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Revista de Publicación Semestral Edición Enero - Junio de 2012 Educación Tecnología & Sociedad au a digita ISSN 2027-7997
| Date post: | 17-Mar-2016 |
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Revista de Publicación SemestralEdición Enero - Junio de 2012
Educación Tecnología& Sociedad
au adigita
ISSN 2027-7997
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D.I.E.División de Informática Educativa
Pablo Oliveros Marmolejo †
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Presidente Consejo Directivo Seccional Pereira
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Correctora de EstiloCatalina Escobar Guzmán
Comunicadora Social y Periodista
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División de Informática Educativa
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Gustavo Eastman Vélez
Miembro de la Asamblea General
Consejero Ejecutivo
Presidente del Consejo Superior
Virgilio Ramón Martínez
Sonia Sierra GonzàlezVicerrectora Académica
Domicilio Principal - Bogotá
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La creatividad como lo afirma el Dr. Raúl Cuero, en su más reciente libro “Como ser creativo para triunfar” …es un hábito que cualquiera puede adoptar...!, donde teorías y quizás paradigmas que se daban por sentados ahora empiezan a desmoronarse, dando paso a nuevos postulados, que científicamente comprobados y marcados con altas dosis creativas se abren paso en el mundo de la ciencia.
Aula Digital la primera revista académica virtual de la Fundación Universitaria del Área Andina, llega a su edición número cinco y con ella un conjunto de experiencias y transformaciones en su fondo y forma,contribuyendo de esta manera al nuevo paradigma de publicaciones académicas e investigativas en línea, donde la comunidad alrededor del uso de Internet tiene acceso de manera ilimitada y gratuita. Y es en este sentido donde han surgido nuestros mayores aprendizajes, porque al ser Internet un espaciosocialmente abierto a cualquier persona, donde existen miles de publicaciones como la nuestra, el ser creativo es una norma para tener la atención.
En su etapa adolescente, Aula Digital, ha caminado de la mano de investigadores y docentes que ven en este espacio virtual una ventana hacia la comunidad académica y científica del mundo, gracias a todos ellos, el trabajo alcanzado nos deja satisfecho más no conformes, porque la División de Informática Educativa entiende, que alcanzar cinco ediciones de la Revista no es el fin, solo la puerta de entrada para cumplir nuestra visión, “Ser la primera Revista digital de la Fundación en ser Indexada”, así quetodo está por hacer y ustedes nuestros fieles lectores tienen una tarea para lograr este objetivo, ser tan críticos y exigentes como les sea posible.
Aprender de manera constante, nos permite afinar los detalles, crear junto el quipo editorial nuevos lenguajes comunicativos, es por ello que la nueva imagen debe su trabajo a la reflexión permanente,en la que reafirmamos lo que somos, pero a la vez, nos reinventarnos para nuestros lectores, por lo anterior, hemos
*
dedicado en este número parte del esfuerzo en cambiar la forma en que nos leen.
Encontraran una Aula renovada, con sutiles o drásticos cambios para algunos en la imagen, pero ante todo pensando que la red debe ejercer mecanismos de presión frente a lo cotidiano y monótono, porque al fin y al cabo, es de esta manera que productos como el nuestro tendrán la vigencia necesaria para alcanzar sus propósitos.
Para terminar queremos agradecer altamente su fidelidad con este espacio académico e investigativo, por ello el equipo editorial a sumado todo su poder creativo en llevar una revista con más aprendizajes, pero ante todo en determinar que no existen límites cuando se trate de trascender, en ir más
allá delcumplimiento de algunos objetivos, porque dentro de tantos y tantos aprendizajes, hemos comprendido que el mundo y sus dinámicas, solo serán más o menos valiosas cuando pequeños esfuerzos como el de Aula Digital “Educación Tecnología y Sociedad”, repercutan desde sus acciones colectivas en la búsqueda de lo que realmente somos, seres altamente creativos, con memoria, que aprendemos y enseñamos y que al final encontramos en la lectura y escritura, un ejercicio de transformación de nuestra presente y futuro.
“Un aula
renovada, donde
seres altamente
creativos, encuentran
en la lectura y escritura,
un ejercicio de
transformación de
nuestra presente y futuro”
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Director - Editor Revista Aula Digital
*Biólogo e inventor colombiano, Ph.D en Microbiología, Científico Investigador, Profesor Distinguido.
Alexander Romero
2
ABSTRACT
This essay aims to gather ideas to answer the questions: for what to teach Newton's laws? Why teach Newton's laws? And how to teach Newton's laws? It is important to the analysis, reflection, to rethink, highlight and emphasize the role that Newton's laws have, in the development of physics.
Galileo desarrolla la dinámica de la “fuerza impresa” del
ímpetus descubriendo el “principio de la inercia”. Si un objeto se
abandona así mismo y, no es perturbado, continúa moviéndose con
velocidad constante en línea recta si originalmente estaba en
movimiento o continúa en reposo si estaba en reposo. El paso
siguiente era encontrar como un objeto cambia su velocidad si algo lo
está afectando; esta es la contribución de Newton. El padre de la
dinámica clásica escribió sus leyes así:
“Todo cuerpo continúa en su estado de reposo o de movimiento
uniforme sobre una línea recta a no ser que se le obligue a variar dicho
estado mediante una fuerza no equilibrada que actúa sobre él.”
“La variación del movimiento es proporcional a la fuerza motriz
LEY I:
LEY II:
RESUMENEste ensayo pretende recoger ideas para responder a las preguntas: para qué enseñar las leyes de Newton? Por qué enseñar las leyes de Newton? Y cómo enseñar las leyes de Newton? Es importante hacer el análisis, la reflexión, con el fin de repensar, resaltar y destacar el papel protagónico que las leyes de Newton han tenido, en el desarrollo de la física.
En la física de Aristóteles el movimiento era
considerado como un estado pasajero y variable de los seres
“sublunares” que solo se podía explicar descubriendo su
fuente en la estructura misma del cosmos.
Aristóteles distinguía dos tipos de movimientos: los
naturales y los violentos. El movimiento natural cuando el
móvil va libremente a su “lugar natural” buscando su “estado
natural”: el “reposo” es violento cuando el objeto se mueve de
una forma distinta, o sea, que para que se produzca se
requiere una “causa eficiente”.
Acerca de la primera ley de
TEORIA
3
Rosario Granados S. rgra
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Licenciada en FísicaUniversidad Nacional de ColombiaEspecialista en Docencia Universitaria Corporación Universitaria IberoamericanaEspecialista en Pedagogía para el Desarrollo de Aprendizaje Autónomo UNADDocente Fundación Universitaria del Área Andina.
a que se le somete y se realiza en la dirección de la recta en que la fuerza
actúa.”
“A toda acción se le opone siempre una reacción igual, o sea, las
acciones mutuas de dos cuerpos uno sobre el otro se dirigen siempre hacia
las partes contrarias.”
“Un cuerpo sobre el que actúan dos fuerzas simultáneamente
describirá la diagonal de un paralelogramo en el mismo tiempo que
describiría los lados del mismo mediante la acción de dichas fuerzas por
separado.”
La ley de la inercia es de capital importancia porque implica una
concepción del movimiento que determina la interpretación general de la
naturaleza.
Se limita a afirmar que “ un cuerpo abandonado a sí mismo, persiste
en su estado de inmovilidad o de movimiento rectilíneo constante hasta que
algo modifique su estado”, pero este estado no es como los demás, es un
estado-relación, esto implica que es imposible atribuir a un cuerpo dado el
estado de reposo (o de movimiento) a no ser en referencia a otro cuerpo,
considerando éste en movimiento o en reposo y que uno u otro de esos dos
estados puede ser atribuido a uno de esos dos cuerpos en movimiento
El principio de la inercia no afirma la persistencia eterna de todo
movimiento, sino solo el movimiento uniforme en línea recta. Para la física
clásica no hay movimiento natural, tampoco hay movimiento violento,
ningún movimiento resulta de la naturaleza del móvil, jamás se violenta la
naturaleza del móvil, lo que implica que solo es por “fuerza” como se puede
hacer pasar el móvil de un estado a otro, es decir, se necesita una causa para
LEY III:
COROLARIO
esta modificación que necesariamente ha de concebirse como
exterior y ajena al móvil, que en sí es inerte. Entendiendo el
término “inercia” como la indiferencia a los estados de
movimiento o de reposo, la persistencia de dichos estados, o la
resistencia que se opone a todo cambio de estado”
La ley de la inercia de Newton y de hecho la formulación
de Galileo, destruyen la creencia aristotélica de que los cuerpos
no pueden estar en movimiento si algo o alguien no los está
moviendo, para la nueva mecánica todos los cuerpos y en todas
partes tienen las mismas propiedades, “las leyes físicas son
idénticas en diferentes sistemas inerciales”. Entendiendo por
sistemas inerciales aquellos que se mueven unos con respecto a
otros con velocidad constante y en los cuales se cumplen las
leyes de Newton.
La relación entre el lenguaje y el conocimiento puede
ser analizada y profundizada desde distintos niveles, queremos
ante todo analizar cómo la relación entre el lenguaje y el
conocimiento se pone en acción en la práctica educativa.
La comunicación, sobre todo en el área científica,
disfruta de medios específicos, libros, revistas, prensas, etc., y
todos comunican con un lenguaje que es el mismo de la
instrucción, o sea que se supone que los mensajes están
dirigidos hacia quienes ya tienen una instrucción y, que ya
tuvieron acceso a los lenguajes específicos, sin plantearse el
problema de la verdadera comprensión de quienes no llegaron a
LOS CONCEPTOS PREVIOS Y EL VOCABULARIO
4
poseer en toda su complejidad los instrumentos lingüísticos y de
conocimiento necesarios para procesar o decodificar los mensajes.
Analizando los problemas de la comprensión (en el sentido de decodificación
e interpretación de los mensajes) debemos hacer una consideración muy
importante a nivel del uso del lenguaje: cualquiera que empiece la lectura de
un dato o mensaje científico ya tiene a priori una capacidad que depende de
su nivel evolutivo, de sus experiencias culturales y sociales, del grado y clase
de su educación, estos son factores que influyen tanto en su actitud general
hacia los medios culturales como en el grado de comprensión real del
mensaje científico específico.
A nivel semántico, el problema de la comprensión de un mensaje
científico no se puede solucionar simplemente repitiendo o memorizando
palabras o términos que en la teoría tienen un sentido específico: por ejemplo
palabras tales como: fuerza, masa, espacio, tiempo, impulso, velocidad,
aceleración, gravedad, son de uso común en el lenguaje cotidiano de
nuestros estudiantes, sin que el significado que ellos les dan coincida con
el que les asigna la teoría de la física.
Es evidente que la interiorización del significado de un
concepto en física implica procesos de definición, relación y
categorización que son los mismos procesos que
permiten abstraer, conceptualizar y generalizar. La
posibilidad de que un individuo realice estos
procesos depende de varios factores
t a m b i é n e v o l u t i v o s , a l g u n a s
“...no ha existido
un camino único
para alcanzar la
simplicidad de un
marco teórico,
ha sido necesaria
la elaboración de
todo un proceso...”
investigaciones han demostrado, que el significado se transforma
en la evolución de pensamiento, en el sentido de que la palabra que
nombra una cosa se transforma en la expresión de una categoría.
Los términos científicos se refieren no a un objeto sino a
una categoría conceptual, así pues la asimilación conceptual de un
“término científico” involucra desarrollos cognoscitivos y lingüísticos
que si no los posee el individuo no logra diferenciar entre la palabra y
su significado. Por lo tanto, la comprensión presenta dificultades
también en un nivel lógico-estructural, pues la ciencia es un sistema
estructurado de símbolos y categorías, un sistema complejo; la
comprensión implica la capacidad de hacer operaciones lógicas
complejas.
Cabe preguntarnos si nuestros estudiantes de los
primeros semestres han logrado conceptualizar ese conjunto
complejo de palabras utilizadas en las expresiones de las leyes de la
dinámica, así por ejemplo; el impulso y la fuerza (palabras utilizadas
en la preteoría) se han clarificado, distinguido y categorizado
después de la información acerca de las leyes de Newton?
LA ACCIÓN DEL MAESTRO
5
Bachelard, Gaston. (2000).La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo.Ed. Siglo XXI, México.
Galileo Galilei, Carlos Solis. (1996).Consideraciones y demostraciones matemáticas sobre dos
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Piaget,J.(1979).Tratado de lógica y conocimiento científico.Paidos.
KOYRE,A .Estudios Galileanos . (1990) SIGLO XXI.ISBN: 9788432303883. MADRIDSegura, D. (1990). «La experiencia en la clase de ciencias». En Naturaleza,
educación y ciencia, Nº 5, Santafé de Bogotá.Ulmo, J. (1979). «Los conceptos físicos». En Tratado de lógica del pensamiento
científico, J. Piaget (ed.), Ed. Paidós, Buenos Aires
Una posible forma de enseñar la ciencia será seguirla a lo largo de su desarrollo, explícita
e implícitamente. La humanidad, así como el hombre indudablemente van incorporando lo nuevo de
una ciencia basándose en los modelos ya conocidos y aceptados. El lento proceso de acomodación
mental a una nueva respuesta de la naturaleza, así como su integración a la teoría existente en una
época
determinada de la humanidad, podría ser de alguna manera vivenciada por el educando de hoy.
El solo hecho de que las personas de nuestra época estén más familiarizadas con ciertos hechos
poco comunes en otras épocas, podría no facilitar sino incluso dificultar la estructuración teórica de
la ciencia desde el punto de vista histórico.
Si la observación cotidiana de los fenómenos por si misma condujera a la explicación científica de
los mismos, el papel del científico, el desarrollo de la ciencia y la acción de los maestros carecería de
sentido.
