bildiri kitapçığı - cilt ııı

INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHANGES AND NEW TRENDS IN EDUCATION

TABLE OF CONTENTS VOLUME III KLÂSİK TÜRK EDEBİYATI ÖĞRETİCİ MANZUM ESERLERİ ÜZERİNE BAZI DÜŞÜNCELER ............................ 1

IMPACT OF DYNAMIC WEB TECHNOLOGIES ESTABLISHED BY THE USE OF COLLABORATIVE CONCEPT

MAP PROGRAM ON MOTIVATION AND ATTITUDE ................................................................................. 8

BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ DESTEKLİ HİKAYELERİN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDEKİ ÖĞRENCİ

BAŞARILARINA ETKİSİ ............................................................................................................................ 15

TEMEL ASTRONOMİ BİLGİLERİ AÇISINDAN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN VE FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN

ADAYLARININ KARŞILAŞTIRILMASI ........................................................................................................ 22

SOSYAL AĞ UYGULAMALARINDA ÖĞRENME YÖNETİM SİSTEMİ BİLDİRİM TERCİHLERİNİN ÖĞRENCİLER

AÇISINDAN İNCELENMESİ ...................................................................................................................... 28

AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE ALT YAPI MODELLERİ ........................................................................ 38

YABANCI DİL EĞİTİMİNDE KATILIMCILARIN EĞİTİM ORTAMI TERCİHLERİ ............................................ 46

BİRİNCİ SINIFA HAZIR OLMAYA İLİŞKİN ÖĞRETMEN BEKLENTİLERİ ...................................................... 51

ÜNİVERSİTE BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN İNGİLİZCE DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARI İLE ÖĞRENME

BİÇEMLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ .................................................................................. 60

A0122 - EXAMINATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN THE ATTITUDES OF FRESHMEN TOWARDS

ENGLISH LESSON AND THEIR LEARNING MODALITIES .......................................................................... 60

A0317-KURULUŞ VE KLASİK DÖNEM OSMANLI TARİHİ ÖĞRETİMİNDE TARİHİ ROMANLARIN YERİ ..... 62

OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE MONTESSORI YÖNTEMi İLE BESLENME EĞİTİMİ .......................................... 69

ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ BESLENMESİNDE EBEVEYNLERİN ALGI, TUTUM VE İNANIŞLARININ

GELİŞİME ETKİSİ ..................................................................................................................................... 70

ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE OYUN VE MATEMATİK ÖĞRETİMİ ..................................................... 72

OKUL-VELİ İLETİŞİMİNDE KULLANILABİLECEK TEKNOLOJİLER ............................................................... 73



1

KLÂSİK TÜRK EDEBİYATI ÖĞRETİCİ MANZUM ESERLERİ

ÜZERİNE BAZI DÜŞÜNCELER

Doç. Dr. Mehmet KIRBIYIK

Necmettin Erbakan Üniversitesi

Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi

Klâsik Türk edebiyatı, nazım yönü ağır basan bir edebiyattır. Bu edebiyatta, gazel,

murabba, şarkı gibi lirik şiirlerin yanı sıra daha çok didaktik amaçla yazılmış sözlük, tefsir,

hadis, akaid, tezkire, gramer, tarih, astronomi, tıp gibi alanlarda da manzum eserler ortaya

konmuştur. Âhenk unsurlarına sahip bu tür manzum metinlere, okunması zevkli olduğundan

ve kolayca hafızada kalabildiğinden çokça rağbet gösterilmiştir.

Bu bildiride söz konusu birikimin tanıtımı yapılırken yeni manzum eser üretimine

katkıları da tartışılacaktır.

Anahtar Kelimeler: Klâsik Türk edebiyatı, manzum metinler, öğretim.

Klâsik Türk edebiyatında nazma nesirden daha çok önem verilmiş olup bu edebiyat

âdeta nazım edebiyatı olarak kabul edilmiş; gazel, murabba, şarkı gibi lirik şiirlerin yanı sıra

daha çok didaktik amaçla yazılmış sözlük, tefsir, hadis, akaid, tezkire, gramer, tarih,

astronomi, tıp gibi birçok alanda da manzum eserler vermiştir.

Bu çalışmada didaktik yönü ön plana çıkan, her biri manzum olan ayet ve hadis

tercümeleri, sözlükler, aruz risalesi, tezkire, tarih gibi türler üzerinde durulacaktır.

