LEUVEN ENGINEERING AND SCIENCE EDUCATION CENTER
VISION²Tijdschrift van het Leuven Engineering and Science Education Center • Nr 10 • Juli 2016
Nieuws vanuit LESEC
Motor voor activerend onderwijs > > > OASE
Teach as you preach... > > > SWEET²
At risk or not at risk? > > > readySTEMgo
JULI2016LESECVISION²2 3
VO
OR
WO
OR
D
INH
OU
D LESEC nieuws
LESEC annual event
Op 8 maart vond het annual event van LESEC plaats. Na een lezing door Geraldine Clarebout over blended learning kwamen verschillende good practices aan bod
van binnen de KU Leuven. Hierna konden de deelnemers bij een hapje en een drankje verder discussiëren over de voor- en nadelen van blended learning, en nog vragen stellen aan de sprekers. We leerden dat blended learning enkel een succes kan zijn als het onderdeel is van een volledig doordacht leerproces. Presentaties en meer informatie vind je op set.kuleuven.be/LESEC/news-events.
Speerpunt instroombegeleiding bij departement onderwijs Op 3 mei presenteerde een delegatie van het speerpunt instroombegeleiding een selectie van haar onderzoeksresultaten op het departement onderwijs. Vier onderwerpen kwamen aan bod: de ijkingstoets als bruikbaar oriënteringsinstrument, STEM-startcompetenties (readySTEMgo project), de relatie tussen motivatie en studiesucces en schakelen naar industrieel ingenieur. Een flyer met samenvatting van de gepresenteerde resultaten is beschikbaar op: set.kuleuven.be/LESEC/structure-lesec/lesec-seminarie-departement-onderwijs.pdf.
Beste collega,Beste Vision² lezer,
De afgelopen periode bereikte een groot onderwijsinnovatieproject een climax: het harde werk binnen het OASE-project werd aan een breed publiek voorgesteld tijdens het OASE-event. OASE is een toonbeeld van hoe de grote droom van activerend, effectief en efficiënt onderwijs zelfs met de toegevingen die eigen zijn aan de inwerking in een bestaand
universitair kader, tot voorzichtig positieve resultaten kan leiden. Deze Vision² bevat een bondige en eerlijke samenvatting van de resultaten van OASE.
Ook binnen het OASE-project is het ongetwijfeld vastgesteld: docenten, assistenten en begeleiders zijn essentieel in het leerproces. Binnen de Groep W&T krijgen de doctoraatsstudenten didactische taken die gaan van de begeleiding van masterthesissen en projectwerk tot het geven van oefenzittingen. Deze zogenaamde “assistenten” verdienen een goede opleiding die hen kan ondersteunen bij hun didactische taak. In deze Vision² toont de Faculteit Ingenieurswetenschappen hoe het “teach-as-you-preach”-principe succesvol gehanteerd is bij het vernieuwde educatief programma voor assistenten. Of zoals je ook kan stellen: bij ingenieurswetenschappen krijgen de assistenten een koekje van eigen deeg.
Bij het annual event van 2016 richtte LESEC zijn pijlen op “blended learning”. Geïnspireerd door de lezing van Geraldine Claerebout en vier good practices van binnen de KU Leuven verkenden de deelnemers de voor- en nadelen van blended learning. Wil je nog even nostalgisch terugblikken op het event of wil je toch even het gevoel hebben dat je er bij was: kijk dan snel naar LESEC nieuws.
En dan last but not least: in navolging van de eerste resultaten gepresenteerd in de vorige Vision² presenteert readySTEMgo hier de nieuwste onderzoeksresultaten. Als jij ook het antwoord wil kennen op de vraag “At risk or not at risk?”, blijf dan vooral verder lezen!
Tinne De LaetVoorzitter LESEC
02 Voorwoord
03 LESEC nieuws
03 Nieuwe projecten
04 OASE als motor voor activerend onderwijs
Binnen de eerste bachelorfase wiskunde en fysica loopt het OASE-systeem intussen voor het derde academiejaar op rij. Hiermee hoopt de faculteit een stimulerende leeromgeving te creëren met oog voor voorbereiding, feedback en evaluatie tijdens het leerproces. Tijd voor een kritische evaluatie!
06 At risk or not at risk? That’s the question...
Het readySTEMgo project wil vóór de start van het academiejaar of heel vroeg in de studies de leerlingen en studenten met een verhoogd risico op falen in het eerste jaar (ingenieurs)wetenschappen identificeren. Hiertoe worden enkele kerncompetenties en achtergrondkenmerken in kaart gebracht. Een overzicht van de resultaten.
10 Teach as you preach...
SWEET², het vernieuwde educatie-ve vormingsprogramma voor assis-tenten van de Faculteit Ingenieurs-wetenschappen, is opgebouwd uit meerdere modules. Bij de ontwik-keling van deze modules staat het ‘teach as you preach’-principe cen-traal.
11 Colofon
NIE
UW
S
Als je graag actief wil participeren aan een of meerdere groepen van LESEC kan je steeds contact opnemen met [email protected].