Creer por otra parte que las leyes científicas por el solo hecho de estar ya establecidas son de fácil
comprensión y aceptación y que su carácter lógico y formal es “casi” evidente nos parece ingenuo.
Las respuestas de la naturaleza son únicas –así lo creemos- pero las interpretaciones que de ellas
hace el hombre, los modelos que elabora, son muchos, al establecer un principio nuevo se logra la
simplicidad en los modelos.
Como podemos ver no ha existido un camino único para alcanzar la simplicidad de un marco teórico,
ha sido necesaria la elaboración de todo un proceso, mostrar y en cierta forma revivir éste proceso
de aproximación a los modelos y teorías actuales debe ser una de las tareas fundamentales del
docente.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
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Katherine Roa Banquez kro
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RESUMENLas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC's), precisan que se realicen cambios en la forma de enseñar como en la de aprender, los cuales deben facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto es fundamental el manejo tanto de herramientas como competencias tecnológicas. Estos cambios tienden a revalorar la acción del profesor y en consecuencia, a otorgarle la posibilidad de desplegar una serie de nuevas actividades que no se podían realizar cuando era incipiente el uso de las TIC's.
En Colombia, el Ministerio de educación (MEN), dentro de los temas del Plan Nacional Decenal de Educación (2006-2016) incluyó
la Renovación Pedagógica y uso de las TIC's en Educación, como tema primordial, el cual busca la implementación de estrategias
didácticas activas que faciliten el aprendizaje autónomo, colaborativo y el pensamiento crítico y creativo mediante el uso de las TIC,
igualmente, diseñar currículos colectivamente con base en la investigación que promueven la calidad de los procesos educativos y la
permanencia de los estudiantes en el sistema. Por otro lado uno de los macro objetivos es transformar la formación inicial y permanente de
docentes y directivos para que centren su labor de enseñanza en el estudiante como sujeto activo, la investigación educativa y el uso
apropiado de las TIC's.
Debido a las exigencias de las políticas educativas respecto a la educación superior, para el mejoramiento de la calidad, se genera
la necesidad de incorporar las Tecnologías de la Información y Comunicación en el currículo académico universitario, es por esto que las
Instituciones se están viendo abocadas a la incorporación de las TIC's, pero contradictoriamente éstas se encuentran con el inconveniente
del poco aprovechamiento de las mismas, tanto por los profesores como por los estudiantes, debido a problemas de capacitación,
comunicación, aplicación e interacción, generando deficiencias en la práctica pedagógica, una alta mortalidad académica, desmotivación
por parte del estudiante y poco interés para el ingreso a las clases.
El uso de TIC's en la educación, se caracteriza porque responde a un conjunto problemático de tendencias entre las cuales se destacan: la
globalización y la sociedad del conocimiento, la movilización de las instituciones educativas por incorporar las tecnologías a su identidad y a
su funcionamiento y, por supuesto, Internet como soporte. También responde a otras tendencias relacionadas con: la crítica a la educación
centrada en la enseñanza, el fortalecimiento de las pedagogías activas y críticas, el impulso a la investigación relacionada con las
tecnologías, la flexibilidad curricular convertida en política y la búsqueda de la equidad en las posibilidades de acceso y la demanda de
calidad.
Una mirada de lasen la
INTRODUCCIÓN
Palabras claves: TIC's, Educación, Enseñanza y Aprendizaje.
Ing de Telecomunicaciones.
Universidad de Pamplona
Especialista Gerencia de Tecnologías Universidad EAN
Magister en Informática Educativa Universidad Tecnológica Metropolitana de Chile
Docente Fundación Universitaria del Área Andina.
Informática educativa
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wikisforos
trabajo colaborativo
redes socialesblogs
multimedia
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trabajo colaborativo
multimedia
redes socialesblogsOVA´S
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Educación 2.0
En la actualidad, las TIC's están presentes en la
mayoría de los aspectos de nuestras vidas, y dentro del
amplio papel que han comenzado a jugar como medios
masivos en la transformación de los entornos clásicos y
tradicionales de comunicación, podemos ubicar su impacto en
tres frentes: modifican la forma en que se generan y distribuyen
grandes cantidades de información en los medios de
comunicación (TV y radio), crean nuevas posibilidades de
expresión (Multimedia) y por último, promueven el apogeo de la
información digital y su difusión instantánea, masiva y
prácticamente sin restricciones (caso de las computadoras, las
redes e Internet).
La aparición y rápida expansión de las TIC's en el mundo
actual, está produciendo cambios vertiginosos en nuestras
sociedades. Uno de estos ámbitos en los cuales estos adelantos
técnicos han incidido notablemente es en el campo educativo, debido a
las transformaciones que la misma tecnología ha engendrado en el
sistema social; en el caso particular de Internet en la escuela, su uso
instrumental principalmente se enfoca hacia aspectos comunicativos o
en su defecto como transmisores- receptores de información. Sus
funciones pueden resumirse de la siguiente manera:
·
* Son fuentes de información multimedia
* Funcionan como canales de intercomunicación interpersonal, para el
trabajo colaborativo, y para el intercambio de ideas.
* Medios de expresión y para la creación.
* Procesadores y gestores de información
* Medios interactivos para fomentar el aprendizaje significativo.
* Medios lúdicos y que a su vez apoyan el desarrollo psicomotor y cognitivo.
Sin embargo, antes de la llegada de Internet, las TIC's casi siempre habían
sido limitadas a facilitar procesos educativos tradicionales más que a crear nuevos
modelos didácticos, metodológicos y organizativos en la escuela. Y es en la www,
donde el impacto que las TIC's tienen dentro del mundo educativo está produciendo
cambios estructurales al integrar a las computadoras y a las redes informáticas en los
planes de estudio, incluso extraoficialmente; en el aula, y en la forma de dar clases,
con lo cual se generan nuevos entornos –ahora virtuales en los cuales las TIC's
participan ampliamente.
La utilización de TIC's, bajo un esquema
educativo y sustentado en el aprendizaje
significativo así como en la construcción de
conocimientos; ha demostrado que contribuye a
desarrollar habilidades cognoscitivas, de
comunicación interpersonal, así como a la
estimulación y comprensión mutua entre países y
culturas. Sin embargo, el empleo de Internet como
herramienta educativa, debe desarrollarse
siempre atendiendo a la especificidad del medio,
es decir a sus ventajas y limitaciones.
Por lo tanto, uno de los grandes desafíos que
las instituciones educativas tienen hoy, es integrar
las aportaciones de estos medios en los procesos
formales de enseñanza- aprendizaje, así como los
cambios culturales que producen, para valorar con
precisión los retos que este nuevo panorama están
imponiendo. Es necesario entonces, adecuar el
uso y apropiación de los nuevos medios a las
instituciones educativas y a sus planes y
programas de estudio, además de una
transformación de los objetivos, métodos y
técnicas pedagógicas que se han relacionado
comúnmente con el empleo de las TIC's y
recientemente de Internet.
Es necesario mencionar que la revolución
tecnológica que está experimentando la
educación superior está modificando los
esquemas clásicos de formación y enseñanza.
Los docentes no pueden impartir sus clases a
espaldas de las nuevas tecnologías de la
información, el alumnado tiene que formarse en
las nuevas tecnologías, y más que acumular
conocimiento es cada vez más importante
conocer donde se encuentra la información. Pero,
:D
O_Oademás, la universidad, en tanto que institución presencial, debe saber
aprovechar las oportunidades que las nuevas tecnologías ofrecen, para ampliar
mercado sobre la base de una nueva oferta. (Iriarte y Zúñiga).
Gracias a la llamada Sociedad del conocimiento, se han propiciado
cambios significativos en los Sistemas Educativos con la finalidad de que los
mismos se tornen más flexibles y accesibles, lo que implica una revisión en los
currículos y promover las experiencias innovadoras en los procesos de
enseñanza aprendizaje apoyadas por las TIC's.
Todo ello es justificable al evidenciarse la gran ayuda que pueden brindar
las herramientas tecnológicas pedagógicas al formular un modelo de
enseñanza-aprendizaje el cual incremente el nivel de desarrollo de
competencias y habilidades, para de esta manera contribuir con el
mejoramiento del nivel académico de los estudiantes, además que el profesor
pueda contar con una directriz en el uso de herramientas tecnológicas.
Finalmente, el uso y apropiación de las tecnologías en la
educación realiza aportes dentro del orden metodológico y
práctico, que señala un camino más innovador y práctico en el
uso y manejo de nuevos enfoques, métodos y técnicas que se
manejan actualmente en la educación contemporánea,
tendientes al logro de un docente más activo, participativo,
innovador y creativo dentro del aula; y dentro del orden
práctico, las mismas estrategias que se diseñen procurarán un
proceso más dinamizante para operar los contenidos, para
ordenar y poner en práctica el proceso de enseñanza y
aprendizaje, y para obtener un control más fiable y ordenado
del proceso, sustentado en criterios de planificación,
organización, selección de contenidos, motivación del proceso
de enseñanza, además de un control y dirección del mismo.
“...un docente
más activo,
participativo,
innovador y
creativo
dentro del aula.”
9
La formación en contraste con la instrucción debe marcar la diferencia en los procesos
educativos de esta nueva generación, el enfoque en el uso y apropiación de estas herramientas debe
ser motivada con el rol que cumple los estudiantes en la sociedad, donde además de adquirir
conocimiento podrá enriquecer su formación con el aprovechamiento de estas nuevas tecnologías
específicamente en comunidades virtuales en el área científica que le retroalimenten constantemente
los cambios generados en su área, este tipo de formación es un deber del maestro que orienta en un
proceso de formación en TIC's y seguirá siendo un error quien intente solo instruir sin tener en cuenta
el papel en la sociedad que cumple determinada persona.
Las tecnologías de la información y comunicación es una herramienta poderosa como
objetivo en la educación, como docentes somos los encargados de que esto sea así, debemos
incorporar estas nuevas tecnologías a nuestros currículos como complemento a lo presencial, donde
el estudiante no solo adquiera conocimiento desde un aula, sino a demás pueda encontrar
conocimiento y soluciones a sus inquietudes a través de páginas Web, videotutoriales, animaciones,
entre otras.
Conclusiones
Referencias
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y la Zona de Desarrollo Próximo”. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A., Desarrollo
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Editorial Aique
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Barcelona: Crítica. [Edición de Michael Cole et al.]
10
Edna Barbosa Rios
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RESUMEN
El presente escrito se constituye en un acercamiento conceptual al tema de las competencias en Educación Superior, donde se incluyen algunas de las diferentes concepciones que de este término se han tenido a lo largo de la historia internacional y nacional, para luego establecer de donde surge el enfoque basado en Competencias y sus implicaciones en el ámbito educativo. Además, presenta la aplicación que ha tenido en el contexto colombiano y las directrices generales que se asumen desde esta perspectiva.
El presente artículo pretende contextualizar a los lectores sobre el desarrollo que ha tenido el concepto de Competencias en
Educación Superior a nivel internacional y local, presentando algunas de las principales concepciones que se han tenido al respecto, su
origen y el enfoque pedagógico asumido para la educación colombiana.
Para hablar de Competencias en Educación Superior es importante realizar un breve recorrido acerca de lo que ha sido esta temática a lo
largo de la historia en el contexto mundial y local. De allí que se inicie con la revisión de la teoría existente sobre el concepto de
competencia, para lo cual se ha delimitado abordar esta temática desde los siguientes aspectos:
1. Definición de competencias.
2. Origen del enfoque basado en competencias.
3. Contexto Colombiano
Para ello se parte del origen etimológico que la palabra Competencia tiene, el cual viene de la palabra “competere” que quiere
decir “pertenecer, incumbir, hacerse responsable de algo; lo que a cada uno le compete, significa que cada uno se hace responsable de
algo, que está dentro del ámbito de su jurisdicción” (Frade, 2009. p. 73). El uso de este término ha sido diverso, por tanto se van a retomar
algunas concepciones que sobre él se han establecido y reconocido a nivel internacional y nacional.
Primera concepción: Enfoque basado en competencias. En este enfoque se menciona con mayor frecuencia su uso en ambientes de
producción, en lingüística, en el campo curricular y en educación. Desde la perspectiva de la producción, este enfoque se basa en el
sentido utilitario que se le da en el mundo del trabajo, el cual se apoya en el análisis de tareas para formar técnicos, con premisas de
producción, rendimiento, planeación y evaluación (Casimiro, 2004 y Diaz Barriga, 2006).
Definición de competencias
Competencias en
un recorrido histórico
INTRODUCCIÓN
Palabras clave: Educación, Competencias,Educación Superior, Aprendizaje, Currículo,
Innovación
Licenciada en InformáticaCorporación Universitaria Minuto de Dios
Especialista en Educación conNuevas Tecnologías Universidad Autónoma de Bucaramanga
Candidato a Magister en EducaciónUniminuto - Tecnológico de Monterrey
Docente Fundación Universitaria del Área Andina.
11
Desde la percepción del campo de la lingüística, se hace referencia a un
conjunto de saberes sobre los cuales se fundamentarán los procedimientos
futuros (Casimiro, 2004 y Diaz Barriga, 2006). Como lo mencionó Chomsky a
mediados de los setentas en su artículo Aspects de Theory of Syntax, publicado
en 1965 (Mercado & Palmerín, s.f. p. 2), que habla sobre las competencias
comunicativas.
En el campo educativo, el desarrollo de habilidades para resolver
situaciones, implica: retener y aprender cada fragmento de una disciplina o de un
tema específico, abordando aprendizajes de conocimientos significativos y con
sentido a desarrollar habilidades para la vida (Casimiro, 2004).
El enfoque por competencias se ha fundamentado en los planteamientos de
(Delors, s.f.): “…la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser”.