Yazının imkânları ölçüsünde klâsik Türk edebiyatı öğretici manzum eserlerinin bazı

örnekleri üzerinde şöyle durulabilir:

Manzum ayet tercümeleri

Bu konuda XVI. yüzyıl şairlerinden Merdümî’nin manzum kırk âyet ve kırk hadîs

tercümesi olan Tuhfetü’l-İslâm adlı eserinden örnek verilecektir. Merdümî besmele ile

başlayan Fatiha Suresi’ni şöyle tercüme eder:

1) Bismi’llâhi’Rahmani’r-Rahîm (Fatiha Suresi 1. ayet: Rahmân ve Rahîm olan Allah’ın adıyla.)

İbtidâ idelüm söze Hakk’un

Nâm-ı pâkiyle kim Alîm oldur

Dü-cihân içre bî-şek ü [bî-]rayb

Halka Rahmân u Rahîm oldur (Sevgi, 1993:55)

2) Elhamdü li’llâhi Rabbi’l-Âlemîn. 3) Er-Rahmâni’r-Rahîm ( Fatiha Suresi 2. ve 3. âyetler:

2) Hamd olsun âlemlerin Rabb’i, 3) Rahmân ve Rahîm.)

Hamd ana kim cihânda Rab oldur

Ya‘nî Perverdigâr-ı âlemdür

Padişâh-ı Rahîm u Rahmândur

Mülk-i kevneyn ana müsellemdür (Sevgi, 1993:55, 56)


2

4) Mâliki yevmi’d-dîn. 5) İyyâke na‘büdü ve iyyâke nesta‘în (Fatiha Suresi 4. ve 5.

âyetler: 4) Din gününün sahibi olan Allah’a. 5) Ancak sana ibadet ederiz ve yalnız senden

yardım isteriz.).

Mâlik-i rûz-ı mahşersin

Sana mahsûsdur ‘ibâdetümüz

Bize lutfun mu‘în olursa n’ola

Çünki sendendür isti‘ânetümüz (Sevgi, 1993:56)

6) İhdine’s-sıratel’l-müstekîm. 7) Sırate’l-lezîne en‘amte ‘aleyhim. Gayri’l-ma‘dubü

aleyhim veleddâllîn (Fatiha Suresi 6. ve 7. âyetler: 6) Bizi doğru yola, 7) Kendilerine nimet

verdiklerinin yoluna ilet, gazaba uğrayanların ve sapmışların yoluna değil.).

Bize ol râh-ı müstekîme delîl

Ya‘nî kıl ehl-i hâl olanlardan

Kılma mağzûb olanlar ile bizi

Ehl-i küfr ü dalâl olanlardan (Sevgi, 1993:56)

Manzum hadis tercümesi

Klâsik Türk edebiyatında pek çok manzum kırk hadis tercümesi ile karşılaşılır. Yeni

bir araştırma olan Hilâlî’nin Manzum Kırk Hadis Tercümesi’nden şu örnek buraya alınabilir:

El-kelimetü’t-tayyibetün sadakatün (Güzel söz sadakadır.).

İ‘tirâz eyle bed-zebânlıkdan

Nîk-gû ol yirinde etme hatâ

Sadakadır didi Resûlu’llâh

Eyü söz söylemek hemîşe dilâ (Gıynaş, 2012:1153)

Manzum sözlük

Temel yabancı dil öğretimini vezin ve kafiye gibi ahenk unsurları ile zevkli hâle

getirmek için birçok manzum sözlük kaleme alınmıştır. Bunlardan Fransızca-Türkçe olarak

hazırlanan ve bilindiği kadarıyla başka örneği bulunmayan Miftâh-ı Lisân adlı sözlük şöyle

başlar:

Allah Diyö gökler siyö yer ter komanse ibtidâ

(Dieu, cieux, terre, commencer)

Dâ’im tujur bâkî eternel enfini bî-intihâ

(toujours, éternel, infini)

Peygamberin adı profet sâdık fidel gid reh-nümâ

(prophète, fidèle, guide)

Hâtif oraklö mu‘cize miraklö irsâl anvua

(oracle, miracle, envoi)

Kur’ân Koran İncîl Evanjil Pantatök Tevrâttır

(Coran, Evangile, Pentateuque)

Le Psom Zebûr, Mûsâ Moiz Îsâ Jezü, îmân fua

(Les Psaumes, Moise, Jésus, foi) (Kırbıyık, 2007:69)


3

Osman Şâkir Bozokî’nin Nazm-ı Dil-âra adlı Farsça-Türkçe manzum sözlüğünden de

şu beyitler örnek olarak verilebilir:

