Atwenci{on Educativa

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Atención educativa a la diversidad

social, lingüística y cultural

Enfoques, acciones y resultados2006-2012


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social, lingüística y cultural

Enfoques, acciones y resultados2006-2012


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“Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia ideales

de paz, libertad y justicia social.”

Jacques Delors


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Coordinación de la obraJosé Cruz de León González

Asistencia editorialRogelio Dromundo, Citlali Camacho, Rafael Villagómez y Martina Sánchez

Primera edición 2012

D.R. Secretaría de Educación Pública, 2012Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F.

ISBN 978-607-7879-00-9

Impreso en México

Distribución gratuita, prohibida su venta.Se permite la reproducción parcial o total, siempre y cuando se cite la fuente.


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AgrAdecimientos

La Dirección General de Educación Indígena agradece la valiosa participación de los secretarios de educación1 de las entidades federativas que han colaborado en la atención educativa a la diversidad social, lingüística y cultural y, asimismo también a las personas que apoyaron en la elaboración de esta obra.

Mtro. Francisco Javier Chávez Rangel Director General del Instituto de Educación de Aguascalientes

Lic. Javier Santillán PérezSecretario de Educación y Bienestar Social de Baja California

Prof. Alberto Espinoza AguilarSecretario de Educación Pública de Baja California Sur

Prof. Francisco Domingo Ortiz BetancourtSecretario de Educación de Campeche

Ing. José María Fraustro SillerSecretario de Educación y Cultura de Coahuila

Mtra. Norma Lidia Ponce de León AmadorEncargada del Despacho de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Colima

Mtro. Ricardo Aguilar GordilloSecretario de Educación en el Estado de Chiapas

Lic. Jorge Mario Quintana SilveyraSecretario de Educación, Cultura y Deporte de Chihuahua

Dr. Salvador Pablo Martínez Della RoccaSecretario de Educación del Gobierno del Distrito Federal

Ing. Héctor Eduardo Vela ValenzuelaSecretario de Educación en el Estado de Durango

1. Fuente CGOSFAE, SEP. Relación de secretarios de educación actualizada al 28 de septiembre del 2012.


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Lic. Alberto de la Luz Socorro DiosdadoSecretario de Educación en el Estado de Guanajuato

Profa. Silvia Romero SuárezSecretaria de Educación en Guerrero

Lic. Joel Guerrero JuárezSecretario de Educación Pública de Hidalgo

Lic. Antonio Gloria MoralesSecretario de Educación de Jalisco

Lic. Raymundo Édgar Martínez CarbajalSecretario de Educación del Estado de México Mtra. María Teresa Herrera GuidoSecretaria de Educación de Michoacán

Dr. Alejandro Pacheco GómezSecretario de Educación de Morelos

Lic. Marco Antonio Ledesma GonzálezSecretario de Educación Básica de Nayarit

Mtro. José Antonio González TreviñoSecretario de Educación en el Estado de Nuevo León

C.P. Manuel Antonio Iturribarría Bolaños CachoDirector General del Instituto Estatal deEducación Pública de Oaxaca

Lic. Luis Maldonado VenegasSecretario de Educación Pública de Puebla

Ing. Fernando de la Isla HerreraSecretario de Educación en el Estado de Querétaro

Prof. Eduardo Patrón AzuetaSecretario de Educación y Cultura de Quintana Roo

Dr. Juan Antonio Martínez MartínezSecretario de Educación de San Luis Potosí

Dr. Francisco Cuauhtémoc Frías CastroSecretario de Educación Pública y Cultura de Sinaloa

Mtro. Jorge Luis Ibarra MendívilSecretario de Educación y Cultura de Sonora


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Mtra. Deyanira Camacho JavierSecretaria de Educación en el Estado de Tabasco

Ing. Diódoro Guerra RodríguezSecretario de Educación en el Estado de Tamaulipas

Dr. Tomás Munive OsornoSecretario de Educación Pública de Tlaxcala

Lic. Adolfo Mota HernándezSecretario de Educación de Veracruz

Dr. Raúl Humberto Godoy MontañezSecretario de Educación Pública del Estado de Yucatán

Prof. Marco Vinicio Flores ChávezSecretario de Educación y Cultura de Zacatecas

Dr. José Francisco Monroy GaytánRector de la Universidad Intercultural del Estado de México

DGEI: David Márquez Vanegas, David Jasso Zarco, Esther Bibiana Penagos Reyes, Ma. de Lourdes Girón López, Érika Pérez Moya, Zenón Hernández Hernández, Javier Huerta Sánchez, Eduarda Laura Santana Munguía, Rosy Laura Castellanos Mariano, Juana Zacarías Candelario, Filemón Beltrán Morales, Deyanira Pardo Pérez, Claudia Janeth Díaz Núñez, Jacqueline García Castro, Homero Juárez, Joel López Rangel, Virginia Valdés Castañeda, Gabriela Medina Camacho, Juan Manuel Padrón, Beatriz Martínez Becerra y Zenia Elizabeth Guzmán Sauceda.

UANL: Edson Alfredo Medina Pérez, Josué Cordero Flores y Nereyda Ramírez Mendoza.

Promajoven. Aguascalientes: Delfina Sánchez Cano. Baja California: Emmanuel Mendoza Gómez. Baja California Sur: Adriana Ávila Aguilar y Martín Fernández Ortega. Campeche: Lydia Barrón Osorio. Chihuahua: Ana Lilia Orozco Ortiz. Distrito Federal: Ramón Gustavo Chávez Quiroga. Estado de México: Enrique Encarnación Guerrero Balbuena. Hidalgo: Alejandra Viornery Mendoza y Katya Tovar Aguilar. Jalisco: Armando Martínez Sánchez y Francisco García Jiménez. Michoacán: Graciela Moreno Soto. Morelos: Rita Lorena Hernández Ávila y Eli Angélica Beltrán Jiménez. Nuevo León: Pedro Pablo Villegas Chávez. Oaxaca: Patricio Sandoval Luna. Puebla: Martha Tame Tostado. Querétaro: Martha Zepeda Vega. Quintana Roo: José Jesús Pérez Castro y Mere Antonia Santos. Sinaloa: María del Rosario Valenzuela Medina y Esmeralda Liseth García Soto. Sonora: Donaldo Bermúdez Zúñiga. Tabasco: Gilberto Valenti. Tlaxcala: José Arellano Pérez. Veracruz: María del Carmen Rizo Ruíz y Silvia Nadia Velázquez Acosta. Yucatán: Edilberto Mena Balán y Marby Diane Urtecho Moguel. Zacatecas: Jorge Domingo Saucedo Encina.

Pronim. Baja California: Edith Chavira Campos. Coahuila: Ma. del Carmen Maltos Soto. Durango: José Soto Vargas. Guanajuato: Gabino Villegas Carrillo. Nuevo León, Melva Martínez García. Michoacán: María de los Ángeles Rosas Rodríguez. Nayarit: Armando Meza H.

Paed. Chiapas: Jorge Cristóbal Arcos Méndez y Cirilo Gómez González. Quintana Roo: María Victoria Kau Chi, Maximiliano Perera Tuz, Karina Nava Morán, Filadelfia Piña Dzul y Roberto Chan Catzín. Morelos: Bonifacia Jacinto Clemente y Jazmín Alejandra Ramos Santos. Veracruz: Martha Martínez Hernández.

Dirección de Educación Indígena del Estado de Veracruz. Quintil Escobar, María Consuelo Niembro y Gloria Landa.


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Índice

Presentación. Mtra. Rosalinda Morales Garza

Capítulo I. Atención educativa a la diversidad social, lingüística y cultural.

Capítulo II. Desarrollo y fortalecimiento de las lenguas indígenas desde una educación inclusiva.

Capítulo III. Los docentes, columna vertebral del proceso educativo.

Capítulo IV. La calidad de la educación básica. Acciones y resultados.

Capítulo V. Apoyos para fortalecer el proceso educativo.

Bibliografía

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PresentAción

Mediante la rendición de cuentas, la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) informa a la sociedad sobre las estrategias, acciones y resultados alcanzados a lo largo de sus diferentes gestiones. La cultura

de la transparencia y la rendición de cuentas debe permear el ámbito educativo para impulsar la formación de una conciencia crítica y ética entre los niños, jóvenes y personal que colabora en la atención educativa a la diversidad social, lingüística y cultural de México.

En seis años de esfuerzos compartidos se lograron importantes avances en materia educativa. Se fortaleció la atención a los grupos vulnerables, en especial a la niñez en situación de migración; a las jóvenes que pudieran estar en riesgo de exclusión educativa por un embarazo temprano y, por supuesto, a la población indígena del país.

La atención educativa a la diversidad es encabezada por la DGEI con el total apoyo de la Secretaría de Educación Pública y las secretarías de educación de todas las entidades. Este hecho demuestra que la gestión coordinada rinde frutos y que la gestión interinstitucional e intersectorial van de la mano con los pueblos indígenas, fortaleciendo al magisterio, construyendo plataformas de participación, promoviendo sinergias y estableciendo alianzas para potenciar todas nuestras capacidades.

La erradicación de la exclusión y la atención educativa a la diversidad requiere el trabajo conjunto de especialistas, investigadores, docentes, equipos técnicos de la DGEI y organismos nacionales e internacionales. Sólo con el trabajo coordinado se puede transformar la educación indígena con especialización, pertinencia y calidad. Los pueblos indígenas tienen derecho a una educación de calidad y a tomar decisiones sobre la misma; y las políticas públicas emprendidas por el Estado deben verificar el cumplimiento de ese derecho.


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En esta obra prospectiva denominada Atención educativa a la diversidad social, lingüística y cultural, 2006-2012. Enfoques, acciones y resultados, se incorporan la voces de las y los docentes y especialistas, se detallan las innovaciones pedagógicas, los desarrollos curriculares, la experiencia del trabajo en las aulas y en las comunidades. Sobre todo, frente a los retos de contextos y situaciones diferenciadas, se precisa que es necesario poner énfasis en una gestión eficaz basada en resultados.

Hoy por hoy, en educación indígena, las y los docentes tienen un nuevo perfil especializado en la atención a la diversidad, sustentado en los Parámetros Curriculares y los Marcos Curriculares que se formularon desde la DGEI y que están presentes tanto en el Plan de Estudios 2011 de Educación Básica como en el Acuerdo Secretarial 592. Éstos se construyeron desde abajo, a partir del diálogo con el profesorado en seminarios participativos, en talleres de buenas prácticas, de desarrollo lingüístico y en colegios de etnomatemáticas y ciencia ancestral.

La educación del siglo XXI requiere la apropiación de competencias docentes para responder a las necesidades de la diversidad social, lingüística y cultural de México. Hoy en día hay una gran cantidad de células de profesores trabajando desde las escuelas públicas, generando innovación didáctica y recuperando prácticas culturales y lingüísticas. Estos maestros y maestras preparan textos, diseñan objetos digitales educativos, elaboran libros artesanales y desarrollan una serie de iniciativas que mejoran la calidad de la educación.

Hay en nuestro país cerca de catorce millones de mujeres y hombres indígenas. La DGEI atiende a 1.6 millones de niñas y niños, que son la razón de ser de las escuelas de educación indígena. En ellas el docente constituye la columna vertebral del proceso educativo; por ello se ha puesto especial énfasis en su profesionalización. En el 2008 casi 300 maestras y maestros decidieron fundar la Red de Profesionales de Educación Indígena para construir, junto con las autoridades, una educación más flexible e incluyente, es decir, una educación intercultural de calidad para la población indígena. Hoy, más de catorce mil profesores participan en la red y contribuyen con propuestas al mejoramiento de la calidad de la educación.

Gracias a las estrategias implementadas por la DGEI para la Evaluación Nacional de Logro Académico (ENLACE) 2012, se observó el avance progresivo que en Matemáticas y Español han alcanzado las niñas y los niños indígenas de educación primaria, de 2006 a la fecha. En la asignatura de Español, las niñas y los niños de escuelas de Educación Indígena, se ubican en las calificaciones de Bueno y Excelente. De 2011 a 2012 sus calificaciones mejoraron 3.9 puntos porcentuales,


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el mayor avance de todos los subsistemas; sin olvidar que entre 2006 y 2012 el avance fue de 17.5 por ciento. Del mismo modo, se registró un incremento histórico en Matemáticas entre los niveles de Bueno y Excelente del 2006 al 2012, al pasar del 4.5 al 28.3 por ciento; casi 24 puntos porcentuales.

Éste es el logro de la política pública orientada a resultados ejercida por la Subsecretaría de Educación Básica a través de la DGEI: fortalecimiento de la gestión de los aprendizajes, de la estrategia integral de profesionalización y formación continua de las y los docentes indígenas, certificación de competencias docentes y lingüísticas, así como el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Todos estos resultados fueron posibles gracias al incremento en un 300 por ciento de los programas editoriales para fomentar la lectura entre las niñas y los niños indígenas. Cabe resaltar que el programa editorial de la DGEI es el más grande, en lenguas indígenas, de toda América Latina.

Por todo lo anterior, reconozco con gran admiración al profesorado que atiende a la diversidad social, lingüística y cultural mexicana. Tengo la certeza que en el futuro próximo se generarán respuestas para incrementar el avance de los logros educativos que continuarán el acercamiento deseado entre el currículum local y el currículum nacional con una clara perspectiva hacia el mundo plural del siglo XXI.

Mtra. Rosalinda Morales GarzaDirectora General de Educación Indígena


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Atención educAtivA A lA diversidAd sociAl, lingüÍsticA y culturAl

Capítulo I


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Este primer capítulo presenta, de manera breve, las características demográficas, económicas y lingüísticas que generan la enorme diversidad social y cultural que tiene el país y a la vez, permite identificar las grandes asimetrías de la población.


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El Acuerdo Secretarial 592, por el que se establece la articulación de la educación básica, señala que la educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones

interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva,1 pero, es necesario preguntarse cuáles son los principales factores que influyen en la diversidad social, lingüística y cultural en el país. A continuación se detallan de manera muy breve algunos de los factores que acentúan la diversidad tales como la orografía, demografía, migración, pobreza y, por supuesto, la población indígena.

Los muchos Méxicos

Cuánta razón tenía Ignacio Ramírez cuando, en el Congreso Constituyente de 1857, señaló: “Entre las muchas ilusiones con que nos alimentamos, una de las no menos funestas es la que nace de suponer que nuestra patria es una nación homogénea. Levantemos el ligero velo de la raza mixta que se extiende por todas partes y encontraremos cien naciones, que en vano nos esforzaremos hoy en

1 Diario Oficial de la Federación (DOF) 19 de agosto de 2011.

Atención educAtivA A lA diversidAd sociAl, lingüÍsticA y culturAl

Capítulo I


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confundir con una sola”.2 Esa diversidad aún persiste en el país, agravada por la pobreza en que viven más de 52 millones de mexicanos. ¿Cuáles son los factores que provocan la diversidad social en el país? Las diversas características geológicas y climatológicas determinan en gran medida los asentamientos humanos a lo largo y ancho del país. En el pasado remoto la corteza terrestre experimentó una gran convulsión, de ella resultó un plegamiento tectónico que cruza el país de oriente a occidente y que formó lo que hoy se conoce como el altiplano. Más al norte está la zona desértica. Por el oriente, al sur del río Pánuco, las lluvias son frecuentes. Los huracanes año con año descargan millones de metros cúbicos que inundan las poblaciones costeras. En el litoral del océano Pacífico sucede algo similar con los ciclones. La temperatura en el altiplano es once o doce grados menor que en la costa. En medio de las zonas semidesérticas del norte se pueden encontrar oasis como el de Parras de la Fuente, en el estado de Coahuila. Esta diversidad de climas, derivados de los accidentes orográficos, es quizás una de las causas más influyentes del por qué se asentaron y desarrollaron diversas culturas con diferentes lenguas en el México antiguo y muchas de ellas aún subsisten.3

Población rural vs. población urbana

Otra característica de la diversidad social es la distribución de la población en nuestro país. En 1950 vivía en localidades urbanas 42.6 por ciento de la población nacional, para 1990 había crecido al 71 por ciento y en 2010, esta cifra aumentó a 76.9 por ciento como se puede observar en el cuadro 1.1. La migración del campo a la ciudad va en incremento, lo cual produce el crecimiento de los cinturones de miseria en las metrópolis.

El incremento de la migración

La migración es uno de los componentes más dinámicos en el proceso del cambio demográfico. Un hallazgo importante con relación a la población no nativa por entidad federativa es que dentro de las principales corrientes migratorias que se dan al interior del país, sobre todo hacia Quintana Roo, Baja California y Baja California Sur, estados donde el impacto relativo es más notorio, las mujeres tienen una gran participación. Las entidades de destino donde el saldo neto migratorio es mayor son: Quintana Roo, Baja California, Baja California Sur, Estado de México, Morelos y Nuevo León. Sin embargo, los estados que presentan la mayor migración interna reciente son: Baja California Sur, Quintana Roo, Colima, Nayarit, Baja California e Hidalgo.4 2 Citado en SEP.DGEI. De la gestión al tequio educativo, Ed. SEP, p. 9.3 Cfr. LESLEY, Simpson, Muchos Méxicos, 1986, pp. 7-24. 4 INEGI. Mujeres y hombres en México 2011, pp. 29-34.


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Cuadro 1.1. Población por tipo de localidad rural y urbana2010

Núm. Entidad Total Rural % Urbana %

1 Aguascalientes 1 184 924 227 241 19.2 957 683 80.8

2 Baja California 3 154 174 244 022 7.7 2 910 152 92.3

3 Baja California Sur 637 065 90 563 14.2 546 502 85.8

4 Campeche 822 001 208 592 25.4 613 409 74.6

5 Coahuila 2 748 366 272 557 9.9 2 475 809 90.1

6 Colima 650 129 79 483 12.2 570 646 87.8

7 Chiapas 4 793 406 2 457 326 51.3 2 336 080 48.7

8 Chihuahua 3 401 140 516 748 15.2 2 884 392 84.8

9 Distrito Federal 8 873 017 40 750 0.5 8 832 267 99.5

10 Durango 1 632 860 508 763 31.2 1 124 097 68.8

11 Guanajuato 5 485 971 1 654 627 30.2 3 831 344 69.8

12 Guerrero 3 386 706 1 413 655 41.7 1 973 051 58.3

13 Hidalgo 2 664 969 1 224 791 46.0 1 440 178 54.0

14 Jalisco 7 350 355 989 366 13.5 6 360 989 86.5

15 México 15 174 272 1 984 146 13.1 13 190 126 86.9

16 Michoacán 4 348 485 1 365 677 31.4 2 982 808 68.6

17 Morelos 1 776 727 286 803 16.1 1 489 924 83.9

18 Nayarit 1 084 957 337 306 31.1 747 651 68.9

19 Nuevo León 4 643 321 247 266 5.3 4 396 055 94.7

20 Oaxaca 3 801 871 1 990 930 52.4 1 810 941 47.6

21 Puebla 5 779 007 1 625 675 28.1 4 153 332 71.9

22 Querétaro 1 827 985 543 645 29.7 1 284 340 70.3

23 Quintana Roo 1 324 257 158 168 11.9 1 166 089 88.1

24 San Luis Potosí 2 585 942 932 968 36.1 1 652 974 63.9

25 Sinaloa 2 767 552 752 871 27.2 2 014 681 72.8

26 Sonora 2 662 432 367 491 13.8 2 294 941 86.2

27 Tabasco 2 238 818 953 977 42.6 1 284 841 57.4

28 Tamaulipas 3 270 268 401 015 12.3 2 869 253 87.7

29 Tlaxcala 1 169 825 235 667 20.1 934 158 79.9

30 Veracruz 7 638 378 2 970 319 38.9 4 668 059 61.1

31 Yucatán 1 953 027 312 782 16.0 1 640 245 84.0

32 Zacatecas 1 490 550 606 417 40.7 884 133 59.3

Total 112 322 757 26 001 607 23.1 86 321 150 76.9

Fuente: UNITÉ con datos del INEGI Censo de población y Vivienda 2010.


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Como se puede observar en el cuadro 1.2 del 2000 al 2010 la migración en el país aumentó en 1.2 millones de personas, mientras que, la migración internacional disminuyó en un poco más de medio millón.

Cuadro 1.2. Población migrante en los Censos 2000 y 2010

Núm. Enfoque 2000 2010Diferencia

2000-2010

1 Total 7 891 904 8 581 690 689 786

2 Migración en fecha fija previa 1 6 259 114 7 469 417 1 210 303

Migrantes interestatales 3 584 957 3 292 310 -292 647

Migrantes intermunicipales 2 330 367 3 096 453 766 086

Migrantes residentes en otro país 343 790 1 080 654 736 864

3Migración internacional durante el periodo 2 1 632 790 1 112 273 -520 517

Emigrantes 1 235 267 723 310 -511 957

Migrantes de retorno 284 806 350 719 65 913

No especificado 112 717 38 244 -74 473

1 Para el censo 2000, la fecha fija se estableció en enero de 1995 y para el censo 2010 fue en junio2 Con este enfoque se captó a la población migrante internacional según su movimiento migratorio clasificándola en: emigrante, migrante de retorno y no especificado. Para el censo 2000 el periodo de captación comprendido fue de enero de 1995 a febrero 2000 y para el censo 2010, fue de junio de 2005 a junio de 2010.Fuente: INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda 2000. Base de datos; Censo de Población y Vivienda 2010. Tabulados del cuestionario básico y ampliado.

La pobreza en México

Otra variable que influye en la diversidad social es, por supuesto, la pobreza. El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) informó los resultados de la evaluación de la pobreza, apoyado en las cifras del Censo de Población y Vivienda realizado en 2010, y reportó que la población en pobreza en el país aumentó de 44.5 a 46.2 por ciento, lo que corresponde a un incremento de 48.8 a 51.9 millones de personas entre 2008 y 2010.

La población en pobreza extrema disminuyó ligeramente, de 10.6 a 10.4 por ciento; aunque en términos del número de personas en situación de pobreza extrema, se mantuvo en 11.7 millones en el mismo periodo anterior.

En el cuadro 1.3 se observa que las entidades que tienen mayor población en pobreza extrema son: Chiapas, Veracruz, Estado de México, Oaxaca, Guerrero, Puebla y Michoacán. Son estados que cuentan con población indígena en forma significativa.


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Cuadro 1.3. Población en pobreza y en pobreza extrema según entidad federativa2008-2010 (En miles de personas)

Núm. Entidad Población en pobreza Población en pobreza extrema

2008 2010 2008 2010

1 Aguascalientes 431 454 47 43

2 Baja California 800 1 017 103 100

3 Baja California Sur 128 199 16 30

4 Campeche 363 413 86 99

5 Coahuila 877 770 84 80

6 Colima 173 227 10 14

7 Chiapas 3 573 3 778 1 652 1 581

8 Chihuahua 1 083 1 338 222 226

9 Distrito Federal 2 454 2 526 188 192

10 Durango 780 841 183 167

11 Guanajuato 2 365 2 674 424 445

12 Guerrero 2 282 2 286 1 046 977

13 Hidalgo 1 423 1 466 391 330

14 Jalisco 2 647 2 718 319 362

15 México 6 499 6 534 1 026 1 240

16 Michoacán 2 385 2 384 649 551

17 Morelos 849 776 137 110

18 Nayarit 441 449 64 83

19 Nuevo León 971 986 117 87

20 Oaxaca 2 310 2557 1 036 1 014

21 Puebla 3 661 3534 1 034 864

22 Querétaro 619 760 93 126

23 Quintana Roo 420 463 85 64

24 San Luis Potosí 1 297 1 353 385 380

25 Sinaloa 886 1 010 122 141

26 Sonora 705 903 112 139

27 Tabasco 1 171 1 284 286 247

28 Tamaulipas 1 083 1 290 158 181

29 Tlaxcala 678 711 100 109

30 Veracruz 3 855 4 455 1 203 1 386

31 Yucatán 888 937 156 191

32 Zacatecas 740 899 140 156

Nacional 48 837 51 992 11 674 11 715

Fuente: estimaciones del CONEVAL con base en el MCS-ENIGH 2008 y 2010.


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Los quince municipios con mayor porcentaje de pobreza extrema en el país se localizan en los estados de Guerrero, Oaxaca, Chiapas y Veracruz, entidades con un porcentaje significativo de población indígena, como se observa en la cuadro 1.2.

Cuadro 1.4. Municipios con mayor porcentaje de pobrezaNúm. Entidad Municipio Porcentaje

1 Guerrero Cochoapa el Grande 82.6

2 Oaxaca San Simón Zahuatlán 80.8

3 Chiapas San Juan Cancuc 80.5

4 Veracruz Mixtla de Altamirano 80.3

5 Chiapas Chalchihuitán 79.8

6 Oaxaca Coicoyán de las Flores 79.7

7 Chiapas Aldama 78.8

8 Oaxaca Santos Reyes Yucuná 77.4

9 Oaxaca San Juan Petlapa 77.2

10 Guerrero Metlatónoc 77.0

11 Veracruz Tehuipango 76.8

12 Oaxaca Huautepec 76.5

13 Chiapas Sitalá 74.6

14 Oaxaca Santa Lucía Miahuatlán 73.9

15 Oaxaca San Martín Peras 73.6

Fuente: Estimaciones del CONEVAL con base en el MCS-ENIGH 2010 y la muestra del Censo de Población y Vivienda 2010.

La nueva medición de la pobreza realizada por el CONEVAL, utiliza un modelo multidimensional que toma en cuenta las siguientes dimensiones: salud, educación y niveles de vida, lo que permite dimensionar la magnitud de los desafíos que enfrenta el Estado para erradicarla, especialmente en las regiones y los grupos sociales más desfavorecidos y rezagados.

El Índice de Rezago Social (IRS) es una medida ponderada que resumen cuatro indicadores de carencias sociales (educación, salud, servicios básicos y espacios en la vivienda) en un solo índice que tiene como finalidad ordenar a las unidades de observación según sus carencias sociales. El Índice permite ordenar entidades federativas, de mayor a menor rezago social en un momento en el tiempo. El IRS clasifica a los estados, en cinco categorías: muy alto, alto, medio, bajo y muy bajo rezago social. Las cinco entidades con menor IRS son: Nuevo León, Distrito Federal, Coahuila, Aguascalientes y baja California. Los estados con mayor IRS son: Guerrero, Oaxaca, Puebla, Veracruz y Puebla. En estos últimos es donde vive la mayor cantidad de población indígena. Véase el cuadro 1.5.