· * Aprender a conocer se refiere a aprender a aprender de manera que con
una cultura general sobre materias básicas sea posible aprovechar las
oportunidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
· * Aprender a hacer, con ella se busca desarrollar capacidades para
enfrentar situaciones, experiencias sociales y de trabajo en equipo en los
diversos contextos en que las personas se desenvuelven.
· * Aprender a vivir juntos, implica que el desarrollo de la comprensión del
otro, la percepción de las formas de interdependencia, el respeto a los valores y
la convivencia en paz.
· * Aprender a ser, puntualiza el florecimiento de la personalidad, la
capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal; valorando las
posibilidades propias de cada individuo.
En el aspecto educativo, también se menciona la formación de maestros, el
cual se puede analizar desde diversas perspectivas, entre las cuales se
pueden mencionar: el epistemológico, el psicológico y el pedagógico o
(Ruiz, 2000, en Cruz, 2009).
Desde la perspectiva epistemológica, el enfoque por
competencias implica la necesidad de acceder a nuevas
formas de adquirir conocimientos, de manera que quien
enseña y quien aprenda sea capaz de tomar decisiones para
actuar según las realidades del entorno donde le corresponde
ejercer influencias instructivas y educativas o donde se enfrenta al
conocimiento. Es así como este enfoque hace responsable a cada persona
de su aprendizaje, entonces cada estudiante se responsabiliza de realizar lo
que le compete para construir su propio conocimiento.
Desde la perspectiva psicológica, este enfoque provoca una necesidad constante de
aprender, de actualizarse y de formarse permanentemente en diversas áreas del saber, lo
cual lleva a la apropiación del sentido de competitividad, visto como superación y/o
renovación.
Desde la perspectiva pedagógica, las competencias conducen al trabajo docente en torno a una
actividad en el aula centrada en la formación y no en la información; de manera que el trabajo docente
requiere de “sensibilidad, inteligencia, autonomía y sentido de solidaridad” (Ochoa, 1999, en Cruz, 2009). Se
hace necesario que el trabajo sea colaborativo entre estudiantes y maestros, y entre los grupos de maestros.
Desde el punto de vista internacional, algunas de las definiciones sobre competencias son:
·Desde la Organización de las Naciones Unidas para la Educación - UNESCO, las competencias son: “el conjunto de
comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea” (Mercado & Palmerín, s.f. p.2).
Desde Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior - ANUIES, las competencias se definen de la
siguiente manera:
…se fundamente en un currículum apoyado en las competencias de manera integral y en la resolución de problemas, utilizando
recursos que simulen la vida real: análisis y resolución de problemas, que aborden de manera integral, trabajo cooperativo o por
equipos, favorecido por tutorías. (Mercado & Palmerín, s.f. p.3)
12
Inicialmente este enfoque tiene tendencia a ser enmarcado
dentro del ámbito económico o laboral, pero a medida que se
profundiza en él, se puede encontrar que su énfasis radica en la
formación práctica de sujetos, adaptables a diversas
circunstancias personales y sociales. También se puede anotar
que existe una tendencia grande a lograr la convivencia social y
al desarrollo sustentable, aspectos que buscan que la sociedad
en un futuro este integrada por individuos con mayor conciencia
de sus responsabilidades como integrantes de una comunidad
local, regional y global.
A nivel internacional nace de la necesidad de que algunas
de las situaciones se traspasen de un ámbito social a otro, por
ejemplo, en el ámbito laboral se identifica que los obreros mejor
calificados para realizar las tareas de la empresa tienen
determinadas habilidades y saberes, lo cual hace que las
empresas demanden una mejor preparación en las
universidades en esas competencias profesionales. Esto genera
o da origen a un aprendizaje organizacional, que posteriormente
da para una transformación global del sistema educativo.
Las etapas de este Enfoque por Competencias han sido
(Andrade, 2008):
Competencias laborales: Hasta los años 80's se invertía en
ciencia y tecnología aplicada al proceso productivo para
organizar la producción y el trabajo en sistemas tecnológicos
organizativos cerrados. Por lo tanto el parámetro de
competitividad se reducía al precio. (Modelo Taylorista).
Competencia profesional: surge en los países
industrializados para mejorar la relación entre el sistema
educativo y productivo, en los 80´s. Para el siglo XXI el concepto
de trabajador calificado evoluciona a un trabajador con
El origen del Enfoque de Competencias
cualificaciones académicas (titulación),
cualificaciones personales (actitudes y
valores) y cualificaciones de trabajo en equipo
(cooperativo y colaborativo, con habilidades y
destrezas para una amplia variedad de tareas
(aprendizaje de saberes utilizables), con capacidad de
aprender y condicionado por el contexto de trabajo,
personas abiertas al cambio. De esta forma aparece el término
“competencia profesional” con 4 conceptos fundamentales:
·* Conjunto de capacidades informales y procedimentales difícilmente
enlistables.
·* Competencia ligada al desempeño profesional.
·* Transferibilidad: vinculada a un concepto determinado, a una situación y
a un problema.
·* Integra capacidades diferenciadas, estructuradas y construidas que
permiten la relación actividad-desempeño profesional-resultados
esperados
Competencias en el Aprendizaje Organizacional: en los años 90´s
se introduce la palabra Innovación en el plano organizativo que recae en
los empleados, el factor humano como clave. Los resultados dependen de
la articulación entre los sistemas tecnológicos, organizativos y de
desarrollo del capital humano. Surge la necesidad de experimentar,
innovar y aprender. En el siglo XXI surge el paradigma de tratar de
armonizar las necesidades de las personas, de las empresas y de la
sociedad en general. El panorama productivo se centra en las personas:
calidad total, innovación en torno a la mejora continua, organizaciones que
aprenden, reingeniería de procesos, el justo a tiempo, la autorización
programable, entre otros.
Las competencias en el ámbito educativo: Surge con el Proyecto
Tuning de la Unión Europea, el cual es aplicado en 135 universidades de
Europa con el fin de: crear una sola área de educación superior y mejorar la
calidad (en términos de legibilidad, transparencia, comparabilidad y
relevancia), el empleo y la ciudadanía; además de insertar una visión
centrada en el que aprende. Después de aplicado este estudio, el
proyecto fue retomado por la UNESCO en la conferencia Mundial sobre
Educación Superior en la cual se propuso a todos los países una
renovación necesaria y urgente en los currículos de las instituciones
educativas (Irigoin, 2008), dado que el enfoque por competencias permite:
·* Mayor acercamiento entre educación y trabajo.
·* Concreta los cuatro pilares de la educación (Informe Delors, 2006):
conocer y aprender a aprender, saber hacer, saber ser y saber vivir en paz
con los demás
·* Contribuye a la prosperidad de los individuos (UNESCO, 2004. p. 3).
De esta manera, según explica Laura Frade Rubio (2010), surge:
… un paralelismo en el desarrollo de las fuentes, de manera que mientras
en el sector educativo se avanzaba en la construcción de la psicología
cognitiva y con ello en el constructivismo, en el ámbito laboral se avanzaba
13
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en el análisis del desempeño. Por esto, en la actualidad contamos
dos marcos teóricos en la aplicación del enfoque por competencias:
el constructivista y el cognitivo-conductual centrado en el
desempeño, de manera que ambos impactan de manera
diferenciada el diseño curricular”. (Frade, 2010. p. 14)
En Colombia se han realizado dos reformas estructurales
del sistema educativo, la primera con la ley 39 de1903 sobre la
Instrucción Pública y la segunda con la ley 115 de 1994 en la que se
concibe la educación como un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social. En el siglo XX se divide en períodos
educativos de 25 años los cuales corresponden al tiempo en que una
persona está en formación; de lo que se percibe que entre 1903 y
1925 la función de la educación fue instruir. En el período siguiente el
profesor pasó a llamarse Maestro, pues su función era la de explicar.
Hacia 1950, el nombre se cambio al de Docente, donde se
enfatizaba en la Experimentación. Hacia 1975, el aprendizaje se
trabaja como un proceso de construcción del conocimiento
acompañado por el profesor. Por último, en el 2000, surge el modelo
en que el educador cumple con el rol de mediador en el proceso de
formación, que busca que el estudiante sea un líder agente de
transformación competitivo en la sociedad. La tendencia en el último
siglo ha sido el de otorgar cada vez más protagonismo al estudiante
en su proceso de formación. De allí, que se busca que el estudiante
conozca el medio, se conozca a sí mido, conozca los conocimientos
y la manera más adecuada para llegar a ellos; lo cual implica un
proceso de aprendizaje autónomo en el que aprenda a aprender
(ICFES, 1999).
En Colombia el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior –ICFES- es el encargado de emitir directrices en
evaluación por competencias para la educación superior, el cual
define Competencias como un conjunto de acciones que el sujeto
realiza cuando interactúa significativamente en un contexto
determinado, el cual se resume en: un saber hacer en contexto. El
contexto demanda del individuo exigencias de diverso orden como
es el cognitivo, el comunicativo, el axiológico, el estético, etc.
Exigencias que se tornan propias del entorno cultural en donde el
sujeto interactúa.
Contexto Colombiano
“La educación
a lo largo de la
vida se basa en
cuatro pilares:
aprender a conocer,
aprender a hacer,
aprender a vivir juntos,
aprender a ser”
(Delors, 1996, p. 9).
14
El enfoque por competencias en la educación, representa retos
importantes para el proceso enseñanza - aprendizaje, ya que implica el
cambio en las prácticas educativas, que conlleven a una nueva forma de ser,
pensar y sentir de cada una de las personas.
El enfoque por competencias se plantea como una alternativa para el
diseño curricular y para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje,
donde se considera el desarrollo de competencias como un saber hacer en la
práctica, pero motivado en un aprendizaje significativo que se transfiere a
situaciones de la vida real y que implica la resolución de problemas.
En Colombia, con relación al enfoque de competencias se han
realizado avances pero aún falta por profundizar e investigar, con el fin de
marcar diferencias en cuanto a las investigaciones y producciones que a partir
de ellas se realicen. Siendo importante trabajar un poco más en la
construcción teórica de las competencias y su relación directa con la
pedagogía.
Conclusiones
Referencias
Andrade, R. (2008). El Enfoque por competencias en
educación. Revista Ide@s CONCYTEG. Año 3. Num. 39, pp 58 – 69.
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Frade, L. (2009). Desarrollo de Competencias en Educación:
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México. 31 de Enero de 2011. Tomado de
http://www.iunaes.com.mx/posgrado/images/stories/libro%20competenci
as%20final.pdf
15
Leonardo E. Rodriguez
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RESUMEN
La importancia de despertar en el individuo intereses vocacionales a través del su propio conocimiento, para después ajustar esos intereses a sus competencias laborales que lo lleven a ubicarse en un contexto social laboral, es algo esencial dentro la formación integral del individuo, sin embargo se presentan algunas deficiencias en el proceso formativo de los individuos desde la escuela hasta la universidad que lleva a generar profesionales “insatisfechos” con sus profesiones, lo que lleva a preguntarse en donde y como empieza esta situación, que pasa con los individuos que no tienen claro que estudiar, y que seria necesario para solucionar en parte esta situación.
Este artículo expone las posibles causas y consecuencias de una deficiente educación vocacional que nace desde muy
temprana edad en los centros educativos en donde empiezan a formarse los individuos, y se extiende a los claustros
universitarios lo que hace que los individuos adquieran conocimientos para profesiones que en nada tienen que ver con
sus competencias laborales.
Es frecuente al día de hoy, encontrarnos con una gran cantidad de profesionales, que aún teniendo conocimiento de su
quehacer, en la mayoría de los casos y que prestan sus servicios con cierto grado de calidad, pareciera que lo que es
primordial en sus vidas es realizar la labor diaria como especie de rutina, porque al final ésta, les significa un lugar
representativo en el estatus social, y por ende retribuciones económicas, reflejando esto la ausencia de esa parte humana que
es la que en realidad hace de una persona un “profesional”.
16
Educación vocacional
INTRODUCCIÓN
Palabras clave:Educación vocacional,
vocación, autoconocimiento, competencias, libertad de elección.
Economista.
Universidad Militar Nueva Granada
Especialista Formulación de Proyectos. Universidad del Rosario.
Docente Fundación Universitaria del Área Andina.
Informática educativa
“Cuando Sócrates declaró que una vida sin reflexión no merecía la pena ser vivida, abogaba por la evaluación personal constante
y el esfuerzo por mejorarse a sí mismo como la más alta de las vocaciones”.Lou Marinoff
17
Pero ¿dónde y cómo se inicia esta situación?, se podría decir
que la educación como complemento de la formación en el hogar,
también cumple con la función social de adecuar a las personas
a los comportamientos y perfiles de su grupo social e influir en la
orientación del ser humano, pues basándose en sus cualidades y
destrezas, ayudan a potencializarlas y así descubrir su
verdadera vocación y desempeñar su función en la sociedad. La
profesión como servicio a una comunidad, conlleva a la
ejercitación permanente de lo humano, lo sensible y lo ético, para
una realización plena como individuo.
Existe entonces una grieta muy visible en la relación de la
formación en las aulas de las instituciones educativas respecto a
la formación vocacional y la formación en los claustros
universitarios, pues es en las instituciones educativas, donde se
empiezan a canalizar estas cualidades y
destrezas, induciendo al estudiante a la
elección de su posible profesión y
desempeño social, en esas aulas se da la
instrucción, que es la que proporciona los
conocimientos y habilidades necesarias para
analizar su realidad, su entorno y
transformarlo, también proporciona lo
axiológico, traducido en valores sociales
que conferimos a lo que aprendemos; este
conjunto conlleva a que el individuo cuando
ingresa a la educación universitaria, tenga
muy claro sus objetivos, y sus pretensiones
respecto a ésta, ya que está accediendo a
una educación de calidad , entendiendo ésta
como el acumulado de dominios inherentes
al proceso formativo que se establecen a
partir de las necesidades sociales. Esta
calidad, sin embargo, choca con ob stác
ulos considerables que se relacionan con los
factores económicos, culturales y políticos como:
Procesos pedagógicos que no mantiene una
relación con las características económicas y
sociales, modelos pedagógicos tradicionales y
memorísticos, falta de idoneidad de los docentes,
entre otros.