LES
EC
PR
OJE
CT
EN
Nieuwe projecten
Speerpunt ‘Conceptual understanding and problem solving’ Inzicht van studenten in vectorconceptenEen nieuw project wordt opgestart rond inzicht van bachelorstudenten in concepten gerelateerd met vectoren. Vectoren spelen een erg belangrijke rol in verschillende domeinen van de fysica en toepassingen binnen ingenieurswetenschappen. Uit de literatuur weten we dat het gebruik van vectoren voor veel studenten moeilijk is. Enerzijds willen we bestaand onderzoek verder uitbreiden en verdiepen. Anderzijds willen we de resultaten uit dit onderzoek op termijn ook gebruiken bij het optimaliseren van de SPOC rond vectoren die op dit moment ontwikkeld wordt. Promotor: Mieke De Cock (FW)
Hoe combineren studenten wiskunde en fysica bij de studie van differentiaalvergelijkingen?Het overgrote deel van het onderzoek naar het leren en onderwijzen van fysica heeft betrekking op inleidende fysica-cursussen. Stilaan groeit echter ook het onderzoek naar leerprocessen in meer gevorderde cursussen. In dergelijke cursussen moeten studenten vaak geavanceerde wiskundeconcepten toepassen bij de beschrijving van fysische fenomenen. Het weinige onderzoek dat reeds bestaat, toont aan dat dit allesbehalve evident is voor studenten. In dit project zal gekeken worden hoe het samenbrengen van fysica en wiskunde gebeurt door studenten bij de studie van differentiaalvergelijkingen in fysica. Promotoren van het project zijn Mieke De Cock (FW) en Johan Deprez (FW). Het project is een samenwerkingsproject met prof. Martin Goedhart van de Rijksuniversiteit Groningen.
Speerpunt ‘Incoming students and first year experience’
Erasmus+ Strategisch Partnerschap: ABLE en Erasmus+ Forward Looking Cooperation Project: STELALearning analytics is een “hot” topic. Maar kan het zijn beloftes waarmaken? Binnen de twee Erasmus+ projecten gaat KU Leuven in samenwerking met internationale partners op naar hoe learning analytics de overgang van secundair naar hoger onderwijs kan ondersteunen. Bij het project ABLE (Achieving benefits from Learning Analytics), met partners Nottingham Trent University en Universiteit Leiden, onderzoeken we hoe een learning analytics dashboard de live gesprekken tussen studieloopbaanbegeleiders en studenten kan ondersteunen. > > > www.ABLEproject.eu
Bij het project STELA (Successful Transition from secondary to higher education using Learning Analytics), met partners TU Graz, TU Delft, Nottingham Trent University en SEFI, onderzoeken we hoe een studentendashboard een student meer bewust kan maken van zijn leeractiviteiten en -competenties met het oog op een betere positionering ten opzichte van medestudenten, de verwachtingen van de opleiding en een realistische inschatting van de eigen situatie. > > > www.stela-project.euPromotorenteam KU Leuven: Tinne De Laet (FIW), Katrien Verbert (FIW), Carolien Van Soom (FW) en Greet Langie (FIIW).
Feedback na de ijking binnen de Groep W&TDe Groep W&T wil sterker inzetten op enkele strategische prioriteiten uit het W&T beleidsplan. Een van die prioriteiten is het ontwikkelen van een specifiek instroom- en doelgroepenbeleid m.b.t. toekomstige studenten. Binnen dit kader werd met behulp van de bijkomende beleidsmiddelen een project opgezet met het oog op de ontwikkeling van een feedbacktraject dat (potentiële) W&T studenten ondersteunt bij ijking en oriëntering. De stuurgroep bestaat uit Hilde Bemelmans (FBIW), Nathalie Vackier (FA) en de drie verantwoordelijken vanuit LESEC zijn Tinne De Laet (FIW), Greet Langie (FIIW) en Carolien Van Soom (FW).
JULI2016LESECVISION²4 5
Het is een gekend fenomeen: studenten die passief in de les zitten, niet mee zijn met de leerstof, het studeren uitstellen tot in de blok- en examenperiode, hierdoor oppervlakkig leren en de leerstof ook snel weer vergeten. Dit staat haaks op de doelstelling van onze opleidingen om van studenten onafhankelijke kritisch denkende professionals te maken. Maar hoe kunnen we dit voorkomen?
De Faculteit Wetenschappen besloot in 2010 om met een haalbaarheidsstudie te onderzoeken of een alternatief onderwijs-systeem een oplossing kan bieden. Het antwoord was ja [1, 2], en een implementatiestudie werd in 2011 opgestart om een dergelijk alternatief systeem te concretiseren en te implementeren. De belangrijkste doelstelling was te komen tot een onderwijssysteem waarbij een stimulerende leeromgeving wordt uitgebouwd met meer oog voor voorbereiding, feedback en evaluatie tijdens het leerproces, in combinatie met een reductie van de totale blok- en examenperiode. Het nieuwe systeem kreeg vorm, en werd OASE (Onderwijssysteem met Alternatieve Semesterindeling en Evaluatie) gedoopt (Figuur 1).
Na het creëren van een voldoende groot draagvlak werd vanaf het academiejaar 2013-2014 OASE ingevoerd in de eerste bachelorfase fysica en wiskunde. Programmatorisch is er binnen OASE een meer serieel aanbod van de opleidingsonderdelen (OPO’s): per dag komt één OPO aan bod tijdens een periode van 15 lesweken. Door het verkorten van de examenperiode tot twee weken worden twee blok- en examenweken per semester opgenomen in de lesweken. Deze traditioneel voor de student eenzame periode wordt zo deels vervangen door extra begeleiding en feedback in het leerproces op het moment dat studenten er veel behoefte aan hebben. Het aantal contacturen (colleges, oefenzittingen) wordt verder beperkt tot maximum 4u per dag en de verschillende didactische teams volgen het voorbereidings-feedback (VF) model, elk op hun eigen manier. Tot slot past elk OPO een vorm van permanente evaluatie (PE) toe.
Betere afstemming van het doceer- en leerproces
Dankzij de reorganisatie van het uurrooster en de inroostering van dagelijkse (begeleide) zelfstudiesessies (Figuur 2), rapporteerden zowel studenten als didactische teams een grotere studieactiviteit gedurende de dag (in vergelijking met de nulmeting voor de implementatie van OASE) en dit reeds van bij de start van het academiejaar. De begeleide zelfstudiesessies (bv. DOL, AOL, MOL, waarbij een begeleider in de buurt is) zorgden in bepaalde OPO’s voor zeer intense en vruchtbare interactie- en feedbackmomenten tussen monitoren, assistenten en studenten. Toch maakten niet alle studenten gebruik van het aanbod om op de campus (samen) te studeren, en kon de studie-efficiëntie nog beter, maar uitstelgedrag werd in elk geval vermeden.
