- requ is i tos para conductas e fec t i vas para reso lve r problemas y para jerarquicamente aumentar e l funcionamiento mental en e l nio. S i es to no ocurre, uno verd que l o s e fec tos enfermos de l n i o sern expuestos a l no selecc ionar fuentes de estmulos, es to es, una capacidad disminuida para dar p r i o r i d a d a un est imulo comparndolo con muchas o t ras competencias en su aparato perceptual (recuerde l a h i s t o- r i a de Youval, en e l c a p i t u l o 4 ) .

    A menudo tendemos a exp l i ca r l a conducta h i pe rac t i va de c i e r t o s nios especulando que algunos daos cerebrales han ocurr ido. No tomamos en cuenta que un ambiente desorganizado puede crear tambi6n una f a l t a de atencin, f a l t a de hab i l i dad para echar mano a ta reas mas focal izadas y de una manera exacta. Loa n ios que v iven en un "des- cu ido ' o medio c a 6 t i co de es t imu lac i bn, no regulados o seleccionados

    ' por e l los , t a l e s como aquel l o s que se colocan por l a rgas horas y ven programas f r i v o l o s de t e l e v i s i n - son actualmente a menudo "no sintonizados" mentalmente.

    En contraste, in teracc iones mediacionales, d i r i g i d a s , guia- das y formadas por l a in tenc in de l a madre, fundando una s i t uac in con c i e r t o s s ign i f i cados , comparAndolos con o t r o s que l l egan a igno- rarse, creando condiciones que imponen d i r ecc in en e l proceso mental. La mediacidn de memoria de largo-t6rmino puede i l u s t r a r es te proceso de d i recc in. Los n ios a menudo no consideran su memoria como un rea que e l l o s pueden dominar recuperando desde e l l a , y e l i g i endo voluntariamente un dato dado. S i una memoria e s t l a l l i espontdneamente, e l l o s l a t ienen, pueden expresarla. Pero s i es to no estA a l l i , e l l a s no pueden hacer nada para hacer que 6sto suceda (ver e l t r aba jo de Jhon F l a v e l l y David E l k i nd en es te aspecto). E l mediador quien hace a l n i o l lamar su exper iencia pasada, crea con- c ienc ia en 61 de que 61 puede, por s mismo, r e t r a e r l a informaci6n desde donde es td almacenada por un proceso de reconstrucci6n.

    . Las operaciones cognitkvas l l egan a ser, entonces e l sistema de soporte para construccin (ej.: completando o excluyendo deta l l e s de acuerdo a reg las ) d e pr i r ic i .p ios qcic gobiernan l a v i da mental i nd i v i dua l . Cuan d i f e r e n t e es es fo cuando un mediador requ ie re a l n i o produci r a lgo por construccin ac t iva , en con t ras te con l a s i t uac i6n donde e l n i o es t dando una respuesta hecha a l t i r o , o donde l a ac t i v i dad mental del n i o es l i m i t a d a a una simple reproduc- cidn, debido a l esfuerzo mental envuelto en l a ap l i cac i6n de r e t r a e r a t rav4s de es t ra teg ias ac t i vas de reconstruccibn. Los mediadores interponiendose e l l o s mismos en t re e l n i o y sus respuestas, formando esas respuestas, ddndoles mds b ien una c a r a c t e r s t i c a a c t i v a que una pasiva, colocando a l n i o dentro de un generador de in formacin y - n ~

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    l ; ~ ~ c e d i m k ~ n f a ~ b r r h n x c e a d K m e c h a con ant ic ipa-. c in.

    Otro f ac to r en in teracc iones nrediadas es l a t ransmis in de l pasado y l a proyeccin de l fu turo . La t rans im is idn del pasado t i e n e una gran importancia en e l hecho de que e l espacio de v i da se expande a t raves de transmici6n. Aqu l a in te racc in mediacional cumple dos r o l e s d i s t i n t o s . Primero, t i e n e un enorme va lo r formativo, produce nuevas modalidades de in te racc in con e l mundo, t a l como usar pensa- miento representacional con un grado de in tens idad muy s i m i l a r a l a

  • ecper-iencia sensorial. Seguido, el MLE tiene un rol en la transmisin de informacin que nunca podra llegar a estar disponible donde no estuvieran especificadas las condiciones de mediacin. Como podramos conocer muchas cosas totalmente inaccesibles a nuestro sentidos si no hubieran mediadores que hacen el conocimiento de su existencia dispo- nible para nosotros?.

    Desgraciadamente, l a transmisin del pasado es muy rara hoy en da. Al nio con funcionamiento retardado raramente se les ofrece mds que una muy breve ojeada del pasado de sus padres. Sin embargo, mcichos de ellos pueden llegar a ser gratamente enriquecidos articulando SLIS vidas con componentes del pasado y a traves de la participacin en la planificacin y formacibn de su futuro.