Es en esta educación impartida en los claustros
universitarios, donde el individuo inicia su proceso de
formación, donde se antepone la adquisición de
conceptos sobre a la construcción de individuos
morales, éticos y en realidad profesionales, se puede
hacer referencia de la expresión de Faure: “Existe, en
efecto, una correlación estrecha, simultánea y
diferida, entre las transformaciones del ambiente
socioeconómico y las estructuras y las formas de
acción de la educación. Pero además nos parece que
la educación, por el conocimiento que proporciona
del ambiente donde se ejerce, puede ayudar a la
sociedad a tomar conciencia de sus propios
problemas y que, a condición de dirigir sus esfuerzos
a la formac ión de hombres comple tos ,
comprometidos conscientemente en el camino de su
emancipación colectiva e individual, ella pueda
contribuir en gran manera a la transformación y a la
humanización de las sociedades" (Faure, 1980).
“La vocación no
surge como algo
de la nada, sino
que se inicia en
la niñez, se va
moldeando en la
adolescencia para
puntualizarse en la
adultez.”
18
Pero entonces, los individuos
egresados de los colegios
c o n e s t e c ú m u l o d e
conocimientos, destrezas y
h a b i l i d a d e s p e r o n o
canalizadas ni orientadas, se
enfrentan al gran interrogante
¿Cómo elegir qué carrera
estudiar? Y es que la elección de una profesión sugiere
además de una opción profesional, a un estilo de vida, por lo
tanto, esta elección debe hacerse reflexiva, teniendo presente
que con ella creamos parte de nuestra identidad, de nuestro "yo”.
La vocación no surge como algo de la nada, sino que se inicia en
la niñez, se va moldeando en la adolescencia para
puntualizarse en la adultez. Pero, ¿cómo se explica la
orientación vocacional? Atendiendo a su significado
etimológico “vocación” viene del latín “vocatio, vocationis” que
significa “llamado”, “invitación”; la vocación, es exterior al sujeto
y lo invita a hacerse partícipe y actor de la elección de una
profesión, de un trabajo, de una carrera. Aguirre, (1999)
¿Qué pasa entonces con el individuo que no tiene muy
claro lo que es una vocación y no sabe cuál es la profesión a la
que aspira?, más aún, cuando ingresa a la educación
universitaria, encontrándose allí con una pedagogía tradicional y
prácticamente básica, en donde sus catedráticos poco o nada
asesoran al individuo a descubrir cuál debe ser su preparación
en la formación ética y moral que también hacen parte del
“profesionalismo”, pero que lamentablemente se han relegado
al relleno de asignatura, como opción al interés del individuo.
Como resultado tenemos 2 sucesos: Primero, la deserción
de estudiantes en los primeros semestres, ya que no fueron
satisfechas sus expectativas ó fueron conscientes que sus
capacidades no van acorde con la exigencia del programa, lo
que comúnmente vemos en la mayoría de los jóvenes y que
pasan un tiempo considerable “probando” varias opciones para
elegir la que se adapte a sus objetivos. O bien, aquellos que
finalmente, con esfuerzo y
dedicación logra terminar
sa t i s fac to r i amen te sus
e s t u d i o s , l l e n o s d e
conocimientos y saberes,
pero con la ausencia de esa
“calidad humana” pues esta,
no está como asignatura
fundamental en el pensum, lo que nos da profesionales como los
que mencionábamos en la situación planteada inicialmente, con
muchos conocimientos, pero con altivez, arrogancia, falta de
humildad, de trato amable y hasta falta de ética.
Por eso la educación vocacional, aunque no se le de gran
relevancia en la formación académica, es fundamental y hace
partícipe a varios factores, según Aguirre Baztan (1996), “los
objetivos básicos de todo proceso de orientación están dirigidos
en primer lugar, al conocimiento del alumno, es decir, a describir
sus propias capacidades, su rendimiento, sus motivaciones e
intereses, su inteligencia y aptitudes, su personalidad. A partir de
aquí, se le mostrarán las posibilidades reales que le ofrece el
mundo académico y profesional, para que descubra su propia
vocación, y tome una decisión libre y acorde con sus
características y las del entorno”.
En segundo lugar, los padres juegan un papel importante
en este proceso, participando y colaborando en la orientación de
sus hijos, ellos deben informarse de la realidad laboral y
educativa vigente, para poder apoyarlos y aconsejarlos sin influir
en la libre elección de sus hijos.
Por último, hacia la escuela, quien debe ofrecer eficientes
servicios de asesoramiento y orientación a sus estudiantes,
preparándolos hacia su competitividad en el mercado laboral,
informándoles sobre la implementación de nuevas tecnologías,
movilidad de empleos etc. Que permitan su adaptación a las
formas de empleo existentes, buscando siempre estrategias de
evolución de la escuela al trabajo, pues, el desfase entre el
mundo educativo y el laboral es bastante amplio.
19
Conclusión
Es necesario una restructuración y planteamiento de objetivos
precisos y claros desde la educación media y básica hasta la universitaria
sobre la formación vocacional, con el objetivo de dar continuidad,
seguimiento y puntualización en la elección de profesiones que cumplan
con las exigencias de la sociedad y complementen al individuo en el
sentido de “integralidad” entendiendo esta como la inclusión de la parte
moral y ética y más aún si tenemos presente que algún porcentaje de
estos profesionales, regresarán a los claustros universitarios ahora como
docentes y catedráticos, a impartir sus conocimientos de manera aislada a
la parte moral y ética, de la misma manera como ellos recibieron su
formación.
.
REFERENCIAS
Aguirre Batzan, A. (1996). Psicología de la adolescencia. ED.
México: Alfa Omega
Aguirre, B. (1999). Elementos Conceptuales de la Orientación
Vocacional. Buenos Aires, Argentina: Kapelusz.
Faure, E. (1980). Aprender a ser. Alianza Universidad, UNESCO,
Madrid.
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Este artículo tiene como objetivo analizar la teoría de la Andragogía como teoría de aprendizaje adulto, descubriendo en ella
las potencialidades para la generación de modelos de desarrollo académico en adultos.
El texto de “Andragogía. El aprendizaje de los adultos”, escrito por Knowles, Holton, y Swanson (2001), refleja las reflexiones
del mundo moderno frente a las posibilidades que se abren al individuo cuando se considera que el proceso de aprendizaje es un
proceso permanente en la vida y que su direccionamiento no debe estar exclusivamente ligado a las teorías de educación
tradicionales basadas en la pedagogía.
Se aborda el concepto de Andragogía partiendo de algunos elementos sobre teoría del aprendizaje con la intención de
descubrir elementos determinantes del ambiente y del diseño de experiencias de aprendizaje centrando en las características del
estudiante. Llegando luego a discutir el concepto de Andragogía, dando claridad frente a su interpretación e implicaciones. Para
terminar luego con la discusión del concepto de enseñanza y las características del profesor que hace las veces de facilitador del
proceso.
Una de las preocupaciones que se manifiesta en todos los ambientes en donde se requiere la formación del recurso humano o
el desarrollo de procesos de aprendizaje, escolarizados o no, es cómo hacer más efectivas las dinámicas y los propósitos de la
educación. En función de ésta necesidad se requiere evaluar elementos claves en el proceso de aprendizaje del individuo como los
son la necesidad de cambio, la satisfacción de una necesidad, y el aprendizaje en sí mismo como producto, proceso o función; al
igual que el papel del individuo que aprende en su relación con la adquisición de conciencia y la apropiación autónoma del proceso,
y de su propia capacidad de evaluar su desempeño en el mismo.
Las aportaciones en el terreno de las teorías del aprendizaje han sido amplias y correspondientes a diversas corrientes.
Knowles et al (2001), plantean que quienes disiparon la neblina en el marco de la conceptualización de las teorías del aprendizaje
fueron Haynne W. Reese y Willis F. Overton, que plantearon en esencia dos modelos amplios:
mecánicos o elementales y organísmicos u holísticos
El modelo elemental, centra en la consideración de las partes y deja de lado sus correspondencias y relaciones. Mientras que
el modelo holístico centra en las relaciones dialécticas de las partes, dando importancia a la relación de organicidad. Esto permite
Teorías del aprendizaje
20
el aprendizaje adulto
INTRODUCCIÓN
Ingeniera de Sistemas Universidad Nacional de Colombia
Magister en Administración de Instituciones EducativasInstituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey (México).
DocenteFundación Universitaria del Área Andina.
División Informática educativa
una teoría para
Palabras Clave:
Andragogía, aprendizaje adulto,
teorías de enseñanza, teorías de aprendizaje
21
observar al individuo como un organismo activo (Knowles et al, 2001)
cuya participación o no dentro de un proceso lo sitúa agente autónomo,
sin llegar a desconocer el impacto del medio o del entorno sobre él.
Dentro del modelo elemental encontramos posturas
importantes como el conexionismo de Thorndike, el condicionamiento
clásico de Pavlov, el conductismo de Skinner. En el modelo holístico
prevalecen corrientes como el funcionalismo de Dewey y Hilgard entre
otros, el conductismo intencional de Tolman, la Gestalt de Wertheimer, la
teoría de campos de Lewin de donde surgen Piaget que conceptúo el
proceso de desarrollo de la cognición y el pensamiento en etapas
evolutivas, y Bruner que también incursionó en éste asunto, (Knowles et
al, 2001).
Finalmente las teorías del aprendizaje han influido en las
metodologías, las herramientas, los instrumentos, pero sobre todo en el
papel que se ha asignado a cada uno de los protagonistas del proceso de
aprendizaje (maestro y estudiante). Su centro se ha ubicado en
posibilidad de explicar cómo el individúo accede al conocimiento, cómo
adquiere sus habilidades y destrezas en el ejercicio de la aplicación
práctica del conocimiento (Mauri et al, 2001).
Las consideraciones hechas para el aprendizaje de los adultos han
implicado estudios formales al respecto y la elaboración de teorías y
postulados que puedan ser incorporados y probados desde
experiencias de formación concretas. Ya en 1926, Lindeman en
Knowles et al (2001), planteaba los elementos claves para el
aprendizaje adulto: su automotivación producto de su interés, la
orientación del aprendizaje centrado en la vida del aprendiz, la
experiencia del aprendiz como instrumento enriquecedor del
aprendizaje, su capacidad de autodirección y la necesidad de
diferenciar los procesos individuales del aprendiz.
Es en ésta línea que surge la reflexión frente a la educación
como un proceso permanente en la vida del individuo, y por
tanto la necesidad de desarrollar una teoría especializada
en la formación del adulto. Entendido el adulto desde la
perspectiva psicológica evolutiva que pone como
aspecto central la capacidad del individuo para
desarrollar su vida económica y social de manera
autónoma, con un alto grado de consciencia de sí mismo y
capacidad de autodirección (Fernández, 2001).
Orozco et al (2009), reconoce el carácter transdisciplinar de
la Andragogía al plantear que:
La andragogía se auxilia de otras disciplinas para su
desarrollo como son la psicología, la sociología, las ciencias de la
educación, entre otras más; todas ellas coadyuvan a entender las
interacciones que se suceden en el ambiente áulico.
Sin embargo, prima en los modelos educativos la aplicación
de la pedagogía indistintamente del sujeto del aprendizaje. Este punto lo
contrasta Knowles et al (2001) cuando establece el paralelo (Tabla 1) entre
el estudiante en cada una de las dos teorías, pedagogía y andragogía.
De ésta manera se puede concluir que la Andragogía debe
disponer de herramientas, técnicas, instrumentos que pretendan aportar y
facilitar a través del profesor el aprendizaje significativo de los individuos,
atendiendo a su vez a la adquisición y perfeccionamiento de las
habilidades, actitudes y competencias requeridas por el individuo para su
ejercicio práctico.
Andragogía: Una teoría para el aprendizaje adulto.
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22
Tabla 1.Características del estudiante en cada modelo (Knowles et al, 2001)
Características del estudiante en cada modelo
Pedagogía Andragogía
La necesidad de saber
El autoconcepto del alumno
El papel de la experiencia
Disposiciónpara aprender
Orientación del aprendizaje
Motivación
Se requiere saber lo que el profesor enseña
Dispuestos a aprender lo necesario para aprobar el curso
Centrada en el tema. Las experiencias de aprendizaje se diseñan en torno a éstos
Motivadores externos como la nota
La transmisión de las experiencias y conocimientos del profesor son el centro del proceso
Personalidad dependiente
Conciencia de la necesidad de aprender.
Dispuestos a aprender lo que necesitan saber para potenciar sus posibilidades de éxito enla vida de manera conciente.
Centrada en acciones o problemas de la vida real de los individuos inmersos en el proceso de aprendizaje
Motivadores internos que llevan a satisfacciones, aumento de autoestima y calidad de vida
La experiencia del adulto se convierte en instrumento de aprendizaje; implica individualización de estrategias de aprendizaje.
Individuos responsables y autónomos.
Como lo planteara Freire (1970), es la asunción de la
conciencia del individuo lo que lo constituye en sujeto partícipe y
constructor no solo de su propia historia sino de la historia
colectiva. Este método de toma de conciencia, coincide con la
postura del aprendizaje permanente del individuo como
elemento liberador de toda su potencialidad y le permite apropiar
“la educación como práctica de la libertad” (p. 63).
En relación al proceso de la enseñanza se derivaron sus
principios del estudio del aprendizaje entre niños y animales.
Dentro de las principales características evidenciadas en éste
proceso se destacan: la necesidad de descubrir los aspectos que
favorecen el aprendizaje del estudiante, y privilegiar el mayor
número de éstos en la experiencia de aprendizaje que se quiere
reforzar (Knowles et al, 2001).