Uitdagingen binnen een voorbereidingsfeedbackmodel (VF)
Didactische teams ontworpen specifieke opdrachten, zodat de studenten de contactmomenten optimaal konden voorbereiden en/of verwerken. In sommige OPO’s volstond een korte voorbereiding als opstap naar de inhoud van de contactmomenten. In andere OPO’s werd de inhoud van de contactmomenten exclusief opgehangen aan de vragen die vanuit de voorbereiding op voorhand door de studenten werden gesteld (flipped classroom). Het juiste evenwicht vinden tussen de noodzakelijke voorbereidingen en de hierop inhakende inhouden van de contactmomenten, was en blijft een zeer grote uitdaging. Studenten rapporteren in
schriftelijke bevragingen dat ze de stof beter begrijpen wanneer ze de voorbereiding ook effectief maken. Bovendien erkennen studenten dat bij doorgedreven voorbereiding niet alleen diepe inzichten in de leerstof ontstaan, maar ook een explorerende onderzoekershouding wordt aangeleerd. Maar, omdat doorgedreven voorbereiding ook meer tijd in beslag neemt buiten de OASE dag van het respectievelijke OPO, gaat slechts een beperkt aantal studenten hier volledig in mee door alle voorbereidingen grondig te maken.
Van summatieve toetsennaar formatieve taken
De permanente evaluatie (PE) onder de vorm van (deel)toetsen en huistaken zorgde ervoor dat veel studenten in een week van summatieve PE voor de OPO’s met PE hun focus verlegden naar die OPO’s. Dat leidde tot een inefficiënt gebruik van de tijd,
interferentie met leer- en voorbereidingsmomenten van andere vakken en ook tot stress. Hoewel er niet echt sprake was van fundamenteel uitstelgedrag bij de studenten dankzij de betere afstemming van het doceer- en leerproces, ontstond er bij vele studenten door de PE het gevoel van in één langgerekte testspurt te zitten. Om deze krachtlijn beter te realiseren, wordt volop gezocht naar een slimme manier van permanente evaluatie met andere soorten van taken en testen (formatieve testen, kleine (bonus)taken …) die bijdragen tot actief leren en die kunnen helpen om stress weg te nemen, het gevoel van competentie te verhogen en motivatie te bevorderen. In dit kader kunnen we inspiratie halen uit het HILL-model (High Impact Learning that Lasts) [3].
Goede studenten presteren beter, zwakke studenten haken sneller af
Uit de analyse van studieresultaten blijkt globaal geen significante verbetering van studieresultaten, al wijzen preliminaire resultaten wel in de richting van een significant betere retentie van kennis en vaardigheden in OASE. Ook blijken studenten met een goede wiskundevoorkennis significant meer kans te hebben om te slagen in OASE dan in een traditioneel systeem, terwijl drop-out studenten in OASE sneller beslissen om te stoppen dan vroeger (Figuur 3). Tijdens de les merken docenten dat de kloof tussen studenten die actief meewerken en studenten die niet mee zijn met de leerstof vergroot met de tijd. De vraag stelt zich hoe een systeem als OASE een modale student, die voldoende capaciteiten en motivatie heeft om te slagen, kan helpen. Snelle actie en alertheid bij de didactische teams is hierbij noodzakelijk, en een gedifferentieerd aanbod aan materiaal en begeleiding kan helpen om iedereen gemotiveerd te houden.
OASE als motor voor activerend onderwijs
LEA
RN
ING
CO
MM
UN
ITY
MIL
LEN
NIU
M E
DU
CAT
ION
2.0
OASE V-F V-F V-F V-F
Zomer-vakantie
Paas-vakantie
Kerst-vakantie
...Week 52 Week 1...
Tijd
KU Leuv
enP-V P-V P-V
LeswekenBlokperiodeExamensLesvrij: vakantieHerexamens
P-V Presentatie-Verwerking modelV-F Voorbereiding-Feedback model
Figuur 1: Het OASE systeem in vergelijking met het KU Leuven systeem.
Figuur 2: Een lesweek in het OASE-systeem.
OASE event
Op 30 mei 2016 werden de resultaten van OASE voorgesteld aan een breder publiek op het OASE event. Op dit event gaf nobelprijswinnaar en belangrijke inspirator voor OASE prof. Carl Wieman een keynote lezing. Het event is integraal te bekijken op wet.kuleuven.be/oase/event30052016.
Referenties[1] Peeters, I., Lievens, P., 2012. The ultimate curriculum design for the ultimate learning experience in higher education?
Proceedings of INTED2012 Conference. 5th-7th March 2012, Valencia, Spain.
[2] Peeters, I., 2012. Curriculum design van A tot Z: to oas or not to oas. LESEC Vision² nr. 4, nov. 2012.
[3] Dochy, F., Berghmans, I., Koenen, A., Segers, M., 2015. Bouwstenen voor High Impact Learning. Het leren van de
toekomst in onderwijs en organisaties. Boom Lemma uitgevers, Amsterdam.
Toekomst van OASE: inspiratiebron voor activerend onderwijs Binnen de eerste bachelorfase wiskunde en fysica loopt het OASE-systeem intussen voor het derde academiejaar op rij. OASE werd hiermee bestendigd als onderwijsaanpak, al blijft de invulling verder evolueren in een zoektocht naar het ideale evenwicht. Met de gekregen inzichten tijdens dit project zal de Faculteit Wetenschappen in de nabije toekomst bekijken hoe (aspecten van) OASE kunnen uitgebreid worden naar haar andere opleidingen, rekening houdende met de context van deze opleidingen.
Iris Peeters
16
9
30
22
13
4
8
6
4
10
in de loop vanhet 1e semester
na de 1e examenperiode
na de 3eexamenperiode
na de 2e examenperiode
in de loop vanhet 2e semester
60
50
0
10
20
30
40
OASEPre-OASE
Figuur 3: Tijdstip dat studenten stoppen met hun studies zoals aangegeven in de facultaire drop-out bevraging.
