Anna Sánchez Rufat 158 | Página ISSN: 1988-8430 Apuntes sobre la revalorización del léxico en la teoría lingüística y en la enseñanza de lenguas 1 Notes on the changing role of lexis in linguistic theory and language teaching Anna Sánchez Rufat Universidad de Córdoba [email protected]DOI: 10.17398/1988-8430.23.1.158 Recibido el 20 de octubre de 2014 Aprobado el 11 de noviembre de 2015 Resumen: El objetivo de este artículo es poner de relieve aquellos aspectos más relevantes del panorama lingüístico durante las últimas cinco décadas –etapa decisiva en la revalorización del componente léxico– que han contribuido a la fuerte transformación en el valor del léxico, lo cual ha acabado revolucionando el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras. Para ello, se parte de una sucinta revisión sobre el papel del léxico en relación con la lengua: desde una perspectiva más bien teórica, desde otra “adquisicionista” y, por último, desde una perspectiva pedagógica. A lo largo del breve recorrido historiográfico que presentamos van recogiéndose los rasgos que desde un primer momento integraron el conocimiento léxico, así como algunos de los más destacados que progresivamente –gracias a los desarrollos en semántica léxica, lingüística del texto, análisis del discurso y lingüística de corpus– se han ido incorporando a esta competencia. El artículo concluye con una descripción y explicación fundamentada de los aspectos que caracterizan actualmente la enseñanza de vocabulario en lenguas extranjeras, en general, y del español, en particular. Palabras Clave: ELE; componente léxico; conocimiento léxico; semántica léxica; enseñanza de vocabulario. Abstract: The aim of this article is to highlight the most relevant aspects of the linguistic scenario over the last five decades -a decisive stage in the appreciation of the lexical component- which contributed to the enormous changes in the value of the lexicon that has come to revolutionize the field of foreign languages teaching. To 1 Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación titulado modelos y representaciones metateóricas en la historia de la lingüística (ffi2012-35802), cuya IP es Carmen Galán Rodríguez.
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Apuntes sobre la revalorización del léxico en la teoría
lingüística y en la enseñanza de lenguas1
Notes on the changing role of lexis in linguistic theory and language
La idea que en la actualidad se tiene sobre el conocimiento
léxico es la de una representación verbal compleja que, por un lado,
comprende una amplia gama de ítems léxicos, la cual abarcaría las
unidades monoverbales, las pluriverbales (compuestos) y las
secuencias formulaicas, esto es, “word strings that can be retrieved
from memory more quickly than they can be composed word by word
on the basis on one´s knowledge of grammar” (Boers y
Lindstromberg, 2009: 10); Schmitt (2000: 2) y Nation (2001: 47)
también consideran las familias de palabras como unidades
psicológicas que se integran en el conocimiento léxico. Por otro lado,
el conocimiento léxico –igualmente complejo (Nation, 2001: 26)–
implica varios aspectos, tales como el dominio receptivo y productivo
de la forma, el significado, la función gramatical, las asociaciones y
colocaciones, así como el registro y la frecuencia, aspectos o
dimensiones que completan de alguna manera la definición de
competencia léxica recogida en el Marco común europeo de
referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación
(MCER)2: “el conocimiento del vocabulario de una lengua y la
capacidad para utilizarlo” (2002: 108)
3. De todo ello surgen tres
características fundamentales del ítem léxico: la forma, el significado
y el uso de esta entidad de doble cara (con forma y significado). La
última característica es la más abarcadora, dado que presupone o
2 Tomamos este documento del Consejo de Europa como referencia porque está concebido como
orientación y modelo para todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
L2. 3 Por razones estilísticas, los términos léxico y vocabulario son empleados en este trabajo como
equivalentes, coincidiendo con las definiciones del Diccionario de términos clave de ELE (12-06-13). No
obstante, somos conscientes de que, en sentido riguroso, no denotan lo mismo: cada uno se relaciona con un plano diferente, el de la lengua en su sistema (langue) y el del uso de la lengua (parole) (Tréville,
2000: 27).
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engloba las dos anteriores, a las que habrían de sumarse además las
señaladas por Nation.
Desde que en los años ochenta Canale y Swain aplicaran a la
enseñanza de LE el concepto de competencia comunicativa, por medio
del cual Hymes (1972) reformulaba la competencia lingüística de
Chomsky, el léxico –componente hasta entonces desatendido en las
aulas de lenguas– se convierte en un elemento imprescindible para
lograr el objetivo de enseñanza de la entonces recién nacida
metodología comunicativa: que el aprendiente, como agente social
(concepto fundamental del MCER), sea capaz de desenvolverse con
éxito en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la
interacción social. Por consiguiente, el léxico terminará disponiendo
de un dominio de conocimiento propio, susceptible de ser acotado y
caracterizado de manera precisa, como muestran los trabajos de
Richards (1976), Nation (2001), Baralo (2006) o Sánchez Rufat
(2014a) que intentan delimitar el saber implicado en el conocimiento
de una unidad léxica.
Este trabajo presenta los aspectos más relevantes del panorama
lingüístico durante las últimas cinco décadas –etapa decisiva en la
revalorización de este componente en la que el modelo de gramática
centrado en las reglas y en la jerarquía estructural cede paulatinamente
el paso a otros modelos basados en la selección léxica fruto, a su vez,
del giro lingüístico hacia el funcionalismo comunicativo– que
provocan la fuerte transformación en el valor del léxico que acabará
revolucionando el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras. Para
ello, se parte de una sucinta revisión sobre el papel del léxico en las
teorías lingüísticas, psicolingüísticas y pedagógicas,
fundamentalmente desde los años 70.
Así las cosas, si durante las tres cuartas partes del siglo XX
saber y aprender vocabulario en una L2 equivalía únicamente a
conocer la forma y el significado de la palabra para poder construir
oraciones gramaticalmente correctas, en el último cuarto de siglo –
encuadrado en un marco comunicativo– este conocimiento es
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absorbido por un concepto más abarcador, el de uso, que se convierte
en el nuevo foco de análisis tanto en las teorías lingüísticas como en
las de adquisición. Gracias al conocimiento sobre el uso del léxico, los
enunciados producidos son ya no solo correctos desde una perspectiva
gramatical, sino también adecuados al contexto, a la situación
comunicativa.
A lo largo del breve recorrido historiográfico que presentamos
a continuación van recogiéndose los rasgos que desde un primer
momento integraron el conocimiento léxico, así como algunos de los
más destacados que progresivamente –gracias a los desarrollos en
semántica léxica, lingüística del texto, análisis del discurso y
lingüística de corpus– se han ido incorporando a esta competencia.
Recuperamos los que consideramos más relevantes en la
conformación del panorama actual. Estos aspectos son abordados por
separado y en profundidad en Sánchez Rufat (2014a).
2. Sobre la revalorización del léxico
Como se ha señalado, entrado el último tercio del siglo XX el
léxico todavía era un componente lingüístico menospreciado en el
campo de la Adquisición en Segundas lenguas (ASL) (Richards, 1985:
176). Este hecho coincide con el escaso papel que, a su vez, las teorías
lingüísticas habían concedido a este componente; en consecuencia,
esta situación se trasladaba al aula de lenguas, donde la enseñanza del
léxico quedaba relegada a un segundo plano y escaseaban los
manuales que incorporaran de manera sistemática su tratamiento; y en
el caso de que se ejercitara, su enseñanza se limitaba a los listados de
palabras aisladas que habían de ser memorizadas para que sirvieran al
fin último de la construcción de oraciones bien formadas
gramaticalmente. Ciertamente, este es el caso del Método Gramática-
Traducción (a partir de 1840), en el que el único modo de
acercamiento explícito al léxico lo constituyen glosarios acoplados al
texto como ayuda para la traducción. En general, no se facilita ayuda a
los aprendientes para que retengan el vocabulario y puedan recurrir a
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él durante el uso activo de la lengua. Asimismo, bajo los presupuestos
del Método Audio-oral (a partir de 1940), el léxico no sale mejor
parado. Dado que se concede prioridad a la fluidez y precisión, se
trabaja con la memorización de diálogos seguidos de una ejercitación
de estructuras intensiva y prolongada; estas prácticas reflejan la
infravaloración de la comprensión y del procesamiento cognitivo, por
lo que se ofrecen escasas técnicas y estrategias que promuevan la
retención del léxico en LE. De hecho, la causa del fracaso de este
método radica en su dependencia de los ejercicios orales basados en la
sustitución, lo que impide una asociación constante entre las formas
léxicas y los significados particulares (Segalowitz, 2000: 212, citado
en Boers y Lindstromberg, 2008: 3).
A partir de los años 70 el léxico comienza a pasar de ser el
elemento marginado hasta llegar a ocupar a finales de siglo XX y
comienzos del siglo XXI un lugar central en las teorías pedagógicas
gracias al enfoque comunicativo. La conocida cita de Wilkins (1972:
111) “Without grammar very little can be conveyed; without words,
nothing can be conveyed” –de la que destacan por su representatividad
las palabras word y convey–, marca el comienzo de un cambio de
tendencia. Y apenas una década después, la idea manifestada por
Allen (1983) de que no se puede desdeñar el valor del vocabulario
como elemento vertebrador del pensamiento (función simbólica) ni
como requisito imprescindible para la interacción social (función
comunicativa) era comúnmente aceptada.