    Creando un espacio de vida extendiendolo desde el aqu y ahora inmediato requiere un cdigo especial, hecho de una realidad substituta tal como palabras, simbolos y conceptos, y una orientaci 6n espacial par entrarla, sintiendo, experimentando, con intensidad y la voluntad que caracteriza nuestra experiencia inmediata (ver f igura 12).

    Una madre que mantiene una cierta consistencia, una forma programada de interaccin con su guagua, puede aumentar el desarrollo de todo un repertorio de funciones cognitivas que luego sirven como capacitadoras de la conducta para resolver problemas. La programacibn de tales actividades como de alimentacin y bao; o puede reflejar que la madre a sido enseada por padres y nieras, pero esto tambien a su sensitividad (ella no puede soportar el llanto de su hijo) y las represiones en el ambiente. Programar es un acto intencional de su parte. Para una madre clue mantiene una imparcialidad constante a menudo es duro decir, ''Yo quiero que mi hijo aprenda que hay orden en su casa. El necesitar eso m65 tanrde en su vida".

    Pues, la mediacin de un orden temporal, es importante no solamente en casa sino tambien en el colegio. La organizacin de una secuencia d e actos requiere conductas planificadas, representacibn, y una anticipacibn del futuro (ver figura 13).

    L.a imitaci6n es ciertamente la primera forma de la cual el repertorio de conductas del individuo e5 mediado. La imitacin puede por supuesto, tener lugar (y esto usualmente toma lugar) a traves de una e~posicin directa al estimulo. El nio mira el modelo al cual esta expuesto y reproduce la conducta observada de inmediato de manera diferida, de una manera exacta o modificada. Deficiencias en conduc- tas imi tati vas pueden ser observadas en mcicho z o ~ c

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    f-rrrrcri-onnienF ~ e t a r ~ d o 7 Por ej.: nios con sindrome de Down, son cnmilnmente presentados como grandes imitadores. Pero, por el contra- rio, nosotros sabemos que muchos de ellos tienen grandes dificultades para imitar modelos, especialmente modelos complejos, a los cuales ellos estn expuestos. Para que ellos sean capaces de imitar, hay que mediarles las conductas. Haciendo eso, el modelo de imitacin no serd prerentado de una forma casual sino ser animada intencionalmente. El mediador estar segilro de r:j\.\e el nio percibe el modelo de una manera aguda y focalizada en la condrrcta exhibida por el mediador, cambiando la amplitud y frecuencia de una e::periencia que facilite la conducta

  • imitativa. Todo esto hark al nio observar, repetir y consolidar la conducta adquirida recientemente por medio de la imitacibn. As, e1 aprendiendo a aprender serA establecido por medio de interaccibn mediacional - (ver figura 14).

    Otra manera poderosa de mediacibn al nio utilizada por agentes culturales o lo largo de generaciones, es la provocacin de una necesidad del nio para la mediacibn. Una experiencia de "provo- cacibn" modelada con ese prop6sito en la noche de pascua. Una media- ci6n estrategica es hacer a1 nio responder estas preguntas que permitiren a la generacibn m65 vieja reevocar la historia del xodo, su significado y prop6sito. Las preparaciones que preceden al atarde- cer (.muy agitadas) alcanza su climax, en la realizaci6n de las dife- rencias de la noche, de su innovacibn, de 6eta llegada especial. Diferencias llegan a enfatizarse cuando al nio se le pide no solamente percibir pero comparando constantemente los eventos no familiares que ocurren durante ese atardecer con el que nosotros sabemos que es normal, regular y familiar. Porque el pan Srimo y no el tipo regular; porqu el alimento inusual comparado con lque se come normalmente durante el ao; porq~i6 el arreglo iri~is~ial de sentarse en cojines; porque beber cuatro tazas de vino?. Los arreglos especiales a lo largo de tocla la noche de Pascua en la c~ial por largas horas se recita la historia del 6xodo. Los nios son alentados para permanecer alerta introdciciendo premios para mantenerlos haciendo preguntas. Por ej..: Para estar seguros de que ellos no se queden dormidos antes de terminar la tarde, ellos son alentados a "robar" de un buen escondite un pedazo de matzo (una galleta sin levadura) a su padre y luego negociar un premio como una cundicibn para regresarlo al final de la comida cuando esto se necesita como una parte de la bendicibn del alimento (ver" f igura 3 ) .

    Resumiendo, la experiencia de aprendizaje mediado, como una teora y como un sistema operacional, nos permite comprender la plas- ticidad humana y la modificabilidad. AdemAs, esto sirve como una gua poderosa dando forma a la interacci6n.del crmcimiento humano, llegando de una manera que le permitir incrementar su modificabilidad donde cjuiera que esta no se ha dec,arrullado debido a la falta de MLE.

    Extraido del libro: "Don't Accept Me As 1 Am" cfe Muvin Fe~ier steei


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