Çeşm ü dîde göz dimek ser oldı baş

Rûy yüzdür ruh yanak ebrû kaş

Leb tudak dendân diş bînî burun

Huşk kurı hûy der ter adı yaş

Dest el enguşt barmak mûy kıl

Mûyhâ kıllar suturd itdi tırâş

Rân uylık pey sinir zânû diz

Pây ayakdur hem-reh olmış yoldaş (Duru-Eren, 2012:47)

(…)

Râz-ı tu peydâ me-kun ber-herkesî

Sırrını her kimseye sen itme fâş

Fâ‘ilâtün Fâ‘ilâtün Fâ‘ilât

Câhilün her sohbetidür dil-hırâş (Duru-Eren, 2012:49)

Manzum edebî bilgiler eseri

Edebî bilgiler ve aruz öğretimiyle ilgili olarak yazılmış Manzûme-i Arûz adlı eserde

şiir, mısra, beyit, mesnevi, rubai, bahir, vezin, kıt’a, kaside, terci’, gazel, medh, hiciv gibi

terimler açıklanmaktadır:

Şi’r bilmekdür lügatde ıstılâhîsi tamâm

Ber-mukaffâ vü muhayyel kasd ile mevzûn kelâm

Dahı bil mısrâ’ lügatde kapu kanadı durur

Nısf-ı beytün ıstılâhâtında lîk adı durur

Beyt iki mısrâ’a dirler hem eyâ ruhsâr-ı gül

İkisi dahı mukaffâ olması lâzım degül

Mesnevî dirler mukaffâ olsa hep mısrâ’ları

Hem rubâ’î çâr mısrâ’dur mukaffâ her biri

Şi‘rde tekrâr gelse dörtde bir mısrâ’ eger

Tûl u ‘arzına okunan çâr mısrâ’ deger

Kim bu çârun her birinde kâfiye olsa tamâm

Dir ‘arûzîler murabba’ buna ey şîrîn-kelâm

Bahr deryâdur lügatde ıstılâhâtında lîk

Şi‘rün evzânı olan elfâzdur ey hûy-nîk


4

Vezn cezm ü fetha vü hem zamme ile kesreden

Hâsıl olan hey’ete dir tâlibâ erbâb-ı fen

İkiden nüh beyte dek ebyâta dirler kıt’a nâm

Kim mukaffâ olmaya mısrâ’-ı evvel ey hümâm

Hem kasîdedür tokuz beyti geçen ebyâta ad

Olsa ger vezn ü kavâfîsinde anun ittihâd

Dirler üç yâ beş ya yidi beyte tercî’ ey püser

Bunlarun mâ-beynine girse mükerrer beyt eger

Beş ya yidi yâ tokuz beyti gazel bil ey lebîb

Kim ol ebyâtun içinde bulına vasf-ı habîb

Zikr-i evsâf-ı hamîde medh ü zikr-i vasf-ı zişt

Hicvdür tut bunları hâtırda ey nîgû-sirişt (Gürbüz, 2007:7)

Yine Manzûme-i Arûz’da mersiye, nesib ve aruzla ilgili birçok terim hakkında bilgi

verilmektedir:

Mersiyedür medh-i meyyit hem nesîb oldur ‘ayân

Ola hâl-i ‘âşık u ma’şûk şi’r içre beyân

Dir sütûn-ı çâdere bilgil lügat ehli ‘arûz

Mısra’-ı evvelün âhir cüz’ine ehl-i ‘arûz

(..)

Mısra’-ı evvelün evvel cüz’i sadr u ibtidâ

Mısra’-ı sânînün evvel cüz’idür bil tâlibâ

Mısra’-ı sânînün âhir cüz’ine darb oldı nâm

Haşvdür ortalarında olan eczâ bi’t-tamâm

Istılâh-ı şi’r dahı çokdur ammâ pek uzar

Cümlesin zikr eylemek bu muhtasar adın bozar (Gürbüz, 2007:8)

Manzum tıp kitabı

Nidâî’nin manzum olarak kaleme aldığı tıpla ilgili eserinde mesanede oluşan taş ve

kuma karşı nasıl bir ilaç yapılması gerektiği şöyle izah edilir:

Taş olursa mesânede cânâ

Bu yiter ana itme gayrı devâ

‘Irku’s-süs defne yemişi fülfül

Kerefis ü kakunec birer cüz kıl


5

Hem kebûter necâsetinden al

Bu üç eczâca kıl musaffâ bal

İki miskâl yeye kavî âdem

Gayrıya hâline göre vire hem

Eridüp taşı kum idüp gidere

Bu devâ-ıla ol murada ire (Paçacıoğlu, 2010:95, 96)