¿Qué está sucediendo en el panorama lingüístico durante estos
años para que se produzca esta transformación en el valor del léxico
que acabará revolucionando el panorama de la enseñanza de lenguas?
En los apartados 2.1 y 2.2 se presentan algunos de los factores
determinantes.
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2.1. Algunas contribuciones de la teoría lingüística
Apuntábamos en el apartado anterior que hasta no hace mucho
tiempo la gramática constituía el elemento vertebrador del
conocimiento lingüístico; era esencial ensamblar el esqueleto primero,
de modo que las palabras que hubieran de ser aprendidas pudieran ser
encajadas en el lugar adecuado. Esta manera de proceder refleja la
tradición chomskyana, que fundamentaba el dominio de la lengua en
una dicotomía: el control de reglas gramaticales, por un lado, y el
dominio de unidades léxicas4, por otro.
Pese a que esta concepción del lenguaje estaba muy extendida
en los años setenta, se asientan en esta época las aportaciones de
lingüistas funcionalistas británicos como Halliday o Firth, las de
sociolingüistas americanos como Hymes, así como las del ámbito de
la filosofía del lenguaje, con Austin y Searle. Estos autores, entre
otros, configuran un nuevo marco teórico –que supone una ruptura
con el modelo anterior– en el que se destaca la dimensión pragmática
de la lengua, y se reorganiza entonces el conocimiento lingüístico en
torno a criterios semánticos y nociofuncionales.
Así, en este nuevo contexto teórico y con la ayuda de las
nuevas herramientas informatizadas de análisis de datos (los corpus),
surgen nuevos planteamientos funcionalistas que ponen en cuestión
los presupuestos formales del generativismo tan extendidos entonces.
En primer lugar, se defiende que para poder constituir
enunciados correctos (adecuados) y naturales, esto es, comunicativos,
la sintaxis no puede ser independiente ni del léxico ni de la semántica
y, además, tampoco puede obviar el contexto situacional (Dik, 1997)5,
puesto que este último factor determina la adecuación al registro, la
4 Conviene aclarar que en este trabajo se emplea el término unidad léxica para referirnos tanto a las
palabras gráficamente simples como a las expresiones complejas formadas por varias palabras que, sin
embargo, funcionan de forma unitaria a efectos léxicos, por lo que no respetan el principio de composicionalidad semántica. 5 El germen de esta idea se encuentra en la gramática sistémico-funcional de Halliday (1977).
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frecuencia y, en definitiva, la corrección y la naturalidad de un uso
particular de una palabra6. En este nuevo paradigma de análisis el
sociolingüista norteamericano Hymes (1972) acuña la expresión
competencia comunicativa, el nuevo objeto de la descripción
lingüístico-teórica, entendida como la capacidad del usuario natural
del lenguaje no solo para construir e interpretar expresiones
lingüísticas (tal y como se define la competencia lingüística de
Chomsky), sino también para usar esas expresiones de forma
apropiada y efectiva según las convenciones de interacción verbal
predominantes en una comunidad lingüística. Este nuevo concepto se
ha aplicado a la enseñanza de LE por Canale y Swain (1980), en lo
que constituye los cimientos del enfoque comunicativo en la
enseñanza de lenguas7, vigente todavía hoy.
Los postulados anteriores encuentran confirmación en las
evidencias que proporcionan los análisis de corpus (Sinclair, 1991).
En este sentido, Biber et al., autores de la obra Longman
Grammar of Spoken and Written English (1999), observan en su
introducción “Syntax and lexicon are often treated as independent
components of English. Analysis of real texts shows however, that
most syntactic structures tend to have an associated set of words or
phrases that are frequently used with them”.
Pese a la novedad de los conceptos de ‘coaparición’ y
‘frecuencia’ en la cita, el origen del interés por las coapariciones
frecuentes puede rastrearse incluso muchos años antes, hacia finales
del siglo XIX, cuando el lingüista polaco Kruszewsky (1887: 172,
citado en Koerner, 1982: 233) defendía que las palabras estaban
relacionadas en la mente humana por medio de dos leyes de
6 Estas consideraciones dejan entrever la necesidad de ampliar los límites del análisis lingüístico, relegado
hasta el momento a la oración; como es bien sabido, esto, junto con la constatación de la importancia de los elementos contextuales e interactivos en el estudio de determinadas unidades, provoca el nacimiento
de la Lingüística del Texto, la Pragmática, el Análisis del Discurso o el Análisis de la Conversación. 7 Como mantiene Pastor Cesteros (2005: 381), no hay que ver el enfoque comunicativo únicamente como un producto de este cambio teórico lingüístico, pues en él también influyeron otros factores pedagógicos
y socioculturales.
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asociación, a saber: la de similitud y la de continuidad; la primera
conecta palabras por medio de similitud formal y semántica, y la
segunda por la coocurrencia frecuente en una serie sintáctica.
Igualmente, las propuestas de Palmer no estaban tan alejadas de estos
presupuestos cuando en 1933 planteó que las coapariciones frecuentes
de palabras debían ser enseñadas a los aprendientes de lenguas
extranjeras como “an integral whole or independent entity, rather than
by the process of piecing together their component parts” (citado en
Stengers, 2009: 6)8.
En los años cincuenta reaparecen parcialmente estos conceptos
cuando la semántica léxica estructural europea analiza las palabras a
través de las complejas, pero perfectamente imbricadas, relaciones
sintagmáticas y paradigmáticas. Son estas últimas las que conforman
una red de relaciones de oposición y equivalencia que permite definir
el significado de los términos, aspecto que culminará en la teoría de
los campos léxicos (Pottier, 1963; Coseriu, 1977). Pese a estos
avances acerca de las relaciones léxicas, ni el comportamiento
colocacional de las palabras ni la selección léxica despertaron el
interés de los generativistas; no obstante, estos trabajos, y otros
similares como el de Firth (1957: 11), de quien proviene la conocida
cita “you shall know a word by the company it keeps”, recobran
interés años después. Este trabajo confiere un papel clave en su teoría
del significado a la colocación como fenómeno lingüístico, pues la
coaparición habitual de lexemas individuales o “the distribution of
common words” (Firth, 1957: 196) permite analizar qué determina
que una palabra en un contexto dado actualice una acepción u otra;
dicho de otro modo, el significado de una palabra está determinado
por las otras palabras con las que se combina9.
8 La expresión coaparición frecuente se asimila normalmente al concepto de colocación, considerado inestable ya que son múltiples las clasificaciones y definiciones en torno a esta cuestión, lo que genera
“una gran confusión en la bibliografía” (Alonso Ramos, 1997: 165). Las referencias a este concepto
suelen incluir las combinaciones frecuentes y clichés, que no se sustentan necesariamente en bases semánticas restringidas. Sobre este concepto, véase la n. 51. 9 Halliday (1966) y Sinclair (1966), dentro del marco de la escuela sistémica británica, desarrollaron la
idea de Firth y trataron de probar que la colocación era una parte importante en la formación de significado. Precisamente esta escuela parte del papel fundamental que Firth otorga a la colocación como
fenómeno lingüístico en su teoría del significado. Hasta ahora, todos los acercamientos para demostrar
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Estos aspectos sintagmáticos, que toman en consideración la
asociación de significado y construcción o sentido y sintaxis, son
fundamentales en algunos de los modelos de descripción lingüística
que se han desarrollado en las últimas décadas como Construction
Grammar (Fillmore et al., 1988), Pattern Grammar (Hunston y
Francis, 2000) y Linear Unit Grammar (Sinclair y Mauranen, 2006).