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Cuadro 1.5. Grado de rezago social y lugar que ocupan las entidades federativas según su índice de rezago social, 2005 y 2010

Núm. Entidad Grado de rezago social Lugar que ocupa

2005 2010 2005 2010

1 Aguascalientes Muy bajo Muy bajo 29 29

2 Baja California Muy bajo Muy bajo 25 28

3 Baja California Sur Bajo Bajo 22 21

4 Campeche Alto Alto 9 10

5 Coahuila Muy bajo Muy bajo 30 30

6 Colima Muy bajo Muy bajo 27 27

7 Chiapas Muy alto Muy alto 1 3

8 Chihuahua Bajo Bajo 24 23

9 Distrito Federal Muy bajo Muy bjao 31 31

10 Durango Medio Medio 18 12

11 Guanajuato Alto Medio 11 11

12 Guerrero Muy alto Muy alto 2 1

13 Hidalgo Alto Alto 7 7

14 Jalisco Bajo Muy bajo 23 25

15 México Bajo Bajo 19 19

16 Michoacán Alto Alto 6 6

17 Morelos Medio Medio 17 16

18 Nayarit Bajo Bajo 20 17

19 Nuevo León Muy bajo Muy bajo 32 32

20 Oaxaca Muy alto Muy alto 3 2

21 Puebla Muy alto Alto 4 5

22 Querétaro Medio Bajo 15 18

23 Quintana Roo Medio Bajo 12 20

24 San Luis Potosí Alto Alto 10 8

25 Sinaloa Bajo Bajo 21 22

26 Sonora Muy bajo Muy bajo 28 26

27 Tabasco Medio Medio 14 14

28 Tamaulipas Muy bajo Muy bajo 26 24

29 Tlaxcala Medio Medio 13 13

30 Veracruz Alto Alto 5 4

31 Yucatán Alto Alto 8 9

32 Zacatecas Medio Medio 16 15

Fuente: estimaciones del CONEVAL con base en el MCS-ENIGH 2008 y 2010.


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La población indígena

Los pueblos indígenas imprimen el sello distintivo de la diversidad social, lingüística y cultural en México. El Censo de Población y Vivienda 2010 señala que existen 6 695 228 personas de cinco años y más, hablantes de lengua indígena; sin embargo, se incurre en una subestimación al considerar indígenas sólo a quienes hablan una lengua originaria.

El “ser indígena” involucra aspectos de identidad cultural que van más allá de la sola condición de habla, y que tienen que ver con la reproducción del estilo de vida en los hogares donde el jefe, su cónyuge o algún ascendiente, es hablante de lengua originaria indígena. Por ello si se toma en cuenta el hogar como variable para cuantificar la población indígena ésta se eleva a catorce millones de personas.

El Índice de desarrollo humano

El Índice de Desarrollo Humano (IDH) se compone de tres dimensiones: salud, educación e ingreso, cada dimensión es medida a partir de variables establecidas por Naciones Unidas. Los indicadores para cada una de las tres dimensiones son: en salud es la esperanza de vida al nacer; en educación es la tasa de matriculación escolar y la tasa de alfabetización; y para el ingreso es el Producto Interno Bruto per cápita (PIC) en dólares.

Las entidades que tienen el menor IDH en 2010 son: Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Michoacán y Veracruz, como se observa en el cuadro 1.6 y precisamente son estados con gran población indígena. En cambio el Distrito Federal, Nuevo León, Baja California Sur, Baja California y Sonora tienen los más altos IDH.

El IDH de la población indígena es 11.3 por ciento menor que el de la población mexicana no indígena. El reciente informe de la Organización de Naciones Unidas sobre población indígena señala que la probabilidad de los hombres y mujeres indígenas de caer en pobreza es alrededor de 38 por ciento, casi el doble que la población no indígena.

Por ser de gran interés el índice de educación que forma parte integral del IDH se incluye en el cuadro 1.7. Ahí se observa que en 2010 las entidades con mejor índice de educación son: Distrito Federal, Baja California Sur, Nuevo León, Sonora y Coahuila. En cambio, las que tienen el menor índice de educación son: Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Michoacán y Guanajuato.


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1.6. Índice de desarrollo humano por entidad federativa 2008 y 2010Núm. Entidad 2008 2010 Variación*

1 Aguascalientes 0.7483 13 0.7210 8 5

2 Baja California 0.7697 5 0.7717 4 1

3 Baja California Sur 0.7904 2 0.7851 3 -1

4 Campeche 0.7281 18 0.7291 18 0

5 Coahuila 0.7553 7 0.7634 6 1

6 Colima 0.7590 6 0.7567 7 1

7 Chiapas 0.6460 32 0.6468 32 0

8 Chihuahua 0.7536 8 0.7402 17 -9

9 Distrito Federal 0.8272 1 0.8307 1 0

10 Durango 0.7180 21 0.7193 21 0

11 Guanajuato 0.7041 26 0.7059 26 0

12 Guerrero 0.6677 30 0.6733 30 0

13 Hidalgo 0.7073 24 0.7124 24 0

14 Jalisco 0.7393 15 0.7434 15 0

15 México 0.7383 16 0.7442 14 2

16 Michoacán 0.6873 29 0.6958 29 0

17 Morelos 0.7445 14 0.7449 13 1

18 Nayarit 0.7315 17 0.7425 16 1

19 Nuevo León 0.7870 3 0.7900 2 1

20 Oaxaca 0.6675 31 0.6663 31 0

21 Puebla 0.6977 28 0.7060 25 2

22 Querétaro 0.7493 12 0.7471 12 0

23 Quintana Roo 0.7506 11 0.7488 10 1

24 San Luis Potosí 0.7109 23 0.7144 23 0

25 Sinaloa 0.7528 10 0.7504 9 1

26 Sonora 0.7720 4 0.7669 5 -1

27 Tabasco 0.7242 19 0.7260 19 0

28 Tamaulipas 0.7529 9 0.7475 11 -2

29 Tlaxcala 0.7159 22 0.7162 22 0

30 Veracruz 0.6985 27 0.6997 28 -1

31 Yucatán 0.7227 20 0.7230 20 0

32 Zacatecas 0.7057 25 0.7057 27 -2

Nacional 0.7364 0.7390

* Se refiere a la variación en posición relativa del IDH 2008-2010. Fuente. PNUD. Índice de desarrollo humano en México: Cambios metodológicos e información para las entidades federativas, 2012, p.11.


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1.7. Índice de educación por entidad federativa 2008 y 2010Núm. Entidad 2008 2010 Variación*

1 Aguascalientes 0.6759 10 0.6921 11 -1

2 Baja California 0.6993 6 0.7073 7 -1

3 Baja California Sur 0.7312 2 0.7521 2 0

4 Campeche 0.6356 21 0.6560 22 -1

5 Coahuila 0.7037 5 0.7232 5 0

6 Colima 0.6734 11 0.7030 8 3

7 Chiapas 0.5343 32 0.5541 32 0

8 Chihuahua 0.6630 15 0.6758 16 -1

9 Distrito Federal 0.8320 1 0.8498 1 0

10 Durango 0.6455 20 0.6681 19 1

11 Guanajuato 0.5909 28 0.6153 28 0

12 Guerrero 0.5718 30 0.5902 30 0

13 Hidalgo 0.6294 22 0.6570 21 1

14 Jalisco 0.6505 18 0.6728 17 1

15 México 0.6697 13 0.6841 15 -2

16 Michoacán 0.5724 29 0.5959 29 0

17 Morelos 0.6847 9 0.6999 9 0

18 Nayarit 0.6535 17 0.6872 14 3

19 Nuevo León 0.7271 3 0.7448 3 0

20 Oaxaca 0.5528 31 0.5679 31 0

21 Puebla 0.6174 25 0.6356 25 0

22 Querétaro 0.6702 12 0.6900 13 -1

23 Quintana Roo 0.6478 19 0.6576 20 -1

24 San Luis Potosí 0.6214 24 0.6408 24 0

25 Sinaloa 0.6882 7 0.7115 6 1

26 Sonora 0.7113 4 0.7250 4 0

27 Tabasco 0.6671 14 0.6902 12 2

28 Tamaulipas 0.6874 8 0.6988 10 -2

29 Tlaxcala 0.6563 16 0.6719 18 -2

30 Veracruz 0.6012 26 0.6189 27 -1

31 Yucatán 0.6248 23 0.6474 23 0

32 Zacatecas 0.6012 27 0.6306 26 1

Nacional 0.6595 0.6779

* Se refiere a la variación en posición relativa del IDH 2008-2010. Fuente. PNUD. Índice de desarrollo humano en México: Cambios metodológicos e información para las entidades federativas, 2012, p.11.


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La Secretaría de Educación Pública, a través de la DGEI, brinda atención educativa a la diversidad social, lingüística y cultural del país. El objetivo fundamental de la DGEI es ofrecer, de manera corresponsable con las entidades federativas, educación básica de calidad y con equidad para la población indígena, en el marco de la diversidad, que considere su lengua y su cultura como componentes del currículo, y le permita desarrollar competencias para participar con éxito en los ámbitos escolar, laboral y ciudadano, como lo demanda la sociedad del conocimiento.

Las funciones de la DGEI se ampliaron a partir de 2010, cuando se hace cargo, en el ámbito técnico, del Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM), y en 2011 de lo administrativo. Ese mismo año se responsabiliza del Programa para las Madres Jóvenes y JóvenesEmbarazadas (PROMAJOVEN); desde entonces se ha constituido como una línea de trabajo que integra acciones hacia la equidad, en el marco de la atención a la diversidad.

En el siguiente capítulo se presentará la información relacionada con las lenguas indígenas del país y las estrategias para su fortalecimiento y desarrollo.


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Capítulo IIdesArrollo y fortAlecimiento de lAs lenguAs indÍgenAs desde unA educAción inclusivA*


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Cada lengua lleva en su léxico y en su estructura morfosintáctica la marca de la historia del pueblo que la habla, la huella del modo como ese pueblo ha organizado y entiende el mundo a través del tiempo. El mundo, es decir, la realidad externa, pero también las relaciones entre las personas y entre éstas y los objetos. Por ello una lengua puede ser considerada como un depósito cultural, como el lugar en que está depositada la experiencia de las generaciones pasadas (Atienza, 1993).


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En este capítulo se abordan las políticas lingüísticas y culturales aplicadas por las instituciones gubernamentales en la educación, desde la colonia hasta la actualidad y señala el esfuerzo que realiza actualmente la DGEI en

el cumplimiento de los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas, así como en elevar los niveles de aprendizajes escolares de las niñas, niños y jóvenes indígenas y migrantes y en desarrollar y fortalecer las lenguas y culturas indígenas desde una educación inclusiva que respeta, valora y potencializa la diversidad social, cultural y lingüística en las aulas.

La diversidad cultural y lingüística de México

Desde sus orígenes nuestro país se ha distinguido por tener una composición pluricultural y plurilingüe. En el México antiguo, a pesar de los conflictos que existían entre los pueblos, se aceptaba la pluralidad, se respetaba la libre manifestación y ejercicio de la lengua y cultura de cada pueblo.

Actualmente, en el país se reconocen 68 pueblos indígenas con lenguas y culturas diferentes. El Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) maneja once familias lingüísticas, 68 agrupaciones lingüísticas y 364 variantes en su Catálogo

Capítulo II

desArrollo y fortAlecimiento de lAs lenguAs indÍgenAs desde unA educAción inclusivA*

* Capítulo elaborado por el Mtro. Eleuterio Olarte Tiburcio.


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de lenguas indígenas nacionales, publicado en 2008, mientras que el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) en su Censo de población del 2010 reconoce 89 lenguas indígenas nacionales.

La población hablante de lenguas indígenas, de acuerdo a datos del INEGI, son 6 695 228, representa el 6.6 por ciento de la población nacional y la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) señala la cifra de 15.7 millones de indígenas, de los cuales 6.6 millones son hablantes de lenguas indígenas y 9.1 millones no hablan lengua indígena.

Aunque se sigue hablando alrededor de 90 lenguas indígenas, la vitalidad de cada una es diferente. De acuerdo a datos del INEGI del Censo de población de 2010, señala: “…las lenguas con mayor número de hablantes son: náhuatl (23%), maya (11.5%), mixteco (7.1%), tseltal (6.9%), zapoteco (6.3), tsotsil (6.2%), otomí (4.2%), totonaca (3.6%), mazateco (3.3%) y chol (3.2%), las diez lenguas representan el 75.3% de la población total de hablantes de lengua indígena, el resto de las lenguas representa un 24.7%”.1

La Comisión de Asuntos Indígenas y la Comisión de Educación y Servicios Educativos de la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión destaca en el apartado de Presentación de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, 2003: “…es triste reconocer que en el siglo pasado dejaron de existir más de 40 lenguas indígenas y en la actualidad existen más de 20 en peligro de extinción, como son el kiliwa y pai pai de Baja California Sur, pápago de Sonora, el ixcateco en Oaxaca, el lacandón en Chiapas, entre otras”.2

El INEGI, señala que: “… en algunas lenguas indígenas el monto de población es tan pequeño que corren el riesgo de desaparecer, de acuerdo con la información censal del cuestionario básico, en 2010 hay 19 lenguas cuyo número de personas es inferior a cien; en otras siete el volumen oscila entre cien y doscientos; mientras que en once es superior a doscientos pero menor a mil personas”.3

Respecto a la niñez que está aprendiendo la lengua indígena, el INEGI indica: “…el monto de población [indígena] es alto pero su estructura de edad provoca que el peso porcentual de niños sea bajo, y por tanto, se corre el riesgo de que las nuevas generaciones no aprendan la lengua indígena y ésta tienda a desaparecer.

1 INEGI. Artículo, Estadística a propósito del día internacional de los pueblos indígenas datos nacionales. Aguascalientes, Ags., 2012, p. 3.2 Cámara de Diputados del Congreso de la Unión. Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, 2003, p. 123 INEGI. Artículo, Estadística a propósito del día internacional de los pueblos indígenas datos nacionales”. Aguascalientes, Ags., 2012, p. 4.


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Si se consideran las diez lenguas indígenas con mayor población, se observa que sólo uno de cada diez hablantes de lengua maya y otomí son niños de 3 a 14 años de edad; un caso muy similar se da en la población que habla el náhuatl y totonaca, en la cual dos de cada diez está constituida por una población infantil.

Caso contrario ocurre con los hablantes del tseltal y el tsotsil cuyo volumen no sólo las posiciona dentro de las diez lenguas indígenas más habladas del país, sino que además, su estructura por edad es joven, en estos grupos lingüísticos la proporción de niños supera la tercera parte de su población total”.4

Desde el enfoque de la migración reciente se observa que 2.6% de la población hablante de lengua indígena de cinco años y más reside en una entidad distinta a la que tenía en 2005.

De acuerdo con la información que proporciona el INEGI en el Censo de 2010 “… en doce estados del país, ubicados principalmente en las regiones Centro, Sur, y Sureste se localiza casi el 90% de la población que habla alguna lengua indígena: Chiapas (17.5%), Oaxaca (17.4%), Veracruz (9.6%), Puebla (8.9%), Yucatán (7.9%), Guerrero (7%), México (5.5%), Hidalgo (5.3%), San Luis Potosí (3.7%), Quintana Roo (2.9%), Distrito Federal (1.8%) y el resto de las entidades representa el (12.5%)”.5

Por su parte, la CDI muestra los resultados de estudios de la situación actual de la vitalidad de las culturas y conocimientos tradicionales de los pueblos indígenas, señalando que están en proceso de desplazamiento acelerado, que coincide con la situación lingüística.

Las lenguas y culturas indígenas están en alto riesgo de desaparición si se continúa con la misma política de marginación y exclusión como ha sucedido hasta hoy en los espacios institucionales, limitándolas a su uso familiar y comunitario, y cerrándoles las puertas en las escuelas.

En los siguientes cuadros se muestra el estado que guarda cada una de las culturas de los pueblos indígenas. Como podrá observarse el desplazamiento cultural es acelerado en la mayoría de los casos.

4 INEGI. Artículo, Estadística a propósito del día internacional de los pueblos indígenas datos nacionales. Aguascalientes, Ags., 2012, p. 4.5 Ídem, p. 5.


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Cuadro 2.1. Índice de Cultura en Riesgo de pueblos indígenas (CDI)Muy alto Alto Medio

Cochimi Extinción acelerada

Kikapú Extinción lenta

Mazateco Equilibrio

Kiliwa Extinción acelerada

Cucapa Extinción lenta

Triqui Expansión lenta

Pápago Extinción acelerada

Mayo Extinción acelerada

Zoque Equilibrio

Aguacateco Extinción acelerada

Yaqui Extinción lenta

Ocuilteco Extinción acelerada

Chocho Extinción acelerada

Motocintleco Extinción acelerada

Quiche Extinción acelerada

Cakchiquel Extinción acelerada

Matlanzinca Extinción acelerada

Zapotecas Extinción lenta

Chontal de Tabasco

Extinción acelerada

Ixil Extinción acelerada

Tepehuana Extinción acelerada

Kumiai Extinción lenta

Seri Extinción lenta

Chontal de Oaxaca

Extinción acelerada

Paipai Extinción acelerada

Pima Extinción lenta

Chichimeca Jonaz

Extinción lenta

Maya Extinción acelerada

Ixcateco Extinción acelerada

Mame Extinción acelerada

Chinantecas Equilibrio

Jacalteco Extinción acelerada

Mazahua Extinción acelerada

Purépecha Extinción lenta

Otomí E x t i n c i ó n acelerada

Fuente: DURÁN Ortega Janitzio. Titular de la Unidad de Planeación de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas CDI. Ponencia en diapositiva Índice de Cultura en Riesgo (ICR), 6 de diciembre del 2011.

A pesar de la disminución del número de lenguas indígenas habladas, México sigue siendo el segundo país en el continente americano que cuenta con más lenguas y culturas originarias vivas.


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Cuadro 2.2. Índice de Cultura en Riesgo de pueblos indígenas (CDI)Bajo Muy bajo

Mixtecas Equilibrio Chuj Expansión lenta

Totonaca Extinción lenta Tlapaneco Expansión lenta

Guarijio Equilibrio Tarahumara Expansión lenta

Popoloca Extinción lenta Huichol Expansión lenta

Kanjobal Expansión lenta Tepehuano Expansión lenta

Huasteco Equilibrio Amuzgo Expansión lenta

Huave Equilibrio Chol Expansión lenta

Mixe Equilibrio Cora Expansión lenta

Cuicateco Extinción lenta Pame Expansión lenta

Kekchi Expansión lenta Tseltal Expansión lenta

Náhuatl Extinción lenta Chatino Expansión lenta

Tacuate Expansión lenta Tojol-ab’al Expansión lenta

Popoluca Equilibrio Tsotsil Expansión lenta

Lacandón Equilibrio

Fuente: DURÁN Ortega Janitzio. Titular de la Unidad de Planeación de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas CDI. Ponencia en diapositiva Índice de Cultura en Riesgo (ICR), 6 de diciembre del 2011.

Las políticas lingüísticas y culturales puestas en marcha en el ámbito educativo para la atención de los pueblos indígenas

La educación es una palanca eficaz del desarrollo humano, social, económico, lingüístico, cultural, científico y tecnológico del país. Por ello, la prioridad del gobierno mexicano es ofrecer oportunidades educativas a niñas, niños y jóvenes para que accedan o concluyan la educación básica y continúen hasta el nivel superior. A pesar del esfuerzo hecho, aún existen muchas niñas y niños indígenas que no asisten a la escuela o la tienen que abandonar por sus condiciones económicas o porque las propuestas educativas no toman en cuenta su lengua y cultura.

Con la finalidad de comprender el estado actual de la educación indígena, sus rezagos, avances y perspectivas se hace necesario analizar los objetivos que tuvo y tiene la educación dirigida a la población indígena desde la época precortesiana hasta la actualidad, esto permitirá distinguir las políticas utilizadas en los siglos pasados y las que se aplican actualmente, que están enmarcadas en el cumplimiento de los derechos lingüísticos y en el logro de mejores aprendizajes.


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Época colonial

En aquella época se consideraba a la diversidad cultural y lingüística como un problema, por lo tanto se le combate buscando su extinción. . La Corona Española prohibió el uso de las lenguas y culturas indígenas imponiendo al castellano como única lengua, por lo tanto la educación dirigida a los pueblos indígenas fue para su castellanización, con el fin de convertirlos en súbditos del Rey de España. La tarea quedó en manos de los encomenderos, sin asignarles ningún recurso, éstos no pudieron sacar adelante las órdenes reales, más bien se dedicaron a explotar y esclavizar a los indígenas.

La Corona Española insistió en la castellanización de los indígenas, para ello ordenó la instalación de escuelas. Shirley Brice señala: “… los propios indígenas deberían sostener las escuelas y sus maestros, la comunidad debería trabajar una milpa o campo de maíz (parcela escolar), especialmente escogida para el sostenimiento de la escuela”.6 La castellanización la llevaron a cuesta los propios indígenas, sin embargo continuaron hablando sus lenguas originarias.

Época de la independencia

Al darse la independencia de México, la población mayoritaria era la indígena. Sin embargo, no fueron tomados en cuenta en la constitución de la nueva Nación Independiente, sólo los criollos y mestizos, que representaban la población minoritaria, decidieron el tipo de República naciente, adoptando el modelo europeo que se basaba en ideas liberales, reconocía únicamente los derechos individuales ante el Estado, quedando excluidos los derechos colectivos. Aunque este principio era contraproducente con la vida y cultura de los pueblos indígenas, con el fin de combatir la esclavitud y la segregación racial, las autoridades declararon que todos los ciudadanos mexicanos eran iguales ante la ley.

Esta igualdad entendida como homogeneidad, desconoce a la diversidad cultural y lingüística que prevalece a lo largo del territorio mexicano, por lo tanto se pone en marcha una política de homogeneización cultural y lingüística, prohibiendo el uso de las lenguas indígenas en todos los ámbitos de la administración pública y justicia, incluyendo el educativo, se impulsa la castellanización de la población indígena con el único fin de alcanzar la unidad lingüística y cultural de la nación naciente, lo cual se consideraba una condición necesaria para el desarrollo del país.

6 BRICE Heath, Shirley. La política del lenguaje en México: De la colonia a la nación. Instituto Nacional Indigenista INI, México, 1986, p. 73.


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Época de la revolución


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El surgimiento de la Revolución Mexicana tuvo como orígenes las inequidades en la administración de la justicia, la concentración de tierras en pocas manos, la desigualdad en la distribución de las riquezas, la falta de elecciones libres y democráticas, entre otros, sumándose los indígenas al exigir sus derechos como pueblos originarios de México, a que les fueran reconocidas sus tierras comunales, sus formas de organización, lengua y cultura. Sin embargo, las diferentes corrientes políticas se inclinaron hacia formas de gobierno europeo, ubicando a las personas por sus condiciones económicas y sociales (pobres y ricos), dejando de lado el reconocimiento de la pluralidad cultural y lingüística del pueblo, sosteniendo el ideal de una nación igual a una lengua y una cultura. La educación continúo con la castellanización, la política de la homogeneización cultural y lingüística se intensifica, y a la escuela se le encarga la unificación lingüística del país. La educación dirigida a los pueblos indígenas se centra en la enseñanza del español, en detrimento de sus lenguas y culturas.

Época postrevolucionaria

Las políticas gubernamentales promovían los ideales de la unidad de la nación, por lo que la pluralidad cultural y lingüística se ve como un obstáculo y una barrera para el desarrollo del país. Se impulsan políticas de integración e incorporación de los pueblos indígenas a la vida nacional, con el objeto de que se incorporen al modelo liberal que el Estado impulsa para toda la nación. A la escuela se le encarga la castellanización, para ello, se aprueba la creación de diversas instituciones encargadas de la educación de los indígenas. La castellanización en las escuelas se da de manera violenta y agresiva, prohibiendo el uso de las lenguas indígenas, y castigando a las niñas y niños de manera física y psicológica por hablar su lengua materna. Sin embargo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en 1940 recomienda el uso de la lengua materna en la enseñanza escolar, por lo que México atiende las recomendaciones internacionales y pone en marcha diversos programas de alfabetización inicial en lengua indígena.

Los resultados de los programas de alfabetización en lengua materna demostraron que los niños aprenden con facilidad cuando la enseñanza es en su propia lengua, por lo tanto, el gobierno mexicano tomó la decisión de crear el Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilingües, en 1964, que posteriormente dio lugar al surgimiento de la DGEI en 1978. Aunque se reconocía el papel fundamental de la lengua materna en los aprendizajes, se continuó con la castellanización, ya que el Estado Mexicano no concebía a los pueblos indígenas como parte constitutiva de la nación; cabe mencionar que la enseñanza en lengua materna se


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limitó a los primeros grados de la escuela, y siempre de manera extracurricular. La propuesta de una educación bilingüe bicultural representó un avance, se mantenía la castellanización encubierta y se toleraba a la lengua indígena, sin embargo, el objetivo final fue la enseñanza del español como única lengua escolar.

La última década del siglo XX

En 1992, el Congreso de la Unión aprueba la adenda al Artículo Cuarto Constitucional, al reconocer a los pueblos indígenas de manera legal, al señalar: “La nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. La Ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social, y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Estado”.7

El reconocimiento de la composición pluricultural de la nación representa un gran avance legal y de justicia, ello origina la ruptura con la castellanización encubierta, en su lugar se impulsa una educación indígena en el marco de los derechos lingüísticos de las niñas y los niños indígenas, con tendencia a la equidad en aprendizajes, por lo que se plantea una educación bilingüe aditiva. Por primera vez, la DGEI produce, edita y distribuye en las escuelas libros de texto en lengua indígena monolingüe para los alumnos de educación primaria, considerando 33 lenguas de 55 variantes lingüísticas, con el objeto de que desarrollen los conocimientos y habilidades de lectura y escritura en sus lenguas maternas.

Asimismo, inserta en la boleta de calificaciones el rubro de lengua indígena para que sea valorada al igual que las demás asignaturas y se plantea que sea materia de estudio, pero no se logra el establecimiento de los contenidos curriculares..

El siglo XXI: Reconocimiento de los derechos lingüísticos y culturales de los pueblos indígenas

El Artículo Segundo Constitucional (2001) refrenda la pluralidad del país al señalar: “La nación tiene una composición pluricultural, sustentada originalmente en sus pueblos indígenas” y agrega que la “Constitución reconoce y garantiza el derecho de los pueblos y comunidades indígenas a la libre determinación y en consecuencia, autonomía para preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyen su cultura e identidad”.8 Por su parte, la Ley para la Protección de las Niñas, Niños y Adolescentes, en su Artículo 37, expresa

7 Diario Oficial de la Federación, 28 de enero de 1992. 8 Diario Oficial de la Federación, 14 de agosto de 2001.


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que: “…las niñas, niños y adolescentes que pertenezcan a un grupo indígena tienen derecho a disfrutar libremente de su lengua, cultura, usos, costumbres, religión, recursos y formas específicas de organización social”.9

Con el objeto de promover el uso y desarrollo de las lenguas indígenas, así como cumplir y proteger los derechos lingüísticos, el Congreso de la Unión aprobó la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (2003), que reconoce a las lenguas indígenas como lenguas nacionales y como parte integrante del Patrimonio cultural de la nación. La Ley considera:

• “Art. 7º. Las lenguas indígenas serán válidas, al igual que el español para tratar o gestionar cualquier asunto de carácter público, así como para acceder plenamente a la gestión, servicios e información pública”.10

• “Art. 9º. Es derecho de todo mexicano comunicarse en la lengua de la que sea hablante, sin restricciones en todas las actividades sociales, económicas, políticas, culturales incluyendo a la educación”.11

• “Art. 11. Las autoridades educativas federales y de las entidades federativas, garantizarán que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe e intercultural…”.12

• “Art. 13. Párrafo VI. Garantizar que los profesores que atiendan la educación básica bilingüe en comunidades indígenas hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indígena que se trate”.13

A diferencia de los siglos anteriores, el siglo XXI se distingue por establecer las bases jurídicas para la atención de los derechos de la niñez indígena, y en determinar que es obligación del Estado Mexicano cumplir con los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas a través de sus distintos órdenes de gobierno, nacional, estatales y municipales.