Gagne en Knowles et al (2001) especifica aspectos del
momento de enseñanza que deben permitir que el ambiente de
aprendizaje sea favorable para incidir en el aprendiz (Tabla 2)
En éste contexto, el profesor debe asumirse como facilitador
del aprendizaje (Caraballo, 2007). En un ambiente de
horizontalidad y participación (Torres et al, 2000); donde el
principio de la horizontalidad reconoce en el aprendiz
Teorías de la enseñanza
23
Tabla 2.Características del momento de enseñanza (Knowles et al, 2001)
Característica Descripción
Presentación del Estímulo
Dirigir la atención y otras actividades del alumno
Proporcionar un modelo de desempeño final
Inducir al aprendiz con apoyos externos
Guiar la dirección del pensamiento
Inducir la transferencia del conocimiento
Localizado en el ambiente de aprendizaje y contextualizado de acuerdo a la experiencia de aprendizaje
Evidenciar las secuencias aprendizaje propias de la naturaleza de la experiencia para inducir una ruta de aprendizaje
La transferencia de conceptos lleva a nuevo conocimiento a partir de argumentaciones, demostraciones u otras estrategias
Presentar situaciones problémicas que requieran desplegar la capacidad analítica y de síntesis del aprendiz lograda en el proceso de aprendizaje para contrastar con su nivel deapropiación
Debe existir claridad en relación al desempeño del estudiante y a los criterios y naturaleza del mismo
Garantizar que los componentes del ambiente de aprendizaje externos al aprendiz direccionen los esfuerzos y atención del estudiante hacia el logro del aprendizaje
Evaluar los logros delaprendizaje
Proporcionar realimentación
Que permita inducir el pensamiento para reducir los elementosirrelevantes del proceso
Permite localizar los aciertos y mejorar las debilidades encontradas en el proceso mismo; debe vincularse con la evaluación
características propias de autonomía, capacidad de
autodirección y auto control, reconocimiento de su propia
experiencia como dinamizadora de su proceso. En cuanto a la
participación, ésta garantiza la efectividad de la experiencia de
aprendizaje al abrirle nuevas oportunidades de experiencia al
aprendiz y llevarlo a niveles más altos de apropiación de
conocimiento.
Adicionalmente, en función de aportar a las características
del momento de enseñanza, el facilitador debe tener en cuenta
que el material utilizado debe guardar coherencia y
sistematicidad con la lógica del proceso que esta guiada de
manera autónoma por el aprendiz y dirigida por el profesor;
respetar los momentos, ritmos y experiencias de aprendizaje
aportados por el aprendiz; y garantizar estrategias de continua
motivación.
24
Conclusiones
Los planteamientos de Knowles et al (2001), han ilustrado la educación para adultos desde hace varias
décadas y han permitido establecer teoría científica al respecto, facilitando de ésta manera la construcción de
metodologías, estrategias y herramientas que se pueden validar desde el aula o desde cualquier experiencia de
aprendizaje adulto.
Desde la perspectiva de la formación social, humanística y académica, la andragogía permite una
visión que involucra al aprendiz en su proceso, lo empodera de sus fortalezas y le permite avanzar de manera
segura en la ruta de aprendizaje elegida. El proceso que marca el derrotero del aprendiz pasa por descubrir la
necesidad de aprender, generar un compromiso con el aprovechamiento de todos los componentes del ambiente
y el momento de enseñanza, aportar el cúmulo de experiencias propias como instrumentos de su aprendizaje, y
evaluar a partir de la reflexión consciente la integración de los conocimientos y las técnicas asociadas a al
experiencia particular de aprendizaje.
Esta reflexión sobre el carácter y la importancia de la andragogía debe llevar al profesor a repensar sus
prácticas y confrontar de manera respetuosa y con intensión de liberación a estudiantes adultos que sumergidos
en las dinámicas conservadoras de la educación no se han permitido la posibilidad de asumirse como sujetos de
cambio y transformadores de su propio destino y el de sus más próximos colaboradores. Es una condición de
responsabilidad social y compromiso con la posibilidad de reconstruir nuevos escenarios para el aprendizaje.
Referencias
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http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35641004.pdf
Alberto Montalvo Castroalm
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En diversas reflexiones cotidianas del proceso enseñanza aprendizaje de la Matemática y otras áreas de conocimiento, han
llegado a utilizar, indiferentemente, expresiones como enseñanza de la resolución de problemas, enseñanza basada en
problemas, enseñanza por problemas y enseñanza problémica, para referirse a la resolución de problemas como objeto de
enseñanza.
Esta situación impulsa a una reflexión teórica, que a mi modo de ver, permite proponer acciones, que desde la puesta en
práctica en el aula, aportan al desarrollo de cualquiera de las perspectivas en su estado inicial.
En esta oportunidad, comento elementos de las tendencias relacionadas con la resolución de problemas y presento una
alternativa de acciones, que a mi modo de ver, cuando es realizada con, por y para el estudiante, incide de manera positiva en el
proceso de la resolución de situaciones y problemas, no solo de la Matemática, sino en otras áreas de conocimiento.
En diversas oportunidades, en discusiones con docentes de diversas áreas, se escuchan comentarios sobre como los
estudiantes no saben resolver problemas, al hecho de no tener herramientas apropiadas para aplicar la resolución de problemas,
o como los estudiantes no tiene los constructos para afrontar satisfactoriamente una situacion problémica. Comentarios más
frecuentes cuando se aproximan los exámenes finales al, terminar el periodo o el momento de preparar los estudiantes para
afrontar el examen de estado.
Al escuchar las experiencias de algunos estudiantes, que se encuentran trabajando en ciertos espacios donde usan la
matemática solucionando situaciones diariamente: venta en el mercado, comercian con útiles en un almacén u otros similares,
parece que viven en dos mundos diferentes, porque en el aula, cuando se enfrentan a una determinada situacion, se olvida de la
reflexión realizan cuando están en el diario vivir.
Al preguntar a un estudiante por el trabajo realizado por el docente de Matemática en el aula sobre resolución de problemas,
se ven comentarios como “el profesor de Matemática dice a la clase que nos enseña a resolver problemas, que por ello nos trae
situaciones problémicas” al preguntar al docente sobre el trabajo de la clase, en relación a la resolución de problemas, comenta
que el “… enseña a resolver problemas utilizando la enseñanza problémica y la enseñanza basada en problemas”, pero al
escudriñar sobre las características propias de cada método se presentan inconsistencias que se reflejan en los resultados y el
trabajo realizado por el estudiante.
csjlb
Una alternativa para la enseñanza, no solo de la matematica.
1
no solo de la matemática
INTRODUCCIÓN
Licenciado en Ciencias de la educación Matemáticas y FísicaUniversidad del Tolima
Especialista en Didáctica y Enseñanza de la matemáticaUniversidad la Gran Colombia,
Magister en EducaciónUniversidad Santo Tomas,
Doctorante en ciencias pedagógicas Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño
IPLAC. Habana
Docente Matemática básica en el colegio Benjamín Herrera
en Bogotá
DocenteCiencias Básicas
Fundación Universitaria del Área Andina
una alternativa para la
Palabras Clave:
Resolución de problemas,
enseñanza basada en problemas,
enseñanza por problemas y enseñanza problémica.
25
Es tas y o t r as s i t uac iones
detectadas me indujeron a presentar esta
reflexión, que desde la fundamentación teórica,
pueden dar luces sobre la diferencias y las similitudes
entre la resolución de problemas, enseñanza basada en
problemas, enseñanza por problemas y enseñanza problémica,
además de proponer algunas acciones, que se pueden desarrollar
para, a mi modo de ver, desarrollar ciertas bases para desarrollar
cualquiera de los métodos de enseñanza.
La enseñanza de la resolución de problemas, enfoque
impulsado por Polya y desarrollado por Schöenfeld, está centrado en
aprender “estrategias” orientadas resolver problemas que después
son base para plantear problemas donde se aplican estas estrategias
de solución.
Al hablar de “estrategia” se hace establece un
procedimiento necesario para llevar a cabo la resolución de una
determinada situación. Monereo (1998: 20) establece, que se tiene
“un procedimiento algorítmico cuando la sucesión de acciones que
hay que realizar, se hallan previamente fijadas y su apropiada
ejecución conlleva a una solución apropiada del problema o de una
determinada tarea”
Son diversos los procedimientos algorítmicos que se
deben aprender en matemática, por ejemplo, para realizar la división
con números naturales, para despejar incógnitas en una ecuación,
para efectuar mediciones diversas, para construir gráficas y muchas
más, que a su vez requieren del aprendizaje de unos contenidos.
Marzano (1997: 26) señala que el aprendizaje de
contenidos procesales exige la construcción de significado que
relaciona el conocimiento a aprender con el conocimiento ya
aprendido, además, la organización del contenido procesual, incluye
la identificación de pasos involucrados en el procedimiento para la
posterior práctica del procedimiento aprendido hasta hacer de la
ejecución una situacion automática.
Mientras tanto la enseñanza basada en problemas,
consiste en el planteo y resolución de problemas y ejercicios en cuya
resolución se produce en aprendizaje. En estudio presentado por la
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García” de
Santiago de Cuba (Rebollar, Ferrer, & otros , 2010), expone que esta
proceso no trata de problematizar el objeto de enseñanza, ni de
plantear simplemente problemas que necesiten nuevos
conocimientos, se pretende resolver problema o situaciones
2
relacionadas con el objeto de enseñanza sin llegar a confundirse con él,
de tal manera que van construyendo un nuevo conocimiento.
Campistrous y Rizo (1999: 6) establece que este tipo de enseñanza no
está didácticamente estructurada, por no disponer de categorías precisas
y formas de acción previa, quedando pendiente de la creatividad del
docente y dependiendo de la independencia y la capacidad del
estudiante, para lo cual se requiere de un proceso activo, reflexivo y
regulado por el mismo, con el fin de aproximarse gradualmente a los
objetos matemáticos, procedimientos, formas de actuar y formas de
interacción necesaria para la solución de la situacion y de paso la
deconstrucción y reconstrucción de un conocimiento.
Entre tanto, la enseñanza por problemas consiste en el
planteamiento de problemas complejos que requieren, para su solución,
de conceptos y procedimientos matemáticos más elaborados de los que
el estudiante posee. Tal como lo establece Valdés (2002: 104) el
aprendizaje basado en la solución de problemas “es un proceso en virtud
del cual los estudiantes aprenden utilizando un problema como estímulo,
con el fin de descubrir la información necesaria para aprender el problema
y aclarar su solución”
Es de resaltar que este método se asemeja a la enseñanza por
proyectos y resulta complejo de realizar en algunos grupos sociales, por
estar, a veces, limitado por la motivación que aporta el grupo y el contexto
frente a la adquisición de conceptos y procedimientos matemáticos que
se pretenden estudiar.
En tanto la enseñanza problémica, que es una alternativa de
enseñanza sustentada en la psicología, la pedagogía y la gnoseología,
donde la resolución de un problema constituye la vía estimuladora de la
actividad independiente del estudiante en el proceso enseñanza
aprendizaje, con la cual se garantiza la profunda asimilación de los
conocimientos, al nivel de su aplicación creadora; consiste en
problematizar el contenido de enseñanza, llegando a elaborar conceptos,
algoritmos o procedimientos necesarios para la solución de la situación.
Majmutov (1983: 23) afirma que la enseñanza problémica “puede
constituirse en medio para formar las capacidades creadoras de los
alumnos… siendo la unidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
escuela con la formación en los escolares, objetivamente orientada, de
una concepción científica del mundo”
Para Campistrous y Rizo (1999: 10), desde el punto de vista
didáctico, la enseñanza problémica está muy elaborada por tener clara
una estructura categorial, alejándose de la improvisación. El mismo autor
26
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afirma “…a mí se me parece más a la mayéutica socrática que a la heurística de Polya aunque tome la forma de heurística en algunas
presentaciones”
Su estructura organizativa, supone la forma en que procede el estudiante y se desarrollan las acciones de acuerdo al
planteamiento establecido por el docente. Se determina de manera previa y exhaustiva la forma de proceder y el desenvolvimiento del
estudiante.
Tras establecer rasgos generales de la resolución de problemas, enseñanza basada en problemas, enseñanza por
problemas y enseñanza problémica, al referirse a la resolución de problemas como objeto de enseñanza y que ayudan a aclarar
diferencias teóricas, presento acciones, que siendo trabajadas con un grupo de estudiantes de un colegio oficial de Bogotá, han
dado resultados satisfactorios, pero, que a la vez han dejado ver dificultades para cualquier proceso.
Encontré que estudiantes de básica secundaria a mi cargo, no tenían herramientas necesarias para abordar los últimos
tres métodos, por no mostrar análisis apropiado de situaciones, interpretación de condiciones, ni intenciones para
buscar y plantear alternativas de solución, solo pretendían realizar las operaciones que en el momento se
estaban realzando, sin importar que no existiera relación entre la situacion propuesta y la operación.
Por lo expuesto planteo una propuesta constituida por seis situaciones: ¿Qué información me han
suministrado?, ¿Qué información me solicitan?, ¿Cómo puedo representar la información?,
¿Qué procedimiento se debe establecer?, Desarrollo el procedimiento y respondo a la
pregunta establecida. Propuesta que se ha realizado con estudiantes de sexto
grado de un colegio distrital.
Para un buen número de estudiantes, la propuesta ha generado
cambios en la forma de asumir situaciones propuestas, por la necesidad de
ampliar el vocabulario y de familiarizarse con las relaciones existentes entre
diversos términos, situaciones o condiciones establecidas en el ejercicio o
problema.