JULI2016LESECVISION²6 7
Doelstelling van het readySTEMgo project
Het Europese Erasmus+ ‘strategic partnership’ readySTEMgo project richt zich op studenten die ingenieursstudies of een opleiding wetenschappen wensen te starten aan de KU Leuven. De belangrijkste doelstelling is om vóór de start van het academiejaar of heel vroeg in de studies de leerlingen en studenten met een verhoogd risico op falen in het eerste jaar te identificeren. Op deze manier kunnen we aan deze groep studenten een gericht signaal geven om een aantal basisvaardigheden bij te werken of, indien nodig, tijdig te heroriënteren naar een andere opleiding. Als grenswaarde voor risicogroepen wordt een CSE-waarde van 30% gebruikt, overeenkomstig met de huidige 30%-maatregel van de KU Leuven.
Tijdens de eerste twee weken van het academiejaar 2015-2016 werden 1521 nieuwe eerstejaarsstudenten van vier faculteiten van de Groep Wetenschap & Technologie van de KU Leuven bevraagd om enkele kerncompetenties en achtergrondkenmerken in kaart te brengen: Bio-ingenieurswetenschappen (N=265), Industriële ingenieurswetenschappen (N=459), Ingenieurswetenschappen (N=502) en Wetenschappen (N=295). Verschillende elementen werden geïnventariseerd en gemeten: (1) studeerstrategieën, time managementvaardigheden, concentratievermogen en motivatie, (2) vooropleiding secundair onderwijs: studierichting, aantal uren wiskunde, eindresultaten op de wetenschapsvakken en onderwijsvorm en (3) advies klassenraad en hoeveelheid geleverde inspanning in het secundair onderwijs. Voor alle betrokken variabelen gaat het om zelfgerapporteerde gegevens van studenten, met uitzondering van studierichting en onderwijsvorm.
Achtergrondkenmerken secundair onderwijs
Wiskundeachtergrond secundair onderwijs
De wiskundeachtergrond van nieuwe generatiestudenten is sterk heterogeen. De meerderheid van de studenten (55%) stroomt in met 6 uur wiskunde per week. Slechts een kleine minderheid (11%)
stroomt in met minder dan 6 uur wiskunde per week. Deze verhoudingen verschillen bovendien sterk tussen de verschillende opleidingen/faculteiten. Het aandeel studenten uit een 8-uur studierichting ligt bijvoorbeeld gevoelig hoger bij de WIF-opleidingen (wiskunde, informatica en fysica) van de Faculteit Wetenschappen en burgerlijk ingenieur (algemene richting).
AT RISK OR NOT AT RISK? THAT’S THE QUESTION...
Wanneer we de CSE’s vergelijken tussen studenten met een verschillende wiskundeachtergrond dan blijkt dat vooral studenten met een 4- of 5-uur achtergrond het beduidend minder goed doen in vergelijking met hun collega’s met een sterkere wiskundeachtergrond: gemiddeld behalen deze studenten in januari een CSE van 38% (Figuur 1). Dit is respectievelijk 14% en 21% lager dan studenten met een 6- of 8-uur achtergrond. Ook hier vinden we sterke verschillen tussen de verschillende opleidingen. In sommige opleidingen is een wiskundeachtergrond van 4 uur per week een duidelijke risicofactor omdat de gemiddelde CSE van deze groep studenten minder dan 30% bedraagt, maar dit geldt zeker niet voor alle opleidingen.
RE
SE
AR
CH
TE
AM
IN
CO
MIN
G S
TU
DE
NT
S A
ND
FIR
ST
YE
AR
EX
PE
RIE
NC
E
Eindpercentage wiskunde secundair onderwijs
Wanneer we het behaalde percentage wiskunde en de wiskundeachtergrond in het secundair onderwijs vergelijken met de CSE behaald in januari dan krijgen we een interessant patroon te zien (Figuur 2). De combinatie van beide variabelen stelt ons in staat om het plaatje te verfijnen en om tot een eerste voorzichtige aanzet te komen van studenten met een verhoogd risicoprofiel in de betrokken opleidingen. Studenten die instromen met minder dan 6 uur wiskunde per week én een eindpercentage wiskunde van minder dan 70% (N=56) behalen gemiddeld een CSE van minder dan 30%. Ook studenten die instromen met 6
uur wiskunde per week én een eindpercentage wiskunde van minder dan 60% (N=66) vertonen een duidelijk risicoprofiel. Op basis van deze twee variabelen slagen we erin om een risicogroep van 122 studenten (7%) te identificeren die flirten met de kritische drempel van 30%. Het gaat hier echter niet om een perfect voorspellingsmodel: 7 van deze 122 studenten behalen nog altijd een CSE van meer dan 70%! In de omgekeerde richting zien we duidelijk dat studenten met een sterkere wiskundeachtergrond en een hoog wiskundepercentage op het einde van het secundair onderwijs een zeer goede studie-efficiëntie behalen na de eerste examenperiode.
Wat verder opvalt is dat een sterke wiskundeachtergrond (8u/week) niet automatisch leidt tot een hogere CSE. Zo bedraagt de gemiddelde CSE van studenten met 8u wiskunde en een eindpercentage wiskunde van minder dan 60% (N=38) slechts 39%. De helft van deze studenten haalt een CSE van minder dan 30%!We dienen twee belangrijke kanttekeningen te maken bij bovenstaande resultaten. Ten eerste maken we in deze analyse abstractie van (1) de studierichtingen die studenten hebben gevolgd in het secundair onderwijs en (2) de secundaire school waarin studenten schoolgelopen hebben. Ten tweede maken we hier ook geen onderscheid tussen de verschillende opleidingen. Meer gedetailleerde analyses op opleidingsniveau tonen aan dat de combinatie van het eindpercentage wiskunde in het secundair onderwijs en het aantal uren wiskunde voor de drie ingenieursopleidingen (bio-ingenieur, industrieel ingenieur & burgerlijk ingenieur) een goede basis vormen om risicostudenten te identificeren. Voor de overige opleidingen zijn er echter bijkomende variabelen nodig om het beeld te verfijnen.