Incluso Chomsky, que en sus primeras etapas tenía como centro de su
descripción lingüística la sintaxis, ha adoptado recientemente una
postura más lexicalista en su programa minimalista, por lo que presta
más atención al léxico y a la manera en la que este se formatea,
codifica y organiza (Chomsky, 1995).
esta hipótesis y aplicar el concepto de colocación a la descripción de la lengua se habían quedado en la mera especulación; así que, en 1963, en el proyecto descrito en The OSTI Report se inició la primera
investigación empírica sobre la colocación, la primera aplicación de este concepto a la lexicografía
computacional. La definición del término tenida en cuenta en estos primeros trabajos era la de Jones y Sinclair (1974: 19): “‘Collocation’ is the co-occurrence of two items in a text within a specified
environment. ‘Significant collocation’ is regular collocation between items, such that they co-occur more
often than their respective frequencies, and the length of text in which they appear, would predict”. En los trabajos realizados en esta escuela británica se tuvieron en cuenta las características colocacionales de una
palabra para la desambiguación de homógrafos y términos polisémicos, así como para explicar la
diferencia entre una palabra empleada en una locución y la misma palabra usada fuera de esta. No obstante, pese a que de los programas de concordancias se obtiene una información valiosísima, este
enfoque ha recibido numerosas críticas (véase Alonso Ramos, 1994-1995; Corpas Pastor, 2001; Koike,
2001; y Bosque, 2001, entre otros trabajos), precisamente por su carácter exclusivamente estadístico. Los resultados de los programas informáticos de concordancias no constituyen en sí mismos estudios
científicos del lenguaje si a aquellos no les sigue un análisis cualitativo de los datos. Si entendemos que
todo término como objeto de estudio de la lingüística ha de designar un concepto propiamente lingüístico, el criterio de la coocurrencia frecuente –al que se refiere la anterior definición– resulta insuficiente para
establecer la existencia de una colocación, ya que no es posible dar un contenido homogéneo
comprensible conceptualmente en términos teóricos al variado grupo de fenómenos que comparten este criterio con el que se identifica el término. Es llamativo que en la enseñanza de LE se adoptara el término
colocación con la definición original de la escuela sistémica (véase Lewis, 1993, 1997, 2000), cuando en
el momento en que aparecieron los enfoques que introdujeron la enseñanza de este concepto ya se estaba cuestionando y debatiendo la ausencia de criterios semánticos en la caracterización del concepto.
Precisamente la aceptación de estos criterios es lo que transformó la escuela sistémica en el nuevo
contextualismo británico. Estos trabajos destacan que no todas las coapariciones frecuentes son de la misma naturaleza (véase Sinclair et al., 2004): mientras que en unas apenas se da restricción semántica
(colocaciones ascendentes), en otras sí se observa una determinación semántica (colocaciones
descendentes). Aun así, la frecuencia continúa siendo el criterio del que parte este análisis. Bosque, en un intento de definir y categorizar el concepto de colocación respondiendo a criterios propiamente
lingüísticos, lo incluye como una subclase de la noción de selección léxica (véase Bosque, 2001 y 2005
[2004]), que es con la que nosotros trabajamos en Sánchez Rufat (2014a), al establecer una distinción entre los diferentes tipos de combinaciones léxicas en los que participa el verbo. Para una revisión sobre
el concepto de colocación, véase Sánchez Rufat (2010).
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Desde una perspectiva similar, otros generativistas, como
Jackendoff (2003), proponen una relación simétrica entre sintaxis y
lexicón. Y es que, como recoge Lezcano (1994-95), a partir de
Tesnière y su gramática de valencias (1959), poco a poco ha ido
calando la idea de que la arquitectura del verbo es el elemento central
que determina la estructura básica de toda oración. Asimismo, la
propuesta de Fillmore en su teoría de la Gramática de Casos (1976) se
mueve en ese ámbito de revalorización del léxico, en concreto, de la
semántica del verbo a la hora de motivar el fenómeno sintáctico y
morfológico.
En la lingüística cognitiva se va más allá en el valor concedido
al léxico (Langacker, 1987; y en relación con la adquisición de L1
Tomasello, 2003), al proponer que la lengua en uso (del inglés
language-in-use) consiste en la memorización de ítems simbólicos que
varían en forma –desde el morfema a expresiones idiomáticas– y en
sustantividad –desde formas plenamente especificadas hasta esquemas
más abiertos–; aquí, la sintaxis es un fenómeno emergente que se va
desarrollando a partir de la analogía y la generalización.
2.2. Algunas contribuciones de la teoría psicolingüística
En relación con estos planteamientos teóricos basados en el
papel esencial del vocabulario en la descripción lingüística, la
importancia de las unidades léxicas también ha sido reivindicada en la
investigación sobre la adquisición tanto de la L1 como de la L2; véase
Cruttenden (1981), Peters (1983), Ellis (1994) o Wray (2002). Acorde
con la transformación señalada en el panorama lingüístico general, las
siguientes palabras de Krashen y Terrell (1983: 155) anuncian este
cambio en los estudios de adquisición: “Vocabulary is also very
important for the acquisition process. The popular belief is that one
uses form and grammar to understand meaning. The truth is probably
closer to the opposite: we acquire morphology and syntax because we
understand the meaning of utterances”.
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Cuando los niños adquieren su L1, están expuestos a un
continuo fónico en el que tratan de discriminar unidades recurrentes –
que no son necesariamente siempre palabras, dado que no distinguen
los límites entre estas– y determinar su significado a partir del
contexto en el que aparecen (Boers y Lindstromberg, 2009: 29). Wray
(2002) distingue entre la adquisición infantil del léxico de una L1 –
que se produce mediante un almacenamiento holístico de secuencias
de palabras (o secuencias formulaicas)– de la adquisición de una L2
en jóvenes o adultos, que se corresponde con un modelo más bien
analítico, por lo que tiende a procesar esos bloques de palabras
frecuentes (incluso los que tienen un sentido relativamente unitario)
como secuencias de palabras aisladas, bloqueando o dificultando su
adquisición como unidad (multipalabra). Ello no impide que el adulto
pueda guardar almacenados desde su niñez gran cantidad de bloques
formulaicos en su L1, y que incluso pueda aprender con posterioridad
algunos nuevos por medio de este procedimiento, aunque no es lo más
usual. No obstante, hay quienes, como Boers y Lindstromberg (2009:
31), no ven tanta diferencia entre la adquisición de los bloques
prefabricados en L1 y en L2, por lo que, aunque el procesamiento sea
más analítico en los adultos, no se detiene en absoluto el aprendizaje
de estos bloques10
.
Estas diferencias en cuanto a los modelos de adquisición del
vocabulario entre niños y adultos ponen de manifiesto el
desconocimiento que todavía existe en lo que se refiere al modo en
que funcionan nuestras capacidades cognitivas, pese al reciente avance
en el ámbito de las ciencias neurológicas. No obstante, sí que es
comúnmente aceptado que tanto niños como adultos tratan de
segmentar en unidades discretas, en lo que comprende la primera fase
de la adquisición lingüística, el continuo fónico al que están expuestos
10 El trabajo de Prendergast titulado The mastery of languages; or, The art of speaking foreign tongues idiomatically (1864) destaca –de entre toda la bibliografía consultada– como el primer intento de elaborar
una teoría psicolingüística sobre el modo en que los niños adquieren la L1 y su aplicación a la enseñanza
de L2 que concede al léxico un estatus extraordinario. En su propuesta se esboza el concepto de secuencias prefabricadas que evolucionará hasta dar lugar a lo que hoy conocemos como lengua
formulaica.
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para así determinar el significado de estas a partir del contexto, por lo
que el cerebro las percibe en términos de información semántica al
tiempo que aprecia su forma fonológica. De acuerdo con esto, el
vocabulario desempeña un papel importante en el proceso de
adquisición de una lengua; es el significado que se adquiere a partir
del contexto.
Baralo (2001) –sirviéndose de los presupuestos que la teoría
generativa en su etapa más reciente presenta para la descripción de la
competencia nativa– lleva a cabo un interesante trabajo sobre la
organización del lexicón mental11
en el que, a partir de la hipótesis de
que la organización y funcionamiento del lexicón es cualitativamente
semejante en L1 y en L212
, demuestra que existe un vínculo muy
directo también en la interlengua entre saber vocabulario y saber
construir oraciones en las que aparecen las palabras que lo integran.
En lo que se refiere a la mencionada primera fase en la
adquisición de la lengua, Baralo (2001: 14-15) defiende que el
reconocimiento de una palabra en el continuo fónico y el dominio de
su pronunciación constituyen un proceso de aprendizaje diferente al
de la apropiación del concepto que expresa. Para lo primero, se
requiere escucharla varias veces y reconocerla como unidad diferente
de otras; pero para apropiarse de su significado se pasa al menos por
dos etapas, una rápida y otra mucho más lenta. Según sugiere la
autora, la primera vez que el niño reconoce una nueva realidad y la
palabra que la nombra –por ejemplo, un nuevo objeto y su nombre–,
asigna esa palabra a una clase semántica amplia –por ejemplo, a la
11 En este trabajo adoptamos precisamente la definición que esta autora ofrece del término lexicón: “la
parte de la competencia lingüística que contiene las piezas léxicas o formantes, es decir, las raíces y
temas, los afijos flexivos y derivativos, y las reglas que regulan su combinación. El concepto es cognitivo, dinámico, procesual, a diferencia del concepto de “léxico”, como sinónimo de ‘vocabulario’, entendido
como un simple listado de palabras, o como una organización de campos semánticos” (Baralo, 2001: 12).
Es, en definitiva, un modelo abstracto que representa la manera en que se almacenan y recuperan las unidades léxicas; contiene las unidades y las reglas que disponen la manera en la que dichas unidades se
combinan, y las asociaciones entre ellas. 12 Aunque aclara que “obviamente, en el caso de apropiación de las lenguas no nativas, estará siempre presente el conocimiento de la LM [lengua materna] y de las otras lenguas extranjeras aprendidas,
disponible para transferir sus bases léxicas”.