Esto mismo sirve de marco para impulsar una educación bilingüe con pleno respeto de las lenguas indígenas. Por ello, la SEP aprueba el uso y enseñanza de la lengua indígena en el aula, fomenta su desarrollo y fortalecimiento en los diferentes ámbitos escolares.

9 Diario Oficial de la Federación, 29 de mayo de 2000..10 Cámara de Diputados del Congreso de la Unión. Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. 2003, p. 18.11Ídem, p. 19...12 Ídem, p. 20. 13 Cámara de Diputados del Congreso de la Unión. Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. 2003, p. 22.


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La educación indígena pertinente e inclusiva: Una alternativa para la atención de la diversidad y fortalecimiento de las lenguas indígenas

La SEP, a través de la DGEI, impulsa una educación basada en el cumplimiento de los derechos lingüísticos y culturales de las niñas y los niños indígenas y migrantes, en la atención de las demandas de los pueblos y comunidades indígenas a recibir una educación que respete y mantenga sus lenguas y culturas, así como en el desarrollo y fortalecimiento de las lenguas indígenas para la vigorización de la pluralidad de la nación y en respuesta a los propósitos y fines de la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) impulsada por la SEP, con miras a garantizar mejores aprendizajes escolares, pertinentes e inclusivos.

La presente administración pública 2006-2012 busca el logro de buenos resultados educativos, por lo que impulsa una educación pertinente, equitativa y contextualizada en el marco de una educación inclusiva, que atienda la diversidad social, lingüística y cultural de la niñez indígena y migrante, además de apuntalar a la mejora de los aprendizajes, contribuyendo al fortalecimiento de las lenguas y culturas indígenas.

Este tipo de educación incorpora los conocimientos locales y convierte a las lenguas indígenas en idiomas de usos y en materias de estudio en las aulas, con la finalidad de que los alumnos reflexionen sobre su cultura y lengua junto con los conocimientos universales, fortaleciendo así su identidad cultural y lingüística y desarrollando un bilingüismo aditivo con tendencia al plurilingüismo. Una educación inclusiva enriquece y potencializa la diversidad pero, también busca que la niñez logre aprendizajes útiles para la vida social y escolar.

La educación indígena pertinente e inclusiva asume la diversidad cultural y lingüística como una riqueza que sirve de marco para la enseñanza y el aprendizaje escolar, por lo que se opone a la castellanización y a la homogeneización cultural y lingüística.

Aunque la educación indígena atiende una población escolar de 1.6 millones de niñas y niños, dada la diversidad cultural y lingüística del país hace que la oferta educativa sea más compleja y rica en valores y conocimientos culturales. Por lo que el esfuerzo realizado por la DGEI al poner en el centro de atención a las niñas y los niños indígenas respetando su lengua y cultura, representa un gran reto, no sólo en la parte pedagógica, sino en avanzar en la generación de condiciones para que las maestras y maestros se especialicen en la enseñanza desde una


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perspectiva de educación inclusiva, y además, establecer acuerdos con los propios hablantes sobre la forma de escritura de sus lenguas, por ejemplo la normalización de la escritura; la elaboración de documentos curriculares para la enseñanza de la lengua indígena como objeto de estudio, y la producción de textos de manera alternativa y autogestiva mediante “libros cartoneros” con textos en lenguas originarias. Con ello se han establecido las condiciones necesarias para la puesta en marcha de una educación bilingüe que respeta a la lengua indígena y garantiza el aprendizaje del español como segunda lengua, con el objeto de que los alumnos alcancen un dominio eficiente de ambas , tanto de manera oral y como escrita.

Reconocimiento curricular de la diversidad cultural y lingüística en el Acuerdo 592 y Plan de estudios 2011

Uno de los principales objetivos del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 es elevar la calidad de la educación, por lo que SEP utilizó como estrategia principal la RIEB, misma que fue aprobada mediante el Acuerdo Secretarial 592 para la articulación de la Educación Básica, y se plasma de manera curricular en el Plan de estudios 2011.

Por primera vez en la historia de la educación, se toma en cuenta a educación indígena en una reforma curricular, como la que se aprueba en agosto del 2011, al considerar como uno de los principios de la RIEB: “Favorecer la inclusión para atender la diversidad”, con ello se establece la enseñanza de la Lengua Indígena en primaria para las escuelas de educación indígena, así como las directrices pedagógicas y lingüísticas para la incorporación de la cultura y lengua indígena como materia curricular, mediante Marcos Curriculares y Parámetros Curriculares. Con ello se oficializa la enseñanza de la lengua indígena como objeto de estudio, al considerarla una asignatura o disciplina curricular.

Ahora, la educación indígena es parte de una Reforma Educativa que respeta sus particularidades culturales, sociales y lingüísticas. La lengua y cultura indígena son materias del currículum y deben ser abordadas de manera didáctica en las aulas. Esta inclusión curricular implica que maestras y maestros deben atender a sus alumnos de acuerdo a sus experiencias sociales, culturales y lingüísticas, contextualizando la enseñanza, ello orientado al logro de mejores aprendizajes escolares y para la vida social. Con el Acuerdo Secretarial 592 y el Plan de estudios 2011, además de favorecer una educación equitativa, pertinente e inclusiva, orientada a la mejora de resultados escolares, da pauta para el fortalecimiento y desarrollo de las lenguas indígenas, ampliando sus usos sociales y ámbitos comunicativos, tantos orales y escritos.


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La trascendencia de los Parámetros Curriculares

Uno de los logros más importantes de la DGEI en este sexenio, fue la edición del libro Lengua Indígena Parámetros Curriculares. Documento curricular para la elaboración de los programas de estudio de las lenguas indígenas, Educación Básica, Primaria Indígena, SEP-DGEI, 2008. Este documento establece el estudio de la lengua indígena como materia curricular, por lo que contiene las directrices pedagógicas, lingüísticas y didácticas para su enseñanza de acuerdo al enfoque adoptado por SEP para el área del lenguaje, centrada en las prácticas sociales del lenguaje. Además, sienta las bases para la elaboración de los programas de estudio de cada lengua indígena nacional, con la finalidad de que sean atendidas las particularidades lingüísticas y culturales de cada uno de los idiomas. Se ha cumplido satisfactoriamente con uno de los puntos del Programa Sectorial de Educación 2007-2012, que en su objetivo 2.5 dice: “introducir los Parámetros Curriculares como eje transversal de una educación pertinente, intercultural y bilingüe en las escuelas indígenas; diseñar materiales didácticos pertinentes, que apoyen los procesos de aprendizaje y la diversidad lingüística, así como el dominio de la lengua nacional”.

Al convertir a la lengua indígena en materia curricular, no sólo se reduce a su estudio como disciplina, sino que se promueve su uso, se actualiza a las necesidades comunicativas contemporáneas, se incrementan las prácticas sociales del lenguaje, sobre todo las relacionadas con la escritura, se moderniza su vocabulario y se incorpora la cultura escrita. Con ello, se fortalece su desarrollo, reduciendo y eliminando los riesgos de desaparición en los que se encuentran muchas de ellas, además se reposicionan como lenguas de instrucción y materia de estudio. De esta manera la educación inclusiva aporta a la construcción de una nación plural en donde las lenguas y culturas indígenas son tratadas con equidad. Los parámetros curriculares organizan las prácticas sociales del lenguaje, que son los contenidos de aprendizajes, en cuatro ámbitos: la vida familiar y comunitaria; la tradición oral, la literatura y los testimonios históricos; la vida intercomunitaria y la relación con otros pueblos; y, el estudio y la difusión del conocimiento.

Los dos primeros ámbitos corresponden a la vida social y cultural de los pueblos indígenas, donde las familias y comunidades manejan las prácticas sociales del lenguaje, vinculadas a las formas y manera de interacción y comunicación,, así como los discursos ceremoniales que se utilizan en eventos rituales, que son de sumo valor para la vida de los pueblos indígenas y, sobre todo, al arte del lenguaje que tiene sus propias métricas, ritmos y composición en cada lengua. Mientras que el tercer ámbito esta dedicado a las relaciones interculturales y a


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reflexionar acerca de que las lenguas indígenas tienen el carácter de idiomas y no son dialectos, como se les ha denominado de manera tradicional. El cuarto ámbito se relaciona con el estudio, en éste se encuentran las prácticas sociales del lenguaje que permiten hacer indagaciones, búsqueda de información en las bibliotecas, elaborar reportes, poner en prácticas diversas modalidades de lectura y todo aquello que está relacionado con el estudio de las diversas asignaturas de la educación primaria.

Se ha avanzado en el diseño de programas de estudio de las lenguas maya, náhuatl, tutunakú y hñähñu, junto con los materiales para el maestro, los cuales contienen sugerencias de proyectos didácticos y actividades recurrentes con sus respectivos aprendizajes esperados, mismos que ya se están aplicando en las aulas de educación indígena. Para llevar la enseñanza de la lengua indígena como materia curricular a las aulas, la DGEI ha impulsado diversas acciones como la normalización de la escritura de las lenguas indígenas: maya, náhuatl, hñähñu, tutunakú, entre otras, con una alta participación de los hablantes, a fin de establecer acuerdos básicos sobre la forma de la escritura de sus lenguas. Estos acuerdos se han realizado con un amplio consenso y aceptación entre la población, y están acompañados de procesos intensos de aplicación en la producción de textos escritos de diversos géneros y tipos.

Con la finalidad de apoyar los procesos de enseñanza de la lengua indígena, se ha formado a maestras y maestros en la producción de textos en sus propias lenguas, respetando la cultura escrita y las composiciones de los discursos en lengua originaria, produciendo libros interculturales. La producción de textos de manera autónoma y autogestiva que realizan los docentes contribuye a la circulación de materiales escritos de calidad y hechos a mano, tanto en las escuelas como en la comunidad, además enriquece a las bibliotecas escolares, cuyos materiales son utilizados en la enseñanza de la asignatura Lengua Indígena. Desde 2009 a la fecha se han desarrollado talleres con la técnica del libros cartoneros en las lenguas: maya, náhuatl, tseltal, tsotsil, tének, tutunakú, hñähñu, tlapaneco, tepehuan, huichol, ch’ol, tojol-ab’al y popoluca, lo cual ha generado una producción de libros escritos a mano en lenguas originarias, pintados y encuadernados de manera manual, que una vez concluidos son considerados verdaderas obras de arte. Con el objeto de formar a las maestras y maestros para la enseñanza especializada se han desarrollado tres Cursos de Parámetros Curriculares (I, II y III) acerca de la asignatura Lengua Indígena, que conforman una serie debidamente articulada. Estos cursos se ofrecieron mediante la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, y están dirigidos a todos los docentes de educación indígena. Con estos cursos se fortalecen las


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capacidades en el conocimiento de la enseñanza de la asignatura Lengua Indígena, mediante el estudio del documento Parámetros Curriculares y, se ofrece a los maestros orientaciones de alfabetización inicial desde las prácticas sociales del lenguaje y estrategias de intervención en la apropiación de la lectura y escritura en los alumnos.

Comentarios finales

Cumplir con los derechos culturales y lingüísticos de las niñas y niños indígenas, orientado al logro de mejores aprendizajes, exige transformaciones profundas en materia de política pública para la atención de la diversidad cultural y lingüística, política curricular, pedagógica y didáctica. La DGEI ha dado pasos firmes en cuanto a una educación inclusiva y pertinente para la atención a la diversidad y al fortalecimiento de las lenguas indígenas, haciéndola parte de la RIEB, logrando su reconocimiento en el Acuerdo 592 y su oficialización en materia curricular en el Plan de estudios 2011, al aprobarse la asignatura Lengua Indígena. Sin duda se trata de una decisión de justicia para los pueblos indígenas, y una muestra de la voluntad del Estado Mexicano en robustecer la pluralidad de la nación.

En la presente administración se han puesto en marcha estrategias para el desarrollo de una educación bilingüe en el aula, con la participación de los maestros indígenas que han aportado sus experiencias docentes, culturales y lingüísticas en la construcción de documentos como los Parámetros Curriculares, Programas de estudio de lengua indígena, libros para el maestro, producción de libros cartoneros, la normalización de la escritura de las lenguas indígenas, entre otras. Alcanzar los propósitos de una educación inclusiva que contribuya al desarrollo del bilingüismo aditivo, al fortalecimiento de las lenguas indígenas y a la mejora de resultados en el desempeño académico de las niñas y niños indígenas exige una actividad permanente y sustentada en la formación docente y en el diseño de los documentos curriculares, materiales y recursos didácticos en lengua indígena dirigidos a los alumnos para una educación especializada, en el marco de la diversidad cultural y lingüística.

La tarea no ha terminado, es necesario concluir los programas de estudio y materiales para el maestro de la asignatura Lengua Indígena en los demás idiomas que se hablan en el país, así la niñez indígena tenga oportunidad de estudiar y reflexionar sobre su lengua. Hoy por hoy la educación indígena aporta y contribuye en la construcción de una nación plural, en la que tienen cabida los pueblos indígenas y en la que se cumplan los derechos humanos y lingüísticos de las niñas y niños indígenas.


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Los docentes, coLumna vertebraL deL proceso educativo

Capítulo III


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En este capítulo se aborda el tema de los docentes de educación indígena, se incluye un breve marco histórico de la formación de los maestros; se detalla la formación inicial, actualización, capacitación y certificación de los profesores y, se describen los logros alcanzados en el programa Asesor Técnico Pedagógico y para la Atención Educativa a la Diversidad Social, Lingüística y Cultural (PAED).


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Capítulo IIILos docentes, coLumna vertebraL deL proceso educativo

La escuela que surge de la Revolución

En los primeros años de la época postrevolucionaria la educación indígena recibe vientos de renovación. En esos tiempos para ejercer la docencia no siempre se requería poseer una preparación académica como profesor, un

título o certificación que avalara su profesión. En 1919 había un total de 9 560 maestros de educación primaria, de los cuales 3 221 tenían título profesional y 6 339 carecían de él. Al crearse la SEP, en 1921, el total de maestros se eleva a 23 312, lo cual revela el impulso educativo que trajo la Revolución.1 Los maestros misioneros recorren los polvorientos caminos en las comunidades más alejadas y seleccionan al personal más capacitado para hacerse cargo de las casas del pueblo, que eran las primeras escuelas rurales.

En esos años nace la primera escuela normal rural, en Tacámbaro, Michoacán, para preparar a los docentes que atenderían a las niñas y niños de las escuelas rurales, pero debido a la carencia de docentes bien preparados, se contrataba a monitores para educación indígena, sin título ni experiencia, para brindar educación a comunidades rurales.

1 SOLANA, Fernando, et al. Historia de la educación pública en México, 1876-1976, FCE, México, p. 197.


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En 1944 se promulgó la ley de creación del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) y en 1945 inició sus labores. Fue precursor en México de los sistemas de educación a distancia, ya que impartía cursos por correspondencia y escolarizados para los profesores en todo el país.

Para el ciclo escolar 1955-1956 se encontraban funcionando en el país 354 centros regionales de estudio y consulta, que daban servicio a los docentes de preescolar, primaria y secundaria. En 1971 el Instituto se transforma en la Dirección General de Mejoramiento Profesional del Magisterio, pero aún con la noble labor del IFCM, prevalecía el problema de la profesionalización de los docentes de educación indígena.

Las Escuelas Normales Rurales se fueron cerrando y actualmente existen muy pocas ubicadas en los estados de Aguascalientes, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Durango, Guerrero, Jalisco, Estado de México, Michoacán, Morelos, Oaxaca, Puebla, Sonora, Veracruz, Tamaulipas, Tlaxcala y Zacatecas. Todas ofertan programas de licenciatura para atender el nivel de educación básica.2

La formación inicial de los docentes de educación indígena

En este ámbito existen Instituciones de educación superior (Escuelas Normales Estatales, Normales Rurales y/o Indígenas y la UPN a través de las licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria Indígena), que han formado a la mayoría de los docentes indígenas que se encuentran actualmente en servicio, sin embargo y aunque el subsistema de educación indígena a mejorado significativamente y de manera sostenida en los resultados y logros educativos, deberá trabajarse en la reformulación de políticas educativas y consecuentemente de estrategias y programas de formación inicial y continua que garanticen una intervención pedagógica que atienda con eficiencia, calidad y pertinencia cultural y lingüística a las niñas y los niños indígenas.

En este contexto, la DGEI ha desarrollado una estrategia de formación inicial definida como Proceso de Inducción a la Docencia (PID), que se ha realizado en coordinación con las instancias estatales de Educación Indígena.

En términos operativos, el PID se ha concretado a través del Taller de Inducción a la Docencia para el medio indígena, que es propiamente una etapa de capacitación para los aspirantes a docentes que sin contar con un perfil profesional como

2 http://www.siben.sep.gob.mx/busquedaEscuelas/busqueda#, consultado el 16 de junio de 2012.


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egresados de licenciatura y aun cuando cuenten con el perfil profesional requerido se incorporan al trabajo docente.

El modelo pedagógico del Taller de Inducción a la Docencia se basó en un enfoque centrado en la reflexión sobre y para la práctica docente. En este sentido, el esquema de trabajo con el que opera el taller de inducción define etapas de trabajo presencial en las que los conductores de cada nivel educativo (Inicial, Preescolar y Primaria) orientan y asesoran a los aspirantes en aspectos pedagógicos y didácticos, así como en la planeación de las actividades de observación del trabajo docente mediante las cuales los aspirantes analizan y evalúan los diferentes aspectos del trabajo frente a grupo, para posteriormente ponerlos en práctica.

Asimismo, se promueven la revaloración y el fortalecimiento de las lenguas indígenas como medios de comunicación y como herramientas para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando la realización de actividades formativas complementarias vinculadas con los referentes socioculturales de los aspirantes a docentes indígenas: su cosmovisión, tradiciones, formas de organización y trabajo comunitario, conocimientos y expresiones musicales, dancísticas, de tradición oral y memoria histórica.

Uno de los componentes esenciales de este proceso, ha sido el diseño y aplicación de exámenes de evaluación sobre las competencias comunicativas orales y escritas en lenguas indígenas, mismas que a partir de 2008 con la implementación de la Alianza por la Calidad de la Educación, fueron incorporadas a las evaluaciones de docentes de nuevo ingreso en los estados de Chiapas, Morelos, Nayarit, Tabasco, Puebla, Veracruz, Quintana Roo, Chihuahua y Guerrero.

En estos procesos se han aplicado en promedio 6 000 exámenes de evaluación de competencias comunicativas orales y escritas en lenguas indígenas y se ha participado junto con los equipos técnicos estatales, en el diseño y validación de reactivos para los exámenes de competencias pedagógicas aplicados en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación

La educación para la atención de la diversidad cultural y lingüística como componente esencial de la formación inicial y continua de los docentes indígenas.

México se reconoce y adscribe constitucionalmente como una nación multicultural en donde coexisten diversas lenguas y culturas a partir de una relación de respeto entre las diferentes realidades socioculturales, por lo tanto el enfoque pedagógico


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de una educación para la atención de la diversidad cultural y lingüística y su puesta en práctica en el subsistema de Educación Indígena promoverían el desarrollo de una educación de calidad con equidad.

En este marco, el impulso de políticas educativas, así como de programas y proyectos tendientes a promover una formación docente inicial y continua pertinente y eficaz, deberá sustentarse en el reconocimiento y valoración de la diversidad y en la promoción de la autoestima cultural de los pueblos indígenas (de sus lenguas, tradiciones y conocimientos) entendida como una reafirmación del sentido de identidad y pertenencia.

Para la Educación Indígena, el reto pedagógico se centra en el desarrollo de marcos conceptuales y metodológicos (expresados en los marcos curriculares y los parámetros curriculares para la asignatura en Lengua Indígena) que permitan alcanzar los objetivos educativos nacionales.

En este proceso, el papel de los docentes –a partir de la delimitación de políticas y estrategias de formación inicial y continua– será fundamental: deberán capitalizar a favor de la educación indígena la diversidad presente en sus aulas; así mismo, deberán reconsiderar la importancia que tiene la participación comunitaria en la vida educativa y fortalecer sus lenguas y sus culturas como parte de un proceso de interacción consciente y activa de la escuela con las comunidades.

Para que las escuelas de educación indígena puedan tomar decisiones y asumir sus responsabilidades institucionales, mejorar su capacidad de gestión para allegarse los recursos e infraestructura necesarios para el cumplimiento de su misión, acrecentar su capacidad de organización para centrarse en el aprendizaje de los alumnos y desarrollar una capacidad de autoevaluarse y poder ser evaluadas, deberán contar con docentes que acrediten un alto grado de profesionalización, esto es, maestros adecuadamente formados y comprometidos (convencidos) de que una educación para la atención de la diversidad cultural y lingüística es una meta educativa alcanzable.

Con el propósito de impulsar el desarrollo profesional de los docentes de Educación Indígena la DGEI convocó a diversas instituciones relacionadas con la formación de los docentes para conformar el “Grupo Técnico para la Profesionalización de Docentes de Educación Indígena” que estuvo integrado por las siguientes instituciones: Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL); Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIIES); Coordinación General de Educación Intercultural Bilingües


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(CGEIB), Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR); Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC); Dirección General de Educación Indígena (DGEI); Dirección General de Educación Superior para la Profesionales de la Educación (DGESPE); Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa ((DGDGIE); Dirección General de Materiales Educativos (DGME); Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicios (DGFCMS); Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI); Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS); Universidad Iberoamericana (UI); Universidad Pedagógica Nacional (UPN); Universidad de Oriente (UNO); Universidad Intercultural del Estado de Guerrero (UIEG); Centros de Investigación de las Secretarías de Educación de los estado de Chiapas, Chihuahua, Durango, Guerrero, Hidalgo, Campeche, Morelos Nayarit, San Luis Potosí, Sinaloa y Yucatán.

La intención fue dialogar sobre las tendencias y el estado de la formación de los docentes de esta modalidad educativa y generar un referente pertinente con la realidad y necesidades de formación del magisterio indígena. Como producto de las sesiones de trabajo se conformó el “Perfil de competencias docentes. Referentes para la formación y profesionalización docente en contextos indígenas”. El Perfil refiere las competencias, tanto generales como específicas, que sirven de guía para la definición de acciones de formación y profesionalización. En las gráfica 3.1 se describen las competencias docentes y en el cuadro 3.1 se muestra el mapa de competencias que componen el perfil del docente de educación indígena.

Gráfica 3.1 Perfil de competencias docentes para maestros en contextos de la diversidad.

Fuente: Dirección para la Formación y Desarrollo Profesional de Docentes de Educación Indígena.


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Cuadro 3.1. Mapa de competencias que componen el perfil del docenteDesarrollo personal.

Atención a la diversidad

cultural.

Competencias pedagógico didácticas.

Percepción y respuesta al

entorno.

Dominio de contenidos educativos.

Identidad profesional y

responsabilidad ética.

Habilidades para la comunicación.

Lengua, pensamiento y cultura.

Planeación y evaluación por competencias.

Análisis y respuesta a las condiciones sociales del entorno.

Desarrollo personal y social.

Formación ciudadana.

Desarrollo personal y conciencia étnica.

Enseñanza de la lengua indígena como primera lengua.

Estrategias y recursos didácticos e innovación.

Investigación de elementos culturales y contextuales.

Lenguaje y comunicación.

Sistematización y reflexión de la práctica docente.

Aprendizaje autónomo.

Enseñanza de la lengua indígena como segunda lengua.

Pensamiento matemático.

Habilidades de pensamiento e investigación

Enseñanza del Español como segunda lengua

Exploración y conocimiento del mundo

Educación intercultural

Expresión y apreciación artística

Fuente: Dirección para la Formación y Desarrollo Profesional de Docentes de Educación Indígena.

Estrategia integral para la profesionalización de docentes de educación indígena

El crecimiento del personal docente, directivo, de apoyo y promotores que labora en educación indígena fue muy significativo, ya que se tiene el objetivo de incrementar la cobertura de los servicios a los niños y niñas de los pueblos indígenas. En el cuadro 3.2 se observa que el crecimiento porcentual en los cinco ciclos escolares en el nivel de preescolar fue de 15.3 por ciento y en primaria fue de 7.9 por ciento.


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Cuadro 3.2. Crecimiento del personal docente, directivo, de apoyo y promotores que laboran educación indígena en los niveles de Preescolar y Primaria

Núm. Nivel2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

Incremento*

1 Preescolar 16 701 17 349 17 035 17 268 19 252 2 551 15.3%

2 Primaria 37 280 37 656 36 105 36 228 40 212 2 932 7.9%

* Se refiere al incremento de personal del ciclo escolar 2006-2007 al 2010-2011.Fuente: DGEI, 2012.

Por su parte, en el mismo ciclo escolar, en educación inicial indígena laboraron 2 724 docentes, en los albergues indígenas trabajaron 2 111, mientras que en los Centros de Integración Social (CIS) se ubicaron a 465, dando un total de 5 300 maestros. En el cuadro 3.3 se detalla el personal docente, directivo, de apoyo y promotores que laboró en los niveles de preescolar y primaria, durante el ciclo escolar pasado. Los directivos con grupo en preescolar representan 43.5 por ciento, mientras que en el nivel de primaria es de 19.4 por ciento.

Cuadro 3.3. Estadística de la educación indígena en los niveles de Preescolar y Primaria. Ciclo escolar 2010-2011

Núm. Tipo de personal Preescolar % Primaria % Total

1 Personal docente 8 137 42.3 23 685 58.9 31 822

2 Personal directivo sin grupo 855 4.4 2 051 5.1 2 906

3 Personal directivo con grupo 8 376 43.5 7 789 19.4 16 165

4 Personal de apoyo* 483 2.5 1 656 4.1 2 139

5 Promotores 1 401 7.3 5 031 12.5 6 432

Total 19 252 100.0 40 212 100.0 59 464

*Administrativos, auxiliares y serviciosFuente: DGEI, 2012.

El docente indígena enfrenta más obstáculos que los de escuelas urbanas, tales como la distancia para llegar a las comunidades, la vivienda, la alimentación y el entendimiento de la lengua. Sin embargo, los maestros en los contextos rurales indígenas son más innovadores, más creativos, más comprometidos.