Advies klassenraad
Aan alle deelnemende studenten werd gevraagd in welke mate de klassenraad akkoord ging met de gekozen studierichting. Ongeveer de helft van de studenten (51%) geeft aan dat ze een volledig positief advies hebben gekregen om te starten met hun
huidige opleiding (Figuur 3). Het valt echter op dat er 113 studenten (7%) zijn die een negatief advies van de klassenraad hebben gekregen maar toch gestart zijn aan de opleiding. De gemiddelde
Een antwoord van het readySTEMgo project
6
1
Figuur 1: CSE behaald met de examens in januari in functie van wiskundeachtergrond secundair onderwijs.
2
Figuur 2: CSE in functie van het aantal uur wiskunde en % wiskunde secundair onderwijs uitgemiddeld over alle betrokken opleidingen
(N=1470 – respectievelijke aantallen in iedere staaf).
CSE van deze groep studenten bedraagt na de examens van januari slechts 28%. Vooral voor de opleidingen Bio-ingenieur, Burgerlijk Ingenieur en CBBGG is de voorspellende waarde van het advies van de klassenraad groot. In deze opleidingen behaalt 81% van de studenten met een negatief advies (N=57) een CSE van minder dan 30%. In omgekeerde richting blijkt duidelijk dat studenten met een volledig positief advies van de klassenraad zeer goede resultaten behalen. De gemiddelde CSE van deze groep studenten bedraagt
65% en 2/3de van deze studenten behaalt een CSE van meer dan 70%!Deze resultaten tonen aan dat onze collega’s uit het secundair onderwijs een zeer waardevolle bijdrage kunnen leveren aan het studiekeuzeproces van hun leerlingen. Het is van het grootste belang dat we het goede werk van de klassenraad benadrukken en deze boodschap ook actief naar het secundair onderwijs terugkoppelen.
3
Figuur 3: Advies klassenraad secundair onderwijs en relatie met de CSE examens januari 2016
(uitgemiddeld over alle betrokken opleidingen).
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
CSE
exa
men
s ja
nuar
i 201
6
Wetenschap& Technologie
(N=1513)
Bio-ingenieur(N=264)
WetenschappenCBBGG(N=178)
Wetenschappen WIF
(N=120)
IndustrieelIngenieur(N=455)
BurgerlijkIngenieur (N=426)
Burgerlijk Ingenieur - Architect(N=73)
<6u wiskunde/week 6-7u wiskunde/week 8u wiskunde/week
38%
52%59%
33%
46%
58%
73%
54%
42%
62%66%
43%
57%54%
38%
23%
49%
58%
20%
62%
70%
80%70%60%50%40%30%20%10%
0%
90%
<60% 60-70% 70-80% 80-90% >90%
% wiskunde secundair onderwijs
8u wisk/week6-7u wisk/week
<6u wisk/week
CSE
exa
men
s ja
nuar
i 201
6
CSE <30% CSE 30-40% CSE >70%CSE 50-70%CSE 40-50%
551
6235
966
262
282
169
24
38
146165
120
36
CSE
exa
men
s ja
nuar
i 201
6 70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Positiefadvies
Gedeeltelijkpositiefadvies
Geenuitgesproken
advies
Negatiefadvies
65%
43% 42%
28%
51%
21%
7%
20%
Positief advies (N=776)
Negatief advies (N=113)
Geen uitgesproken advies (N=303)
Gedeeltelijk positief advies (N=322)
JULI2016LESECVISION²8 9
Inspanning secundair onderwijs
“Ze (onderpresterende studenten, n.v.d.r.) hebben nooit hard moeten studeren in het secundair onderwijs” is een vaak gehoorde opmerking van docenten en studietrajectbegeleiders. Om deze bewering te staven hebben we in de uitgebreide
vragenlijst bij de start van het academiejaar een vraag opgenomen die peilt naar de geleverde studie-inspanning voor het behaalde studieresultaat in het secundair onderwijs. 36% van de eerstejaarsstudenten geeft aan dat ze niet hard heeft moeten studeren in het secundair onderwijs terwijl slechts 18% aangeeft dat ze hard tot zeer hard hebben moeten werken voor hun behaalde studieresultaten.
Figuur 4 toont dat studenten die aangeven dat ze niet hard hebben moeten studeren in het secundair onderwijs én instromen met een eindpercentage wiskunde van minder dan 70% (N=263), een duidelijk risicoprofiel vertonen: 59% van deze studenten behaalt in januari een CSE van minder dan 30%. Daarnaast zien we dat studenten met een laag eindpercentage wiskunde (<60%) die aangeven dat ze hard hebben gestudeerd het beter doen dan gelijkaardige studenten die niet hard hebben moeten studeren. Dit toont aan dat een goede werkhouding in het secundair onderwijs een (beperkte) buffer kan vormen voor laagpresterende studenten.
We kunnen concluderen dat een gebrekkige werkethos en toewijding aan de studies in het secundair onderwijs niet probleemloos kan rechtgetrokken worden wanneer deze studenten aan de universiteit beginnen te studeren. Deze boodschap geldt vooral voor studenten die instromen met een laag eindpercentage wiskunde in het secundair onderwijs.
Hoewel het hier gaat om een zelfgerapporteerde meting, toch tonen deze resultaten aan dat we erin slagen om een betekenisvol element in kaart te brengen. Het versterken van de huidige items uit deze bevraging vormt een belangrijk aandachtspunt voor toekomstige bevragingen.