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categoría fruta–. La etapa siguiente implica desarrollar la especificidad
del término nuevo dentro de su clase semántica; se corresponde con la
elaboración de las diferencias de rasgos y relaciones que existen entre
esos términos que pertenecen a la misma clase. Así, en un proceso
lento y gradual, las entradas léxicas se van especificando en sus rasgos
semánticos y van ajustando sus redes relacionales con las otras
entradas léxicas semánticamente próximas.
Ahora bien, una vez que el niño ha aprendido una palabra –lo
que, según la descripción de Baralo, en este estadio implica saber
cómo suena (competencia fónica), qué significado señala la forma de
la palabra y qué está incluido en el concepto (competencia semántica),
la almacena en el lexicón –tejiendo redes léxicas semánticas y
formales que facilitan tanto el almacenamiento de las palabras como la
recuperación– con la información categorial adecuada para aplicar las
reglas correspondientes –supone saber qué partes se reconocen en la
palabra, en qué estructuras podría aparecer y qué otras palabras
aparecen con ella, se corresponde con una competencia gramatical, en
concreto morfológica, sintáctica y léxico-sintáctica–. Estas fases se
corresponden con las tres tareas interconectadas –etiquetado,
empaquetado y construcción de redes que ya había señalado Aitchison
(1994)–: en el proceso de etiquetación se crea una conexión entre el
concepto, la imagen acústica del signo y el referente; a continuación
se comprueba qué conceptos se agrupan (empaquetan) dentro de la
misma etiqueta y si la pieza léxica tiene matices dialectales,
pragmáticos, sociolingüísticos y metafóricos; este segundo proceso
requiere exposición a la lengua e interacción con hablantes nativos.
Mientras estos dos procesos se desarrollan, comienza, de manera
paralela, una tercera etapa: la construcción de redes que va
estableciendo las relaciones de sentido entre las palabras. Esta manera
de organizarse el lexicón se conoce como la metáfora o modelo de la
red (de Collins y Quillian, citado en Aitchison, 1994): las palabras son
los nudos que se intercomunican por medio de numerosos hilos,
estableciendo redes de relaciones extremadamente complejas. A las
redes léxicas dedica Baralo algunos trabajos (2006 y 2007), y define el
concepto como “el conjunto de elementos interrelacionados y de
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procesos combinatorios, de manera que el resultado de tales procesos
es algo más complejo y diferente que la mera suma de sus
componentes” (Baralo, 2007: 384). Muchos investigadores defienden
la idea de que nuestro lexicón mental se encuentra altamente
organizado de formas muy diferentes en redes interrelacionadas (y, de
hecho, uno de los mejores diccionarios combinatorios del español, el
de Ignacio Bosque, se titula Redes): existen asociaciones fonológicas,
morfológicas (derivación y composición), discursivas, semánticas
(hiponimia e hiperonimia, sinonimia y antonimia, metonimia,
polisemia, campos semánticos y asociativos), categoriales, léxicas y
frecuentes), pragmáticas (elección léxica determinada por las variables
de la situación comunicativa), psicológicas (elementos que se
organizan en torno al prototipo), personales o afectivas,
socioculturales, intralingüísticas e interlingüísticas. Evidentemente,
ciertas asociaciones son más fuertes que otras. En este sentido,
diversos test de asociación de palabras han demostrado que las redes
colocaciones y de coordinación (léxicas y léxico-sintácticas) son las
más fuertes (Nagini, 2008: 184).
Por lo tanto, como decíamos al abrir este trabajo, saber una
palabra es conocer, por un lado, su forma y el significado, y, por otro
lado, saber usarla. Así, de acuerdo con la descripción de Baralo, si el
niño aprende un verbo, como en el caso de dar, podrá aplicar las
reglas de flexión propias de los verbos de la primera conjugación
(aunque en el proceso de adquisición de este verbo intervienen ciertas
irregularidades); de esta manera, el niño asigna el mismo significado a
formas con rasgos propios de persona, número, tiempo, modo y
aspecto, como daría, daremos, dabais, dieron, habías dado, etcétera.
De igual modo, al categorizar el verbo como una acción, se adquiere
la estructura léxico conceptual correspondiente, que tiene toda la
información necesaria para proyectar la estructura sintáctica de la
oración. Si se trata del verbo dar, será capaz de reconocer el verbo
como una acción transitiva que contiene tres argumentos en su
estructura léxico conceptual: el agente, el tema y el destinatario. Saber
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usar este verbo implica saber proyectarlo en el eje sintagmático y
construir oraciones en las que el agente se proyecte como el sujeto de
la oración, el tema como el complemento directo (CD) y el
destinatario como el complemento indirecto (CI) (Baralo, 2001: 11).
De acuerdo con estos datos, Baralo (2001: 18-23) ofrece una
hipótesis de funcionamiento de lexicón en L1 y en L2 en un marco
psicolingüístico. Las propiedades del lexicón vienen impuestas por
una dotación genética especificada para el lenguaje humano, conocida
como Gramática Universal (GU), que funciona de una manera
computacional con dos tipos de elementos: las unidades léxicas y sus
reglas combinatorias. Disponemos de un procesador léxico que
interrelaciona dos dominios distintos: el representacional y el
computacional (Marslen-Wilson, 1989, citado en Baralo, 2001: 18).
Esto quiere decir que vincula, por un lado, el continuo fónico que
percibimos por los sentidos con el sistema de procesamiento léxico (lo
que implica competencia fónica y semántica), y, por otro lado, conecta
este sistema con la representación de la información semántica y
sintáctica asociada con la palabra analizada (lo que supone una
competencia léxico-sintáctica). De acuerdo con esta propuesta, el
hablante reconoce en el lexicón relaciones entre la palabra y otras
unidades léxicas por su parecido fónico y semántico, por la
regularidad en los patrones de formación. El conocimiento intuitivo
del nativo, tácito y operativo, le permite distinguir el primitivo de la
palabra derivada. Y más aún, la competencia morfológica le permite
percibir las relaciones jerárquicas que se dan en el interior de una
palabra, esto es, las relaciones de dominio y de precedencia, el orden
en la incorporación de afijos en el proceso de derivación de una
palabra, y el tipo de relación que mantienen con la base. Este mismo
conocimiento morfoléxico le permite saber qué palabras son posibles
y cuáles no podrían serlo en su lengua.
Parece ser, de acuerdo con los resultados de investigaciones
realizadas por Baralo (2001: 20), que el procesamiento léxico depende
fundamentalmente de señales e interconexiones semánticas, y que en
el proceso de construcción del lexicón en la interlengua la L1 influye
Anna Sánchez Rufat
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en el procesamiento de la L2 (todos los subsistemas lingüísticos –
fónico, morfológico, etcétera– de la L2 se interpretan a través de los
parámetros ya fijados)13
. La transferencia14
, aún así, está condicionada
por otros procesos: la preferencia por el uso de la forma menos
marcada, por lo que los rasgos marcados de la L1 no se transfieren a la
L2, la sobregeneralización de las reglas que tienen más capacidad
generativa en la L1, la hipercorrección o la neutralización. Pese a
todos estos procesos que intervienen en el procesamiento léxico de la
interlengua, Baralo (2001: 23-34) demuestra que el conocimiento
léxico –que permite la creatividad léxica– en L2 se construye por
medio de las mismas reglas de formación de palabras y de buena
formación conceptual15
que la teoría lingüística generativa ha
propuesto para la descripción de la competencia nativa.
La visión que se tiene del conocimiento del vocabulario es la
de un constructo complejo que implica un número de dimensiones
diferentes que conllevan representaciones mentales explícitas e
implícitas (Nation, 2001; Schmitt, 2010), así lo observa Baralo (2001)
a juzgar por la permanencia de los errores idiosincrásicos en la
interlengua; el conocimiento explícito es tal vez almacenado en la
memoria a corto plazo, y conlleva un proceso de recuperación
diferente al conocimiento inconsciente, esto es, aquel que no se
manifiesta de manera expresa y que se almacena en la memoria a
largo plazo. A este respecto, Nagini (2008: 182) afirma que “The
LTM [long term memory] is said to contain the mental lexicon”; en la
memoria a largo plazo, añade, una persona tiene un almacén de
13 Los trabajos de Laufer (1994) o Singleton (2000) ponen en evidencia estos mismos resultados. 14 La transferencia se caracteriza por construir hipótesis sobre el funcionamiento de la L2 a partir del
conocimiento nativo de la L1 y sus conocimientos previos del mundo. 15 La autora se refiere a una “GU de conceptos” que nos permite construir conceptos léxicos a partir de un conjunto finito de primitivos mentales guiados por las Reglas de Buena Formación Conceptual (conjunto
finito de principios combinatorios), sobre las que se basa el aprendizaje. Frente a esta idea, la semántica
cognitiva postula que creamos los conceptos a partir de las categorías perceptivas (esquemas de imágenes que abstraemos de nuestra experiencia corporal cotidiana), un proceso que llamamos abstracción, y
mediante proyecciones metafóricas y metonímicas que toman como dominio de origen alguna de las
imágenes esquemáticas; por lo tanto, un dominio físico. Los efectos prototípicos (Rosch, 1973) y categorías radiales (Lakoff, 1987) son el resultado de la manera en la que organizamos el conocimiento a
partir de las anteriores imágenes esquemáticas.