En la actualidad, los profesores de educación indígena constituyen un cuerpo profesional que se escucha con mucha fuerza en foros nacionales e internacionales; esto ha permitido generar varios proyectos en el marco de la Estrategia integral para la profesionalización de docentes de Educación Indígena. Esta Estrategia se constituyó en el conjunto de acciones para la nivelación y profesionalización de los docentes de Educación Indígena.


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Entre los principios que sustentaron la Estrategia podemos mencionar: la conjunción de esfuerzos interinstitucionales; la consideración de los diferentes perfiles de los docentes y de sus necesidades de formación, tanto individuales como colectivas; el establecimiento de espacios para el intercambio y la elaboración de propuestas; el reconocimiento al saber adquirido mediante la experiencia laboral y la reflexión sobre la práctica docente.

Como parte de las acciones que hicieron parte de la Estrategia Integral para la profesionalización de docentes de Educación Indígena se mencionan: la Red de Profesionales de Educación Indígena, los Mecanismos de Acreditación de la Licenciatura, el Programa Asesor Técnico Pedagógico, que más tarde se convirtió en el Programa Asesor Técnico Pedagógico y para la Atención Educativa a la Diversidad Social, Lingüística y Cultural (PAED). Teniendo el conocimiento de campo, respaldado por la investigación, se construyó la política educativa para la educación indígena.

Estándares de desempeño docente en el aula

Los estándares de desempeño explicitan lo que el docente hace en el salón de clases y las maneras como lo hace durante el proceso de construcción del conocimiento con sus alumnas y alumnos, por lo que a su vez se erigen en referentes para la reflexión y la mejora continua.3

Los estándares de desempeño docente en el aula proponen acompañar a la comunidad escolar en un proceso de evaluación, reflexión y mejora, con base en referentes comunes sobre algunos asuntos centrales de la práctica en el aula. Se espera que su uso desencadene procesos de evaluación y reflexión individuales y colegiados, contribuya a identificar necesidades reales de formación y, sobre todo, ayude a establecer procesos de mejora continua de la práctica docente. Más de 11 500 maestros de educación indígena han entrado a un proceso de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de su práctica docente. Los docentes, además, perciben como justa una evaluación que incluya su desempeño en el aula, sin olvidar que la valoración de su quehacer ha de incorporar también realidades concretas y ponderar el nivel de injerencia de su labor.4

En los cuadros 3.4 se muestran los docentes de preescolar indígena y en el cuadro 3.5 los docentes de educación primaria indígena.

3 Cfr. SEP. Estándares de desempeño docente en el aula para la educación básica en México, 2010, p. 20.4 Ídem, p.100, 101.


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Cuadro 3.4. Docentes de preescolar indígena Ciclos escolares de 2006-2007 a 2010-2011

Núm. Docentes2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

Incremento*

1 Baja California 111 125 120 126 153 42

2 Campeche 220 220 206 205 257 37

3 Chiapas 2 933 3 040 3 017 3 093 3 268 335

4 Chihuahua 180 183 189 195 206 26

5 Durango 102 101 101 114 109 7

6 Guanajuato 10 14 14 13 19 9

7 Guerrero 1 476 1 509 1 527 1 542 1 799 323

8 Hidalgo 790 797 792 787 810 20

9 Jalisco 68 71 74 75 78 10

10 México 485 500 492 479 523 38

11 Michoacán 581 609 533 596 820 239

12 Morelos 29 37 36 37 46 17

13 Nayarit 155 155 156 154 175 20

14 Oaxaca 3 155 3 305 3 302 3 367 3 640 485

15 Puebla 1 636 1 728 1 758 1 754 1 935 299

16 Querétaro 109 118 120 119 126 17

17 Quintana Roo 211 214 194 192 235 24

18 S.L.P. 775 797 763 757 812 37

19 Sinaloa 49 52 49 49 51 2

20 Sonora 377 398 369 369 449 72

21 Tabasco 336 338 327 327 406 70

22 Tlaxcala 61 62 56 56 70 9

23 Veracruz 2 095 2 118 2 005 2 043 2 286 191

24 Yucatán 757 858 835 819 979 222

Nacional 16 701 17 349 17 035 17 268 19 252 2 551


Las entidades que cuentan con mayor cantidad de docentes de preescolar indígena son: Oaxaca, Chiapas, Veracruz, Puebla y Guerrero, tal y como se observa en el cuadro 3.4

En el caso de los docentes de educación primaria indígena, se observa en el cuadro 3.5 que los estados que cuentan con el mayor número son: Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Veracruz y Puebla.


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Cuadro 3.5. Docentes de primaria indígena Ciclos escolares de 2006-2007 a 2010-2011

Núm. Docentes2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

Incremento*

Abs.

1 Baja California 376 395 379 412 497 121

2 Campeche 134 136 135 135 146 12

3 Chiapas 8 711 8 818 8 649 8 634 9 184 473

4 Chihuahua 898 902 855 878 1101 203

5 Durango 377 384 382 388 469 92

6 Guanajuato 33 33 33 35 46 13

7 Guerrero 4 395 4 483 4 390 4 453 5 058 663

8 Hidalgo 2 487 2 522 2 343 2 315 2 461 -26

9 Jalisco 283 289 292 300 343 60

10 México 830 840 780 780 884 54

11 Michoacán 1 338 1 370 1 271 1 298 1 649 311

12 Morelos 45 53 51 50 57 12

13 Nayarit 433 438 414 418 479 46

14 Oaxaca 7 348 7 341 6 945 6 926 7 493 145

15 Puebla 2 605 2 625 2 484 2 474 2 752 147

16 Querétaro 278 286 265 267 308 30

17 Quintana Roo 216 219 207 203 227 11

18 S.L.P. 1 181 1 167 1 127 1 119 1 219 38

19 Sinaloa 136 133 120 122 137 1

20 Sonora 322 328 309 320 356 34

21 Tabasco 387 387 371 369 452 65

22 Tlaxcala 106 110 103 106 130 24

23 Veracruz 3 773 3801 3 615 3 646 4 038 265

24 Yucatán 588 596 585 580 726 138

Nacional 37 280 37 656 36 105 36 228 40 212 932


Formación de los profesionales de educación indígena

En respuesta a las necesidades de actualización de la planta docente de educación indígena, la DGEI se dio a la tarea de desarrollar propuestas pedagógicas para su práctica educativa, algunas de ellas en coordinación con otras instituciones, por lo que a la fecha se han diseñado 55 cursos, diez diplomados , una especialidad y dos maestrías dirigidos a docentes, supervisores, directores y asesores académicos


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de la diversidad, los cuales fueron ingresados al Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio, como se muestra en el cuadro 3.6, permitiéndoles el acceso a Carrera Magisterial de acuerdo a las etapas establecidas; además de haber logrado que cuenten con el respectivo puntaje escalafonario. En este sentido los potenciales beneficiarios de los cursos son los más de 30 000 maestros y el 1.2 millones de niñas y niños que asisten a las escuelas indígenas.

Cuadro 3.6. Cursos incluidos en el Catálogo Nacional y/o EscalafónDirección para la Formación y Desarrollo Profesional de Docentes de Educación Indígena

Núm. Nombre 2008-2009

2009-2012

2010-2011

2011-2012

2012-2013

1 Liderazgo en la escuela indígena y competencias directivas.

X X X X

2 Mejora académica de la escuela primaria indígena mediante la innovación en asesorías de matemáticas, español y ciencias.

X X X

3 Desarrollo de nuevos campos profesionales en el ATP, comunicación y diálogo intercultural.

X

4 El asesor académico de la diversidad, social, lingüística y cultural y la reforma integral de la educación básica.

X X . X

5 Educación en derechos humanos como elemento de innovación y calidad en educación indígena.

X X X

6 Desarrollo de competencias para la construcción de la cultura de la no discriminación en contextos de educación indígena.

X X X

7 Estrategias para el trabajo del maestro con niñas y niños indígenas con discapacidad.

X X X

8 Conceptos básicos para la educación inicial indígena.

X X

9 El género y las prácticas escolares en la escuela indígena.

X X

10 Sistematización de experiencias docentes en el medio indígena.

X X

11 La educación inclusiva: barreras para el aprendizaje y la participación de niños y niñas con discapacidad, a las escuelas indígenas.

X X


75

12 Planeación y evaluación por competencias. X X

13 Formación cívica y ética. X X

14 Enseñanza del español como segunda lengua en un contexto plurilingüe.

X X

15 Estrategias y recursos didácticos e innovación.

X X

16 Enseñanza del español como primera lengua en un contexto plurilingüe.

X X

17 Aprendizaje autónomo: una manera de aprender a aprender en la escuela indígena.

X X

18 Desarrollo personal y conciencia étnica de los docentes en educación indígena.

X X

19 Las competencias sociales en el asesoramiento del ATP a las escuelas indígenas.

X X

20 Diversidad cultural en el aula: estrategias para una educación intercultural y bilingüe

X X

21 Desarrollo infantil y cultura. X X

22 El asesor técnico de la diversidad en educación indígena: estrategias de reflexión sobre la práctica asesora.

X X

23 Educación intercultural para una atención educativa de calidad en contextos de diversidad cultural y lingüística.

X X

24 Bases conceptuales y metodológicas para la formación inicial del profesorado de educación preescolar y primaria indígena.

X

25 Competencias básicas en el manejo de nuevas tecnologías aplicadas en la escuela.

X X

26 Percepción y adaptación al entorno en contextos indígenas.

X

27 Pensamiento crítico y creativo: una forma de resolver problemas en la escuela indígena.

X

28 Habilidades para la comunicación en el aula indígena en atención a la diversidad.

X

29 La enseñanza de la lengua indígena en un contexto plurilingüe.

X

30 Curso intermedio para la adquisición de competencias para el manejo de técnicas: Word, Excel y Power Point versión 2007 en la escuela indígena (nuevo).

X


76

31 Las TIC en la educación: aplicaciones en la escuela primaria indígena un apoyo a la práctica docente (nuevo).

X

32 Modelo de evaluación para mejorar la calidad de la educación indígena: estándares de desempeño docente y gestión escolar (nuevo).

X

33 El papel del docente en las transiciones exitosas de niñas y niños indígenas del hogar a la escuela (nuevo).

X

34 Diplomado competencias docentes para la atención educativa a la diversidad social, cultural y lingüística en México (nuevo).

X

Dirección de Desarrollo y Fortalecimiento de las Lenguas Indígenas

35 Los parámetros curriculares de la asignatura lengua indígena.

X X X X

36 Los parámetros curriculares de la asignatura lengua indígena ii. Alfabetización inicial con base en el enfoque de prácticas sociales del lenguaje.

X X X

37 Los parámetros curriculares de la asignatura en lengua indígena iii. Intervención docente en las practicas de lectura y escritura en la alfabetización inicial con base en el enfoque de prácticas sociales del lenguaje (DGFCMS).

X X

Dirección de Educación Básica

38 Diplomado hacia a una renovada educación inicial indígena: orientaciones para promover el desarrollo curricular local centrado en la atención a la diversidad.

X

39 Diplomado virtual construyendo saberes … educación de la sexualidad y migración.

X

Registrados por otras instituciones en el rubro de educación indígena

40 La enseñanza y aprendizaje de lenguas y culturas indígenas en educación básica nivel secundaria, modalidad telesecundaria con base en el acuerdo 384 de la SEP de 2006 (Universidad Intercultural del Estado de México).

X X

41 Educación intercultural bilingüe (Nayarit). X X

42 Nahuatl (hidalgo). X X

43 Hñahñu (hidalgo). X X


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44 Lengua indígena en educación básica (UPN).

X

45 La enseñanza de las lenguas indígenas en educación básica (UPN).

X

Diplomados

46 Formación para la enseñanza del náhuatl. (UPN Cuernavaca, Morelos).

X

47 Diversidad cultural y educación indígena en Yucatán (UPN Mérida, Yucatán).

X

48 Cultura y lengua (UPN Teziutlán, Puebla). X

49 Competencias docentes para el siglo xxi: un abordaje desde el desarrollo humano y la multiculturalidad (Centro de Actualización del Magisterio No. 9 Xalapa, Veracruz).

X

50 Enseñanza y aprendizaje de lenguas y culturas indígenas en educación secundaria con base en el acuerdo 384 sep. 2006 (Universidad Intercultural del Estado de México).

X

51 Enseñanza de lenguas indígenas en contextos multiculturales (Universidad Autónoma de Nayarit).

X

Especialidad

52 Especialidad en formación de formadores en competencias interculturales para maestras y maestros de educación indígena (benemérita y centenaria escuela normal del estado de Durango).

X

Maestría

53 Maestría en educación intercultural (UPN Unidad 81 Chihuahua.).

X

54 México nación multicultural en línea (UNAM D.F.).

X

Registrado por la Universidad de Oriente, Yucatán

55 Lengua maya nivel inicial 1. X X



58 Lengua maya nivel intermedio 1. X X



61 Lengua maya nivel avanzado 1 X X


78

62 Lengua maya nivel avanzado 2. X X

63 Lengua maya nivel avanzado 3. X X

64 Publicaciones web en lengua maya. X X

Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS)

65 Diplomado certificación y competencias lingüísticas y comunicativas para docentes indígenas.

X

66 Diplomado explicitación y sistematización del conocimiento indígena 1 (escalafón).

67 Diplomado certificación de competencias para el diseño de materiales educativos interculturales y bilingües 1 (escalafón).

UNESCO (Universidad Iberoamericana D.F.)

68 Diplomado en cultura de paz e interculturalidad.

X

Además de estos cursos se consideró pertinente elaborar otras propuestas pedagógicas para las diferentes figuras educativas, por lo que se diseñaron tres cursos más que ampliarán la oferta educativa para los diferentes actores de la Educación Indígena, los cuales también se ingresarán a Catálogo, permitiéndoles el acceso a Carrera Magisterial y a la comisión Nacional Mixta de Escalafón para su puntaje correspondiente. Estos cursos son:

• Desarrollo de competencias educativas. Cuyo propósito general es que los participantes comprendan y valoren la importancia del dominio de la segunda lengua para su desempeño docente; y al mismo tiempo, desarrollen habilidades y actitudes que posibiliten un mejor manejo del español y el gusto por la lectura y escritura como formas de expresión del pensamiento y sentimientos.

• El papel del docente en las transiciones exitosas de niñas y niños indígenas del hogar a la escuela. Con el que se busca difundir y sensibilizar a maestros y maestras sobre la necesidad de abandonar prácticas donde cada nivel educativo es un separado e inconexo con los otros, ya sea anteriores o posteriores.

• Curso intermedio en la adquisición de competencias para el manejo de técnicas: Word, Excel y Power Point en la escuela indígena. Pretende que las maestras y los maestros obtengan las herramientas y competencias para el manejo de técnicas, así como los conocimientos para el uso de diversos programas de cómputo como Word, Excel y Power Point, y, que éstos puedan ser aplicados a diversas actividades, esencialmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.


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Mecanismos para la acreditación y certificación de docentes de educación indígena

Entre 2007 y 2008, 70 por ciento de los maestros no tenía título de licenciatura, eran profesores con perfil profesional sin certificación de sus estudios, ante esta situación la DGEI generó diferentes mecanismos para que los docentes acreditaran su experiencia y obtuvieran su título profesional: en colaboración con la UPN se promovió y difundió el Examen General de Conocimientos de la Licenciatura en Educación Preescolar y Educación Primaria para el Medio Indígena; con el apoyo del Ceneval se construyó, a nivel nacional, un examen para la Acreditación de la Licenciatura, al que sólo pueden acceder los maestros con más de 30 años de edad y cinco años de experiencia en aula.

También se realizó una alianza con la DGAIR para la revisión de los expedientes de formación profesional de docentes sin título, pero con larga experiencia en el aula, apoyados en el Acuerdo 286 (Reconocimiento de los saberes adquiridos). Asimismo, se cuenta con la Sistematización de Experiencias Docentes, donde los maestros retoman sus prácticas en el aula, las escriben, las ordenan y las revisan. Esto sirve como documento de recepción para obtener su acreditación y certificación, en caso de que el docente los quiera usar como un documento para titularse. La certificación también sirve de reconocimiento social, de ejemplo para sus familias y para la propia comunidad. Gracias a estas acciones, en tres años se redujo 30 por ciento el número de maestros no titulados. La meta para 2012 es tener 65 o 70 por ciento de maestros titulados.

El examen de acreditación del CENEVAL constituye una opción para la titulación de docentes de educación indígena. En el marco de la “Estrategia integral para la profesionalización de docentes de educación indígena” surge la propuesta de elaborar un examen que permita acreditar los conocimientos que poseen los docentes de educación indígena y que no cuentan con el grado de licenciatura. El propósito del examen es identificar si los sustentantes cuentan con los conocimientos y las habilidades que son equivalentes a los estudios que se proporcionan en un nivel escolar, en este caso la licenciatura.

Para la conformación del Consejo Técnico encargado de diseñar el perfil referencial y los contenidos a evaluar en el examen se convocó a especialistas y académicos de las unidades de UPN de Guerrero, Yucatán y Chiapas así como de la CGEIB, DGDC, de la Universidad Veracruzana y de las instancias de Educación Indígena de Michoacán, Chiapas y Yucatán. El examen ha quedado conformado y se aplicó en 2012.


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En las reuniones del grupo técnico se trataron asuntos relacionados con:

• Diseño del Perfil de competencias docentes. Referentes para la formación y profesionalización docente en contextos indígenas. Documento de consenso y punto de partida para proponer acciones de formación y profesionalización para los docentes de Educación Indígena.

• Avances en cuanto al proceso de titulación de docentes de educación indígena por Examen General de Conocimientos (EGC-LEPEPMI) de la UPN/CENEVAL.

• Conclusión del proceso de diseño del Examen General para la Acreditación de la Licenciatura en Educación Indígena (EGAL-EI) para docentes de Educación Indígena DGEI/CENEVAL.

• Las acciones para la profesionalización de docentes que están realizando los estados participantes del grupo técnico: Chiapas, Chihuahua, Durango, Morelos, Nayarit, San Luis Potosí, Sinaloa y Yucatán.

• Los avances y resultados del Programa “Formación para la Certificación de Docentes en Contextos Indígenas desde un Enfoque Intercultural y Bilingüe”, en el estado de Guerrero a cargo de la Dirección de Educación Indígena-Guerrero y la DGEI, el cual tiene como propósito brindar una alternativa de formación, con un enfoque intercultural y bilingüe, modular y multimodal, para docentes que trabajan en el medio indígena y que no cuentan con el grado de licenciatura.

• Evaluación de competencias lingüísticas, organizado por la Universidad de Oriente.

• Evaluación de competencias lingüísticas para el ingreso a la docencia que se organizan en algunos de los estados que cuentan con servicios de educación indígena. DGEP.

• Proyección de cursos para ingresar al Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio que promueve la Subdirección de Actualización de Docentes Indígenas de la DGEI.

• La Sistematización de experiencias de docentes. Opción para la titulación, a cargo de la Subdirección de Formación Inicial de Docentes de Educación Indígena de la DGEI.


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• Licenciaturas en el marco del Acuerdo 286, a cargo de la DGAIR y que apoyaron el proceso de construcción del examen para la acreditación de la licenciatura que se diseñó con el CENEVAL.

Red de profesionales de la educación indígena

Esta Red nace de la necesidad de construir un espacio de diálogo que contribuya a alcanzar una educación de calidad, pertinente y equitativa. Consiste en que si hay un maestro que tiene una propuesta para la enseñanza de la lengua en su comunidad, ésta es atendida, retomada, y se sube a Internet a través de un foro, que puede presentar después en congresos nacionales o internacionales.

La Red pretende contribuir a la búsqueda de una educación que contemple todas las necesidades que pueden presentarse en las poblaciones indígenas, adicionalmente busca constituirse como una solución integral para la atención con calidad a las niñas y niños indígenas cualesquiera que sea su origen étnico, su lengua y sin importar su lugar de origen ni residencia. Recupera las voces de los maestros, especialmente las de aquellos que se han preocupado por estudiar y mejorar la educación que imparten. Abrir un espacio de comunicación y de construcción de una escuela indígena plural, flexible e incluyente.

La Red ha constituido un logro muy importante para crear plataformas de participación virtual, pero también presenciales, para impulsar ese aprendizaje entre pares, compartir buenas prácticas y así tener la posibilidad de que las maestras y los maestros sean quienes innoven en la educación pública, a través de la integración y reflexión de su entorno, y de responder a las necesidades diferenciadas de niños y niñas mexicanos. Estos proyectos y programas se crearon para brindar una mejor formación a los docentes, capacitándolos y actualizándolos con ayuda de asesores. Las acciones para fortalecer la Red son:

• Visitas a nuevas escuelas que se incorporan a la Red-PEI. Como estrategia de trabajo se llevaron a cabo visitas a nuevas escuelas primarias multigrado de entidades que se están incorporando a la Red, dichas visitas tienen como objetivo conocer la práctica docente que se desarrolla en las escuelas e invitar a los docentes a formar parte de la Red para compartir sus experiencias.

• Visitas de seguimiento a escuelas que ya forman parte de la Red. Dichas visitas tuvieron por objeto realizar trabajos de seguimiento para el fortalecimiento de la Red en las entidades


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• Reuniones y talleres. En el mismo tenor se llevaron a cabo otras acciones como reuniones de intercambio académico y capacitación para el uso de la página web, el principal objetivo de dichas acciones fue: entrelazar, promover y fortalecer la Red como una plataforma para dialogar e intercambiar experiencias pedagógicas, impulsándola como herramienta de aprendizaje, liderazgo y desarrollo educativo, potenciando iniciativas de sus miembros.

• Difusión de la información y comunicación. Con el propósito de orientar la labor de los enlaces estatales de la Red, se elaboró el documento Funciones y perfil del enlace de la red de profesionales de la educación indígena. Se cuenta con un banco de información de las visitas realizadas a las escuelas que se han incorporado a la Red-PEI. El sitio web de la Red ha consolidado su estructura para facilitar su acceso y consulta, para apuntalar dicha acción se elaboró y distribuyó “el manual del usuario”. La web está avanzando de manera paulatina en la difusión de las colaboraciones que han escrito sus miembros. Véase: http://www.educacionindigena.com/WEB/Inicio.html.

Sistematización de experiencias docentes

La sistematización de experiencias docentes, es un método que facilita comprender a profundidad los fines y objetivos de la práctica docente, así como los caminos que conducen efectiva y eficientemente al cumplimiento de dichos objetivos. Es una herramienta que promueve y favorece la capacidad analítica y reflexiva de las profesoras y profesores indígenas. La utilidad del conocimiento que se produce con la sistematización de experiencias, busca acrecentar las competencias de los docentes -en tanto actores sociales que inciden desde lo educativo- para transformar positivamente las formas de organización y/o gestión de la educación enfocada a la atención de la diversidad cultural y lingüística, y a la vez les permite reconocer su identidad como grupo y los límites y las capacidades que tienen para el desempeño de sus funciones.

En este proyecto se concibe a las y los docentes indígenas como actores principales, ya que se parte del reconocimiento de que son sujetos poseedores de saberes que pueden reconstruirse, reflexionarse y compartirse para generar nuevos conocimientos, orientados a la mejora continua de sus acciones educativas mediante la integración de la teoría y la práctica y a través de la generación de los dispositivos institucionales que favorezcan la incorporación de los conocimientos producidos en y desde la experiencia cotidiana del trabajo frente a grupo. El método de sistematización parte de la interpretación sobre la originalidad de la experiencia vivida para registrarla de manera ordenada, analizarla metódicamente


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y proceder organizadamente a observarla, para aprender de ella y difundirla. Así mismo, mediante la realización de ejercicios reflexivos, se ordena críticamente la experiencia docente, se reconoce su importancia y se recuperan los principales aprendizajes en torno a la misma.

Mediante esta estrategia de formación de docentes de educación inicial, preescolar y primaria, en el periodo 2009-2012 se realizaron tres talleres nacionales, tres talleres para asesores y/o facilitadores estatales, un encuentro nacional de intercambio de experiencias, tres talleres para equipos técnicos estatales, así como dos talleres de capacitación sobre metodología para la sistematización de experiencias en el estado de Chihuahua, lo que nos arroja un total de 1 143 participantes mismos que impactarían en la mejora de los procesos educativos de 22 860 niñas y niños indígenas.

Docentes que hacen la diferencia

La convocatoria para este programa señala que podrán participar todos aquellos docentes de educación indígena que impartan clases en cualquier estado de la República Mexicana, en los niveles de educación inicial, preescolar y primaria. Agrega que habrá diez ganadores en total; los tres primeros lugares se harán acreedores a una beca para estudiar durante un año en la Universidad de Georgetown, mientras que todos los ganadores recibirán una opción para su desarrollo profesional y apoyo en infraestructura tecnológica. Uno de los requisitos, quizás el más importante, señala que el solicitante deberá presentar un proyecto pedagógico innovador que haya desarrollado exitosamente en su comunidad. Dicho proyecto deberá incluir evidencias de resultados concretos del aprendizaje de sus alumnos y/o de los beneficios obtenidos por las escuelas en las que trabajan.

En total 136 docentes, 20 asesores académicos y 212 jóvenes que trabajan en comunidades rurales e indígena, han recibido la beca Semilla. En la generación 2011-2012 se entregaron 63 becas: 20 becas de cinco meses para los asesores académicos, 20 becas de un año para docentes de preescolar y primaria, y 23 becas de dos años para jóvenes egresados. Este programa es posible gracias a la participación de la Universidad de Georgetown y el financiamiento conjunto de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) y la SEP. Las becas benefician a los maestros indígenas que han destacado en dinamismo, creatividad y compromiso con la educación y el desarrollo de sus comunidades.5

5 Cfr. SEP.DGEI. Lo que nos queda en el corazón. Profesionales de la educación indígena. 2011. p 73.


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Programa: Asesor Técnico Pedagógico y para la Atención Educativa a la Diversidad Social, Lingüística y Cultural

Se inició como un programa con reglas de operación a partir del 2003. Se enfoca en contar con docentes de educación indígena que fungen como asesores, que acompañan a otros profesores en campo y realizan diálogos entre pares para mejorar la práctica docente.

Entre 2010 y 2011 el enfoque cambió, y de brindar sólo asesorías, se convirtió en un programa que actualmente cuenta con tres componentes: profesionalización de maestros, desarrollo curricular y asesorías en campo.

A partir del 2011 este programa se denomina Programa Asesor Técnico Pedagógico y para la Atención Educativa a la Diversidad Social, Lingüística y Cultural (PAED), dirigido a docentes de educación inicial, preescolar y primaria indígena, para brindarles asesoría académica-pedagógica con un enfoque de atención educativa a la diversidad.