Studeervaardigheden secundair onderwijs
4
Figuur 4: Relatie tussen de hoeveelheid inspanning secundair onderwijs, % wiskunde secundair onderwijs, en CSE behaald met de examens in januari uitgemiddeld over alle betrokken opleidingen.
Tijdens de eerste twee weken van het academiejaar hebben we bij de 1521 deelnemende generatiestudenten de Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) afgenomen. De LASSI maakt deel uit van het LUCI-oriënteringsplatform van
de KU Leuven en bestaat uit 77 items die peilen naar verschillende studeervaardigheden. Volgende 10 studievaardigheden worden onderscheiden in de LASSI-test: (1) Attitude, (2) Motivatie/doorzettingsvermogen, (3) Time managementvaardigheden, (4) Faalangst, (5) Concentratievermogen, (6) Informatieverwerking (oppervlakkige versus diepgaande verwerkingsstrategieën), (7) Hoofdideeën selecteren, (8) Studietechnieken (bv. onderlijnen & eenvoudige figuren maken), (9) Zelftesting (eigen studievoortgang controleren), en (10) Teststrategieën (voorbereiding op examens). Op basis van eerder normeringsonderzoek aan de KU Leuven [1] worden er vijf normgroepen onderscheiden voor iedere LASSI-schaal (variërend van ‘Zeer zwak’ tot ‘Zeer goed’).
Slechts vier van deze tien schalen vertonen een beperkt positieve correlatie met de CSE na de examens in januari: Motivatie/doorzettingsvermogen (r=.22), Time managementvaardigheden (r=.20), Concentratievermogen (r=.20) en Teststrategieën (r=.21).
Instromende studenten met een zeer zwakke motivatie (d.w.z. weinig doorzettingsvermogen en zelfdiscipline) behalen een
gemiddelde CSE van 41%. Studenten die daarentegen instromen met een zeer goede motivatie behalen een CSE die gemiddeld zo’n 20% hoger ligt (61%). Vooral voor de opleidingen CBBGG (chemie, biologie, biochemie en biotechnologie, geografie en geologie) is het verschil tussen de verschillende normgroepen zeer groot (48%). Studenten die in een van deze opleidingen instromen met een zeer zwakke of zwakke motivatie behalen gemiddeld slechts een CSE van respectievelijk 20% en 38%. De andere opleidingen vertonen dezelfde trend, maar de verschillen zijn minder uitgesproken.
Studenten die uit het secundair onderwijs instromen met (zeer) zwakke time managementvaardigheden behalen een gemiddelde CSE van respectievelijk 44% en 46%. Voor studenten met zeer goede time managementvaardigheden neemt deze gemiddelde CSE toe tot 63%. Deze stijgende trend wordt teruggevonden voor alle betrokken opleidingen behalve voor de opleiding burgerlijk ingenieur-architect. Voor deze opleiding blijkt er geen verband te bestaan tussen de time managementvaardigheden bij aanvang van het academiejaar en hun behaalde studieresultaten bij de examens in januari. Een verklaring hiervoor kan gevonden worden in het feit dat deze opleiding gekenmerkt wordt door zeer veel projectwerk waardoor studenten niet de kans krijgen om uitstelgedrag te vertonen. Dit resultaat toont nogmaals aan dat er geen ‘one size fits all’ oplossing bestaat maar dat studentenkenmerken in interactie treden met kenmerken van de opleiding.
Toegevoegde waarde van het ijkingstoetsinitiatiefDe ijkingstoets wordt momenteel aan de meeste Vlaamse universiteiten georganiseerd en biedt aspirant-studenten de kans om een beeld te krijgen van het verwachte instapniveau van een bepaalde opleiding en zich te positioneren binnen het geheel van andere deelnemers. Daarnaast kan de ijkingstoets een belangrijk instrument zijn om sommige studenten een bijkomende boodschap te geven om hun studiekeuze te heroverwegen. In deze laatste paragraaf willen we graag aantonen hoe de hierboven besproken kenmerken uit het secundair onderwijs een toegevoegde waarde kunnen betekenen voor de ijkingstoetsresultaten, exemplarisch voor burgerlijk ingenieur omwille van de hoge mate van representativiteit.
De ijkingstoets burgerlijk ingenieur is succesvol in het identificeren van een groep studenten met een verhoogd risico op onderpresteren in het eerste jaar: 54% van de studenten die minder dan 10/20 scoren op de ijkingstoets behalen bij de examens in januari een CSE van minder dan 30%. Studenten die meer dan 13/20 halen op de ijkingstoets kunnen met veel vertrouwen het eerste jaar tegemoet gaan want 74% van deze studenten behaalt een CSE van meer dan 50%. Het is echter zeer moeilijk om een uitspraak te doen over het toekomstig studiesucces van studenten met een score tussen 10/20 en 13/20.
Wanneer we het eindpercentage wiskunde SO mee in rekening nemen voor de groep studenten (N=208) met een score tussen de 10/20 en 13/20 op de ijkingstoets dan kunnen we een meer genuanceerde uitspraak te doen over het toekomstig studiesucces van deze specifieke groep studenten (zie Figuur 5). Wanneer we enkel kijken naar deze specifieke doelgroep dan zien we dat de meerderheid van de studenten die instromen met een eindpercentage wiskunde van meer dan 80 % (N=81) een CSE behaalt die boven de 50% ligt. Voor studenten met een eindpercentage wiskunde tussen de 60% en 80% blijft het echter moeilijk om een betrouwbare uitspraak te doen. Wanneer we ook rekening houden met de time managementvaardigheden waarmee studenten instromen bij de start van het academiejaar, dan slagen we erin om het plaatje nog wat scherper te krijgen. Studenten met zeer zwakke time managementvaardigheden vertonen een verhoogd risico op een lage CSE. Studenten met goede of zeer goede time managementvaardigheden daarentegen behalen significant hogere CSE’s met de examens in januari.