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palabras que están organizadas y representadas de tal manera que el
reconocimiento y la recuperación de la palabra resulta fácil, lo que
demuestra una relación estrecha entre lenguaje y memoria. De estas
aportaciones se concluye que todo el conocimiento que se retenga en
la memoria a corto plazo no forma parte del lexicón mental. Además,
la competencia nativa general se distingue por un equilibrio entre un
conocimiento generativo, basado en reglas, que contribuye en la
elaboración de mensajes planificados –como dar cuando se combina
con sustantivos que designan “eventos que se interpretan como
unidades informativas”, como clase, lección, discurso, rueda de
prensa, etcétera–; y uno formulaico, o memorístico, que se manifiesta
cuando toda una secuencia de palabras está disponible en el habla y en
la escucha como una sola unidad, sin ninguna ayuda mnemotécnica,
por lo que aporta fluidez y precisión en la lengua espontánea (como
podría ser da clase, le dieron gato por liebre, voy a darle el pésame o
porque me da la gana), y, al mismo tiempo, también contribuye en la
planificada (Sinclair, 1991).
En definitiva, este modelo psicolingüístico (Baralo, 2001)
ofrece una hipótesis acerca de la organización del lexicón y presenta la
relación de este con las reglas de la gramática “como una interfaz
entre dos subsistemas cognitivos: el conocimiento del mundo y la
información contenida en los actos de habla, de un lado, y el sistema
computacional de la lengua, sujeto a principios generales y abstractos,
responsable de la forma y el orden de las palabras para su
procesamiento” (Baralo, 2001: 9). Este planteamiento es contrastado
con un análisis de corpus no nativo, en el que se demuestra, como
decíamos, que el léxico constituye el motor generativo de la
gramática, en el sentido de que la información léxica contenida en las
diferentes palabras que participan en una oración constituye el germen
de lo que será su forma final.
Otro modelo psicolingüístico que destaca el valor del léxico –
en este caso la hipótesis se aplica al uso lingüístico en el proceso de
producción oral– es el de Levelt (1989). De acuerdo con este modelo,
el lexicón contiene un conocimiento declarativo, es decir, accesible a
Anna Sánchez Rufat
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través de la introspección, y al igual que en el modelo propuesto por
Baralo, la elección de ciertas palabras es lo que determina la forma
gramatical y fonológica de la oración en las que aquellas participan,
por lo que la gramática es uno de los componentes integrados en el
conocimiento de una palabra. Levelt divide el lexicón en dos partes:
una que contiene lemas y otra que contiene formas. Por cada lema se
requiere un conocimiento semántico y gramatical, esto es, supone el
conocimiento de los significados que componen la palabra –es posible
que cada lema contenga además información sobre adecuación, estilo
o frecuencia que nos advierte de las restricciones de uso– y la
categoría sintáctica a la que pertenece, junto con sus funciones
gramaticales y otras restricciones gramaticales. Estos aspectos
determinan el uso de la palabra. La información –semántica y
gramatical– contenida en el lema está conectada a la forma
morfofonológica de la palabra, lo que implica que el significado y la
forma están unidos. En la propuesta de producción lingüística (oral) se
distinguen tres etapas fundamentales: conceptualización, formulación
y articulación, que reflejan la estrecha relación que existe entre los
elementos que componen el conocimiento de una palabra. En el
proceso de producción se desencadena la siguiente secuencia: 1) se
produce a través del conceptualizador, que es de donde parte el
mensaje, un mensaje preverbal que contiene la información que el
hablante desea transmitir (primera etapa). 2) El formulador,
transforma el mensaje preverbal en un plan fonético: accede al lexicón
para encontrar el lema que contenga los componentes significativos
apropiados (segunda etapa). 3) Esta transformación implica, por un
lado, codificar el mensaje gramaticalmente; algunos de estos
componentes estarán conectados directamente con los rasgos
gramaticales concretos. Se activarán otros componentes gramaticales
que forman parte del lema (segunda etapa). 4) Dicha transformación
supone, por otro lado, codificar fonológicamente el mensaje. Los
componentes significativos y gramaticales del lema están unidos a los
rasgos morfológicos y fonológicos de la palabra, lo cual indica que la
gramática, la morfología y la fonología están determinadas por las
palabras escogidas (segunda etapa). 5) Se elige la morfología
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apropiada para que codifique las funciones significativas y
gramaticales de la palabra (segunda etapa). 6) Se producen los rasgos
fonológicos que corresponden a la forma de la palabra (etapa
segunda). 7) El articulador produce finalmente la palabra (tercera
etapa).
Nation (2001: 38) aporta el ejemplo de painter para ilustrar la
materialización de las 7 fases en la producción de esta palabra según
Levelt. Tras la primera fase, en la que se lleva a cabo el mensaje
preverbal, se establece una relación –segunda y tercera fases– entre el
significado “una persona que pinta” y el sustantivo singular contable
que se refiere al agente que lleva a cabo la acción expresada por la raíz
del verbo; la cuarta fase une la anterior con la forma painter; en la fase
quinta se elige la forma paint + er, ya que el sufijo -er se conecta con
quien lleva a cabo la acción de un verbo y es un afijo que al unirse a
una raíz da como resultado un sustantivo; durante la sexta fase se elige
el modelo apropiado de acentuación; el sufijo -er no modifica la forma
fonológica de la raíz paint.
Todas estas fases que se suceden en la producción lingüística
muestran la manera en la que los distintos aspectos que intervienen en
el conocimiento de una palabra se influyen o interrelacionan (Nation,
2001: 39)16
, lo que pone de manifiesto la importancia del léxico en la
producción de los mensajes. Por consiguiente, Levelt –al igual que
otros autores citados, como Baralo, Wray, Krashen y Terrell, o
Tomasello– atribuyen al vocabulario un papel primordial en el
proceso de adquisición de una lengua, pues es el significado
vertebrador del pensamiento que se adquiere a partir del contexto.
16 Levelt también se refiere a las redes entre palabras. Distingue entre las relaciones que se dan dentro de una misma entrada en el lexicón (como las que se acaban de señalar en el ejemplo anterior, o las
relaciones en la flexión de una palabra) y las relaciones entre diferente entradas. Estas últimas las divide
en intrínsecas y asociativas. Las intrínsecas están basadas en rasgos semánticos (sinonimia, antonimia; días de la semana), gramaticales (pertenencia a la misma categoría léxica, o desempeño de la misma
función gramatical), morfológicos (derivación) y fonológicos (mismos sonidos iniciales o finales). Las
asociativas dependen de las colocaciones frecuentes de la palabra y no de los aspectos significativos, como verde y césped o trueno y relámpago. Bogaards (1996) también se refiere a ellas en los mismos
términos.
Anna Sánchez Rufat
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3. Repercusiones pedagógicas
Como cabe esperar, las consideraciones teóricas descritas
subyacen en los cambios que tendrán lugar en las prácticas
pedagógicas: “The role of vocabulary teaching, which in the light of
the findings concerning a deeper understanding of the nature of
vocabulary in both the fields of linguistics and applied linguistics,
raised the issue that the teaching of vocabulary should be redefined to
fit into the way we design our syllabi” (Richards, 1976: 77).
Para ilustrar esta transformación, resulta útil revisar el estatus
del componente léxico en los principales paradigmas de enseñanza del
último siglo17
.
Como su propio nombre indica, el Método
Gramática-
Traducción (o Tradicional), que dominó la enseñanza de LE desde
aproximadamente 1840 hasta 1940 –aunque con la oposición de
movimientos reformadores–, se centra en la morfología y en la
sintaxis –la naturaleza de la L2 determina el peso que se concede a
estos dos componentes–, en textos escritos. En este método el
tratamiento explícito del vocabulario se realiza generalmente en forma
de glosarios unidos a los textos que sirven de ayuda para la
traducción, normalmente de L2 a L1. Los aprendientes deben
memorizar esas listas de palabras bilingües que se consideran
necesarias para poder formar oraciones, que constituyen la unidad
básica de aprendizaje, mediante la aplicación de las reglas aprendidas.
Por lo general, no se ayuda a los aprendientes a retener el vocabulario
nuevo para un uso activo.
El Método Directo –introducido en Alemania y Francia a
principios del siglo XX, y difundido en EEUU a través de las escuelas
fundadas por Sauveur y Berlitz– se construye a partir de la
17 Véase más sobre ello en Boers y Lindstromberg (2008: 1-4), Richards y Rodgers (2009 [1998]), Pastor
Cesteros (2004) y Morante Vallejo (2005).