El reconocer la información suministrada, no como el número
sino como la situación (verbal, escrita, o gráfica) permite diferenciar
condiciones inherentes, relacionadas o aisladas (información necesaria o
suficiente) de una determinada situación, que a la vez obliga a interpretar y
reconocer lo solicitado en la situación, para así poder establecer una
alternativa de procedimiento apropiado para la solución, o justificar la
inexistencia de una alternativa o una solución.
Las o la posible forma de representar (gráfica o pictórica) una
determinada situación, permitió identificar relaciones operativas que
inicialmente eran inexistentes y que indujeron a proponer alternativas de
solución satisfactorias a la situación.
El establecer varias alternativas de solución permitió evidenciar
caminos de solución que lógicamente convergente permiten construir un
conocimiento o la reconstrucción de otros, no se redujo a la simple solución
de una alternativa de solución sino a la cimentación de alternativas de
solución, llevando a la última situación, quedando la respuesta como una
situacion más que solo cierra todo un proceso, más que un simple cantidad:
una frase relacionada con una pregunta que tiene una sentido propio y está
cargada de información.
Como objeto de estudio, la resolución de problemas tiene, hasta
ahora, cuatro formas claramente diferenciadas: enseñanza de la resolución
de problemas, enseñanza basada en problemas, enseñanza por
problemas y enseñanza problémica, pero es el problema o el ejercicio, el eje
central del proceso, que debe construir y dejar construir un conocimiento en
el estudiante, un proceso de reflexión llegando a la autonomía en la
construcción del conocimiento
Es claro que no importa el uso de uno u otro de los métodos,
considero que todos aportan a la formación crítica del conocimiento: uno de
manera estructural en la resolución de problemas, otros, potencian los
procesos de discernimiento, otros potencian las habilidades operativas
pero todas inducen en mayor o menor nivela a la re - construcción de un
conocimiento.
Buscar un método de trabajo en las clases, no es asumir en
totalidad la fundamentación teórica de una propuesta, es más encontrar
un equilibrio entre las condiciones existentes, socialmente hablando y las
necesidades que el grupo tiene para utilizar el conocimiento.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Campistrous, L., & Rizo, C. (1999). Algunas técnicas de
resolucion de problemas. La Habana : Pedagogía 99.
Majmutov, M. I. (1983). La enseñanza problémica. La
Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Marzano, R. (1997). Dimensiones del aprendizaje.
Gaudalajara: Iteso.
Monereo , C., Castelló, M., Palma , M., & Pérez , M.
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Profesores y aplicacion en el aula. Barcelona : Grao .
Rebollar, A., Ferrer, M., & otros . (julio de 2010).
Recuperado el 25 de mayo de 2012, de Cuaderno de
Educacion y Desarrollo:
http://www.eumed.net/rev/ced/17/arm.htm
Valdés, C., Machado, M., & Borges, H. (2002).
Enseñanza por problemas como medio de elevar el desempeño y
la competencia profesional. Revista Cubana de Efermería, 18(2),
103-106.
1.
2.
Extracto entrevista de investigación a estudiantes de un colegio nocturno de Bogotá
En este texto, el término procedimiento hace referencia al conjunto de operaciones que
permiten distinguir procedimientos algorítmicos y heurísticos 27
"Las mismas fuerzas tecnológicas que harán tan necesario el aprendizaje, lo harán agradable y practico. Las corporaciones se están reinventando en torno de las oportunidades abiertas por la tecnología
de la información, las escuelas también tendrán que hacerlo".
Bill Gates
Palabras Clave:
Tecnologías de la comunicación,
docencia virtual, educación virtual,
autorregulación del aprendizaje,
educación superior.
en las actualez tendencias de enseñanza de la
Diana Milena Vera Romero dia
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Universidad de la SabanaMagister en Educación.Universidad Santo Tomás Docente Universidad Minuto de Dios
Licenciada en Lengua castellana y literatura.
28
TICS,educación superior
ABSTRACT
This article describes concepts related to the impact of new technologies on current trends in education, recognizing the virtual education as an innovative strategy that enables the exchange of knowledge and self-regulated learning.
In this wayitintended to provide apedagogical reflection, aimed at recognizing the importance to implement higher education, learning environments, teaching strategiesthat promoteinteract ive spacesprovided byinterstructuralpedagogical processesassociated with the development of aculturecommunication´sallowingthe student to achieverelevanceand competencelevelsthat contribute tothe achievement of theireducationalpurposes
RESUMEN
El presente artículo, enuncia conceptos relacionados con la incidencia de las nuevas tecnologías en las actuales tendencias de enseñanza, reconociendo la educación virtual como una propuesta innovadora que posibilita el intercambio de saberes y la autorregulación del aprendizaje.
De este modo, se pretende aportar una reflexión pedagógica, orientada a atender la importancia de implementar en la educación superior, ambientes de aprendizaje, que promuevan estrategias didácticas facilitadas por espacios interactivos cuyos procesos pedagógicos interestructurales, permiten el desarrollo de una cultura de la comunicación permitiendo al estudiante alcanzar niveles de pertinencia y competencia que contribuyen a la consecución de sus propósitos formativos.
29
INTRODUCCIÓNEn los últimos tiempos, es evidente que se intensifica el acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación y la información
permitiendo a las instituciones educativas, adoptar y apoyar procesos de formación, actualización y colaboración que promuevan el
intercambio de conocimientos y el emprendimiento en la actual cultura de la comunicación.
Desde este horizonte, se hace importante reconocer en la educación superior, la necesidad de fortalecer el compromiso y la
dedicación intelectual en el desarrollo de habilidades que propendan por un clima de aprendizaje participativo que replantee el uso del
aula presencial y la clase magistral, promoviendo procesos de calidad en otros escenarios educativos.
En este orden de ideas, la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación superior, permite al estudiante ofrecer a
partir de recursos, actividades y herramientas de trabajo colaborativo, en un ambiente de aprendizaje virtual, la oportunidad de
reconocer la importancia de los procesos de autorregulación del aprendizaje durante el desarrollo de fases de planificación, ejecución y
actuación ante una situación problémica o tema de discusión.
En conclusión, las actuales tendencias de enseñanza tienen como reto aprovechar las modalidades de educación virtual,
atendiendo al uso adecuado de las herramientas tecnológicas, manejo del tiempo y el espacio de aprendizaje, así como el diseño de
contenidos y actividades formativas que permitan el desarrollo de un pensamiento dinámico y evolutivo.
Incidencia de las Tic´s en la educación superior.
En la sociedad contemporánea, las nuevas
tecnologías de la comunicación e información atienden a
la complejidad del conocimiento, la globalización y la
internacionalización de saberes; razón, por la que dichos
requerimientos demandan la formación de individuos que
trasciendan en la construcción cognitiva, valores y
actitudes en su proceso de aprendizaje además del
compromiso de las instituciones educativas en la
proyección de redes y tecnologías de la comunicación,
estrategias de cooperación interinstitucional e
intensificación de los modelos pedagógicos adoptados.
Es así, como la educación virtual, surge en los
tiempos modernos como una herramienta de formación
permanente que posibilita la autorregulación del
aprendizaje posibilitando la interacción, comunicación
asertiva, trabajo en equipo, construcción de conocimiento y
toma de decisiones; además del fortalecimiento de la
calidad de procesos de enseñanza y aprendizaje para
enriquecer las actividades académicas e investigativas en el
aula.
Desde la perspectiva de la educación superior, es
evidente que la aplicación de las nuevas tecnologías, presenta
una mirada que discierne de la clase magistral porque incorpora
elementos que abarcan desde medios técnicos
audiovisualeshasta el uso adecuado del internet como fuente de
información y documentación, permitiendo abrir nuevos
horizontes en el campo de la educación, pues si bien es cierto, los
cambios y modificaciones que éstas nuevas tecnologías están
provocando (y que previsiblemente serán mucho mayores en los
próximos años) en la concepción y práctica de la enseñanza
universitaria significará, según algunos autores, una auténtica
revolución pedagógica Ehrmann, (1999) citado por Area Moreira
M. (2000).
Si bien es cierto, el acceso a internet y las nuevas
tecnologías ha posibilitado en la educación superior la obtención
de un título sin ni si quiera pasar por las aulas presenciales, pues
se ha incrementado la oferta educativa estudios, cursos on line o
entornos virtuales de formación recobrando mayor
trascendencia que la aplicación de estrategias de enseñanza en
el aula tradicional.
Por ende, el rol docente cambia significativamente al
30
desarrollar funciones de liderazgo en el desarrollo y formulación de
ideas, propuestas y metodologías de carácter colaborativo que
permiten incursionar en la sociedad del conocimiento, además de
desarrollar diferentes dinámicas de trabajo, participando como
tutor, promotor de debates virtuales o consejeros; son quienes, a
partir de su interacción con un grupo de participantes, sintetizan,
articulan y evalúan los resultados de una actividad académica o de
aprendizaje.
Desde el contexto digital entonces, el proceso de
enseñanza y aprendizaje no es individualizado, por el contrario es
un proceso colectivo, facilitado por espacios interactivos que
promueven estrategias didácticas y exigen procesos de
intercambio de información que se caracterizan por un
comportamiento y expresión propia del espacio universitario y de
calidad académica que se requiere en la educación superior.
En este orden de ideas, el quehacer pedagógico no es la
mera transmisión del "saber", sino enseñar al educando a hacer
frente de modo racional a la ingente y sobrecogedora cantidad de
información disponible en una determinada disciplina científica. La
formulación de problemas relevantes, la planificación de estrategias
de búsqueda de datos, el análisis y valoración de las informaciones
encontradas, la reconstrucción personal del conocimiento deben
ser las actividades de aprendizaje habituales en el proceso de
enseñanza universitario, en detrimento, de la mera recepción del
conocimiento a través de apuntes de clase. Por lo que el profesor
debe dejar de ser un "transmisor" de información para convertirse
en un tutor que guía y supervisa el proceso de aprendizaje del
alumnado (Adell y Salas, 1999) citado por Area Moreira M. (2000).
No obstante, la formación on line desde cualquiera de
las áreas requiere un esfuerzo mayor al desarrollado en la
enseñanza presencial, si bien es cierto enriquecer el proceso de
aprendizaje exige mayor nivel de complejidad al destruir barreras
de distancia y generar una cultura de comunicación flexible y
participativa.
A esto se suma, que al momento de iniciarse la
educación a distancia y más tarde la virtualidad, la estructura
social colombiana presenta cambios que se evidencian en el
sistema educativo, especialmente en la educación superior, pues
se denota gran participación de las instituciones privadas en la
promoción oferta institucional en áreas técnicas de carácter
productivo. Sin dejar de lado que a pesar de la preponderancia en
los métodos tradicionales de enseñanza; se requiere inversión
tanto en cualquier tipo de ayudas educativas, como en innovación
tecnológica, por parte de las instituciones.
En resumen, la aplicación de las nuevas tecnologías en
Educación Superior tiene dos vertientes de desarrollo: una
primera denominada desde fuentes de consulta como educación a
distancia/virtual; y otra que, en el diagnóstico, se denominó como
informática educativa; procesos de formación en los que
participan tanto docentes, estudiantes como administradores
31
(presenciales y remotos), empleando las nuevas tecnologías
digitales en los diversos procesos educativos. Por consiguiente,
desconocer dichas realidades no sólo exige una imprecisión
conceptual, sino que ofrece una visón incompleta; impide la
identificación de los diferentes actores así como de las diversas
estrategias de desarrollo.
Así pues se requiere en la educación de hoy un proceso
de convergencia entre las diversas modalidades educativas,
haciendo uso adecuado de la tecnología y pedagogía, entre
instituciones educativas que atiendan a una estructura
pedagógica y curricular sustentada en los aportes de las nuevas
tecnologías para convertirse en referente de la transformación
didáctica en estrategias de enseñanza y aprendizaje
implementadas al espacio académico.
Conclusiones
El propósito de las actuales tendencias de
enseñanza es retomar la educación virtual como una
herramienta que problematice el conocimiento y genere
cultura de comunicación en respuesta a la demanda de
profundización, asimilación y enriquecimiento del
conocimiento.
Se hace menester que los procesos de educación
virtual potencien la calidad en la educación superior
permitiendo que el estudiante reconstruya su forma de
significar y actuar y por ende el docente ejerza liderazgo y
actitud en un escenario de aprendizaje interactivo con
esquemas alternativos que permitan una construcción
individual y colectiva.
En términos generales, reflexionar por posicionar
los procesos de formación como alternativa de desarrollo
científico y social significa generar conciencia de adquirir los
desempeños necesarios para comprender y transformar
realidades haciendo uso educativo de las nuevas
tecnologías.
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cambio pedagógico en la educación superior?. Universidad de La
Laguna Publicado en R. Pérez (Coord): Redes multimedia y
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Vol. 2 - Nº2 ISSN 1698-580X. Disponible en
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institución de educación superior flexible". Comunicación
presentada en EDUTEC´99, Universidad de Sevilla. Versión
e l e c t r ó n i c a d i s p o n i b l e e n :
http://www.uib.es/depart/gte/edutec99.html
Esta deliberación está centrada en conocer la subjetividad (sentimientos, emociones, valores, sufrimientos miedos y
represiones) de los jóvenes estudiantes de las instituciones educativas distritales; para estribar dichas narrativas y así
constituirse como sujetos y fuente de identidad cultural.
La dinámica de las instituciones educativas establece patrones de organización por medio del poder y la autoridad, a través
del uso exagerado del manual de convivencia como mecanismos de coerción, situación percibida por los estudiantes por que
afecta derechos como la libre expresión y regula expresiones, emociones y sentimientos que circulan en el aula, pasillos, patio
y otros espacios de la institución. Los estudiantes expresan malestar frente a la censura y el silenciamiento de sus expresiones
y sugieren que es menester indagar sobre los otros jóvenes o los menos problemáticos, aquellos que se adaptaron con
facilidad y que fueron ignorados.