ConclusiesStudenten met een negatief advies van de klassenraad hebben een duidelijk risicoprofiel. Studenten met een zwakke wiskundeachtergrond, d.w.z. een laag aantal uur wiskunde én een laag eindpercentage wiskunde, hebben eveneens een risicoprofiel, al is dit niet voor alle opleidingen even uitgesproken.Een lage mate van toewijding/inspanning in het secundair onderwijs in combinatie met een laag eindpercentage wiskunde is indicatief voor lage studieresultaten in het eerste jaar.Het niveau van zelfregulerende vaardigheden (time management, concentratie, motivatie/doorzettingsvermogen) waarmee studenten instromen aan de universiteit zijn mee bepalend voor het studiesucces van een student, zelfs na controle voor hun (wiskundige) achtergrond.De ijkingstoets is een waardevol positioneringsinstrument maar door informatie uit het secundair onderwijs ermee te combineren slagen we erin om kandidaat-studenten een accuratere inschatting te geven over hun toekomstig studiesucces. De relevante predictoren verschillen echter van opleiding tot opleiding.
Alle bovenstaande analyses zullen herhaald worden na afloop van de tweede zittijd om een volledig overzicht te bekomen van de variabelen die een bijdrage leveren tot de CSE na het eerste jaar in een ingenieurs- of wetenschapsopleiding aan de KU Leuven.
Maarten Pinxten, Tinne De Laet , Carolien Van Soom, Christine Peeters en Greet Langie
5
Figuur 5: Relatie tussen het eindpercentage wiskunde, time managementvaardigheden en CSE voor de studenten die tussen de 10/20 en 13/20 (N=208) behaalden
op de ijkingstoets burgerlijk ingenieur.
••
•
•
•
Referenties[1] Olivier, I., Lacante, M., and Briers, V. (2015). Een
hernormering van de LASSI voor het Vlaamse onderwijs (Niet-
gepubliceerde master thesis). KU Leuven, Leuven, Belgium. Strategic Partnership ‘2014-1-BE02- KA200-000462’
Meer weten?Lees een uitgebreide versie van dit artikel ophttp://set.kuleuven.be/vision2/rsg
80%70%60%50%40%30%20%10%
0%
90%
<60% 60-70% 70-80% 80-90% >90%
% wiskunde secundair onderwijs
Hoog inspanningsniveauGemiddeld inspanningsniveau
Laag inspanningsniveau
CSE
exa
men
s ja
nuar
i 201
6
CSE <30% CSE 30-40% CSE >70%CSE 50-70%CSE 40-50%
47
176
173113
30
40
193255
15628
2091
8356
12
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
% v
an d
e st
uden
ten
<60% (N=12) 60-70% (N=34) 70-80% (N=71) 80-90% (N=70) >90% (N=11)
CSE <30% CSE 30-40% CSE >70%CSE 50-70%CSE 40-50%
% wiskunde secundair onderwijs
8%
0%1%3%
9%
58%
0%
12%
29%
18%
8%
29%27%
18%19%
25%
9%
18%
28%29%
0%
15%
22%
51%
64%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%Zeer goed
(N=10)Goed
(N=14)Gemiddeld
(N=30)Zwak
(N=30)Zeer zwak
(N=18)
% v
an d
e st
uden
ten
Time managementvaardigheden
JULI2016LESECVISION²10 11
CO
LOF
ON
LEA
RN
ING
CO
MM
UN
ITY
TA
TR
AIN
ING
Referenties[1] Van Hemelrijck I., Londers E., Burman M., Suttels C. en Berbers Y. (2016). The development and
implementation of an educational training programme for teaching assistants in Engineering education.
Pr(oceedings of the INTED 2016 Conference, Valencia.
[2] Struyven, K., Dochy, F. en Janssens, S. (2010), ‘Teach as you preach’: the effects of student-centred
versus lecture-based teaching on student teachers’ approaches to teaching, European Journal of Teacher
Education, Vol. 33, No. 1, pp. 43-64.
[3] Van der Hoeven, W. en Peeters, M.C. (2013). The development and implementation of a coaching model
for project-based learning. Proceedings of the SEFI 2013 Conference, Leuven.
[4] Gibbs, G., en Coffey, M. (2004). The impact of training of university teachers on their teaching skills, their
approach to teaching and the approach to teaching of their students. Active Learning in Higher Education,
5, 87-100. doi: 10.1177/1469787404040463
LESEC Vision² is een tijdschrift van het Leuven Engineering and Science Education Center.
REDACTIELESEC COÖ[email protected]@kuleuven.be (chair)[email protected]@kuleuven.be
LESEC [email protected]@[email protected]@[email protected] (chair)[email protected]@[email protected]@[email protected]@kuleuven.be (secr.)[email protected]@[email protected]@kuleuven.be
set.kuleuven.be/LESEC
Het hoofddoel van het vernieuwde programma is het activeren van de assistenten, en dit door een verhoogde interactie. Het “teach as you preach”-principe werd bij de ontwikkeling van het programma vertaald naar interactieve sessies waarin de coaches activerende of innovatieve werkvormen demonstreren, eerder dan ze te beschrijven. Voor SWEET² betekent dit concreet dat iedere module opgebouwd is rond één specifieke werkvorm, die rechtstreeks aansluit bij de onderwijsopdracht van de assistent: ‘Begeleiden van oefenzittingen’, ‘Begeleiden van een masterproef’ en ‘Coachen van P&O (projectonderwijs)’. Zowel de startsessie als de follow-up sessie hanteren dit. Tabel 1 toont de concrete uitwerking voor de modules.
TEACH AS YOU PREACH...SWEET², het vernieuwde educatieve vormingsprogramma voor assistenten van de Faculteit Ingenieurs-wetenschappen, is opgebouwd uit meerdere modules. Bij de ontwikkeling van deze modules staat het ‘teach as you preach’-principe centraal [1].