El objetivo general del PAED es: Contribuir a mejorar el nivel del logro educativo de las niñas y niños que asisten a escuelas de Educación Básica Indígena, mediante una atención educativa de calidad con pertinencia lingüística y cultural, que propicie su desarrollo integral. Su objetivo específico es: mejorar la atención educativa de las niñas y niños indígenas con pertinencia lingüística y cultural.6

El PAED atiende a 24 estados de la República. Pero, en materia de desarrollo curricular y profesionalización de docentes se pretende brindar el servicio a todas las entidades del país.

Actualmente cuenta con 865 Asesores Académicos de la Diversidad Social Lingüística y Cultural (AAD) en el nivel de primaria y 100 en preescolar, mismos que operan a través de los Responsables Estatales de Educación Indígena (REEI) y de 20 Coordinadores Estatales del Programa (CAAD).7

El presupuesto del PAED se incrementó año con año, puesto que pasó de 16.6 millones de pesos en 2008 a 108.1 millones de pesos en 2012 como se observa en el cuadro 3.7

6 D.O.F. 29 de diciembre de 2011. 7 DGEI. Cobertura del PAED. En http://basica.sep.gob.mx/dgei/start.php?act=atpcob, consultado el 21 agosto de 2012.


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Cuadro 3.7. Presupuesto del PAED

Año Entidades Monto Beneficiarios

2008 24 $16 600 000.00 758

2009 24 $20 907 615.00 758

2010 24 $99 319 394.00 758

2011 24 $104 198 450.00 985

2012 24 $108 140 291.00 997

Fuente: DOF del 29 de diciembre de 2011.

En la gráfica 3.2 se observa un incremento muy significativo en el número de asesorías brindadas por el PAED. En 2008 se realizaron 15 705 asesorías y en el primer semestre de 2012 se hicieron 50 106. Esto representa un crecimiento de 219 por ciento.

Gráfica 3.2. Escuelas, maestros y asesorías impartidas por el PAED

Evaluación del PAED. Con la finalidad de conocer la opinión con relación al funcionamiento del PAED para implementar estrategias que fortalezcan la calidad del mismo, se diseñaron tres instrumentos para su evaluación interna: uno que tiene como propósito conocer la opinión de directores y docentes de las escuelas asesoradas, sobre el desempeño del AAD; otro que pretende conocer las particularidades de la función que desempeña el AAD con los docentes; y uno más dirigido al CAAD que busca conocer su desempeño y compromiso dentro del Programa.

Como resultado de esta actividad se aplicaron las encuestas a docentes frente a grupo, AAD y CAAD, recopilando un total de: 11 de CAAD, 576 de AAD y 2474 de docentes. Actualmente se están capturando los datos para su sistematización y obtener los indicadores pertinentes que darán pauta para el mejoramiento del PAED.

Fuente: DGEI, 2012


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Tecnologías de la información y la comunicación

En 2008 se inició la formación especializada en manejo de tecnología de la información para la docencia; por ende, se generó la necesidad de que tuvieran las herramientas para trabajar y durante 2008 y 2009 se entregó equipo de cómputo. En algunos estados se ha tenido la iniciativa de proporcionar banda ancha para que aún las comunidades más alejadas, envíen los informes de asesoría. El objetivo del Programa Sectorial de Educación, relativo a impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento, se está empezando a cumplir, pero es necesario reconocer que todavía falta mucho por hacer.

Nuevas reglas de contratación de los profesionales de la educación indígena

Para dar solución a los principales problemas en la formación inicial del maestro, la DGEI tenía un programa de inducción a la docencia, en el que se concentraba a los profesores durante un mes y se les daba formación pedagógica en los temas centrales para atender a las comunidades indígenas, además de un seguimiento a distancia para asegurar el proceso de inducción.

Durante muchos años los estados de Chiapas, Veracruz, Puebla, Hidalgo y Chihuahua, tuvieron este proceso como obligatorio para los docentes que ingresaban al servicio de educación indígena, pero no había una selección regulada por el Gobierno Federal. A partir de que se regularizó el servicio a través de la Convocatoria Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes es evidente que ya no pueden ingresar maestros con perfiles diversos, deben ser normalistas licenciados en educación.8

La DGEI hace recomendaciones al Órgano de Evaluación Independiente con Carácter Federalista (OEIF) que una instancia colegiada de especialistas, cuyo objetivo es dictaminar técnica y académicamente los criterios de acreditación contenidos en las Convocatorias Nacionales para el Concurso de Plazas Docentes, para que promueva que los maestros de educación indígena apliquen un examen de competencias lingüísticas, antes o después del examen nacional. En estados donde es grande el número de docentes participantes, como Chiapas, primero hacen el examen de competencias lingüísticas y luego el de conocimientos generales para el ingreso al servicio.

8 Entrevista realizada al Mtro. Yesid Sierra, Director de Formación y Desarrollo Profesional de Docentes de Educación Indígena de la DGEI, junio 2012.


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Algunas entidades pidieron apoyo para aplicar los exámenes de competencias lingüísticas, ya que el desconocimiento de los docentes en el manejo de la lengua hace complicada la comunicación con alumnos, padres de familia y la comunidad en general. Las entidades que solicitaron apoyo fueron Puebla, Veracruz, Chihuahua, Morelos, Nayarit, Guerrero y Tabasco.

Actividades adicionales

A continuación se mencionan algunas de las actividades en que ha participado el personal de la Subdirección de Actualización de Docentes de Educación Indígena.

• En coordinación con la UNESCO se está desarrollando el Proyecto de Construcción y Evaluación de un Modelo Integral para la Prevención de la Violencia dirigido a las Dependencias gubernamentales que en los estados de Chiapas y Oaxaca atienden a población indígena, y enfocándose en el trabajo que realizan los Coordinadores y Asesores del Programa para la Atención Educativa de la Diversidad Social, Lingüística y Cultural (PAED).

• Para presentar la metodología a seguir y los avances que en materia de género se han desarrollado en distintas instituciones; se realizaron reuniones de trabajo en los Estados de Oaxaca y Chiapas con diferentes instituciones, entre las que podemos mencionar: CIESAS, INALI, CONAFE, Coordinación del Programa de Equidad de Género y Educación Inicial de la SEP, Representación de la oficina del gobernador y UNESCO. Como resultado de estas acciones se establecieron acuerdos para la elaboración de materiales que lleven a la construcción de un Modelo Integral para la Prevención de la Violencia de Género en Comunidades Indígena de México desde un enfoque de Atención a la Diversidad.

• A solicitud de CENEVAL se participó en la elaboración de reactivos para la acreditación de la licenciatura en docencia indígena intercultural; así como en el jueceo de los reactivos que conformarán la nueva generación de la prueba ENLACE convocado por la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas (UPEPE).

• Por invitación de las Autoridades Educativas del Estado de Puebla se participó en el taller de Estándares curriculares de desempeño docente y de gestión escolar, impartido a 78 AAD de primaria y 11 de preescolar, atendidos por 9 facilitadores; en el que se hizo entrega de 60 computadoras portátiles a los AAD que faltaban por cubrirles dicho requerimiento.


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• Atendiendo la invitación de las autoridades de Educación Indígena del Estado de Oaxaca, se impartió la conferencia Equidad y género en la educación indígena y se participó en el taller que sobre el tema de género dirigido a los docentes de los diferentes niveles educativos.

• Se desarrollaron también las siguientes actividades: con el propósito de reforzar las acciones sobre género, se participó en el taller Rompiendo techos, porque la igualdad es un derecho, organizado por el Módulo de Orientación, Prevención y Atención de la Violencia de Género (MOPAV).

• Se asistió al II foro de promoción de la diversidad cultural educativa y lingüística, en la UPN del área académica diversidad e interculturalidad y a la XVI muestra pedagógica Procesos de construcción identitaria del pedagogo a partir de la práctica profesional, realizada en la Facultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán, cuyo propósito fue dar a conocer a la comunidad los resultados de los procesos de intervención pedagógica en los alumnos de diferentes instituciones, para promover el conocimiento del perfil profesional del Pedagogo egresado de esa institución.

El sistema educativo aún tiene muchas deudas con las escuelas indígenas y rurales, en cuanto a infraestructura, dotación de materiales y condiciones básicas de educabilidad. Sin embargo, los maestros hacen bien su tarea de responsabilizarse sobre lo que sucede al interior del aula. Es evidente que existen retos para los maestros y para la administración durante la formación y profesionalización docente. Para superarlos, los profesores deben sentirse especialistas de su campo, puesto que son profesionales en lo que hacen, son voces autorizadas, nacional e internacionalmente, para difundir su saber y su práctica. Lo que el docente indígena hace tiene un valor muy importante, llamado por algunos empoderamiento del magisterio.9

9 Entrevista realizada al Mtro. Édgar Yesid Sierra, Director de Formación y Desarrollo Profesional de Docentes de Educación Indígena de la DGEI, junio 2012.


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La caLidad de La educación básica. acciones y resuLtados

Capítulo IV


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En este capítulo se presentan los logros alcanzados en educación inicial, preescolar, primaria, educación especial, albergues y Centros de Integración Social y detalla los avances del Programa Becas de Apoyo a la Educación Básica de Madres Jóvenes y Jóvenes Embarazadas y del Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes.


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Capítulo IVLa caLidad de La educación básica. acciones y resuLtados

A través de un cambio de paradigmas en las normativas y políticas educativas, el reconocimiento de las comunidades indígenas como parte esencial del país y la firma de acuerdos internacionales en pro de

la educación, la educación indígena deja atrás enfoques unilaterales, impuestos desde los pedagogos alejados de la realidad, para convertirse en un trabajo colaborativo con los profesionales de la educación indígena, con las comunidades y con instituciones públicas y privadas de educación superior.

Es evidente que la educación avanza de la mano con aspectos externos a lo propiamente académico, por ello se busca apoyar no sólo en el ámbito educativo, sino en la medida en que las posibilidades de las instituciones lo permitan. Esta visión humanista y cooperativa hizo posible que se identificaran condiciones que permitieron que la educación indígena fuera considerada en esquemas de mayor equidad; la estrategia de incorporación de diversas instituciones generó objetivos y metas, así como proyectos y programas para aumentar la calidad educativa indígena.

La DGEI estableció como objetivo general: elevar en forma significativa el rendimiento académico del alumnado de educación básica indígena, a fin de que al 2012 los resultados se ubiquen igual o por encima de la media nacional en las evaluaciones; mientras que los objetivos específicos son:


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• Generar, en cada entidad, mesas interinstitucionales que permitan operar acuerdos, nacionales y estatales, en corresponsabilidad con las autoridades de los estados y municipios, a través de planes de acción y programas operativos compartidos.

• Apoyar en el diseño de procesos de coordinación y operación de estrategias locales para la detección y solución de necesidades y problemáticas en los servicios de educación indígena, mediante la integración de equipos y recursos interinstitucionales.1

Uno de los mayores logros en materia de educación básica indígena fue que en 2011 se firmó el Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica. Así se cumple una de las metas de la DGEI, enfocada en establecer modelos educativos diferenciados, específicos para la lengua y cultura de los y las estudiantes.2 En el mismo Acuerdo 592 se establecieron criterios esenciales para las comunidades indígenas, entre ellos favorecer la inclusión para atender la diversidad, el énfasis continuo en el respeto y uso de las lenguas de las comunidades indígenas, además de la recuperación de conocimientos desde las cosmovisiones de los estudiantes indígenas como parte de sus culturas, dando cabida al estudio de las prácticas socioculturales de cada comunidad.

De esta forma, el criterio educativo ha cambiado: los niños y niñas, además de leer y escribir en su lengua indígena, estudiarán cómo se compone, cuál es su estructura, cuál es su uso, para que conserven y perfeccionen el manejo de su propia lengua originaria, lo que rompe con la castellanización impuesta, que predominó durante muchas décadas.3

Anteriormente, el material sólo estaba en español, pero desde 2008, la DGEI se enfocó a la creación de materiales en lengua indígena, en los que aparecen frases, palabras y expresiones de distintas lenguas, por ejemplo en la colección denominada Semillas de Palabras, permitiendo que el niño reconozca la diversidad lingüística de la nación. A continuación se detallan los enfoques, acciones y resultados en educación inicial, albergues, CIS, preescolar, primaria, educación especial, PROMAJOVEN y PRONIM.

1 SEP-DGEI. De la gestión al tequio educativo. Estrategia de Fortalecimiento de la Gestión para la Calidad en Educación Indígena, 2011, p. 19.2 DGEI. Para concebir el futuro en el presente, 2009, p. 14.3 TORRESCANO, Lilodeth. “Acuerdo 592 que fortalece a las lenguas indígenas: director de Desarrollo y Fortalecimiento de las Lenguas Indígenas, de la DGEI”, en El visto bueno, 18 de octubre de 2011, en [http://www.elvistobueno.com.mx/2011/10/acuerdo-592-fortalece-a-las-lenguas-indigenas-director-de-desarrollo-y-fortalecimiento-de-las-lenguas-indigenas-de-la-dgei/], consultado el 21 de agosto de 2012.


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Educación inicial

Se concibe como la atención institucionalizada de los niños de 0 a 3 años de manera intencionada y continua, apoyándose en evidencias científicas con pertinencia social, cultural, étnica y lingüística.4

Cuadro 4.1 Centros, alumnos y docentes de educación inicial indígena por entidad federativa. Ciclo escolar 2010-2012

Núm. Entidades Centros Alumnos Docentes

1 Baja California 4 41 4

2 Campeche 124 3 623 138

3 Chiapas 235 5 858 237

4 Chihuahua 50 986 51

5 Durango 69 1 421 71

6 México 96 2 259 100

7 Guerrero 55 1 122 60

8 Hidalgo 106 2 457 122

9 Jalisco 14 426 15

10 Michoacán 166 5 066 243

11 Morelos 19 482 28

12 Nayarit 90 1966 90

13 Oaxaca 493 11 794 636

14 Puebla 47 1 020 48

15 Querétaro 23 352 23

16 Quintana Roo 105 3 196 126

17 San Luis Potosí 226 4 437 227

18 Sinaloa 68 2 287 99

19 Sonora 87 1 516 90

20 Tabasco 121 5 993 123

21 Tlaxcala 22 720 35

22 Veracruz 53 980 53

23 Yucatán 105 2 407 105

Total 2 378 60 409 2 724

Fuente: Estadística básica de educación indígena, inicio y fin de cursos 2010-2011, 2012 p. 321.

Actualmente en educación inicial indígena laboran 2 724 docentes, que atienden a 60 359 alumnos en 2 378 escuelas,5 como se puede observar en el cuadro 4.1.

4 SEP. Lineamientos de la educación inicial indígena. 2009, p. 255 DGEI. Estadística básica de educación indígena. Inicio y fin del ciclo escolar 2010-2011.


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Para ofrecer la calidad necesaria, la DGEI desarrolló los marcos curriculares, así como reuniones colegiadas entre maestros, directores y coordinadores, para discutir, orientar y tomar acuerdos en cuanto a las metodologías de trabajo, los enfoques y necesidades del profesorado.

La serie del Marco curricular de educación inicial indígena. Un campo de la diversidad, tiene actualmente ocho fascículos, cinco se concluyeron en 2010 y uno más en 2012 además de un cuaderno para que el docente trabaje con otros agentes comunitarios y las y los niños. Contar con el marco curricular es un logro importante ya que permite desarrollar el plan y programas nacionales, considerando su articulación con y en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

La DGEI se ha enfocado también en la formación de personal docente, logrando capacitar a 1 292 figuras educativas y equipos técnicos en doce entidades federativas. Se le dio seguimiento y asesoría por medio del sitio electrónico www.educacioninicialindigena.mx, para la recuperación y sistematización de información del docente de educación inicial indígena.

A continuación se detallan las acciones más importantes realizadas en el periodo 2007- 2012.

• En 2007 se llevó a cabo la Reunión Nacional “Evaluación y seguimiento de la norma curricular y operativa de educación inicial”, y se complementó con siete visitas a comunidades para realizar acciones de seguimiento a la implementación de los documentos normativos. Además, se impartió un taller estatal en Querétaro para dar asesoría a la planeación didáctica a maestros y maestras de educación inicial indígena.

• En 2008 se realizaron tres visitas a comunidades y se llevó a cabo el Taller Nacional “La intervención educativa para el mejoramiento del servicio de educación inicial indígena I”, cuyo objetivo fue analizar aspectos psicopedagógicos que permitan el mejoramiento de la intervención educativa inicial indígena. A fin de adquirir materiales didácticos para los Centros de Educación Inicial Indígena, fueron transferidos 41.9 millones de pesos a las entidades federativas.

• En 2009 se organizaron dos reuniones nacionales, denominadas “La intervención educativa para el mejoramiento del servicio de educación inicial indígena II”, y “Presentación de lineamientos y avances de los marcos curriculares de educación inicial indígena”. También se realizaron tres talleres


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regionales con el fin de reflexionar sobre la evaluación que se efectúa en los centros de educación inicial indígena, esto se complementó con siete visitas a comunidades y un taller estatal en Chiapas para identificar propuestas sobre la perspectiva de atención a la diversidad y dar seguimiento.

• En 2010 se llevaron a cabo tres colegios nacionales sobre “El trabajo con el marco curricular de la educación inicial indígena: atender la diversidad cultural y lingüística de manera pertinente desde la edad temprana”; también se organizaron cuatro talleres estatales y cuatro visitas a comunidades para realizar observación de aula de tipo etnográfico en centros de educación inicial indígena. Se transfirieron 9.5 millones de pesos para material didáctico y botiquín.

• En 2011 se realizaron la reunión nacional “Presentación del marco curricular de la educación inicial indígena y población migrante”, el colegio nacional “Desarrollo de las habilidades digitales para la educación inicial indígena, población migrante y PROMAJOVEN” y cinco presentaciones estatales sobre los marcos curriculares con nueve talleres estatales sobre su implementación y una visita a comunidad.

• En lo que va del 2012 se realizó la Reunión Nacional “Desarrollo curricular local, salud y agentes educativos comunitarios para la educación inicial indígena y población migrante”; también se llevó a cabo la Reunión Nacional “Implementación, seguimiento y evaluación del marco curricular de la educación inicial indígena. Un campo de la diversidad”, una asesoría estatal sobre evaluación, una feria estatal para el fortalecimiento de la lengua indígena, un taller estatal, una conferencia y seis visitas a comunidades.

Todas estas actividades tienen como finalidad acompañar a los docentes de los centros de educación inicial indígena e intercambiar conocimientos y experiencias, así como proporcionarles herramientas conceptuales y metodológicas para que potencialicen el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas indígenas.

Centros de Integración Social y Albergues

Estos espacios tienen como objetivo la mejora del logro educativo, para ello impulsan el desarrollo curricular de propuestas pedagógicas, con inclusión de recursos didácticos que provengan de la tradición formativa que los pueblos originarios han cultivado al interior de la vida familiar, desde tiempos milenarios, y de aquellos que son diseñados con pertinencia cultural y lingüística. Hasta el momento, la DGEI tiene a su cargo 1 066 albergues en 21 estados del país y 25 CIS en once estados.


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“La DGEI impulsa 213 proyectos productivos-educativos en 21 entidades federativas que enlazan los albergues con las comunidades y pueblos indígenas. Los proyectos incluyen actividades como cultivo de hortalizas, árboles frutales, elaboración de pan y queso, cría de animales, carpintería, confección de trajes típicos y ropa, elaboración de artesanía regional y agrupaciones musicales. Estos proyectos contribuyen al logro de los aprendizajes esperados, e incentivan la posibilidad de recuperar y fortalecer el conocimiento escolar en favor del desarrollo sustentable de las comunidades en la que habitan niñas, niños y jóvenes que conviven en los albergues y centros de integración social”.6

A continuación se detallan las acciones realizadas en el periodo de 2007 a 2012.

• En 2007 se llevó a cabo la reunión nacional para analizar la situación y perspectivas de los albergues escolares, hacia la transformación de las condiciones pedagógicas y de educabilidad.

• En 2008 se organizó la reunión nacional de albergues con la finalidad de fortalecer la colaboración interinstitucional, conjuntar propuestas de los responsables estatales que permitieron la reactivación de la actualización del Convenio de Coordinación a nivel nacional.

• En 2009 se efectuó el “Reencuentro pedagógico en albergues y centros de integración social”, con el propósito de coadyuvar a la construcción de estrategias pedagógicas y de gestión, que favorezcan el servicio integral a los albergados.

• En 2010 se organizó la reunión nacional de albergues y CIS para desarrollar estrategias encaminadas a fortalecer el área académica, la identidad y el desarrollo comunitario, dando inicio a la elaboración de las “Orientaciones generales para los albergues escolares indígenas”.

• La siguiente reunión nacional de albergues escolares indígenas y CIS, celebrada en 2011, tuvo como objetivo desarrollar estrategias para la ocupación educativa, así como construir líneas de acción para el trabajo en los CIS.

• En 2012 se consolidó la firma del nuevo convenio de colaboración SEP-CDI y se imprimió el material “Orientaciones generales para los albergues escolares indígenas”.

6 SEP-DGEI. Lo que nos queda en el corazón. Profesionales de educación indígena, 2011, p. 111.


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Educación preescolar

En 2002 comenzó la obligatoriedad de la educación preescolar, esto implicó enormes retos para el sistema educativo mexicano, así como para otras instituciones íntimamente vinculadas a la educación. El programa para este nivel educativo se modificó en pro de su calidad y mejora de la educación de los infantes de entre tres a seis años.

Las metas en educación preescolar se detallan en el objetivo número dos del Programa Sectorial de Educación 2007-2012, enfocado a ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.

Entre los ciclos escolares 2006-2007 y 2010-2012 la educación preescolar indígena aumentó su matrícula en 14 779 alumnos, lo que representa un incremento de 3.9 por ciento, como se observa en la gráfica 4.1.

Gráfica 4.1. Crecimiento de la matrícula de educación preescolar indígena

En el mismo periodo de referencia, el número de escuelas de preescolar indígena registró un incremento de 3.4 por ciento, lo que equivale a 314 instituciones educativas más, pues pasó de 9 267 a 9 581 planteles como se observa en la gráfica 4.2.

Fuente: Información estadística formato 911, DGP, UPEPE.

Incremento: 14 779 alumnos


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Gráfica 4.2. Crecimiento de los planteles de educación preescolar indígena

La estrategia determinada por la DGEI para la construcción colectiva de propuestas curriculares pertinentes a la diversidad fue la organización de colegios, en ellos se forma a docentes frente a grupo y figuras técnicas. De 2009 a 2011 se desarrollaron colegios de ciencias y matemáticas con duración de un ciclo escolar; de los cuales derivó el Marco Curricular de la Educación Preescolar Indígena y de la Población Migrante. Además se efectuó el colegio “Construyendo caminos” dirigido a preescolar y primaria, para la elaboración de material didáctico de ciencias y tecnologías. Con estas acciones los maestros siguen preparándose, se les invita a realizar en sus aulas tareas de contextualización y diversificación, luego, a manera de retroalimentación, juntos desarrollan estrategias, para darle vida a la práctica educativa.

A continuación se detallan las acciones más importantes en este nivel educativo:

• En 2009 se realizaron tres sesiones del colegio “Desarrollo curricular para la educación preescolar indígena: campo, exploración y conocimiento del mundo y promoción de la salud”, su objetivo fue generar propuestas curriculares intercultural y lingüísticamente pertinentes.

• En 2010 se realizó una última sesión del colegio antes mencionado y se dio inicio al colegio “Desarrollo curricular y competencias docentes en el campo de las matemáticas para preescolar, primaria y PRONIM”, con cinco sesiones que concluyeron en 2011.


Incremento: 314 escuelas


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• En 2011 se llevó a cabo la reunión nacional “Presentación del marco curricular de la educación preescolar indígena y población migrante”, su objetivo fue que los participantes conocieran y enriquecieran los planteamientos del documento. Se realizó un avance significativo con la publicación de un fascículo del Marco curricular de educación preescolar indígena y migrante “Antecedentes históricos y fundamentación normativa”; aunado a ello se concluyó el material didáctico, dos cuadernos para el alumno, uno finalizado en 2011 y otro en 2012 con sus respectivas guías para el maestro.

• En 2012 se concluyó un documento integrado al marco curricular con metodología especializada para la práctica educativa docente, y una página web que incluye el marco curricular, con un foro para el seguimiento a las prácticas docentes de diseño y desarrollo curricular en aulas (http://preescolarindigenaymigrante.mx.mx). También se llevó a cabo la “Reunión nacional de los marcos curriculares de la educación preescolar indígena”, los temas que se trataron fueron atención a la diversidad, plurilingüismo, atención a niños con necesidades educativas especiales, atención a la población migrante y grupos multigrado. Además, se dio continuidad al colegio académico “Desarrollo del marco curricular de la educación preescolar indígena y de la población migrante”, iniciado en 2011. Se concluyeron dos fascículos del marco para migrantes.

La DGEI reconoce y valora el trabajo de las y los docentes, porque junto con ellos ha ido generando propuestas de materiales educativos para el nivel preescolar, a través de visitas de trabajo en aula y reuniones en donde figuras educativas de los estados como docentes y asesores académicos proporcionan insumos para reflexionar sobre las necesidades y demandas que deben satisfacerse, y con ellos se generan los materiales y estrategias necesarias para seguir mejorando la calidad de la educación en preescolar indígena.

En la DGEI se sigue trabajando para que la cobertura obligatoria de segundo y tercer grado de preescolar se incremente, por lo que se planteó, a través de la Estrategia de fortalecimiento de la gestión para la calidad en educación indígena, un proceso para negociar con las autoridades estatales el trabajo interinstitucional que permita hacer realidad esta importante meta educativa. En los cuadros 4.2 y 4.3 se muestran los alumnos y las escuelas de preescolar indígena por entidad federativa.


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Cuadro 4.2. Alumnos de preescolar indígena por entidad federativa Ciclos escolares 2006-2007 a 2010-2011

Núm. Entidades2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

Incremento*

1 Baja California 2 333 2 531 2 598 2 705 3 088 755

2 Campeche 4 113 4 159 3 881 3 819 4 485 372

3 Chiapas 73 711 74 848 75 229 77 720 79 902 6 191

4 Chihuahua 3 135 3 205 3 344 3 589 3 946 811

5 Durango 1 496 1 702 1 408 1 531 1 675 179

6 Guanajuato 304 381 325 262 351 47

7 Guerrero 35 891 36 552 38 019 37 933 39 570 3 679

8 Hidalgo 16 799 17 236 17 771 17 520 17 515 716

9 Jalisco 1 287 1 232 1 332 1 235 1 252 -35

10 México 12 394 12 346 12 434 12 270 12 546 152

11 Michoacán 10 823 10 877 10 877 11 591 12 854 2 031

12 Morelos 735 743 788 1 024 1 112 377

13 Nayarit 3 247 3 231 3 299 3 341 3 584 337

14 Oaxaca 69 746 69 156 69 537 69 584 72 138 2 392

15 Puebla 48 891 51 118 49 268 45 340 45 315 -3 576

16 Querétaro 3 037 2 969 2 791 2 978 2 931 -106

17 Quintana Roo 3 966 3 915 3 869 3 879 4 147 181

18 S.L.P. 15 596 15 482 13 957 13 390 13 549 -2 047

19 Sinaloa 1 153 1 253 1 067 1 018 1 062 -91

20 Sonora 7 369 6 489 7 052 6 901 7 591 222

21 Tabasco 7 165 7 202 7 260 7 345 7 541 376

22 Tlaxcala 1 552 1 547 1 561 1 545 1 559 7

23 Veracruz 37 267 35 074 35 127 36 521 36 884 -383

24 Yucatán 17 864 18 788 20 212 19 986 20 056 2 192

25 Nacional 379 874 382 036 383 006 383 027 394 653 14 779

* Se refiere al incremento de alumnos del ciclo escolar 2006-2007 al 2010-2011.Fuente: DGEI, 2012.