Desde esta preocupación, se posiciona las narrativas autobiográficas, ya que exteriorizan esa realidad que se debe construir
desde la palabra y la oralidad; visibilizando el ethos (valores morales y estéticos, creencias y formas de la cosmovisión) propio
de la interacción social en espacios y tiempos con ritos y códigos culturales pertenecientes a los jóvenes estudiantes
Palabras Clave:
Escritura, narrativas,
autobiografías,
subjetividad,
identidad,
derechos humanos,
socialización y
prácticas culturales.
32
fuente de identidad cultural y de vivencia de los derechos humanos
Maria Helena Ramirez
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ail.
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Licenciada en Sociales
RESUMEN
Hoy los jóvenes estudiantes, enfrentan dilemas propios de su
adolescencia, incluye ambientes de incertidumbre, impaciencia
y angustia, frente a lo que adviene con respecto a la realidad y a
la dignidad humana, en el contexto sociopolítico hasta espacios
como la familia y la escuela.
Siguiendo la idea anterior, la mayoría de los contextos
escolares invisibiliza los estudiantes y en algunos casos los
adultos los ven como sujetos que no alcanzan a reconocerse, no
permiten que exterioricen emociones, sufrimientos vividos,
deseos reprimidos, prohibiciones sentidas, hasta represiones
padecidas; que en su conjunto se convierten en tensiones que
padecen los jóvenes y más aún, impiden construir su propio
futuro; es aquí donde se centra la reflexión que se presenta:
¿cuáles son las subjetividades juveniles que se expresan a partir
de las narraciones autobiográficas? ¿Quiénes son y cómo son
jóvenes desde las narraciones? ¿Cuáles son las emociones y
sentimientos que ellos tienen? ¿Qué imagen tienen de sí
mismos? ¿Cómo construyen sus narrativas desde los diferentes
escenarios de participación estudiantil? ¿Qué esperan del
colegio en cuanto aporte para su vida futura? ¿Cómo las
narrativas de los jóvenes, expresan la vivencia de los derechos
humanos en los diversos espacios?
Universidad DistritalCandidata a Magister en EducaciónUniversidad Santo TomásDocente SED
consientes, como actores de nuevas
prácticas culturales que conducen a la
construcción de identidad, socialización y
subjetivación donde la palabra se convierte en
sonajero de una polifonía de voces y en encuentro
con los otros requiere acciones y reacciones dentro del
contexto.
Ante esta mirada, surge la necesidad de sumergirse en las
subjetividades narradas desde la experiencia de los jóvenes
estudiantes de las instituciones educativas distritales. Desde una
mirada teórica, se intentará comprender aspectos ocultos en los
sentimientos, emociones, sufrimientos, deseos, pasiones,
prohibiciones, miedos, estigmas, represiones y tensiones que
padecen los jóvenes estudiantes por estar inmersos en una
estructura normativa y disciplinaria rígida, así como contenidos
curriculares que priorizan lo disciplinar y desconocen el sentido de lo
humano que implique un proceso educativo y la formación de
jóvenes. Así la clase de ética busca desde la mirada de libertad y
conocimiento reconocer a los estudiantes como sujetos ético,
políticos y ciudadanos.
Desde hace varios años, la clase de ética orienta encuentros con los
estudiantes para que desde narrativas autobiográficas articulen
procesos de identidad que en ocasiones quedan inconclusos por la
dinámica institucional. En este proceso, los jóvenes se convierten en
constructores de su historicidad y del propio mundo en el que viven,
se inicia con preguntas sobre quiénes son, cuáles son sus intereses,
metas inmediatas y a largo plazo, de dónde vienen, cuál es la
proyección como seres humanos entre otras. En su conjunto, permite
que los estudiantes reflexionen sobre su papel en la vida,
conscientes del papel protagónico que se encuentras en las
narraciones e historias autobiográficas.
Para este caso, la memoria no es pretender ir al pasado sino
interpretar los acontecimientos a la luz de lo cotidiano y considerar
posibilidades para un futuro, esto pensado como unidad desde la
conciencia de auto construirse (Velásquez, 2007: 55). De esta
manera, se pretende develar una serie de situaciones que son
indeterminadas a partir de exteriorizar sentimientos y emociones,
sufrimientos vividos, o deseos reprimidos, o prohibiciones sentidas,
hasta represiones padecidas; en su conjunto se convierten en
tensiones que padecen los jóvenes y más aún, cuando provienen de
un contexto familiar propio de una sociedad donde no ve a la familia
como eje de formación. A esto se le suma, que la institución educativa
en su generalidad contiene una estructura normativa y curricular
obsoleta para los intereses de los jóvenes, cuyo interés es el
desarrollo de contenidos, y actividades donde está ausente lo
creativo, lo lúdico, y el sentir los diferentes espacios escolares como
escenarios reales de aprendizaje.
Maturana (2001) , plantea que los
jóvenes estudiantes, se encuentran ante
dilemas propios de su adolescencia; a ellos
se les suma la disyuntiva de escoger entre lo
que ellos piden, quieren, y prepararse para
competir en un mercado profesional propio de un
contexto de competencia; pero a la vez con excesivas
desigualdades socioeconómicas. Podría afirmarse que
ante escenarios de incertidumbre, se le suma impaciencia y
angustia frente a lo que adviene con respecto a la realidad y a la
dignidad humana, que a la vez conduce a la violación de los
derechos humanos, concuerda así que en estos días de espera y
dilatación aparecen estigmas de inferioridad (Bauman 2005: 22).
Siguiendo la idea anterior, es una generalidad que en la mayoría de los
contextos escolares se invisible a los estudiantes, y en algunos casos los
adultos los ven como sujetos que no alcanzan a reconocerse y a construir
su propio futuro. Es aquí donde se centra la reflexión que se presenta:
¿cuáles son las subjetividades juveniles que se expresan a partir de las
narraciones autobiográficas? ¿Quiénes son y cómo sólo jóvenes?
¿Cuáles son las emociones y sentimientos que ellos tienen? ¿Qué
imagen tienen de sí mismos? ¿Cómo construyen sus narrativas desde los
diferentes escenarios de participación estudiantil? ¿Qué esperan que el
colegio les aporte para su vida futura?
Ante estas preguntas, el objetivo a desarrollar está centrado en conocer la
subjetividad de los jóvenes estudiantes de las instituciones educativas
distritales, a partir de las experiencias narradas en sus autobiografías de
33
sus relatos de vida. El segundo objetivo esta enfocado en comprender los sentimientos, emociones, valores, sufrimientos miedos
y represiones que viven los jóvenes estudiantes de las instituciones educativas distritales.
A partir de 1923, ante las situaciones socio histórico que vivía Europa se empieza a pensar en el progreso y desarrollo.
Aparece la escuela de Frankfurt, dado que era necesario elaborar una teoría crítica de la sociedad desde el mismo
análisis de la realidad que acontecía y la crisis de valores tan marcada que se estaba presentando. En esta época,
académicos como Habermas, Luhmann, se centran en la investigación de las ciencias sociales y en la sociedad como
un todo; aparece la teoría de sistemas, posturas estructurales de codificación social del individuo y comunicación,
donde la adaptación, la persuasión, la integración y la motivación, serán la base del sistema social y de
interrelaciones, también mencionado por Durkheim cuando se refería al hecho social.
Otros temas cercanos a las ciencias sociales comienzan a tener relevancia, entre ellos está el tema de la
cultura, las instituciones sociales, y todo lo que acerca a la teoría de la acción social. Ante estas reflexiones
aparecen acepciones emergentes postestructuralistas como las de Derrida, que propone la
deconstrucción del sujeto a partir de la relación histórica como sujeto reconocido por el otro. Foucault
cuando habla de retorno al sujeto al poder. Gadamer, afirma que la interpretación implica diálogo entre
el pasado y el presente, y uno de los más importantes teóricos, y uno de los más importantes teóricos,
Ricoeur se refiere al análisis del discurso y del lenguaje que configura nuevas formas de
subjetivación.
En consecuencia, muchas de estas teorías van a aterrizar en explicar las dimensiones
subjetivas de liberación y dominación de los sujetos (Giroux, 2004: 49). Situación que nos
conduce a plantear la subjetividad como producto de las relaciones sociales y culturales
que tiene cada sujeto, y que permite configurar al ser humano desde una mirada
intrapersonal hasta la interpersonal. Con respecto a las dimensiones afectivas,
sociales, culturales, cognitivas, políticas, se refiere a las interrelaciones en que está
inmerso el sujeto, se producen mutaciones o cambios que reorientan el significado y
las comprensiones que tienen cada uno de los jóvenes estudiantes.
Es necesario recordar, que la constitución de sujeto parte del sujeto mismo, y a
partir de las narraciones autobiográficas se observará asimismo, se auto
analizará y descifrará, para profundizar en la historia personal y la
construcción de una historia colectiva que oriente el desarrollo de la vida y
el ejercicio en la colectividad.
Es oportuno señalar que desde las autobiografías que expresan los
jóvenes estudiantes, se acerca a procesos de construcción de
identidad, de socialización y por ende de subjetividad. Así la
familia, la escuela, el contexto y hasta las parejas posibilita para
que los individuos crezcan en su intimidad, y en la búsqueda
Acercamiento teórico
34
35
de su autenticidad. En este sentido, la narrativa y la
reflexión sobre la misma, son ejercicios que hacen los
jóvenes estudiantes para poder articular con las diferentes
identidades. De esta manera, unos y otros se
interrelacionan, en este proceso se evidencia aspectos
históricos y sociales propios de cada uno que exteriorizan
en sus historias de vida en las narraciones
autobiográficas, situación siempre inconclusa según
(Giddens1991). Retomando a Schütz (1932) los sujetos
construyen sus prácticas y significaciones dentro de
marcos de significación propios al contexto sociohistórico
y a las relaciones prácticas que tengan con él; situación
que debe ser tenida en cuenta por la institución escolar
para que oriente prácticas educativas y relaciones
interpersonales hacia la construcción significativa de los
jóvenes estudiantes.
Es fundamental la cuestión de la autoría propuesto por
Bajtín, en la medida en que establece un diálogo interno
que posibilita expresarse sobre sí mismo y ante las voces
de otros, en ese sentido construye la propia. Con el objeto
de destacar la importancia de la sociabilidad entre los
jóvenes para el disfrute de estar juntos y convivir sin
jerarquías de autoridad y poder con el establecimiento de
relaciones de horizontalidad conduzcan a que los afectos
y las emociones fluyan en los diversos espacios de la
escuela y promuevan formación se sujetos mas humanos
pero más críticos.
Asimismo, los jóvenes estudiantes, inmersos en la
experiencia escolar acceden a situaciones que conduce a
fortalecer la dinámica juvenil, cuando se integran a grupos,
parches de amigos que interiorizan normas, construyen
una cultura paralela opuesta a la cultura escolar, y utilizan
máscaras que les permiten ser estrategas en el recorrido
escolar, y construyen procesos de subjetivación. Por su
parte, Maffesoli (2002) destaca la importancia de la
sociabilidad entre los jóvenes como el hecho de estar
juntos, disfrutar y convivir sin relaciones de poder ni
jerarquía sino a partir de los afectos que entre ellos se
destilan y elaboran fácilmente, para los jóvenes
estudiantes la palabra, y las diversas formas de
comunicación aporta para que sean buenos
conversadores y puedan construir diferentes aspectos de
la formación de cada uno.
Es a partir de las narraciones autobiográficas en donde a
través de la escritura como instrumento de despojo de
angustias y sufrimientos les permiten exteriorizarlos y
expresar risa y comentarios; para continuar, a través de las
narraciones alivian deseos y pasiones insatisfechas,
pueden descifrar estigmas que se construyen alrededor
de los jóvenes, a la vez revelan miedos y tensiones que
aparecen de las interrelaciones y afectos que de no ser
así, conduce a que se conviertan en seres más
insensibles e intolerantes.
Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un
espacio de encuentro de jóvenes con otros jóvenes y
todos estudiantes, con unas intenciones de interacción y
compartir, en donde pasa a un segundo plano la vida
académica, y en ese cruce de intereses fluyen también
gustos e identidades que buscan el auto reconocimiento; así como la vivencia de
valores, de creencias y cosmovisiones que los conducen a través de sus
narraciones a la realización de proyectos de vida con un entramado de
sentimientos y significados que los conducen a comprender la realidad actual. Es
comprender que la objetividad social permite pensar la realidad social (Zemelman
H. 1997: 21).
Por otra parte, los relatos de vida o narraciones autobiografías, están apoyadas
en la experiencia de cada uno de los jóvenes estudiantes; permite reconstruir
historias de vida, que al ser narrados e interpretados pasan por ser recordados y
conectados con otras experiencias; convirtiéndose en actores centrales. En
dicho proceso se consideran las más significativas para que puedan ser
comprendidas y relacionadas con la forma de actuar, un ejemplo de ello es el
relato sobre la familia y el papel que cumplen en ella, otra corresponde a relatar
los momentos más felices o más tristes y traumáticos; al leerlas y conversar con
los autores se comprenden razones de formas de comportamiento en aula de
clase, patio, pasillo o al asumir la responsabilidad de los actos. Desde esta
perspectiva, los estudiantes expresan aspectos íntimos a través de lenguaje y
ello permite construir significados del contexto al que pertenecen.
Cada uno de los estudiantes construye un portafolio en donde se compendian las
diversas narraciones. Entendemos el portafolio como una colección deliberada
de los trabajos realizados que ayudan a responsabilizar al estudiante en el
proceso de autoformación, reflexión sobre los valores, principios éticos que
desde la autoevaluación hace continuamente; sirve para elaborar un diagnóstico
del desarrollo como persona, revaluar acciones y proponer otras para planear el
proyecto de vida. Dicho portafolio agrupa la variedad de testimonios que tienen
los estudiantes y le va a permitir canalizar sentimientos y emociones que
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quedarán guardados como recuerdos para poder auto descubrirse y conseguir
transformaciones interiores. Para ello, después de la experiencia de escribir se pasa a
dialogar y escuchar para poder conocer formas de experiencia de otros y dejar que otros
dialoguen entre sí, permite potenciar la autoformación y enriquecer la manera de pensar y
hacer, que en palabras de (Freire P. 1986: 104), es buscar un encuentro, relaciones
horizontales, confianza, amor y fe en los otros; ver a los otros como interlocutores válidos y
reconocidos.