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observación de cómo aprenden a hablar los niños. Se concede
prioridad a la lengua oral. El vocabulario aparece ahora
contextualizado dentro de la situación cotidiana en la que el alumno se
debe desenvolver; el significado se transmite, en el caso del
vocabulario concreto, a través de la demostración y asociación de
objetos o imágenes con la palabra; en el caso de las palabras
abstractas, por medio de la ejemplificación de acciones y de la
asociación de ideas. La práctica de este método demostró que se
obtenían buenos resultados únicamente en un contexto de inmersión
lingüística. Sus propuestas metodológicas eran de difícil aplicación en
el aula de lenguas, ya que el esfuerzo y el tiempo empleados para la
explicación de muchas palabras lo hacían poco rentable y poco viable.
Más adelante, para solventar estos inconvenientes, se comienza a
trabajar la lectura de textos en lengua no literaria, es decir, textos
periodísticos y diálogos principalmente que requerían un
conocimiento léxico específico. De esta manera el vocabulario se
convierte en una herramienta importante para acceder a una de las
destrezas lingüísticas: la comprensión lectora. Y como consecuencia,
se elaboran las primeras listas con las dos mil palabras más frecuentes
en inglés; estos listados se convirtieron en una referencia obligada en
la creación de materiales didácticos (Richards y Rodgers, 1998: 38).
Las críticas a este método se concretaron en los años 20 y 30, y
están en la base del Método Situacional británico y del Método Audio-
oral, procedente de EE.UU., ambos de orientación estructuralista.
Estos métodos intentan dotar de una fundamentación teórica al
método anterior. El dominio de la oralidad sigue siendo prioritario; la
fluidez y el rigor se alcanzan por medio de la memorización de
diálogos seguidos de ejercicios prolongados e intensivos; de aquí se
desprende su base psicológica conductista según la cual el aprendizaje
es fruto de la formación de hábitos. La repetición de estructuras para
practicar la lengua, la preeminencia de la destreza oral y el criterio del
uso para la selección del léxico ya se encontraban en el método
anterior, pero factores lingüísticos y sociopolíticos consagran al
Método Audio-oral hasta los años 70 (Pastor Cesteros, 2004). Con
Anna Sánchez Rufat
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respecto a los primeros, la escuela estructuralista americana, por
medio de Bloomfield y Fries, proporciona un nuevo modo de análisis
lingüístico. Conciben la lengua como un sistema formado por
estructuras; la morfosintaxis y la fonología, al ser los únicos niveles
susceptibles de estructuración desde los supuestos estructurales, se
convierten en el foco de interés de la enseñanza y aprendizaje. El
léxico, sin embargo, “muestra un comportamiento arbitrario no regido
por reglas y que no participa en la configuración de la estructura
lingüística” (Morante Vallejo, 2005: 14), por lo que no existe interés
por analizar la manera en que se adquiere el vocabulario: basta con
memorizar algunas listas de palabras para poder ejercitar las
estructuras sintácticas. Únicamente se podrá proceder a la ampliación
de vocabulario una vez que se dominen las estructuras. Además, ya
señalábamos que, dado que la consideración por la comprensión y el
procesamiento cognitivo es tan baja, se ofrecen escasas técnicas y
estrategias que promuevan la retención del léxico en L2.
Hacia los años ochenta, la enseñanza de lengua comunicativa
se convierte en el paradigma dominante en la enseñanza de L2,
metodología que, pese haber sufrido transformaciones a lo largo de
estos años, continúa vigente. En ello influyen factores socioculturales
y pedagógicos, así como las innovaciones lingüísticas y
psicolingüísticas descritas en las dos anteriores secciones. A
continuación, nos detenemos en los principales factores –algunos ya
sugeridos– que desencadenan la implantación de este nuevo
paradigma de enseñanza.
A finales de los años 60 se produce la crisis del Método Audio-
oral por varias razones. En primer lugar, se produce un rechazo de la
teoría psicolingüística conductista; Chomsky ya había demostrado que
las teorías estructurales no podían explicar las características
fundamentales de la lengua, como la creatividad y la singularidad de
cada una de las oraciones. Como manifiesta Howatt (1984), a finales
de los años sesenta parecía claro que el enfoque situacional estructural
había terminado su recorrido. No había futuro en continuar tratando de
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predecir la lengua a partir de las situaciones. Lo que se necesitaba era
un estudio más minucioso de la lengua y promover un retorno al
concepto tradicional de que los enunciados tienen significado por sí
mismos y expresan los significados y las intenciones de los hablantes
y de los autores que los crean.
La nueva psicología cognitiva a la que se adhiere el
generativismo postula que la L1 se adquiere a partir de la formación
de reglas –hipótesis que se construyen y destruyen–, no de hábitos –ya
se ha señalado que en Baralo (2001) se defiende que este proceso es
también aplicable a la L2–. Estas reglas se interiorizan, son el
producto de la GU y de la exposición al input lingüístico; de ahí que
en los métodos comunicativos se promueva un aprendizaje basado en
la experiencia, en el que se ofrecen muchas muestras de input, pues se
conciben como oportunidades para que el aprendiente formule sus
hipótesis y las pueda contrastar (véase el Enfoque Natural, de Krashen
y Terrell, o el Enfoque por Tareas, de Candlin)18
.
Por otro lado, poco después, a finales de los sesenta y
principios de los setenta, los lingüistas británicos –como ya hemos
señalado– destacaron otra dimensión fundamental de la lengua: el
potencial funcional y comunicativo. El objeto de la descripción de la
teoría lingüística es ahora la competencia comunicativa, frente a la
competencia lingüística de Chomsky. El objetivo de la enseñanza-
aprendizaje de L2 es asimismo la competencia comunicativa. Se
puede decir que el primer programa de orientación comunicativa es el
Nociofuncional. Surge de la mano de Wilkins (1976), encargado por
el organismo de la cooperación cultural y educativa del Consejo
Europeo de diseñar una nueva programación de enseñanza de idiomas
basada en las necesidades reales de los aprendientes de lenguas en
Europa. Esta se organiza en torno a nociones y funciones, y no sobre
las estructuras, lo que implica concebir la lengua más allá de la
gramática y del vocabulario para entenderla como un discurso
18 No obstante, en la actualidad no se rechaza que parte del aprendizaje sea tanto producto de la formación
de hipótesis como imitativo. En ambos procesos la cantidad de input es determinante.
Anna Sánchez Rufat
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conformado por funciones y nociones para cuya adquisición se
requiere el componente lingüístico, esto es, el léxico, la fonología, la
morfología y la sintaxis. Este componente, junto al discursivo, el
sociocultural y el estratégico, integran la competencia comunicativa.
Queda superada, por tanto, la oración como unidad máxima del
análisis lingüístico estructuralista, por lo que en el aula se trabajará
con actividades de tipología textual y, de acuerdo con los nuevos
criterios pragmáticos y sociolingüísticos, se incidirá en la consecución
del objetivo comunicativo perseguido y en la adecuación contextual
en el uso de la lengua, y no tanto en la corrección gramatical. Y esto
repercute directamente sobre la consideración del léxico; las unidades
léxicas tienen una carga cultural, por lo que no se puede prescindir de
la dimensión pragmática y sociolingüística, ni de la adquisición ni de
la enseñanza del léxico; por lo tanto, como señala Brieño García
(2013: 11), toda teoría lingüística debe incluir el léxico, no solo con
sus particularidades formales, fonológicas, sintácticas y semánticas,
sino también el vocabulario como depositario de todas las propiedades
idiosincrásicas de la lengua. Estas mismas particularidades se han de
adquirir en la L2, y por ello son tenidas en cuenta en nuestra propuesta
(en Sánchez Rufat, 2014a).
Así, al igual que Wilkins (1972: 111) cuando afirmó que
“Without grammar very little can be conveyed; without words,
nothing can be conveyed”, muchos otros investigadores (como Meara,
1996 o Gómez Molina, 2000) a los que nos sumamos, consideran que
el léxico, como se ha destacado en las teorías de adquisición y en las
más recientes teorías lingüísticas, es más que un componente situado
al mismo nivel que el resto, pues es la clave para el desarrollo
comunicativo: si comunicar es transmitir significado, como manifiesta
Lewis (1993: 38) “words carry more meaning that grammar”, por lo
que desarrollar vocabulario es desarrollar comunicación. Por
consiguiente, el léxico puede considerarse el verdadero esqueleto de la
lengua y, por lo tanto, protagonista en la clase de LE: “lexical
knowledge is known to be an absolutely crucial factor across the
whole spectrum of L2 activities” (Singleton, 1999: 3). Estas ideas que
revalorizan el léxico han contribuido a que en algunos de los manuales
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más recientes de ELE se trabaje el léxico de forma sistemática, en
todas las unidades didácticas y a lo largo de toda la unidad, como es el
caso de Bitácora (2011), de la Editorial Difusión, aunque podría
decirse que este es prácticamente un caso aislado.
Así las cosas, en los años setenta se abandona, finalmente, la
asunción general tan extendida hasta los años sesenta de que “most
learners could get by adequately with a very limited vocabulary”
(Meara, 1996: 1); de hecho, como señala Fernández (1997), un error
en la selección de una palabra o en el entendimiento puede producir
una situación de completa incomprensión.