En este cuadro se observa el notable incremento de personal docente de preescolar indígena en los estados de Chiapas, Guerrero, Michoacán, Oaxaca y Yucatán. En cambio hubo una notable disminución de los docentes de Puebla y San Luis Potosí. Aún con ese decremento en este periodo se incrementó, año con año, 2755 docentes en promedio, lo cual demuestra el interés de la SEP y de las secretarías de educación estatales por atender la demanda creciente en este importante nivel educativo.


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Cuadro 4.3. Escuelas de preescolar indígena por entidad federativa Ciclos escolares 2006-2007 a 2010-2011


2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

Incremento*

1 Baja California 34 36 40 44 47 13

2 Campeche 119 119 119 119 120 1

3 Chiapas 1 886 1 909 1 918 1, 955 1 952 66

4 Chihuahua 164 165 170 174 178 14

5 Durango 87 88 90 98 97 10

6 Guanajuato 4 4 4 4 4 0

7 Guerrero 733 755 770 772 791 58

8 Hidalgo 496 495 492 490 485 -11

9 Jalisco 55 55 57 56 54 -1

10 México 276 279 282 283 283 7

11 Michoacán 175 183 183 184 191 16

12 Morelos 10 10 10 13 15 5

13 Nayarit 107 108 108 106 108 1

14 Oaxaca 1 724 1 787 1 791 1 812 1 816 92

15 Puebla 939 951 957 952 953 14

16 Querétaro 85 84 84 84 84 -1

17 Quintana Roo 102 102 102 102 102 0

18 S.L.P. 422 423 423 421 420 -2

19 Sinaloa 33 33 32 32 32 -1

20 Sonora 224 228 227 226 227 3

21 Tabasco 134 133 134 134 134 0

22 Tlaxcala 19 19 19 19 19 0

23 Veracruz 1 161 1 163 1 173 1 184 1 188 27

24 Yucatán 278 279 283 283 281 3

25 Nacional 9 267 9 408 9 468 9 547 9 581 314

* Se refiere al incremento de escuelas del ciclo escolar 2006-2007 al 2010-2011.Fuente: DGEI, 2012.

En este cuadro resalta el incremento de los planteles de educación indígena en los estados de Chiapas, Guerrero, Oaxaca y Veracruz. En la variedad de contextos y situaciones en que viven los alumnos de preescolar indígena las y los docentes de este nivel educativo ponen en juego diariamente, en la dinámica de la práctica en las aulas, sus saberes sociales y culturales, Con ello, se reafirma el compromiso de promover una educación pertinente en lo cultural, como aspecto indispensable para valorar la diversidad en una nación plural como lo es México.


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Calidad de la educación primaria

En este nivel educativo se tratarán dos apartados: el crecimiento de la matrícula y de los planteles de educación primaria indígena, así como las acciones más relevantes para mejorar la calidad educativa. El número de estudiantes en las escuelas primarias incrementó 1.8 por ciento del ciclo 2006-2007 al 2010-2011. Se atendieron 14 919 estudiantes más, como se observa el siguiente cuadro.

Cuadro 4.4 Crecimiento de la matrícula en educación primaria indígenaCiclos escolares 2006-2007 a 2010-2012


2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

Incremento*

1 Baja California 8 766 9 453 9 717 9 882 11 188 2 422

2 Campeche 2 688 2 760 2 851 2 759 2 833 145

3 Chiapas 232 260 237 763 237 696 238 112 239 945 7 685

4 Chihuahua 17 110 17 434 17 692 18 475 20 852 3 742

5 Durango 7 670 7 564 7 872 8 039 8 318 648

6 Guanajuato 1 104 1 114 1 244 1 273 1 366 262

7 Guerrero 95 173 97 298 98 710 99 866 102 947 7 774

8 Hidalgo 43 352 42 245 41 440 41 382 41 965 -1 387

9 Jalisco 5 592 5 745 5 917 6 099 6 375 783

10 México 18 375 18 433 18 570 18 680 19 023 648

11 Michoacán 25 349 24 714 24 714 24 126 24 346 -1 003

12 Morelos 925 1 140 1 082 1 092 1 176 251

13 Nayarit 8 991 9 292 9 248 9 438 9 627 636

14 Oaxaca 159 550 151 800 149 948 143 949 140 898 -18 652

15 Puebla 70 142 70 767 71 649 73 245 74 460 4 318

16 Querétaro 6 665 6 831 6 778 6 606 6 535 -130

17 Quintana Roo 3 895 4 013 4 038 3 990 4 062 167

18 S.L.P. 21 711 21 555 22 350 22 207 22 601 890

19 Sinaloa 2 316 2 174 2 165 2 196 2 185 -131

20 Sonora 5 397 5 739 6 041 6 230 6 705 1 308

21 Tabasco 7 862 7 894 7 934 7 927 8 158 296

22 Tlaxcala 2 604 2 656 2 726 2 798 2 948 344

23 Veracruz 76 658 77 449 77 346 78 617 79 422 2 764

24 Yucatán 12 711 12 850 13 423 13 695 13 850 1 139

25 Nacional 836 866 838 683 841 151 840 683 851 785 14 919

* Se refiere al incremento de alumnos del ciclo escolar 2006-2007 al 2010-2011.Fuente: DGEI, 2012.


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En el cuadro anterior se observa una sensible disminución de los alumnos de primaria indígena en los estados de Oaxaca e Hidalgo. Sin duda, que una de las causas de este fenómeno es la migración estatal e interestatal.

En el periodo de referencia se incrementaron 360 planteles, lo que representa un crecimiento de 3.4 por ciento, como se observa en el siguiente cuadro.

Cuadro 4.5. Crecimiento de los planteles de educación primariaCiclos escolares 2006-2007 a 2010-2011


2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

Incremento*

1 Baja California 53 56 58 60 64 11

2 Campeche 52 51 51 51 52 0

3 Chiapas 2 759 2 768 2 776 2 786 2 830 71

4 Chihuahua 339 338 340 347 353 14

5 Durango 198 203 210 214 214 16

6 Guanajuato 4 4 5 5 5 1

7 Guerrero 843 854 865 862 906 63

8 Hidalgo 608 610 606 604 607 -1

9 Jalisco 100 100 101 101 103 3

10 México 162 163 163 162 162 0

11 Michoacán 192 193 193 196 204 12

12 Morelos 5 7 7 9 11 6

13 Nayarit 155 156 156 160 162 7

14 Oaxaca 1 674 1 710 1 711 1 722 1 769 95

15 Puebla 743 745 743 743 745 2

16 Querétaro 76 75 75 76 75 -1

17 Quintana Roo 78 78 78 77 77 -1

18 S.L.P. 336 340 340 341 346 10

19 Sinaloa 33 31 30 30 30 -3

20 Sonora 108 110 110 111 112 4

21 Tabasco 100 101 101 101 101 1

22 Tlaxcala 12 13 13 14 14 2

23 Veracruz 996 1005 1011 1020 1,040 44

24 Yucatán 169 170 175 174 173 4

25 Nacional 9 795 9 881 9 918 9 966 10 155 360

* Se refiere al incremento de planteles del ciclo escolar 2006-2007 al 2010-2011.Fuente: DGEI, 2012.


109

En las gráficas 4.3 y 4.4 se nota aún mejor el incremento de la matrícula y del número de planteles de la educación primaria indígena.

Gráfica 4.3. Crecimiento de la matrícula de educación primaria

Gráfica 4.4. Crecimiento de los planteles de educación primariaCiclos escolares 2006-2007 a 2010-2012


Incremento: 14 919 alumnos

Incremento: 360 planteles



110


111

Con relación a los planteles de educación indígena, que incluye los del nivel de educación primaria, los de preescolar, los albergues, los CIS y los que se utilizan para atender a los niñas y niños hijos de jornaleros agrícolas migrantes, es necesario señalar que de los más de 22 800 planteles destinados a este sector, más del 50 por ciento no tiene las condiciones mínimas de acceso a energía eléctrica, agua, equipamiento y conectividad.

La atención que reciben niñas y niños indígenas que viven en regiones con el índice de desarrollo humano más bajo, es mediante aulas móviles. Existen 58 mil profesores para atender los planteles, lo que significa que en cada centro se tienen dos educadores, en promedio. Lo anterior no significa que los niños indígenas no puedan acudir a otro tipo de escuelas, ya sea generales o a cursos comunitarios. Más de 850 mil niñas y niños indígenas están inscritos en las primarias generales en todo el país.

En cuestión de infraestructura, las escuelas indígenas son las que tienen las peores condiciones de todo el sistema educativo, porque existe confusión en términos de quién es el responsable de dedicar toda su energía, fuerza y recursos a construirlas. La DGEI y/o las entidades deberían contar con un fondo exclusivo para escuelas de los pueblos indígenas. Si existieran dichos recursos, muy pronto se terminaría de atender las problemáticas en este rubro. Las poblaciones que más recursos destinan tanto para infraestructura como para el funcionamiento de su plantel, son precisamente las comunidades indígenas y rurales, lo que es totalmente inequitativo. La educación primaria indígena cuenta con los siguientes materiales: un fascículo del Marco Curricular, así como tres cuadernos de ciencia, hechos en conjunto con la Universidad Nacional Autónoma de México, para primero, segundo y tercer ciclo de primaria, con su respectiva guía docente. Así como la serie “El saber de las plantas”, carteles en siete lenguas nacionales que tratan temas de la biodiversidad, la salud, las culturas originarias realizados por la DGEI y la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (CONABIO).

Así, se están cumpliendo las metas establecidas por el Programa Sectorial de Educación 2007-2012: “Reconocer e incorporar la interrelación entre culturas, el bilingüismo, la tutoría y el trabajo multigrado como ejes de toda fase de formación docente de educación indígena, y utilizar la lengua indígena (materna) como herramienta didáctica y el español como la lengua nacional, favoreciendo el aprendizaje en las escuelas indígenas”.7 Se ha enfatizado en el trabajo de campo para conocer las realidades que enfrentan los docentes, esto ha permitido que se trabaje de cerca con el profesorado, conociendo sus prácticas y necesidades para construir una propuesta educativa. 7 SEP. Programa sectorial de educación 2007-2012, p. 19.


112

La profundización respecto a la comprensión e inclusión de los pueblos indígenas para el mejoramiento de la calidad educativa no se ha quedado en la letra, en febrero de 2012, la DGEI presentó en el estado de Puebla la revista digital Tequio Educativo, como el inicio de un diálogo entre los 68 pueblos originarios de México y las nuevas tecnologías. La revista es un comienzo para construir un nuevo sistema educativo con mayor inclusión y pertenencia, además pone en la agenda política temas que desde la época independentista han sido relegados u olvidados, como lo es la educación de calidad para los pueblos indígenas.8 Según el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, el objetivo primero se refiere a elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. Una de las metas para lograr este objetivo es incrementar el porcentaje de niños y niñas indígenas escolarizados que concluyen su educación primaria: se proyectó que de 754 903 niños, 88.1 por ciento terminará la primaria. Es importante destacar que para 2011, esta meta se había cumplido. La eficiencia terminal en la educación primaria indígena también aumentó, aunque todavía quede camino por recorrer. Mientras en 2006 el porcentaje de alumnos que finalizaban sus estudios de primaria era de 82.2 por ciento, para 2011 llegó a 89 por ciento, y se estima que para 2012 se alcance un 92 por ciento de eficiencia, según proyecciones aproximadas. La deserción y reprobación para este nivel educativo también ha disminuido, tal y como lo muestra la gráfica 4.5.

Gráfica 4.5. Eficiencia terminal, reprobación y deserción en educación primaria indígena

8 ROJAS, Héctor. Presentan revista digital Tequio Educativa, en Educación a Debate. 14 de febrero 2012. http://educaciona-debate.org/31601/presentan-revista-digital-tequio-educativo, consultado el 21 de agosto de 2012.

Fuente: Cálculos elaborados por la DGEI, con la información del formato 911, DGP, UPEPE.

Porcentaje


113

4.6. Reprobación en educación primaria indígena por entidad federativaCiclos escolares 2006-2007 a 2010-2011


2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

Diferencia*

1 Baja California 2.8 2.5 - 2.5 1.6 -1.2

2 Campeche 8.5 8.1 - 7.2 7.2 -1.3

3 Chiapas 9.7 9.0 - 8.3 7.4 -2.3

4 Chihuahua 9.3 9.4 - 6.9 5.3 -4.0

5 Durango 12.4 9.8 - 6.6 6.1 -6.3

6 Guanajuato -4.9 5.8 - 1.4 0.5 5.5

7 Guerrero 12.4 12.1 - 10.3 10.2 -2.2

8 Hidalgo 5.5 6.3 - 5.4 4.5 -0.9

9 Jalisco 6.1 5.7 - 6.6 5.2 -0.9

10 México 3.2 3.2 - 2.2 2.0 -1.2

11 Michoacán 6.9 7.3 - 6.4 5.4 -1.5

12 Morelos 4.8 4.9 - 3.0 3.3 -1.5

13 Nayarit 5.1 4.9 - 2.8 2.9 -2.1

14 Oaxaca 11.1 9.8 - 8.2 7.5 -3.6

15 Puebla 6.5 6.0 - 4.5 3.9 -2.5

16 Querétaro 3.8 4.6 - 3.3 3.4 -0.4

17 Quintana Roo 5.9 5.1 - 4.6 3.8 -2.1

18 S.L.P. 3.5 4.1 - 4.1 4.0 0.5

19 Sinaloa 3.9 4.7 - 3.8 4.5 0.5

20 Sonora 3.3 3.7 - 6.7 6.3 3.0

21 Tabasco 3.1 3.5 - 2.8 2.8 -0.2

22 Tlaxcala 3.1 2.7 - 2.5 2.8 -0.4

23 Veracruz 8.7 8.5 - 8.0 8.2 -0.5

24 Yucatán 6.2 7.3 - 6.3 6.2 0.0

25 Nacional 8.9 8.4 7.8* 7.3 6.8 -2.2

* Se refiere a la diferencia de la reprobación del ciclo escolar 2006-2007 al 2010-2011.Fuente: DGEI, 2012.

Dos de las principales problemáticas asociadas con el incumplimiento de la culminación de educación primaria son la reprobación y la deserción. En primaria los alumnos de 1° y 2o grados son los que menos aprueban; a partir de ahí, la aprobación aumenta y alcanza su máximo valor en 6o de primaria. Uno de los principales objetivos de la educación primaria indígena fue la disminución de la reprobación. En este cuadro se observa que 19 de las 24 entidades disminuyeron el índice de reprobación.


114

4.7. Deserción en educación primaria indígena por entidad federativaCiclos escolares 2006-2007 a 2010-2011


2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

Diferencia*

1 Baja California 2.5 3.1 2.5 2.4 -1.6 -4.1

2 Campeche 2.8 3.1 1.6 2.3 0.4 -2.4

3 Chiapas 4.7 4.3 2.7 2.3 2.9 -1.8

4 Chihuahua 7.2 4.8 4.5 1.8 -0.1 -7.3

5 Durango 4.4 2.3 4.8 2.2 2.2 -2.2

6 Guanajuato 1.7 24.2 5.0 0.6 -1.5 -3.1

7 Guerrero 4.3 3.6 2.3 2.1 1.6 -2.7

8 Hidalgo 1.3 2.5 1.2 0.7 0.8 -0.5

9 Jalisco 3.8 3.8 2.6 1.3 3.5 -0.3

10 México 1.4 1.8 1.1 1.1 0.5 -0.9

11 Michoacán 2.2 3.1 2.9 3.5 1.1 -1.1

12 Morelos -14.7 1.2 -15.2 -0.8 -1.1 13.6

13 Nayarit 1.8 2.8 2.4 1.6 2.1 0.2

14 Oaxaca 0.9 2.8 5.9 4.5 5.7 4.8

15 Puebla 1.8 1.9 0.9 1.8 1.4 -0.5

16 Querétaro 2.9 3.4 1.6 2.5 1.5 -1.3

17 Quintana Roo 1.2 2.9 0.8 0.7 -0.5 -1.7

18 S.L.P. 0.6 2.6 1.7 1.2 -0.2 -0.8

19 Sinaloa 3.0 2.7 2.0 0.2 0.6 -2.4

20 Sonora 2.2 2.7 5.3 0.8 -1.3 -3.5

21 Tabasco 0.7 2.5 -0.2 0.0 0.4 -0.3

22 Tlaxcala -0.2 -3.3 0.3 -1.0 -2.8 -2.6

23 Veracruz 3.6 3.5 2.8 0.9 1.4 -2.2

24 Yucatán 2.5 2.7 0.9 0.7 1.0 -1.5

25 Nacional 2.4 3.3 3.0 2.3 2.4 0.0

* Se refiere a la diferencia de la deserción del ciclo escolar 2006-2007 al 2010-2011.Fuente: DGEI, 2012.

Las dos principales causas externas de la deserción en la educación primaria indígena son la pobreza y la migración que en la mayoría de los casos está muy ligada a la pobreza; y la principal causa interna es la reprobación. En el cuadro 4.7 se observa que 21 de los 24 entidades disminuyeron la deserción. Sobresale el caso de Chihuahua que en el periodo de referencia disminuyó la deserción en 7.3 por ciento, las entidades donde es necesario redoblar esfuerzos para disminuirla son: Oaxaca, Jalisco y Chiapas.


115

4.8. Eficiencia terminal en educación primaria indígena por entidad federativaCiclos escolares 2006-2007 a 2010-2011


2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

Diferencia*

1 Baja California 76.2 79.1 79.6 79.6 84.4 8.3

2 Campeche 88.9 77.3 94.5 94.5 93.2 4.3

3 Chiapas 75.1 78.1 87.7 87.7 87.1 12.1

4 Chihuahua 62.1 58.1 60.2 60.2 83.1 20.9

5 Durango 76.9 82.3 73.7 73.7 88.4 11.5

6 Guanajuato 21.5 29.4 27.9 27.9 95.0 73.5

7 Guerrero 79.4 82.0 85.8 85.8 87.0 7.6

8 Hidalgo 96.0 98.0 96.5 96.5 98.0 1.9

9 Jalisco 83.5 89.0 85.0 85 88.5 5.0

10 México 95.7 93.1 96.5 96.5 97.8 2.1

11 Michoacán 86.9 84.8 87.4 87.4 92.7 5.8

12 Morelos 121.2 140.9 127.0 127 137.2 16.0

13 Nayarit 84.3 82.7 84.1 84.1 92.8 8.4

14 Oaxaca 82.3 86.9 86.8 86.8 84.2 1.8

15 Puebla 91.1 90.7 90.8 90.8 92.8 1.7

16 Querétaro 80.4 81.7 92.0 92 86.2 5.8

17 Quintana Roo 94.9 90.5 91.8 91.8 102.4 7.5

18 S.L.P. 97.3 95.5 96.4 96.4 97.9 0.6

19 Sinaloa 85.7 97.4 86.0 86 89.4 3.7

20 Sonora 92.9 88.9 87.7 87.7 86.3 -6.7

21 Tabasco 100.3 95.9 99.2 99.2 99.0 -1.3

22 Tlaxcala 115.8 112.1 109.6 109.6 105.7 -10.1

23 Veracruz 84.6 86.8 90.6 90.6 89.5 4.9

24 Yucatán 93.8 84.2 92.7 92.7 97.1 3.3

25 Nacional 82.2 84.0 88.0 89.2 89.0 6.8

* Se refiere a la diferencia de la deserción del ciclo escolar 2006-2007 al 2010-2011.Fuente: DGEI, 2012.

La eficiencia terminal en las escuelas de educación primaria indígena aumentó 6.8 por ciento del ciclo escolar 2006-2007 al 2010-2011. El programa sectorial de educación 2007-2012 señala que la meta del porcentaje de niñas y niños indígenas escolarizados que concluyen su educación primaria en escuelas de educación indígena es de 88.1% para el 2012. Esta meta fue rebasada desde el ciclo escolar 2010-2011, tal y como se observa en el cuadro 4.8.


116

Cuadro 4.9. Porcentaje de escuelas de educación primarias indígenas unitarias y bidocentes. Ciclos escolares 2006-2007 a 2010-2012.


2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

Diferencia*

1 Baja California 0.2 0.2 0.2 0.3 0.1

2 Campeche 0.4 0.3 0.3 0.4 0.0

3 Chiapas 25.3 21.3 21.0 25.0 -0.3

4 Chihuahua 3.3 2.8 2.9 3.4 0.1

5 Durango 2.5 2.2 2.3 2.5 -0.1

6 Guanajuato 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

7 Guerrero 4.4 3.8 3.7 4.1 -0.4

8 Hidalgo 3.8 3.3 3.3 4.5 0.7

9 Jalisco 1.0 0.8 0.8 0.9 0.0

10 México 0.6 0.5 0.6 0.9 0.3

11 Michoacán 0.7 0.6 0.6 0.8 0.1

12 Morelos 0.0 0.0 0.0 0.1 0.0

13 Nayarit 1.4 1.2 1.3 1.5 0.2

14 Oaxaca 10.8 9.8 9.6 12.5 1.7

15 Puebla 6.3 5.3 5.2 6.2 -0.1

16 Querétaro 0.7 0.5 0.5 0.7 0.0

17 Quintana Roo 0.7 0.6 0.6 0.7 0.0

18 S.L.P. 2.5 2.3 2.2 2.7 0.2

19 Sinaloa 0.2 0.1 0.1 0.2 0.0

20 Sonora 1.0 0.9 0.9 1.0 0.0

21 Tabasco 0.7 0.6 0.6 0.8 0.1

22 Tlaxcala 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

23 Veracruz 7.6 6.5 6.6 8.4 0.8

24 Yucatán 1.5 1.3 1.3 1.6 0.2

25 Nacional 75.6 64.9 64.5 79.2 3.6

* Se refiere a la diferencia de la deserción del ciclo escolar 2006-2007 al 2010-2011.El calculo del porcentaje se realizó en base al total de escuelas multigrado como 100%.Total de Escuelas multigrado en 2010-2011: 7284.Total de Escuelas multigrado en 2009-2010: 7733 solo se cuenta con el datos global.Total de Escuelas multigrado en 2008-2009: 7677.Total de Escuelas multigrado en 2007-2008: 7680.Total de Escuelas multigrado en 2006-2007: 6487.Fuente: DGEI, 2012.

La mayor parte de las escuelas indígenas del país son escuelas multigrado. Sin embargo deben considerarse como espacios privilegiados para atender en forma integral niños de diferentes edades, grados y niveles de conocimiento.


117

Los indicadores educativos dan muestra del trabajo de los docentes indígenas en el aula. En ese sentido, se destacan las intervenciones para la profesionalización y formación continua, coordinados por los equipos técnicos de la DGEI en más de cien eventos anuales, desde 2008 se han transformado para la construcción de ese nuevo perfil de los profesores, que apuntalen al logro de una educación inicial y básica de calidad, a través de seminarios participativos, talleres de buenas prácticas, colegios de etnomatemática y etnociencia, política lingüística escolar, propuestas didácticas y estándares para la asesoría eficaz en la diversidad.

En este contexto es necesario mencionar que se ha fortalecido el trabajo interinstitucional con la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), entre otras. Y a nivel internacional con la Organización de Estados Americanos (OEA), el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH), principalmente.

El mito de que la educación indígena no podía superar los resultados en las pruebas estandarizadas se rompió. En la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) 2012, se constata el avance consistente que en matemáticas y español han alcanzado niñas y niños indígenas de educación primaria, de 2006 a la fecha.

De 2011 a 2012 en la asignatura de español, las niñas y niños de escuelas de educación indígena mejoraron 3.9 puntos porcentuales su calificación de Bueno y Excelente, el mayor avance registrado en todos los subsistemas; entre 2006 y 2012 el avance fue de 17.5 por ciento.

Del mismo modo, se registró un incremento histórico en matemáticas en los niveles de Bueno y Excelente, al pasar del 4.5 al 28.3 por ciento, como se observa en las gráficas 4.6 y 4.7.

Con estos datos se comprueba que sí es posible la transformación de la educación para la niñez indígena, que con el compromiso de todos, autoridades educativas, docentes, padres de familia y comunidad, se puede realizar ese cambio, que por años han esperado los pueblos indígenas. Como bien lo afirma el maestro Zacarías Neyoy Yocupicio, director de Educación Indígena del estado de Sonora: “Si le echamos montón se obtienen mejores resultados”.9

9 SEP-DGEI. Lo que nos queda en el corazón. Profesionales de la educación indígena, p. 18.


118

Cuadro 4.10. Resultados de la prueba ENLACE en Matemáticas en educación primaria indígena. Porcentaje de alumnos de 3o a 6o, en Insuficiente, Elemental

Bueno y Excelente. 2006-2012.

Núm. Entidades2006 2012

I E B Ex I E B Ex

1 Baja California 31.2 61.4 7.1 0.3 19.7 51 21.1 8.2

2 Campeche 31.8 57.3 10.6 0.3 13.6 38.9 25.2 22.3

3 Chiapas 44.2 49.9 5.7 0.2 35.3 37.4 17.4 9.9

4 Chihuahua 59.2 37.0 3.8 0 37.2 37.4 17.5 7.9

5 Durango 67.4 30.5 2.0 0.1 54.6 36.9 6.1 2.4

6 Guanajuato 14.1 66.7 17.7 1.5 32.2 51.8 13.6 2.3

7 Guerrero 56.8 40.6 2.5 0.1 28.6 38.7 16.6 16.1

8 Hidalgo 51.0 46.3 2.7 0.1 24.1 46.9 19.5 9.5

9 Jalisco 68.7 29.8 1.4 0.1 47.4 42.7 6.8 3

10 México 45.4 51.7 2.8 0.1 14 43.7 27.2 15.1

11 Michoacán 54.5 40.7 4.3 0.4 16.5 33.3 31.1 19.2

12 Morelos 38.9 57.3 3.9 0 24.7 51.6 17.6 6.1

13 Nayarit 65.8 32.6 1.6 0.1 53.1 39.4 6.3 1.2

14 Oaxaca

15 Puebla 45.8 48.9 5.1 0.3 23.4 45 21 10.6

16 Querétaro 37.9 56.6 5.1 0.3 30.7 51.6 14.2 3.5

17 Quintana Roo 50.1 46.7 3.1 0 38.7 43.6 13.4 4.3

18 S.L.P. 48.1 48.5 3.4 0.1 36.7 48 11.9 3.3

19 Sinaloa 43.1 53.3 3.6 0.1 29 48.1 16.6 6.3

20 Sonora 44.8 49.4 5.4 0.4 18.8 39.1 28.5 13.6

21 Tabasco 45.7 48.9 5.3 0.1 16 37.2 30.4 16.4

22 Tlaxcala 24.1 60 15.1 0.9 12.8 46.9 24.7 15.6

23 Veracruz 47.8 48.7 3.3 0.1 24.4 46.6 19.4 9.5

24 Yucatán 49.2 47.9 2.8 0.1 25.2 44.4 17.9 12.5

25 Nacional 46.33 48.29 5.14 0.2 13.7 46.5 25.8 14.1

I. InsuficienteE. Elemental B. Bueno Ex. ExcelenteFuente: Prueba ENLACE resultados SEP.

Las asesorías a docentes de escuelas de educación indígena enfocando las de bajo logro educativo en la prueba ENLACE y apoyados con el trabajo entusiasta y responsable de las y los docentes se logró un incremento significativo en los niveles de Bueno y Excelente, como se puede constatar en el cuadro 4.10.