”“Teachers should apply the same teaching methods
to their student teachers as those that are considered desirable to be put into practice by these students in their further teaching. [2]
SWEET²-module setting structuur principes
oefenzittingen begeleiden
traditioneel leslokaal met 20-30 studenten
gelijkaardig aan de structuur van de klassieke oefenzittingen: afwisseling van individuele opdrachten, roezemoesgroepen en plenaire discussie
activeringstrategieën
masterproef begeleiden
20 deelnemers in kleine groepen
proces gedurende één academiejaar: onderwerp definiëren > opstarten > proces > schrijffase > evaluatie
1-op-1 relatie student
P&O coachenkleine interactieve groepjes
gelijkaardig aan ontwerpzitting 9 coachingsrollen
Tabel 1: SWEET²: gehanteerde werkvorm per module.
Om de kwaliteit van de modules continu te monitoren, geven na iedere sessie de deelnemers drie sterke aspecten en drie verbeterpunten. Omdat de module rond het begeleiden van een masterproef een grondige aanpassing onderging in september 2015, is de follow-up sessie nog niet opgenomen in deze analyse.De feedback is overwegend positief, zoals weergegeven in tabel 2. Voor elke module gaf meer dan 70% van de deelnemers drie positieve opmerkingen, terwijl 35% of meer minder dan twee negatieve opmerkingen gaf.
De module ‘Begeleiden van oefenzittingen’ (EXS)60% van de respondenten haalde het interactieve format van de sessies aan als een sterk aspect, daarnaast vermeldden 24% van de respondenten expliciet het ‘teach as you preach’-principe. 21% van de respondenten van de startsessie apprecieerden de opbouw en afwisseling van de activeringstrategieën. Dit is een direct resultaat van het gebruik van het ‘teach as you preach’-principe dat hier geconcretiseerd is door het afwisselend gebruik van activeringstrategieën.
”“The different activating strategies, explained in
theory, were also demonstrated during the sessions.
(respondent EXS-B)
”“I liked that the teaching methods were actually
implemented in this session, giving us an idea of
how they can work. (respondent EXS-A)
”“The session was evenly spread. There was a group
discussion, then interaction and then finally a video
testimonial. So, it was not boring.
(respondent EXS-C)
ConclusieDe evaluatie door deelnemers van het ‘teach as you preach’-principe in het bijzonder en SWEET² in het algemeen, is positief. Het interactieve karakter van de modules komt duidelijk tot uiting tijdens de sessies.
De Faculteit Ingenieurswetenschappen had als doelstelling het onderwijs verzorgd door de assistenten te verbeteren door het gebruik van activerende werkvormen of strategieën te stimuleren. Volgens Gibbs and Coffey [4] zou dit moeten resulteren in een aanpak waarbij de student centraler staat. Door het ‘teach as you preach’-principe te hanteren willen de SWEET²-coaches de assistenten laten aanvoelen dat deze activerende strategieën haalbaar en bruikbaar zijn in hun eigen onderwijsopdracht. De uitdrukkelijke appreciatie getoond in de evaluatie van ‘interactie’ en ‘activeringstrategieën’, toont aan dat het gebruik van het ‘teach as you preach’-principe een succesvolle invalshoek is om dergelijke modules te ontwikkelen.
Marjolijn Burman, Elsje Londers en Inge Van Hemelrijck
aantal opmerkingen
drie twee één geen
startsessie EXS (# 148)
positief 82% 14% 3% 1%
negatief 17% 18% 39% 26%
follow-up sessie EXS (# 107)
positief 72% 22% 6% 0%
negatief 18% 35% 36% 12%
startsessie MT (# 63)
positief 71% 27% 2% 0%
negatief 22% 37% 27% 14%
startsessie PBL (# 35)
positief 83% 14% 3% 0%
negatief 23% 20% 49% 9%
follow-up sessie PBL (# 13)
positief 77% 23% 0% 0%
negatief 15% 46% 38% 0%
Tabel 2: Aantal positieve en negatieve opmerkingen per sessie
De module ‘Begeleiden van een masterproef’ (MT)Net als bij de module rond oefenzittingen waardeerden de respondenten (63%) het interactieve format erg. Ook hier vermeldden 10% van de respondenten expliciet het ‘teach as you preach’-principe als een sterk punt. Uit de resultaten bleek ook dat het lesmateriaal inspirerend was voor 51% van de respondenten, in het bijzonder de video’s met getuigenissen (32%) en de hands-on richtlijnen en tips (22%). 9% van de respondenten gaf daarentegen aan dat het gebruik van real-life cases best uitgebreider kan.
De module ‘P&O coachen’ (PBL)Het model met negen coachingsrollen [3] bleek inspirerend voor 23% van de respondenten, en vooral dan het feit dat de coaches deze rollen uitdrukkelijk opnemen. Net als bij de module rond oefenzittingen is dit een effect van het ‘teach as you preach’-principe. Bovendien was 50% van de respondenten tevreden met de oefeningen en rollenspelen. Ook in deze module vernoemden de respondenten ‘interactie’ als sterk punt. Maar slechts 21% van de respondenten vermeldde dit, wat opmerkelijk lager is dan in beide andere modules.
”
“The two row conversation
is confusing. Need more
background introduction.
Maybe one case study can be
added. (respondent MT-B)”
“You live up to what you preach:
ask questions, motivate, ask
if everything is clear, ask for
feedback. (respondent MT-A)
”“The teachers take on different coaching roles to illustrate their use.
(respondent PBL-A)
”“I liked the fact that the roles were altered so that we could see the
whole spectrum of teaching roles. (respondent PBL-B)
LESEC • Get inspired by educational research in science and technology
LESECGeel Huis
Kasteelpark Arenberg 11 bus 21003001 LEUVEN
België[email protected]
set.kuleuven.be/LESEC
v.u.
: Tin
ne D
e La
et, L
ES
EC
, Kas
teel
park
Are
nber
g 11
, 300
1 LE
UV
EN