Ante esa trama de encuentros y desencuentros, los estudiantes valoran la diversidad de
estilos juveniles y estiman la importancia que tiene que existan diversos ambientes que les
ayuda a crecer y conocer diferentes formas de vivir de los jóvenes. Incluso experimentan la
pertenencia a algunos de ellos; para intentar construir un estilo propio, ya que en medio de esa
confianza pueden contar quienes son y decir que sienten y en el caso de tener parejas o
novios, lo que da mayor posibilidad de
autoconocimiento y exteriorizar
emociones e intimidades, es la
expresión más amplia de la libertad.
En las conversaciones “con” y “entre”
los jóvenes estudiantes se mencionan
todos los avatares de su proceso de
crecimiento y de su constitución del
sujeto, van desde la relaciones con
los padres de familia, relaciones y
discusiones con hermanos, situación
socioeconómica, inf idel idad y
maltrato en el seno de la familia,
hasta emociones por noviazgos,
sentimientos por experiencias
s e x u a l e s , r i e s g o s f r e n t e a l
acercamiento de lo prohibido, gustos
y disgustos, en medio de todos estos aspectos se constituyen como sujetos
que se proyectan en la vida profesional y empiezan a adquirir valiosos
aprendizajes a partir de escuchar diferentes voces y que dialogan entre sí
hasta tomar conciencia de los actos.
El conversar sobre los intereses de los jóvenes es reconocer que en el
proceso de subjetivación, los estudiantes fundan sus identidades ya que la
identidad se construye en la narrativa donde cada uno de los jóvenes
estudiantes asumen roles en los diferentes contextos en donde se ubican
(familia, escuela, sociedad, círculo de amigos, noviazgo). A medida que
alternan acciones en diferentes espacios, experimentan con varios estilos de
vida y hablan de vivencias desde sus grupos de pares, se convierten en
experiencias que posteriormente son reflexionadas y dialogadas con voces
internas, palabras de Bajtín (1963)
Desde la reflexión anterior, a través de procesos de subjetivación hay una
vivencia de los derechos humanos, no desde el marco de las garantías de los
derechos de primera, segunda, tercera o cuarta generación; sino desde la
posibilidad de expresar con libertad puntos de encuentros y desencuentros. A
partir de las narrativas se orientan espacios de construcción participativa en
donde se evidencia los derechos desde la interdependencia de individuos y
colectivos que se entretejen en lugares de vida axiológica, educativa,
recreativa, familiar, política y cultural.
Otro aspecto relevante que se posibilita videncia desde las narrativas es el
entrelazamiento de una educación para un “nunca más” que admita sujetos
de derechos y actores que se fortalezcan desde lo individual y colectivo; ello
conduce a rescatar una memoria que quiebre la cultura del silencio y otorgue
a la denuncia movilización de energías, de coraje, fuerza y esperanza; es
37
decir pasar de ser un ciudadano en formación desde la comprensión
de conocimientos, habilidades y destrezas para actuar frente a lo que
acontece y ser un ciudadano en ejercicio cuando se apropia de
escenarios de participación y liderazgo que ofrece la escuela y el
contexto.
En este orden de ideas, las narrativas posibilitan la formación de
sujetos de derecho al articular la voz, los sentimientos, las emociones
y la denuncia con fuerza y esperanza, es decir la posibilidad de un
sujeto que refuerce en lo cotidiano la supremacía de las dimensiones
de la persona desde las realidades contadas por ellos mismos. De
igual manera para alcanzar una formación acertada, se requiere
exigir, propiciar, vivir y defender acciones que logren la posibilidad de
hacer efectiva la consolidación de procesos. En este sentido, las
narrativas conducen a que los estudiantes creen procesos de
subjetivación para construir identidades que conduzcan a una
verdadera transformación y reconocimiento de sí mismos.
Lo anterior deja entrever que los jóvenes cuando son reconocidos en
sus diferencias identitarias requieren que no se sientan juzgados o
estigmatizados por los adultos, como rebeldes, sin rumbo,
conflictivos o desadaptados, sino por el contrario, vean a los adultos
como orientadores de acciones más centradas en fortalecerlos como
sujetos de derecho, con todo lo que implica crecer y vivir.
Sin embargo, la mirada de los adultos describe a los jóvenes
estudiantes en su proceso de formación como aquellos que no
interiorizan la libertad con responsabilidad; las narrativas se
consideran como opción didáctica para acercar los espacios de
formación a la esencia de la persona. Así se convierten en escenarios
de transformación de jóvenes estudiantes y permite la comprensión de
la diversidad cultural desde la comprensión del otro y la conversación
como pretexto para hablar, acordar o disentir de los acontecimientos
trascendentales para ellos, es retomar espacios de la vida escolar
donde se hace visible la participación estudiantil, donde la tolerancia y
el respeto van a articular la formación de sujetos más humanos en
medio de espacios de construcción de identidad en la escuela como
escenario de socialización.
Por ultimo es necesario reconocer que la subjetividad de los jóvenes
estudiantes debe ser tenida en cuenta, de lo contrario, se estaría
cancelando la posibilidad de ser y pensar de ellos en otro mundo; y
negarles la palabra y la voz como protagonistas de la institución
educativa contribuye a la exclusión de los otros como otros legítimos,
no se les reconoce como interlocutores válidos, lo que afectaría a largo
plazo la relaciones sociales de una comunidad y a largo plazo de la
sociedad.
De igual manera, recuperar las emociones, sentimientos, afectos y
miedos de los jóvenes estudiantes, es comprender más el mundo
juvenil y reconoce apostarle a la recuperación de la memoria. La
narración debe ser tenida en cuenta en la experiencia educativa, así
como darle sentido para la solución del problema del contexto
educativo y facilitar que el ser humano enfrente las cuestiones
fundamentales de la existencia. Así se concluye que por la narración, el
ser humano vive el pasado y el presente y que el pasado es la puerta
para comprender el presente.
BIBLIOGRAFIA
Bauman, Zygmunt (2005) Los retos de la educación en la modernidad líquida. Gedisa.
Feixa, C. (1999). De jóvenes, bandas y tribus. España. Editorial Ariel
Freire, P. (1986). La educación como práctica de libertad. Madrid, siglo XXI. 7ª ed.
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Maturana, Humberto (2001) Emociones y lenguaje en educación y política. Editorial Dolmen.
Reguillo, Cruz, R. (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Buenos, Aires: Grupo Editorial Norma.
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Maffesoli, M (2002). “Tribalismo Posmoderno. De la identidad a las identificaciones.” En A. Chihu (coord.), Sociología de la
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Velázquez, Reyes Luz María (2007) Como vivo la escuela: oficio de estudiante y microculturas estudiantiles. Lucerna Diógenes.
Zemelman, H. (1997) Sujetos y subjetividad en la construcción metodológica, en Emma León y Hugo Zemelman Coord. 1997
Katherine Roa &Alexander Romero
Especial
Desde 1997 este evento ha motivado a todos aquellos que ven en el uso y aplicación de las TICS, como un escenario donde es posible encontrar al experto, al cacharrero, al novato, al conferencista en comunión, en conversación constante sobre el aprovechamiento de la tecnología en cualquier ámbito personal o profesional. Aunque los objetivos en este encuentro son diversos, existe uno que marca esta reunión, aprender y compartir en comunidad en torno a las TICS. Ahora con la versión 2012, el evento propone ejes de trabajo alrededor de intereses específicos, donde el “Campusero” escucha al experto, pero a la vez interactúa con él, a través de preguntas y talleres.Los ejes de trabajo propuestos para este año, representan de alguna manera los intereses más destacados de los amantes a la tecnología, por ello el Campus es, Ciencia, Cultura Digital, Innovación y Ocio. La revista Aula Digital en su versión número cinco, asistió a la cita tecnológica y desea recorrer junto a ustedes, nuestros asiduos lectores, algunos de los momentos más importantes en esta versión.Ciencia, en este eje se encuentra dividido en tres escenarios, Astronomía y espacio, Robótica, Modding y Hardware, tiene como finalidad mostrar los últimos avances en las diferentes disciplinas científicas, observemos los más destacado.
201238
Los estudiantes del Sena regional Huila presentan su batería autónoma que a través de varios sensores puede ser programada para tocarhasta dos melodías.
Los Robots humanoides es el eje central de esta conferencia donde el Dr. Mario Arbulú Saavedra, nos muestra los adelantos tecnológicos en materia de imitación en algunas acciones domésticas o industriales.
En esta experiencia de “ o v e r c l o c k i n g ” , l o s campuseros observan la manera de llevar el hardware a su máximo rendimiento, c o n t é c n i c a s c o m o enfriamiento por nitrógeno líquido, Nacho Arroyo lleva al procesador a su máximo nivel
El arte de modificar el hardware se toma una vez más el campus en todos sus escenarios, observemosalgunas piezas computacionales de impacto que causaron algo más que curiosidad.Proyectos de
modding
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Culturadigital
L
asincrónica, permite a quienes deseen
compartir sus experiencias alrededor del
uso y aplicación de las TICS, un elemento
fundamental para crear comunidad, por
ello las herramientas para hacerlo y los
n u e v o s l e n g u a j e s p a r a e l
aprovechamiento de la tecnología ocupan
este espacio que se encuentra dividido en
dos escenarios, Campus Crea y Social
media.
a comunicación, ya sea sincrónica o
Juan Andrés López único instructor internacional Certificado por toonboom en Latinoamérica, compartió con los campuseros la conferencia Workshop: el mundo de la animación digital en 2d - Toom Boom.Donde expuso su experiencia en la creación de animación digital 2D y dirigió un taller de la herramienta.
Santiago Rocha nos presentó en su conferencia Hacktivismo y el comic
Alberto "Betto" Martínez el famoso caricaturista quien trabaja para el periódico el espectador expuso en su conferencia“Betto: Dibujando caricaturas de opinión” el proceso de creación de una caricatura y su concepto.
Innovaciónla creación ocupa este escenario en cuanto a las
infinitas posibilidades que nos dan los lenguajes
programación, el desarrollo de nuevos
programas empleando software privativo o en su
gran mayoría libre, permiten a quienes asisten
aprender de los expertos las últimas técnica y
algunos trucos, en la conformación de un
software acorde a las necesidades.
Alejandro Serrano nos compartió en su conferencia “El poder de las ideas” donde exponía sobre aquellas pequeñas ideas que luego fueron grandes.
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OcioE
de los videojuegos, donde se conocen los últimos avances
que presentan las compañías de videojuegos, además de
entretenerse jugando o compitiendo con la comunidad
campusera.
ste escenario es especial para aquellas personas amantes
Los juegos en línea tienen su espacio en el campus, uno de los más destacados, Fifa Soccer 12, aunque ya todos quieren Fifa 13
En pruebas de desempeño la consola XBOX 360 en conjunto con la compañía NVIDIA demuestran su desempeño en el procesamiento de gráficos.
Tekken uno de los juegos de lucha más populares no podría quedarse por fuera de la cita tecnológica
,
Los juegos de baile, que últimamente c a u s a n f u r o r p o r l a s n u e v a s incorporaciones en el hardware de las consolas, sobre el reconocimiento en los movimientos del cuerpo humano, hacen presencia en el Campus, Just Dance Kids, es uno de ellos y aquí una muestra de su potencial.
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Contenidoestelar
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AkiraYamaoka, este músico y compositor
japonés, toco en vivo para todos los
campuseros su éxito más conocido, la
banda sonora del juego Silent Hill,
dejando a los asistentes totalmente
fascinados por su talento a la hora de
tocar la guitarra y a la vez, por su sencillez
y pasión por lo que hace.
JulienFourgeaud un catalizador de productos, es conocido en el medio tecnológico
por la influencia directa en la transición de productos de alto consumo, uno de ellos
la puesta en marcha de la interfase touch de Nokia.Su conferencia giro en torno a
las posibilidades de desarrollo tecnológico para la región y desde su experiencia
este Finlandes muestra a los participantes algunos de sus proyectos.
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El Mexicano , Andrés Velázquez presento su
conferencia titulada “Ciberguerra”, en la que
todos quedamos impactados por la facilidad
en que puede ser rastreada la información de
cualquier persona cono solo algunas fotos en
el Facebook . Este Ingeniero en cibernética
que en la actualidad trabaja en su empresa, la
cual investiga crímenes digitales, deleito al
auditorio con su particular humor pero a la
vez, con los fundamentos conceptuales y
técnicos para rastrear cualquier tipo de datos.
El científico colombiano
sorprendió a los asistentes por su enorme
poder creativo, detrás de sus tres
invenciones para la NASA, existe una
historia que podría ser la de cualquier niño
colombiano nacido en Buenaventura,
pero que como él mismo lo afirma, debido
a su situación económica y social, el ser
creativo y ser el mejor en cada objetivo
trazado, lo ha convertido en el científico
colombiano que mas distinciones ha
recibido a nivel mundial.
Raul Cuero,
Jon "Maddog" Hall, no podría faltar a
esta cita, este personaje histórico del
mundo del software libre, compartió
junto a los campuseros experiencias y
p r o y e c t o s d e s a r r o l l a d o s c o n
programas de libre distribución.
Educación Tecnología& Sociedad
au adigita
Enero - Junio de 2012
9 772027 799700
ISSN 2027799
ISSN 2027-7997
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