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Cuadro 4.11. Resultados de la prueba ENLACE en Español en educación primaria indígena. Porcentaje de alumnos de 3o a 6o, en Insuficiente, Elemental Bueno y

Excelente. 2006-2012.

Núm. Entidades2006 2012

I E B Ex I E B Ex

1 Baja California 30.1 60.7 90 0.3 22.1 54.2 21.2 2.5

2 Campeche 37.8 52.2 9.8 0.2 17.9 46 26.9 9.2

3 Chiapas 50.3 45.6 4.0 0.1 42.1 38.9 14.6 4.3

4 Chihuahua 61.3 35.7 3.0 0.0 40.3 38.5 16.6 4.5

5 Durango 70.4 27.9 1.7 0.0 61.2 33.6 4.4 0.8

6 Guanajuato 14.3 60.6 23.7 1.3 32.8 54.9 10.7 1.6

7 Guerrero 60.3 37.2 2.4 0.0 33.4 39.6 17.9 9.0

8 Hidalgo 50.6 45.4 3.9 0.1 28.1 48.9 18.6 4.4

9 Jalisco 72.8 25.3 1.7 0.1 57.5 37.4 4.3 0.9

10 México 44.4 51.7 3.8 0.1 18.4 49.2 20.6 6.5

11 Michoacán 50.9 41.3 7.8 0.0 17.1 40.8 30.5 11.6

12 Morelos 40.0 55.0 4.9 0.0 31.0 53.4 13.1 2.5

13 Nayarit 68.5 29.8 1.7 0.0 60.0 35.9 3.8 0.3

14 Oaxaca

15 Puebla 47.6 47.1 5.2 0.1 27.3 48.3 19.2 5.2

16 Querétaro 38.4 55.3 6.2 0.2 35.5 51.6 11.9 1.1

17 Quintana Roo 52.4 44 3.6 0.0 44.2 43.5 9.8 2.6

18 S.L.P. 46.1 49.5 4.3 0.1 38 49.7 10.9 1.4

19 Sinaloa 42.2 53.6 4.1 0.1 29.9 54.5 11.8 3.7

20 Sonora 46.4 47.7 5.8 0.1 19 42.0 30.3 8.6

21 Tabasco 45.2 48.9 5.8 0.1 17.4 42.0 30.6 10.1

22 Tlaxcala 26.8 57.9 14.8 0.6 17.3 47.7 26.5 8.5

23 Veracruz 47.5 48.4 4.0 0.1 29.3 48.6 17.4 4.6

24 Yucatán 48.9 47.4 3.7 0.1 28.2 46.8 18.3 6.7

25 Nacional 47.53 46.44 9.38 0.1 14.9 45.4 29.4 10.3

I. InsuficienteE. Elemental B. Bueno Ex. ExcelenteFuente: Prueba ENLACE resultados SEP.

La mayoría de las escuelas primarias de educación indígena mejoró sus resultados en Español en la prueba ENLACE, debido a la profesionalización y capacitación continua de las y los docentes quienes inciden directamente en el nivel de aprovechamiento y desempeño de sus alumnos y alumnas.


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Gráfica 4.6. Resultados de la prueba ENLACE Básica, Primaria Indígena Matemáticas 2006-2012. Porcentaje de alumnos de 3o a 6o, en Bueno y Excelente

Gráfica 4.7. Resultados de la Prueba ENLACE en Matemáticas en Educación Primaria Indígena. Porcentaje de Alumnos de 3o. a 6o. por Niveles de Logro

2006 a 2012

Fuente: SEP. Resultados nacionales de la Prueba Enlace 2006-2012.

Incremento de 23.8 puntos porcentuales

Fuente: SEP. Resultados nacionales de la Prueba Enlace 2006-2012.

Incremento de 17.5 puntos porcentuales


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A continuación se detallan los eventos organizados por la DGEI dirigidos al personal de educación primaria a partir de 2008 a la fecha.

• En junio del 2008 se realizó la reunión nacional “Conocimientos y experiencias y logros en aulas multigrado”, fue en esta reunión dónde se convocó por primera vez a un encargado de mesa técnica de primaria, cinco docentes, un coordinador de asesor técnico pedagógico por estado. Además, se realizaron tres colegios de ciencias los cuales tuvieron como propósito que los agentes educativos de los 25 estados comprendieran el significado del marco conceptual relativo al currículo nacional flexible que integra los saberes locales de las comunidades y pueblos con un enfoque intercultural y bilingüe para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias con niñas y niños de primarias indígenas.

• En el 2009 se llevó a cabo la reunión nacional “La práctica docente en las escuelas indígenas y el desarrollo curricular”, el propósito de dicha reunión fue establecer una propuesta educativa basada en el desarrollo de competencias y contenidos escolares asociados a los conocimientos de los pueblos dentro del aula indígena, en el marco de los contenidos locales y la reforma educativa 2009. También se realizaron dos colegios de ciencias con el objetivo de consolidar los conceptos fundamentales sobre currículum, conocimientos de los pueblos originarios y didáctica de la ciencia para la creación de un modelo intercultural y bilingüe pertinente y dar continuidad al diseño de materiales didácticos afines a la propuesta.

• En 2010 se realizó la reunión nacional “Gestión pedagógica e institucional para la implementación de proyectos didácticos comunitarios para la enseñanza de las ciencias y los conocimientos de los pueblos originarios”, cuyo objetivo fue dar a conocer el proyecto didáctico y solicitar un plan de gestión pedagógica para su implementación. Además, se realizaron cuatro colegios de matemáticas, su objetivo fue crear una comunidad de aprendizaje donde se generaran contenidos ligados a la cultura y la lengua, desde la perspectiva de currículum local, recuperando saberes de la etnomatemática para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en 3º de preescolar, 1º y 2º de primaria indígena. También se realizó el último colegio de matemáticas con el objetivo de generar propuestas curriculares intercultural y lingüísticamente pertinentes, bajo un esquema de indagación del conocimiento etnomatemático a través de las prácticas socioculturales.

• En 2011 se realizaron tres colegios de diseño de las guías- cuaderno destinadas a los alumnos de primaria y estudiantes que son atendidos por el PRONIM, estas


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guías están divididas en tres ciclos. También se realizó un colegio de diseño de la guía didáctica dirigida a los docentes, misma que servirá para que trabajen las guías-cuaderno con los alumnos. Durante los colegios de diseño se contó con la participación de docentes indígenas frente a grupo, docentes del PRONIM, especialistas en diseño de materiales en el medio indígena, equipo de la DGEI, y autores de libros. Las guías-cuaderno tienen como objetivo lograr el fortalecimiento de la identidad de las niñas y niños indígenas.

• En 2012 se realizó la “Reunión nacional para el desarrollo inicial del plan estratégico de implementación del marco curricular de primaria indígena”, la cual tuvo como objetivo generar acciones de liderazgo institucional y académico para lograr que las figuras técnicas del subsistema, en los 25 estados, desarrollen eficientemente capacidades normativas y técnico pedagógicas en la comprensión e implementación de las metodologías y didácticas derivadas de la contextualización y diversificación que lleven al desarrollo curricular local, en atención a los conocimientos culturales de los distintos pueblos originarios de México. También se realizaron visitas a los estados de Baja California, Nayarit, Quintana Roo, Estado de México y San Luis Potosí, como parte de los compromisos establecidos en la reunión nacional y cuyo objetivo fue llevar a cabo la primera fase de formación para la implementación del marco curricular en las escuelas piloto de primaria indígena.

Educación especial

El tratamiento educativo de la diversidad implica tomar en cuenta las características y requerimientos pedagógicos de cada uno de los alumnos, para beneficiar a todos y mejorar la calidad educativa. Con el objetivo de que los niños y niñas con necesidades educativas especiales se apropien del currículo nacional, en sus diferentes grados educativos, y se potencialicen al máximo sus aptitudes, la DGEI desarrolla líneas de acción, entre las que se cuenta el fortalecimiento de las competencias docentes10 a través del desarrollo de materiales de apoyo educativo y de talleres en reuniones nacionales, estatales y regionales.

En los Centros de Educación Preescolar Indígena se brinda atención a un total de 2 779 alumnos que presentan alguna discapacidad. Mientras que en los Centros de Educación Primaria Indígena se atienden 19 343 estudiantes con alguna discapacidad, lo que da un total de 22 122 niñas y niños con necesidades educativas especiales, tales como: discapacidad intelectual, trastornos visuales, trastornos de audición, discapacidad motora, problemas de aprendizaje y de lenguaje. También se atienden a niños y niñas con capacidades y aptitudes sobresalientes. 10 SEP-DGEI. Lo que nos queda en el corazón. Profesionales de la educación indígena, p. 58.


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A continuación se detallan las actividades más relevantes realizadas en el periodo 2008-2012.

• En 2008 se realizaron dos reuniones nacionales: “La educación especial indígena: desafíos para la intervención docente” y “La práctica docente en el trabajo con niños y niñas indígenas con necesidades educativas especiales; estrategias pedagógicas diferenciadas”. En estos eventos participaron los responsables de educación indígena, los integrantes de la mesa técnica y los docentes de educación especial, dando un total de 147 participantes.

• En 2009, se llevaron a cabo dos reuniones regionales, una en Yucatán y otra en Chihuahua, también se realizó un taller estatal en Sonora. En los tres eventos se desarrolló el tema “Estrategias específicas para el trabajo del maestro en el aula con niños y niñas indígenas con necesidades educativas especiales”, con un total de 232 participantes. Además, se impartió el taller “Todos los niños pueden aprender” en San Luis Potosí, con 35 participantes.

• En 2010, en Morelos se llevó a cabo la reunión nacional “Miradas pedagógicas para la atención de alumnos con aptitudes sobresalientes” en la que participaron responsables de educación especial indígena, maestros frente a grupo, asesores técnicos y supervisores. En este evento participaron 107 personas provenientes de 23 entidades.

• En 2011, se realizaron nueve visitas a comunidades para el seguimiento y fortalecimiento de la vinculación interinstitucional y tres reuniones nacionales: “Atención a la diversidad: necesidades educativas especiales, material de apoyo educativo y proyectos productivos”; “Proyectos didácticos diversificados para la inclusión de niños de educación indígena y del PRONIM con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad y/o aptitudes sobresalientes en educación inicial, preescolar y primaria” y “Atención a la diversidad: necesidades educativas especiales, material de apoyo educativo y centros de integración social”. Se atendieron a 172 figuras educativas de 25 estados.

• En 2012, se realizó la reunión nacional denominada “Elementos para el desarrollo de proyectos didácticos diversificados para la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad y/o aptitudes sobresalientes en educación inicial, preescolar y primaria”, en la que participaron 90 personas provenientes de 25 entidades del país. Se terminó la serie “Educación pertinente e inclusiva. La discapacidad en educación indígena” integrada por cinco fascículos: Conceptos Básicos, Discapacidad


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auditiva, Discapacidad intelectual, Discapacidad motora y Discapacidad visual. Además, se impartió la conferencia “Mi hijo no sabe escribir”, cuyo objetivo fue capacitar a maestros de educación indígena, educación especial, educación regular y a padres de familia de Baja California, con un total de 180 participantes.

Avances del PRONIM

Desde 1981 la SEP ofrece atención educativa a la población migrante, específicamente a la jornalera agrícola. El PRONIM tiene como objetivo contribuir a superar la marginación y el rezago educativo nacional de la niñez en contexto o situación de migración, atendidos en educación básica. La cobertura geográfica del programa en el 2012 abarcó 29 entidades: Baja California, Baja California Sur, Chiapas, Chihuahua, Colima, Coahuila, Distrito Federal, Durango, Estado de México, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Morelos, Nayarit, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Tamaulipas, Veracruz, Yucatán y Zacatecas. La importancia de este programa se observa en el significativo incremento presupuestal que ha tenido del 2006 a la fecha, alcanzando la cifra de 206 millones de pesos, como se muestra en la gráfica 4.8. A la fecha se atienden más de 135 mil servicios y supera la proporcionalidad del incremento presupuestal. Ver gráfica 4.9.

Gráfica 4.8. Incremento en el número de beneficiarios del PRONIM

Incremento: 121 057 beneficiarios

Fuente: DGEI, 2012.


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Gráfico 4.9. Presupuesto autorizado del PRONIM

En el caso del PRONIM la DGEI sistematiza la matrícula y los avances escolares, a través del Sistema Nacional de Control Escolar de Migrantes (SINACEM). Este proyecto es apoyado por el Instituto Politécnico Nacional, y en todas las entidades es posible que los registros de las y los niños puedan tener un seguimiento.

El profesorado reconoce cuál fue su avance en sus grados y módulos, de tal manera que es posible solicitar a SEDESOL que nuestros estudiantes registrados en el SINACEM dispongan de una beca para dar continuidad educativa, desde primer grado de primaria hasta la secundaria, que puede ir desde 150 pesos en el primer grado de primaria, hasta 400 en la secundaria.

¿Qué trajo como transformación esto? Combatir la explotación infantil por trabajo, así como que la niñez que labora ejerza el derecho de ser niña y niño. Este programa, como muchos otros, posibilitan avanzar en la innovación pedagógica y crear una educación transformadora. Falta mucho por hacer. Por ejemplo que la totalidad de los dueños de los campos agrícolas abran las puertas al PRONIM, colaborando con la infraestructura requerida evitando que las niñas y niños estén trabajando en los campos. El siguiente testimonio muestra acciones que han realizado las entidades para brindar atención a la población migrante.

“Comenzaré por decir que el PRONIM es un programa humano, y como parte del personal que inició la Coordinación Estatal en Coahuila, tuve la oportunidad de vivirlo de cerca. Para que el PRONIM arrancara en Coahuila, tuvimos que lanzarnos

Fuente: DGEI, 2012.

Incremento: 199.8 millones de pesos


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a la aventura de la carretera y los caminos vecinales, con el fin de localizar a los grupos de jornaleros que llegan con sus familias a trabajar a distintos lugares del estado, según nos comentaron nuestras autoridades.

“Después de muchas (bastantes) reuniones, trámites y juntas con distintas autoridades y organismos, pudimos llegar al inicio del tan ansiado ciclo agrícola, pero antes de ello, había que localizar profesores titulados, egresados de escuela normal, para contratarlos y capacitarlos, ya que iban a atender cerca de cien alumnos, con los que arrancaría el PRONIM en Coahuila.

“Luego, habilitar el lugar en San Isidro, municipio de San Pedro de las Colonias, Coahuila, que por cierto aún se encuentra funcionando, donde niños y niñas, hijos de jornaleros, tendrían su “escuela”. Cómo olvidar la emoción de todo el equipo de la Coordinación, los padres, las madres, personal y de los niños, al ver de cerca el mobiliario “nuevo” que olía a esperanza, los libros a conocimiento, a una oportunidad de pensar “¡Sí se puede!”. Aún con sorpresa y gratitud, los padres ayudaron a distribuir el mobiliario y los libros en los salones de preescolar y primaria… ¡Su trabajo era un compromiso con sus hijos!

“Por fin llegó el tan anhelado 20 de agosto de 2007. Alumnos, padres de familia, autoridades educativas, así como propietarios del predio, realizaron los correspondientes honores a la bandera y, posteriormente, la inauguración del ciclo escolar agrícola. Iniciaba así un gran programa, que brinda oportunidad de conservar la lengua materna y al mismo tiempo aprender español, tener mejores oportunidades de alimentación, salud, educación, en fin, mejores condiciones de vida.

Profra. Consuelo Guerrero GallegosPRONIM Coahuila

Saltillo, Coahuila a 9 de mayo de 2012.“

Logros del PROMAJOVEN

El objetivo general del Promajoven es contribuir a la reducción del rezago educativo mediante el otorgamiento de becas a niñas y jóvenes en contexto y situación de vulnerabilidad, agravada por el embarazo y la maternidad.

Su cobertura es nacional, pues se aplica en todo el país. En la siguiente gráfica se observa el incremento de presupuesto que pasó de nueve millones de pesos en 2004 a 108.3 millones de pesos en 2012.


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Gráfica 4.10. Incremento del presupuesto autorizado del PROMAJOVEN

En el caso del PROMAJOVEN se establecieron mecanismos de coordinación con el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), la Secretaría de Salud, la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL), la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES), el Consejo Nacional de Población (CONAPO), la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH) y organizaciones de la sociedad civil tales como Investigaciones Sociales, Políticas y de Opinión Pública (INVESPOP) y AFLUENTES, S.C., de tal manera que no significa solamente entregar una beca de 650 pesos a las chicas que están demostrando continuar dentro del Sistema Educativo Nacional hasta concluir la educación básica, sino que se agregan talleres, ejercicios de educación comunitaria donde revisan sus experiencias, se les proporciona mayor información sobre el ejercicio responsable de la sexualidad y pueden establecer redes entre ellas mismas para fortalecer su identidad, su afirmación como madres, en la serie de retos a los que se enfrentan y también reciben información para que puedan participar en proyectos productivos que reciben financiamiento.

Los ejes del PROMAJOVEN son: la formación educativa comunitaria para el ejercicio responsable de la sexualidad, promover la equidad de género, fomentar la cultura de la no violencia y la no discriminación para las adolescentes que enfrentan la maternidad en edades tempranas ampliando sus oportunidades de acceso y permanencia en la educación básica, lo que permite mejorar sus condiciones

Incremento: 99.3 millones de pesos

Fuente: DGEI, 2012.


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de vida, reducir las desigualdades regionales y de género en las oportunidades educativas, con lo que se combate el rezago a la educación considerando sus derechos y responsabilidades.

La DGEI hace énfasis en la necesidad de incrementar el número de becarias que concluyen la educación básica, lo que permite eficientar los recursos para apoyar a nuevas becarias.

En la siguiente gráfica se observa el crecimiento del número de beneficiarios del PROMAJOVEN en el periodo 2004-2012.

Gráfica 4.11. Incremento en el número de beneficiarias del PROMAJOVEN

En este sentido, para el 2012 se alcanzó el cumplimiento de la meta sexenal al 100 por ciento, equivalente a 49 460 becas otorgadas, lo que ha contribuido a la reincorporación de las madres jóvenes y jóvenes embarazadas al sistema educativo. Asimismo, se incrementó la cobertura de atención en zonas rurales e indígenas, así como una mayor visualización en el ámbito social y educativo de la problemática del embarazo adolescente y su impacto en la continuidad educativa de las adolescentes y jóvenes. De igual manera, se incrementó el porcentaje de becarios que concluyeron su educación básica. Se amplió la red de apoyos interinstitucionales para la atención integral y el logro educativo de las becarias, mediante estrategias de corresponsabilidad con la Secretaría de Salud, para la prevención del embarazo adolescente no planificado y la reducción de la mortalidad materna; así como un modelo flexible de atención educativa a

Incremento: 12 794 beneficiarias

Fuente: DGEI, 2012.


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con un padrón de beneficiarias, generado a través de un sistema de información, través del sistema de servicios semiescolarizados y no escolarizados, contando que garantiza la transparencia y rendición de cuentas, conforme a las normas establecidas por la Secretaría de la Función Pública.

Asimismo, en coordinación con AFLUENTES, A.C. se diseñó el diplomado “Construyendo saberes. Educación de la sexualidad y migración”, el cual se integró al Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio, ciclo escolar 2012-2013. En donde se abordan temáticas como: La escuela de niñas, niños y adolescentes migrantes; juventud, género e identidad en jóvenes migrantes, cultura preventiva y autocuidado.

Los retos del PROMAJOVEN para el 2013 son: el incremento en la cobertura de atención en zonas rurales e indígenas y el mayor número de madres jóvenes y jóvenes embarazadas que permanecen en el Programa hasta concluir sus estudios de educación básicas, en las entidades federativas con menor índice de desarrollo humano; impulsar el logro académico sumando redes de apoyo y atendiendo al contexto social, cultural y lingüístico; aumentar la participación activa en los Comités de Becas Estatales de diversas instituciones que comparten la atención a la población objetivo. La SEP se plantea para el 2013, lograr la entrega de becas, de acuerdo al presupuesto que para este fin se asigne, con lo que se contribuye a incrementar el número de años de escolaridad y la conclusión de la educación básica de las madres jóvenes y jóvenes embarazadas impulsando una mayor dinámica a las acciones que permitan fortalecer la colaboración con dependencias y entidades públicas afines a los objetivos del Programa y sumar esfuerzos con el objetivo de lograr en el corto plazo mecanismos para generar plataformas para la continuidad educativa de las becarias en la educación media superior e implementar a nivel nacional la Estrategia Integral SEP-Salud, para la disminución de la mortalidad materna y la prevención del embarazo adolescente.

Testimonios de los coordinadores del PROMAJOVEN de las entidades federativas

“Uno de los retos para el PROMAJOVEN es incrementar la cobertura en el estado, tratando de alcanzar las localidades de difícil acceso, principalmente la zona serrana y con mayor vulnerabilidad, así como las zonas urbanas”. Lic. Ana Lilia Orozco Ortiz, PROMAJOVEN Chihuahua.

“En el caso del PROMAJOVEN se cuenta con cinco instancias capacitadas para operar y difundir el programa: Desarrollo Integral de la Familia en el Estado de


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México, Instituto Nacional para la Educación para los Adultos, Dirección General de Educación Básica, Consejo Estatal de la Mujer y el Departamento para la Atención de Jóvenes y Adultos”. Enrique Encarnación Guerrero Balbuena, PROMAJOVEN Estado de México.

“Actualmente se han establecido actividades de colaboración y cooperación con la mesa técnica en la entidad, para la difusión del programa y captación de beneficiarias”. Lic. Katya Tovar Aguilar, PROMAJOVEN en Hidalgo.

“El mecanismo de pago a las becarias en esta entidad ha sido desde un inicio la tarjeta monedero electrónico” Lic. Francisco García Jiménez, PROMAJOVEN Jalisco.

“Uno de los logros más importantes que se han tenido es el hecho de que las personas que enfrentan un embarazo adolescente se han acercado a la Coordinación Estatal PROMAJOVEN con la confianza de que se les va a apoyar sin ningún sesgo de discriminación y sin juzgar los hechos”. Lic. Rita Lorena Hernández Ávila y Lic. Eli Angélica Beltrán Jiménez, PROMAJOVEN Morelos.

“La Coordinación del Programa convocó a las beneficiarias a asistir al taller Salud sexual reproductiva y proyecto de vida”. Mtro. Ramón Gustavo Chávez Quiroga, PROMAJOVEN Distrito Federal.

“Debo señalar que en los albores de este hermoso programa, un servidor como muchos otros (así lo pude comprobar durante la implementación y operación del programa) antepusimos toda clase de predisposición y muestras de aversión ante quienes de acuerdo a nuestra manera de pensar en ese momento, nos habían fallado, decía “y después de haber hecho lo que hicieron todavía las premian”; con humildad reconozco cuán equivocado estaba”. Profesor Pedro Pablo Villegas Chávez, PROMAJOVEN Nuevo León.

“Con el apoyo de los nuevos integrantes del Comité de Becas: Comisión Estatal de la Juventud, Instituto de la Mujer Oaxaqueña, se entregaron carteles y promocionales en lenguas indígenas, para acceder a los pueblos hablantes de alguna lengua indígena y que la difusión pudiera llegar en forma más directa a las regiones más apartadas”. C.P. Patricio Sandoval Luna, PROMAJOVEN Oaxaca.

“Una de las características de control que más utilidad ha demostrado, es la habilitación de credenciales únicas de identificación de las becarias, que les permite recibir con prontitud y seguridad el monto correspondiente en efectivo”. Lic. Edilberto Mena Balán y Lic. Marby Diane Urtecho Moguel, PROMAJOVEN Yucatán.


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“Se han realizado acciones de promoción en medios de comunicación, en ferias de la salud, logrando un impacto informativo que abarca los 72 municipios de Sonora”. Mtro. Donaldo Bermúdez Zúñiga, PROMAJOVEN Sonora.

“En el periodo 2011-2012, la asignación de recursos federales se duplicó debido a la demanda existente en dicha entidad”. Lic. Silvia Nadia Velázquez Acosta, PROMAJOVEN Veracruz.

“En 2011, se beneficiaron a 141 becarias, logrando por segundo año consecutivo el alcance y superación de la meta establecida”. PROMAJOVEN Tabasco.

“Actualmente se han desarrollado estrategias que contribuyen a la difusión del programa manteniendo una estrecha colaboración con las distintas Dependencias de la Administración Pública en sus tres niveles mediante acuerdos interinstitucionales”. Lic. Martha Zepeda Vega, PROMAJOVEN Querétaro.

“PROMAJOVEN cuenta con un Comité Técnico y durante el año se realizan cuatro sesiones ordinarias y es ahí donde se toman decisiones”. Prof. José Jesús Pérez Castro y Lic. Mere Antonia Santos Ávalos, PROMAJOVEN Quintana Roo.

“Los retos son: el incremento en la cobertura de atención en zonas rurales e indígenas y que el mayor número de madres jóvenes y jóvenes embarazadas permanezcan en el programa y concluyan sus estudios”. Lic. Esmeralda Liseth García Soto, PROMAJOVEN Sinaloa.

“Del ciclo 2006-2007 al 2011-2012 se atendieron un total de 505 jóvenes”. Lic. Jorge Domingo Saucedo Encina, PROMAJOVEN Zacatecas.

Testimonios de las beneficiarias del PROMAJOVEN en las entidades federativa

“En mi caso a mi me va ayudar a seguir manteniendo a mi hijo y, gracias a esta beca también voy a seguir con mis estudios”. Lizbeth, becaria de Aguascalientes. “¿Cómo me enteré del PROMAJOVEN? Yo me enteré por parte de la secundaria”. Abigail, becaria de Baja California Sur.