Podemos afirmar que, una vez que la dicotomía entre
gramática y léxico se pone en entredicho desde el marco teórico
funcionalista, se produce su anulación también en las aulas de LE; el
léxico deja de estar al servicio de aquella, y ahora ambos componentes
se complementan, lo que refuerza la idea de que la gramática de una
lengua solo se puede adquirir unida al desarrollo del conocimiento
léxico (Lewis, 1993; Bogaards, 1996).
De acuerdo con esta nueva visión sobre la interdependencia
entre gramática y léxico, el Enfoque Léxico de Lewis, de base
comunicativa, se construye sobre la asunción general señalada
anteriormente de que la separación entre vocabulario y gramática es
artificial. Según Lewis (2000: 137), mantener este punto de vista crea
confusión y conlleva que muchos rasgos útiles acerca de cómo se usan
las palabras (en lugar de lo que significan) sean pasados por alto. De
esta manera, da un paso más y concede primacía al léxico al reconocer
que la gramática sobregeneraliza y que el sistema es más restrictivo de
lo esperado. Desde esta perspectiva postula que la lengua consiste en
léxico gramaticalizado y no en gramática lexicalizada, lo que
constituye el principio fundamental del Enfoque Léxico: “Recognising
that every word has its own grammar, however, means that any
approach based on the central role of lexis is in many ways more
grammatical than any traditional grammar syllabus” (Lewis, 2000: 8).
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Este autor manifiesta (2000: 137) que en su enfoque recibe la
influencia de los avances en lingüística teórica –como los de la
semántica léxica– y de los del análisis de corpus, pues es este marco
de léxico gramaticalizado en el que los investigadores están tratando
de encontrar descripciones del inglés más precisas.
En la enseñanza de orientación comunicativa, en la que –como
se ha visto– aprender vocabulario es adquirir significados, se reclama
que una palabra no se puede aprender de forma aislada, sino en
contexto (Wilkins, 1972), en línea con las aportaciones de Firth y,
posteriormente, de la Escuela sistémica británica, que le confieren un
papel fundamental a la colocación como fenómeno lingüístico que
participa en la determinación del significado que actualiza una
palabra. En este nuevo paradigma de investigación léxica, Brown
(1974), siguiendo a Firth, introdujo la noción de colocación en el área
de la didáctica de la lengua para destacar la importancia del contexto a
la hora de determinar el significado de una palabra. Lewis (1993: 80-
81), a este mismo respecto, señala que tanto el contexto situacional
como el cotexto no pueden considerarse como algo optativo, sino
como parte intrínseca del significado de las palabras; son, por
consiguiente, esenciales para la concreción de significados, y, por
ende, para la comprensión y elección de las unidades léxicas. De esta
manera, se produce un rechazo a la memorización de listados de
palabras frecuentes, tan habitual en los métodos anteriores, en las que
únicamente se atendía a la forma de las palabras y a su significado
aislado de todo contexto19
. En el polo opuesto a estas listas se
19 Resulta sorprendente que todavía hoy en el aula y en los manuales de LE la enseñanza de las palabras
aisladas de su uso sea una práctica tan extendida. Pese a que normalmente se parte de un input en el que las palabras están contextualizadas, se termina con un tratamiento de la palabra descontextualizado, por lo
que se produce el error cuando el alumno trata de usarla en un nuevo contexto. El siguiente ejemplo está
tomado de Sánchez Rufat (2011). En él se muestra que el aprendiente detecta un problema a partir de un texto con la palabra disolver, en El azúcar se disuelve en el café; se siguen aportando en el aula
definiciones con sinónimos que son tratados como si fueran absolutos, o se siguen a pie juntillas las
definiciones de los diccionarios. Si buscamos disolver, encontramos “deshacer, destruir, aniquilar” y “separar, desunir lo que estaba unido”. No obstante, un edificio se destruye, el camino y la cama se
deshacen, y los siameses pueden llegar a separarse pero ninguno puede disolverse. Por otro lado, el
azúcar se disuelve o se deshace en el café, pero no se destruye. Al mismo tiempo, estas definiciones no nos permiten codificar automáticamente que una manifestación, concentración, disturbio, pacto o rumor
se disuelven. Estos problemas se solucionarían si nos atuviéramos al contexto y se le explicara a los
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encuentran los nuevos diccionarios combinatorios como Redes (2004)
y Práctico (2006) –fruto de más de treinta años de trabajo en equipo–,
centrados en los criterios semánticos mediante los que los predicados
restringen a sus argumentos –a menudo las combinaciones de una
palabra no se eligen individualmente, sino que la elección obedece a
criterios semánticos restrictivos–, o los diccionarios de colocaciones
que existen en otras lenguas20
. Su utilidad pedagógica resulta
evidente.
Desde el momento en el que se concibe la lengua como un
sistema de comunicación, de transmisión de significados, y dado que
el significado de una secuencia compleja –de acuerdo con el modelo
de adquisición analítico de los adultos– es el resultado de los
significados de las unidades menores que contiene y del modo en que
se combinan (principio de composicionalidad), hemos de aceptar que
ni es posible comunicar con pocas palabras, ni estas se deben aprender
descontextualizadas, pues el contexto y la combinatoria proporcionan
la clave para interpretar el significado (recuérdense las propuestas
asociacionistas de Wilkins [1972] o Aitchinson [1994], ya
comentadas, a las que se suman otras como las de Thornbury [2002],
Pérez Basanta [2003], Higueras [2006] o Baralo [2006]).
Y a esta misma dirección apunta el MCER (2002: 13):
[…] la competencia comunicativa] se relaciona no sólo con el alcance y la
calidad de los conocimientos (por ejemplo, las distinciones fonéticas
realizadas o la extensión y la precisión del vocabulario), sino también con
la organización cognitiva y la forma en que se almacenan estos
conocimientos (por ejemplo, las distintas redes asociativas en que el
hablante coloca un elemento léxico) y con su accesibilidad (activación,
recuperación y disponibilidad).
aprendientes que disolver significa, entre otras cosas, mezclarse de forma homogénea algo sólido o
líquido en otro líquido, y en ese sentido físico se construye con sustantivos que designan sustancias constituidas por partículas (azúcar, sal, café, cacao, arena). Para ello, la dificultad no está en conocer el
significado de disolver, sino en saber usar la palabra. 20 Resultaría inadecuado denominar a Redes y Práctico diccionarios de colocaciones si se entiende por ellas combinaciones frecuentes, clichés que no están integrados en el sistema lingüístico, que no se
sustentan necesariamente en bases semánticas restringidas.
Anna Sánchez Rufat
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Si se acepta la hipótesis de que las redes combinatorias son un
poderoso principio para organizar y almacenar el léxico, su enseñanza
ayudará indudablemente tanto a la memorización de unidades léxicas
como a su posterior recuperación. De hecho, las pruebas llevadas a
cabo por Pawley y Syder (1983), Erman y Warren (2000) y Wray
(2002) confirman que las asociaciones prefabricadas de palabras
pueden llegar a ocupar un 50 % del discurso nativo –trabajos que al
estar centrados en el inglés, que es una lengua sin apenas flexión, se
refieren a la memorización de bloques formulaicos tal y como
aparecen en el discurso, pero estos resultados no son transferibles al
100% al español–. Incluso en el paradigma neurocognitivo se defiende
la hipótesis de que estos bloques formulaicos tengan capacidad –ya
sea aplicando la analogía o la extensión– para generar parte de la
gramática de una lengua en los primeros estadios de la adquisición de
L1 (Carter y McCarthy, 1988; Tomasello, 2003).
Todos estos precedentes sentaron la base para que una
proporción significativa de los teóricos de la enseñanza de LE viesen
en la enseñanza del vocabulario, en el sentido amplio de palabras y
elementos multipalabra, un factor clave para alcanzar un dominio
lingüístico alto (Boers y Lindstromberg, 2008: 4). Las teorías
pedagógicas de Willis (1990) expuestas en The Lexical Syllabus, y las
de Lewis en su Enfoque Léxico (1993, 1997, 2000), así como la obra
de Nattinger y De Carrico (1992), son claras muestras de la especial
relevancia que se otorga al léxico en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de una lengua.
A partir de mediados de los ochenta, la importancia de
aprender vocabulario había cuajado, pero en el paradigma pedagógico
se concede prioridad al dominio de las funciones del lenguaje, así que,
pese a que las palabras contienen más significado que la gramática y
las funciones, la metodología comunicativa no indica las pautas de
tratamiento del aprendizaje del léxico, que tiene como único papel
servir de apoyo a la lengua funcional (Schmitt, 2000). En este mismo
sentido, aunque han ido aumentando los estudios que ponen de
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manifiesto la necesidad de tomar como punto de partida en el aula las
unidades léxicas superiores a la palabra (véase Álvarez Cavanillas,
2008; Higueras, 2006; y Castillo Carballo, 2001, entre otros), no
acaban de conformarse estrategias didácticas consolidadas ni existe
tampoco un total acuerdo entre los teóricos acerca de si el componente
léxico debe ser objeto directo de la enseñanza o si debe enseñarse de
manera implícita (recuérdense las propuestas del Enfoque Natural de
Krashen y Terrell, 1983; y las apreciaciones de Baralo [2001] y
Nagini [2008]).