“Yo me enteré de esta beca PROMAJOVEN por medio de un cartel de mi escuela secundaria. Gracias a esta beca yo sigo estudiando”. Ivonee, becaria del Estado de México.


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“Yo ya terminé mi secundaria por parte del INEA, de la beca me enteré con mi Maestra, ella me inscribió y me hicieron llegar los pagos. Me sirvió mucho. En los gastos para mi hija invertí la mayor parte. Muchas gracias”. Diana, becaria de Nuevo León.

“Tengo que darles las gracias a PROMAJOVEN porque me apoya con la beca, porque me han dado cursos para cuidar mejor a mi hija y para que cuide mi cuerpo y no vuelva a embarazarme, hasta que tenga una carrera que me permita mejorar mi vida”. Becaria de Sonora.

“El programa me ha servido mucho porque he salido adelante con mi bebé y mis estudios”. Ivette, becaria de Veracruz.

“En esta vida nada es gratis hay que luchar para ganar y hay que perder para aprender de nuestros errores y tratar de corregirlos para no volver a caer en ellos de nueva cuenta”. Zara, becaria de Veracruz.

“Estuve estudiando la primaria en el INEA y desde ese tiempo me estaban pagando la beca PROMAJOVEN y sí me ha ayudado mucho para comprarle cositas a mi hijo y me beneficia con mi estudio. Ahora estoy estudiando la secundaria”. Wendy, becaria de Yucatán.

“Soy becaria de PROMAJOVEN, seguí estudiando para enseñarles a mis hijos cuando estén grandes, tengo dos hijos, quiero hacer una carrera para darles una mejor vida”. Jennifer, becaria de Michoacán.

“Lo que me gusta de estudiar en el INEA es que voy a poder terminar mis estudios de secundaria ya que no los pude concluir por estar embarazada”. Guadalupe, becaria de Querétaro.

“Cuando tengo la oportunidad de hablar con chicas adolescentes les digo que le echen ganas, que busquen el apoyo de sus padres y que acudan a la Secretaría de Educación y Cultura, que dialoguen, que le comuniquen lo que quieren hacer, ellos siempre pueden ayudarlas”. Karla, becaria de Zacatecas.


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Capítulo VAPoyos PArA fortAlecer el Proceso educAtivo


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En este capítulo se hace referencia a los apoyos educativos que la DGEI ha desarrollado para fortalecer las labores que se realizan en los planteles; asimismo, se detalla la Estrategia de Fortalecimiento de la Gestión para la Calidad en Educación Indígena y se presenta, de manera sintética, la prospectiva de la educación indígena.


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Capítulo VAPoyos PArA fortAlecer el Proceso educAtivo

Apoyos educativos

La calidad de la educación es producto de muchos factores; por ejemplo, los aprendizajes dependen en gran medida del tipo de vínculo que se establece entre el maestro y sus alumnos, de la didáctica y del capital cultural de

los padres de familia, entre otros muchos elementos. Pero no debe olvidarse que los materiales de apoyo también coadyuvan al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, la DGEI se ha interesado en brindar una serie de materiales en diversos formatos: monolingües (en las lenguas originarias) y bilingües.

Los materiales que tienen mayor impacto en la educación indígena son aquellos que se presentan en la lengua materna de los alumnos, los que apoyan la profesionalización de los docentes y los Marcos Curriculares y los Parámetros Curriculares, que brindan orientación sobre las necesidades de atención educativa a la diversidad social, lingüística y cultural. En ese contexto, destaca el fuerte impulso que recibió la política editorial destinada a la educación indígena. Se puso en marcha el programa editorial en lenguas indígenas más grande de la historia de la educación básica en México, con un tiraje acumulado a través del sexenio de más de diez millones de ejemplares, en atención de 36 lenguas indígenas y 62 variantes en el país.


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Al respecto, obsérvese el cuadro 5.1 que muestra la producción editorial en siete ciclos escolares.

Cuadro 5.1. Producción editorial destinada a la educación indígena

Ciclo Concepto Libros de

textoLibros de lectura

Cuadernos de trabajo

Materiales de apoyo

Totales

2006-2007

Títulos 160 27 34 1 222

Producción 867, 000 179 670 303 750 37 250 1 387 670

2007-2008

Títulos 154 30 34 8 226

Producción 897 450 228 050 278 850 25 600 1 429 950

2008-2009

Títulos 179 29 32 1 241

Producción 1 001 900 227 350 272 300 60 000 1 561 550

2009-2010

Títulos 172 30 33 111 346

Producción 1 031 200 235 700 287 930 1 782 650 3 337 480

2010-2011

Títulos 129 30 45 63 267

Producción 626 423 226 687 446 585 893 500 2 193 195

2011-2012

Títulos 166 29 83 1 279

Producción 770 600 198 250 622 700 415 000 2 006 550

2012-2013

Títulos 187 29 101 317

Producción 765 692 207 946 743 966 1 717 604

Fuente: DGEI. Dirección de Apoyos Educativos, julio 2012.

En el marco de esa política editorial, destacan los materiales para fortalecer las bibliotecas escolares, como es el caso de la serie Vivencias y Sucesos, que es una colección de títulos en lenguas indígenas. También se produjo la colección Semilla de Palabras, integrada por 61 títulos en once lenguas y editada para fortalecer el trabajo en el aula. La característica principal de estos títulos es que están elaborados, en su mayor parte, por los propios docentes de educación indígena. Gracias al trabajo colaborativo de las y los alumnos y la participación de la comunidad, se crearon estos textos a fin de contar con mejores materiales de apoyo que reflejen la realidad y el entorno físico y cultural inmediato de las y los niños, a fin de poder aplicarlos en el aula. La DGEI se dio a la tarea de estimular su creación, recopilarlos, integrarlos, editarlos y validarlos con los propios maestros. Es importante destacar que a través de estos libros se fortalece la identidad lingüística y cultural de niñas y niños de estas comunidades originarias.

Algunas de las obras se han generado desde la DGEI, otras con la participación de las academias, otras más son coediciones con la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), CIESAS y con la Universidad Pedagógica


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Nacional (UPN). En 2010 se dio un gran avance debido con la publicación del Marco curricular de la educación inicial indígena, el cual mostró ser altamente necesario y adquirió una relevancia enorme en la presente administración, en lo relativo a la normativización de la educación con enfoque en la diversidad. A fin de enriquecer estos Marcos curriculares se elaboró como complemento didáctico un material multimedia, cuya utilidad es de suma importancia para el trabajo que realizan los docentes en el aula.

Del 2011 al 2012 se han publicado títulos tales como la segunda edición de Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Contextos, Alianzas y redes; Marco curricular de la educación preescolar indígena y de la población migrante. Antecedentes históricos y fundamentación normativa; Juegos y materiales educativos de la niñez indígena y migrante (Cuaderno guía del docente y del alumno de preescolar); y Lo que hemos pasado, que recupera las historias sobre la participación de los pueblos originarios en las luchas armadas de la Independencia Nacional y la Revolución Mexicana.

El título Lo que nos queda en el corazón. Profesionales de la educación indígena, se publicó como respuesta a la necesidad de rescatar los testimonios de las y los docentes de la educación indígena en torno a las diferentes estrategias desarrolladas por la DGEI. Este libro detalla cómo ha impactado en la labor de las y los profesores la realización de las mesas de gestión, su experiencia con los libros “cartoneros”, cómo trabajan los documentos de los marcos curriculares y cuál ha sido su participación en los procesos de profesionalización y en el tema de los estándares de calidad. Además, describe cómo se han apropiado de las estrategias educativas en su labor cotidiana.

A partir de los registros atinentes a cómo hacer una política pública diferente y orientada a resultados, se generó Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Por su parte el libro Cartas a Salomón, que se entregó a todo el profesorado indígena, recupera las primeras preguntas, las primeras inquietudes sobre cómo hacer una educación indígena de calidad, también presenta las situaciones y líneas de trabajo que ha desarrollado la DGEI desde la década de los años 70. En este sentido, históricamente, se alcanzaron muchos logros pioneros, acciones concertadas “por primera vez”, en esta administración.

Los pueblos indígenas tienen mucho que decir, y que escribir; mucho que referir con ello crean la posibilidad de fortalecer su identidad y el orgullo de pertenecer a una cultura propia y ancestral. La escuela debe tomar ventaja de esas características de identidad y potenciarlas en el ámbito educativo.


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El cuadro 5.2 enumera los principales materiales de apoyo que se han producido recientemente, incluyen los títulos de las series de mayor relevancia, así como el total de ejemplares de cada título.

Cuadro 5.2. Materiales de apoyo de la DGEI

Serie Títulos Ejemplares

Parámetros curriculares 1 60 000

Monografías CDI 52 22 000

Artes de México 25 11 946

Sucesos y vivencias 34 10 000

Marcos curriculares 1 6 000

Semillas de palabras 61 14 500

Otras miradas 1 3 000

Lo que nos queda en el corazón 1 70 000

Fuente: DGeI, DIreccIón De Apoyos eDucAtIvos, 2012.

Concurso Nacional “Las Narraciones de Niñas y Niños Indígenas”

“Las narraciones de niñas y niños indígenas” es un concurso que se realiza anualmente como parte de las acciones que se llevan a cabo con el propósito de revitalizar la identidad de los pequeños respecto de su lengua y su cultura. Este concurso es ya una tradición: primero se difunde una convocatoria entre todos los responsables del fortalecimiento de las lenguas nacionales de los estados, quienes realizan la difusión en los centros educativos de sus entidades para que las niñas y los niños escriban sus textos en lengua indígena y en español. Quienes resulten triunfadores viajan a la capital de sus estados y posteriormente a la de la República para recibir un reconocimiento.

En la Ciudad de México se lleva a cabo una ceremonia en la que participa el Secretario de Educación, el Subsecretario de Educación Básica y demás autoridades del sector, junto con todas las niñas, niños y maestros premiados. Paralelamente se organiza en el Distrito Federal una convivencia cultural que dura de tres a cinco días.

La riqueza de esta actividad reside en el intercambio cultural que se da entre las niñas y los niños de las diferentes regiones del país, hablantes de diferentes lenguas. Además de la recreación que obtienen, esto les permite experimentar la gran diversidad cultural y lingüística de nuestro país.


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Cátedra Carlos Montemayor

La DGEI en coordinación con la Universidad Autónoma de Campeche, la Universidad Autónoma de Chiapas, la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, la Universidad Veracruzana y la Universidad Autónoma de Yucatán, han creado la cátedra itinerante “Carlos Montemayor”. La Cátedra rinde homenaje al maestro Montemayor como distinguido académico e intelectual mexicano, ya que con su trabajo dejó huella al revelar y defender la riqueza del mundo indígena, expresada sobre todo en las lenguas vivas originarias de nuestro país. Del mismo modo la Cátedra reconoce a Montemayor como maestro de varias generaciones de talentosos y reconocidos escritores indígenas de la zonas norte y sur de México, formados en sus talleres de creación literaria. Su obra y la de sus alumnos dan cuenta de la importancia de su trabajo.

En 2011 la DGEI se puso en contacto con la señora Susana de la Garza, viuda de Montemayor, con la finalidad de hacerle partícipe el interés de rendirle tributo a través de la creación de una Cátedra de estudios interculturales en coordinación con algunas instituciones de educación superior. Después se realizaron trabajos de planeación respecto a la composición de la misma con el objetivo de que pudiera proporcionar herramientas de profesionalización a los docentes de educación indígena para fortalecer una educación inclusiva que reconozca la diversidad social, cultural, étnica, lingüística y de capacidades.

Durante 2012 se consolidó la Cátedra al instalarse el comité técnico de estudios interculturales “Carlos Montemayor” con las acreditaciones de los representantes de las instituciones de educación superior. Los propósitos de la Cátedra son:

• Divulgar las culturas indígenas en todas sus expresiones.

• Fomentar la investigación sobre el tema.

• Generar publicaciones que aborden el mundo indígena desde varias visiones y lecturas.

• Reconocer a las personas que se distingan por su contribución en beneficio de las culturas indígenas del país.

• Estimular el debate nacional sobre estudios interculturales.


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Asimismo se creó un premio con el mismo nombre de la Cátedra. Las instituciones participantes determinan anualmente el tema de dicho premio. En 2012 este reconocimiento fue otorgado a un colectivo de docentes del municipio de Los Reyes, Estado de Michoacán, que desarrollaron el proyecto denominado “El uso de la lengua purépecha en el aprendizaje escolar”. El maestro Plácido Alonso Méndez, quien recibió el reconocimiento en representación del mencionado colectivo, señaló: “invito todos al los maestros de educación indígena a revitalizar las lenguas originarias para poder preservarlas”.

Medios masivos de comunicación

También se ha incursionado en los medios de comunicación, en especial la televisión. Se generaron programas seriales para la barra de verano de la Dirección General de Televisión Educativa (DGTV), que se consolidó en coordinación con las entidades federativas. La DGEI también participó en las actividades agendadas para el Centenario de la Revolución y el Bicentenario de la Independencia Nacional.

Carteles de la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (Falta foto de cartel)

La promoción y difusión de la cultura ecológica es otra de las preocupaciones principales de la DGEI. En ese sentido, se imprimieron y distribuyeron los carteles de la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (CONABIO), tanto en español como traducidos a algunas de las principales lenguas indígenas: náhuatl, maya, mixteco, tének, tepehuano y rarámuri.

Estrategia de Fortalecimiento de la Gestión para la Calidad en Educación Indígena

La dinámica de la gestión continua y permanente con los estados es de gran relevancia. Un logro importante de la DGEI es que las áreas de educación indígena están hoy más involucradas, más dispuestas al trabajo de gestión, entendiendo que son parte de las propias secretarías de educación. Ahora estas áreas se involucran con los diseños de programas, presupuestos y actividades de mejora para las escuelas indígenas. La Estrategia de Fortalecimiento de la Gestión tiene como objetivo posicionar el tema de la educación indígena en los programas de estudio de las entidades federativas. Actualmente en la mayor parte del país el tema de la educación indígena adquirió relevancia en las actuaciones institucionales, y en las propias dinámicas de las secretarías de educación estatales.


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La apuesta por el trabajo colaborativo se llevó a cabo mediante las siguientes dos etapas:

• La primera comprende la participación de los responsables de las instituciones convocadas en la presentación de la Estrategia y los proyectos que encabeza la DGEI. A partir de ésta se llevó a cabo la revisión y análisis de las necesidades de las escuelas indígenas; la suma de apoyos se generó en función de las propuestas de inclusión y aportaciones de cada instancia participante. El trabajo con los responsables operativos de cada dependencia, incluye hoy al personal estatal de educación indígena a efecto de detallar tiempos y equipos de trabajo. La instalación de la Mesa de Trabajo Institucional formó parte de los acuerdos a partir de la primera reunión. Esta primera etapa se llevó a cabo en 20 entidades durante 2008 y 2009.

• La segunda etapa consistió en la elaboración y seguimiento de planes de acción estatales. Al cierre de 2009 el total de acciones promovidas sumó 518 iniciativas relacionadas con los siguientes temas: fortalecimiento de la infraestructura, reestructuración operativa, capacitación, fortalecimiento de prácticas y recursos interculturales, coordinación integral direccionada, evaluación, uso de tecnologías, sistemas de información, planeación coordinada a largo plazo y corresponsabilidad de alumnos, padres, maestros e instituciones en las comunidades.

En muchas de las entidades en las que se trabajó con esta estrategia de fortalecimiento de la gestión se contó con mesas institucionales; Jalisco, Guerrero y Nayarit desarrollaron sus programas de trabajo titulándolos Estrategia de Fortalecimiento de la Gestión; y en otros estados se generaron dinámicas explicadas desde la estrategia de fortalecimiento local. Las actividades de gestión y de involucramiento interinstitucional ya forman parte del discurso de las áreas de educación indígena.

Para llevar a cabo acciones efectivas a favor de la educación indígena, la gestión se realiza en dos ámbitos. Uno es el federal, en el que se busca analizar temas que no siempre son compatibles, por ejemplo, cuando se revisan los objetivos y facultades de cada uno de los programas, este es un primer nivel de coordinación interinstitucional.

El otro ámbito tiene que ver con la coordinación interinstitucional de los programas que conduce la DGEI con otras áreas federales y estatales; para el PRONIM, PROMAJOVEN, Educación Indígena y PAED, los temas y las poblaciones


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objetivo suelen coincidir. Sin embargo, no siempre existe claridad respecto a las posibilidades y ventajas que representa el trabajo interinstitucional.

Al inicio de la presente gestión el primer problema que se enfrentaba en educación indígena era presupuestal por ello la DGEI se acercó al Congreso de la Unión, le explicó y describió cada uno de los programas, aclarando dudas sobre el tipo de población beneficiada, cuáles son los objetivos, cómo coinciden y se unen entre todos para lograr acciones efectivas y reales de mejoramiento de la calidad educativa que reciben las niñas y los niños de los pueblos originarios. Actualmente, los Congresos locales son aliados clave en el tema de educación indígena.

La comunicación con estos actores clave en algunas entidades resultó positiva porque se logró que hubiera precisiones muy concretas en términos presupuestales y aspectos normativos. Hay entidades en donde se avanzó significativamente en la procuración de leyes estatales indígenas y en la generación de instrumentos normativos, las cuales refuerzan el trabajo que realizan los gobiernos locales en favor de la población indígena. Para la DGEI la calidad tiene que ver con comprender de manera recíproca y precisa, cómo se aborda la realidad desde otras perspectivas culturales. Es posible la calidad en el trabajo educativo si se involucran y consideran los significados de la vida cotidiana y de la visión cultural que tienen los pueblos indígenas.

Avances en la atención educativa a la diversidad social, lingüística y cultural

La diversidad social se deriva, entre otras cosas, de las condiciones socioeconómicas, de los distintos niveles de acceso a bienes y servicios, así como de la inclusión o la exclusión en el ejercicio de los derechos. La diversidad cultural es el reconocimiento pleno de cosmovisiones distintas a las propias, de otras lenguas, de formas distintas de vivir, de preparar alimentos, de vestirse, de vincularse y de tratar cotidianamente con el entorno.

Cuando se acepta la diversidad étnica, se adquiere un valor adicional porque este componente que caracteriza a un grupo determinado de la sociedad, también requiere ser atendido e incorporado por la educación. El avance más significativo en cuanto a atención a la diversidad social, lingüística y cultural es que se le haya aceptado y reconocido en dos apartados fundamentales del nuevo Plan de Estudios de la Educación Básica 2011 y en el Acuerdo 592.


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Aún cuando normativamente se reconoce la diversidad lingüística, a través de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, plantearla en un nuevo plan de estudios para la educación básica es un logro reconocido y valorado, que da respuesta a una demanda social que tiene muchos más años de existencia que la propia DGEI.

Prospectiva de la educación indígena

Una vez que se detallaron las principales actividades de la DGEI en el periodo 2006-2012, es necesario precisar cuáles son las acciones prioritarias que se prevén para el futuro inmediato y que permitirán dar continuidad a proyectos, programas y procesos que aseguren en los años por venir una buena atención educativa a la diversidad social, lingüística y cultural del país.

El nuevo enfoque educativo debe privilegiar la inclusión, la equidad, el plurilingüismo, el respeto a la identidad cultural de los pueblos originarios, el respeto a los derechos humanos, el fortalecimiento de las lenguas maternas y la atención a niñas y niños en riesgo de exclusión, en situación de migración y a las madres jóvenes y jóvenes embarazadas. En el futuro inmediato hay grandes áreas de oportunidad que se precisan a continuación.

Administración con resultados. Uno de los retos del futuro inmediato tiene que ver con la manera de generar gobernanza dentro del subsistema de educación indígena. Es decir, se buscará que las áreas de educación indígena en cada estado sigan participando en la toma de decisiones, que continúen proponiendo acciones innovadoras y en la sistematización de las experiencias del profesorado de educación indígena. Asimismo, es necesario que se siga haciendo una política de educación inclusiva, invitando a unirse a esta causa social a todos los actores: los poderes legislativos y ejecutivos en todos sus niveles federal, estatales y municipales, así como organizamos de la sociedad civil. Dentro del propio Sistema Educativo Nacional, debe considerar como prioritaria la atención a la diversidad en términos de recursos, de capacidades, de estructuras organizativas y de presupuestos.

Incremento del presupuesto. En el caso de la DGEI, el nivel de institucionalización tiene que seguir fortaleciéndose y una de las vías se relaciona con atender además de las niñas y los niños de las comunidades indígenas, a la niñez en situación migrante, a las madres jóvenes y jóvenes embarazadas, en tanto que poblaciones en riesgo de exclusión. Ello implica generar los suficientes recursos para continuar


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con el establecimiento de convenios con las instituciones de educación superior, así como con la profesionalización y con la diversificación de materiales educativos y didácticos requeridos para esta atención especializada. Es indispensable que las acciones afirmativas sean el eje; no se puede considerar que la educación indígena dependa de algún programa compensatorio, como ahora ocurre. Se necesita incrementar el presupuesto para educación indígena, no sólo en el nivel federal sino también en las entidades, porque hay estados en donde la proporción de escuelas de educación indígena no tiene el mismo reflejo presupuestal que las otras modalidades.

Importancia de la infraestructura. El mejoramiento de los planteles de educación indígena debe ser una acción sustantiva derivada de la misma DGEI a fin de reunir a todos sus componentes para la toma de decisiones y el establecimiento de prioridades desde esta institución que consigue transformar la vida de las personas siguiendo esta política pública de enfoque inclusivo.

La gestión educativa. Se necesita reforzar la gestión para la calidad en educación indígena en los tres niveles de gobierno. En el nivel federal, con el Congreso de la Unión, y con las otras dependencias públicas y privadas que atienden a la diversidad social, lingüística y cultural. En el nivel estatal, con los congresos y las autoridades educativas estatales, así como con aquellas dependencias que realizan acciones a favor de los sectores sociales más desprotegidos. En el nivel municipal, con las presidencias municipales y asociaciones civiles. Sólo con la premisa de que hay que tener unidad de objetivos para atender la diversidad se puede hacer más eficiente el uso de los recursos de los diferentes programas y proyectos.

Acuerdo 592. Otro gran reto es concretar esta nueva visión curricular tal y como se describe en el Acuerdo 592. Se requiere un proceso de mejora que profundice en el reconocimiento de las diversidades. Así pues, se necesita fortalecer la asignatura lengua indígena para atender esta demanda histórica.

Profesionalización de docentes. Fortaleciendo los proyectos de actualización docente las y los maestros se convertirán en voces autorizadas nacional e internacionalmente para difundir su saber y su práctica. La profesionalización es entendida en dos vertientes: la que acompaña a los docentes en la consecución de uno o varios grados de licenciatura o posgrado y la otra que alude al desempeño especializado en las tareas cotidianas como profesionales de la educación. El reto que tiene el profesorado es reconocer y apropiarse del conocimiento del saber hacer; de los cómo acercar el currículo local al currículo nacional, y con ello potenciar tanto el interés como el desarrollo cognitivo de las y los niños indígenas.


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Lenguas indígenas. Uno de los retos principales es contar con todos los programas de estudio en las lenguas indígenas con mayor número de niños hablantes. Es reto fundamental que cada lengua tenga un programa de estudios que cubrirá vacíos de tipo curricular, para que los maestros obtengan resultados óptimos. También se debe buscar que los maestros tengan un dominio completo de competencias comunicativas en su propia lengua, porque es herramienta fundamental para el trabajo docente.

Ampliación de la cobertura en preescolar e inicial. Acerca de la obligatoriedad de la educación preescolar, el reto del Sistema Educativo Nacional está aun pendiente aún que se establezca esta obligatoriedad para el primer grado, puesto que ello implicaría contar con el número suficiente de docentes. Lo mismo ocurre en lo atinente a la cobertura; en segundo y tercer grado son obligatorios, pero la cobertura no es nacional. La DGEI planteó, a través de la Estrategia de Fortalecimiento de la Gestión para la Calidad en Educación Indígena, un proceso para negociar con las autoridades estatales para que esto ocurriera. Hay casos en los estados donde se amplió la cobertura, el número de plazas, y se abrió la posibilidad de tener supervisiones de educación preescolar. En el mismo caso está la educación inicial, que también requiere un incremento en la cobertura en el corto y mediano plazos.

Fortalecer la identidad indígena. Otro reto que enfrenta la DGEI es continuar con el fortalecimiento de la identidad de los pueblos indígenas. Trabajando desde la riqueza de lo local para integrarla a los contenidos didácticos nacionales. Las y los docentes deben identificar todo lo que en su entorno significa esta riqueza cultural y lingüística, preservarla, rescatarla y fomentarla en los niños, sin omitir el conocimiento de la tecnología, la modernidad y la globalización, pero conservando los conocimientos locales y el amor por lo propio.

Apoyos educativos. De conformidad con la investigación realizada por la UNESCO, los apoyos educativos fomentan de forma significativa la mejora de la calidad de la educación. Por ese motivo es necesario incrementar los materiales didácticos, los equipos de cómputo, las bibliotecas de aula y los libros y cuadernos de trabajo en lenguas indígenas dirigidos a las poblaciones en riesgo de exclusión.

A manera de conclusión

La DGEI recuperó la experiencia de los profesionales de la educación indígena que han hecho importantes y trascendentes aportaciones a la educación. Algunas preguntas que surgieron a raíz de este proceso fueron: ¿se avanzó en este periodo


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en el mejoramiento de la educación indígena? sí, sí se avanzó; ¿ese avance fue suficiente? Falta mucho por hacer, porque la educación es un camino que nunca termina. Sin embargo, hay que reconocer ese esfuerzo realizado por miles de profesionales de la educación que en las más remotas comunidades, en las condiciones más adversas, con grandes carencias en sus pequeñas escuelas en las que atienden a dos o más grados escolares, realizan un trabajo significativo, gestionan beneficios para la comunidad, se preparan y capacitan de manera permanente y se sienten orgullosos de su labor.

Otros docentes atienden a los hijos de trabajadores agrícolas migrantes en aulas creadas exprofeso para este tipo de población en colaboración con SEDESOL y lo hacen con emoción. Cuando sus alumnos se van a otras tierras, las lágrimas empañan sus ojos, pero saben que pronto iniciará otro ciclo agrícola y con él vendrán otros niños que requieren su labor educativa.

Las madres jóvenes y las jóvenes embarazadas ven renacer la esperanza de superación cuando reciben apoyo económico, pero estiman aun más las palabras de aliento y las orientaciones de los maestros que las impulsan a continuar con su educación, lo cual les permitirá arribar a mejores horizontes de progreso.

Ésos son los maestros con los que México cuenta para poder avanzar en la atención educativa a la diversidad social, lingüística y cultural.


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Atención educativa a la diversidad social, lingüística y cultural

2006-2012 Se imprimió en

Se imprimieron ___ ejemplares, en papel couché mate de 135 gramos en interiores y

los forros en cartulina sulfatada una cara de 14 puntos


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