En la adquisición, ya sea consciente o inconsciente, participa
tanto un procesamiento analítico como holístico; este último
predomina en las situaciones de interacción rutinarias, y aquel permite
explotar los recursos lingüísticos de cada uno de forma más creativa
(Wray, 2002: 278). En esta misma línea, en el modelo de Skehan
(1998) se distingue entre un modo de procesamiento que facilita la
lengua a tiempo real y otro que se encarga del uso de lengua planeada;
esta distinción se corresponde con la establecida entre el conocimiento
generativo (o basado en reglas, según el principio de
composicionalidad) y el memorístico (basado en la memoria, según el
principio de idiomaticidad), de Sinclair (1991), a la que ya nos hemos
referido anteriormente.
A finales de los ochenta y principios de los noventa, surgen las
primeras voces que reclaman que, pese a la abundancia de contextos
significativos y a las numerosas oportunidades de interacción, los
aprendientes no logran adquirir algunos elementos lingüísticos (Long,
1997); y es que, como señala Schmidt (1990) “picking up target
language forms from input when they do not carry information crucial
to the task, appears unlikely for adults. Paying attention to language
form is hypothesized to be facilitative in all cases”.
En esta época surge la propuesta de enseñanza de la gramática
denominada Focus on form (1991), de Long, en la que se plantea
conciliar la enseñanza del contenido y los aspectos lingüísticos de la
forma, pues considera que ambos elementos son esenciales en el
Anna Sánchez Rufat
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proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2. De esta manera, el
concepto de focus on form, frente al anterior focus on forms –que
aislaba las formas gramaticales de su uso–implica prestar atención a la
forma y al uso de la forma en contexto en el momento necesario para
la realización de la tarea o actividad.
Así se establece la necesidad de incluir estrategias pedagógicas
destinadas al aprendizaje explícito de la forma; dentro de una tarea
comunicativa se incorporan actividades esporádicas de “toma de
conciencia” (hipótesis del noticing, de Schmidt, 1990) de los
fenómenos lingüísticos, pues el input que recibe el aprendiente no
siempre ofrece información suficiente para que se construya el
conocimiento o para corregir la producción equivocada; en otras
palabras, a partir del procesamiento del contenido, es preciso llamar la
atención de los aprendientes hacia las características de la lengua que
están aprendiendo (palabras, estructuras gramaticales, coapariciones
frecuentes, patrones pragmáticos, etcétera), a fin de que se produzca
una adquisición de la forma y de los significados que alcanza la
lengua en la comunicación.
Aunque el concepto de “toma de conciencia” y de foco en la
forma se ha empleado principalmente para discutir asuntos de la
enseñanza de la gramática, también más recientemente se ha utilizado
en el debate en torno al asunto de la instrucción de vocabulario
explícita vs. implícita que comentábamos en páginas anteriores.
Laufer (2005), defiende con muy buenos argumentos la necesidad de
una enseñanza explícita, con foco en la forma, Craik y Lockhart
(1972) afirman que la verdadera adquisición del vocabulario se
produce solo si se alcanza un nivel de procesamiento mental profundo,
lo que equivale a establecer asociaciones cognitivas. La hipótesis de la
Profundidad de Procesamiento sostiene que las actividades mentales
que requieren más elaboración de pensamiento, manipulación o
procesamiento de una nueva unidad léxica ayudarán en el aprendizaje
de aquella unidad (Craik y Lockhart, 1972: 673; Cervero y Pichardo,
2000: 96-104).
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En suma, desde que Schmidt (1990) formulara su hipótesis de
la toma de conciencia o noticing, en la que proponía que el esfuerzo
cognitivo consciente –que conlleva la experiencia subjetiva de la toma
de conciencia– es una condición necesaria para la transformación de
input en entrada, se considera que la adquisición por parte de los
adultos de este conocimiento en L2 es diferente al modo en el que lo
adquieren los niños en su L1: lo que en L2 se pueda adquirir de forma
implícita a partir de contextos comunicativos es muy limitado (en
parte por transferencia de la L1; la L2 se percibe por medio de los
mecanismos de la percepción óptima de la L1), y el logro de la
precisión exige fuentes adicionales de consciencia y aprendizaje
explícito –lo cual no impide que lo aprendido de este modo no pueda
pasar en algún momento a ser conocimiento inconsciente–. Esta
postura se conoce en ASL como Weak interface position y se basa en
los estudios que demuestran que diferentes tipos de instrucción
explícita son más efectivos que los implícitos, y que esta eficacia es
duradera (véase Ellis [2011] para una revisión de estos trabajos).
Nation (2001) o Gómez Molina (1997) se refieren también a la
utilidad de las actividades de léxico descontextualizadas que tienen
como único objetivo el desarrollo de la competencia léxica, y que
permiten lograr una mejora en el uso de la LE. No obstante, Ellis
(2011: 39) afirma:
In the latter part of the twentieth century, research [...] converged on the
conclusion that explicit and implicit knowledge of language are distinct and
dissociated, they involve different types of representations, they are
substantiated in separate parts of the brain, and yet they can come into
mutual influence in processing.
En la actualidad se suele trabajar el léxico en los métodos
comunicativos de manera dual, tanto implícitamente como de forma
explícita, lo que es coherente con las ideas expuestas: “El
conocimiento de una palabra es una representación mental de gran
complejidad, que integra diferentes aspectos y componentes
cognitivos, algunos más automáticos e inconscientes otros más
conscientes, reflexivos y experienciales” (Baralo, 2007: 41).
Anna Sánchez Rufat
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Así, en el proceso de enseñanza-aprendizaje en ELE, al tiempo
que se ofrece al alumno gran cantidad de input para que desarrolle una
adquisición inconsciente del vocabulario, por medio de la imitación, la
analogía y la formulación de hipótesis, se está comenzando a trabajar
este componente de forma organizada, a partir de la reflexión sobre su
estructura en muestras contextualizadas y considerando los campos
léxicos, así como los diferentes tipos de relaciones que se establecen
entre las palabras –atendiendo, por lo tanto a las teorías de adquisición
de Aitchison, Levelt y Baralo, entre otros–; el manual Bitácora (2011)
y los más específicos Vocabulario (2009) y Uso interactivo del
vocabulario B2-C2 (2013)21
son una buena muestra de ello; proponen
actividades que favorecen la comprensión, la retención y la utilización
de las unidades léxicas. Para la enseñanza de inglés como L2, la obra
Teaching Chunks of Language. From noticing to remembering, de
Lindstromberg y Boers (2008), es una buena propuesta de técnicas y
ejercicios que ayudan al aprendiente a recordar, a almacenar a largo
plazo cientos de expresiones frecuentes multipalabra, o chunks of
language, como el título de la obra indica.
4. Conclusión
Como síntesis de todo lo expuesto en este trabajo dedicado a la
revalorización del léxico en las últimas décadas, concluimos que las
teorías lingüísticas y psicolingüísticas, por un lado, centran el análisis
lingüístico en el léxico gramaticalizado y en la relación entre sentido y
sintaxis; y, por otro lado, postulan la adquisición de los ítems léxicos a
través de un procesamiento en parte memorístico –adquisición de
varios ítems de manera holística (secuencia formulaica)– y en parte
generativo y analítico, en parte consciente y en parte inconsciente; y
explican su almacenamiento en el lexicón por medio de redes formales
y semánticas. Precisamente la fórmula o secuencia formulaica ha sido
reconocida como elemento clave en el proceso de adquisición de la L1
21 Para una descripción de su fundamentación teórica basada en estos nuevos principios y enfoques que revalorizan el léxico, véase el análisis realizado de este manual en Sánchez Rufat (2014b).
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(Peters, 1983; Wray, 2002) y en la adquisición de una producción casi
nativa en el caso de la L2 (Pawley y Syder, 1983; Wray, 2002). Por
todo ello no es de extrañar que surjan –como hemos recogido en el
apartado anterior– enfoques metodológicos comunicativos que
promuevan la enseñanza del léxico, y fundamentalmente las fórmulas,
para lograr la adquisición de la L2 (The Lexical Syllabus, Willis,
1990; Lexical Phrases and Language Teaching, Nattinger y
DeCarrico, 1992; El enfoque léxico, Lewis, 1993, 1997, 2000).
Referencias bibliográficas
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concepto de colocación: de .R. Firth a . A. Mel cuk. Revista de
Lexicografía, I, págs. 9-28.
Alonso Ramos, M. (1997). Coocurrencia léxica y descripción
lexicográfica del verbo ‘dar’. Hacia un tratamiento de los verbos
soportes. Zeitschrift für Romanische Philologie 113, págs. 380-417.
Álvarez Cavanillas, J. L. (2008). Algunas aplicaciones del
enfoque léxico al aula de ELE. Barcelona: Memoria de Máster,
![[Apuntes] Spinors](https://static.documents.pub/doc/80x56/55005f854a7959da6c8b5143/apuntes-spinors.jpg)