Manzum şair tezkiresi

Güftî, Teşrîfâtü’ş-Şu‘arâ adlı manzum şair tezkiresinde Şehdî’nin biyografisini ve

şiirinden bir örneği şöyle vermektedir:

Fetvâ-nüvîs-i Sofya Şehdî

Rûmun üstâd-ı akl-ı külltâbı

Şehdî-i tâze-gûy-ı Ayntâbî

Sebz-i nâzun hayâl u meh-çehri

Âlemün âfitâb-ı hoş-behri

(…)

Sofiyede anı Hakîm-i ezel

İtmiş iftâ-mahall u sadr-ı ecel

Şi‘ri ‘âlem-pesend ü tâze-rakam

Şâh-ı güldür meğer elinde kalem

Ki ider feyz-i kilk-i mu‘cize-fâş

Bâg-ı levh-i hayâlini gül-pâş

Böyle eyler hayâl-i hoş-râyı

Tarz-ı eş‘âr-ı ‘âlem-ârâyı

Gazel-i Şehdî-i Sühan-Pîrâ

Fâş itdi halk-ı ‘âleme râz-ı nihânumı

Gözden bırakdum ‘âkıbet eşk-i revânumı

(…)

Şehdî o şâh-ı hüsne fedâ itmedür garaz

Mühlet virüp Hudâ eger almazsa cânumı (Yılmaz 2001: 154, 155)

Manzum tarih

XV. yüzyıl tarihçilerinden Kemâl, Selâtîn-nâme adlı eserinde Bursa’nın fethiyle ilgili

birtakım bilgileri şöyle nazmeder:

Ki bir gün kalkup ol şâh-ı yegâne

Çerisin cem‘ kıldı hüsrevâne

Burusa kasdıyıçün şâh-ı devrân

Vatandan ‘azm idüp ol şâh-ı hubân


6

Gelüp Lubat’ı alur ol şehinşâh

Yidi yüz on beşinde virür Allâh

Gelüp andan Burusa üstine düşdi

Göz açdurmayup şâh ana düşdi

Nice gün kal‘a üzere kıldı cengi

Zebûn oldı içindeki Fireng’i (Öztürk 2001: 50)

SONUÇ

Klâsik Türk edebiyatı nazım yönü ağır basan bir edebiyattır. Tevhîd, münâcât,

esmâü’l-hüsnâ, hilye, mevlîd, na‘at, mirâciye, ‘îydiyye, pend-nâme (nasihât-nâme), gazâvât-

nâme, kıyâfet-nâme, tezkire, tarih, ayet ve hadis tercümeleri, tefsir, sözlük, akaid, gramer,

astronomi, tıp hatta fetvâ gibi birçok tür, klâsik Türk edebiyatında manzum ifade biçimiyle

kaleme alınmıştır.

Âhenk unsurlarına sahip bu tür manzum metinlere, okunması zevkli olduğu ve kolayca

hafızada kalabildiği için çokça rağbet gösterilmiştir.

Günümüzde, bu birikimden yeni metin/eser üretilmesi konusunda yeterince

yararlanıldığı söylenemez. Bununla birlikte manzum metin/eser birikimimizin daha iyi

tanındığı takdirde formel ve informel eğitime katkı sağlayacak farklı bilgi alanlarında, yeni

manzum metinler üretmek mümkün olacaktır. Ancak bu gerçekleştirilirken dil, üslup, vezin

gibi hususlarda dönemimizin şartları göz önünde bulundurulmalıdır.

Kanatimizce eğitim ve öğretimde manzum metinlere yeterince yer verildiğinde,

bireylerin şiirle daha çok meşgul olmaları sağlanabilecek ve şiir ezberleme becerileri de

gelişecektir.

KAYNAKLAR

Atik Gürbüz, İncinur, 2010, “Aruz Eğitimi Üzerine Yazılmış Bir Eser: Manzûme-i

Arûz”, Adıyaman Üniversitesi Ulusal Eski Türk Edebiyatı Sempozyumu (15-16 Mayıs 2009 -

Adıyaman), bildiriler, (editörler: Süleyman Çaldak, İ. Halil Tuğluk), Adıyaman Üni. Yay.,

Ankara, s. 321-331.

Duru, Necip Fazıl-Eren, Abdullah, 2012, Osman Şâkir Bozokî Nazm-ı Dil-âra Farsça-

Türkçe Manzum Lügat, yy.: Adımlar Yayınevi.

Gıynaş, Kamil Ali, 2012, “Hilâlî’nin Manzum Kırk Hadis Tercümesi” Turkish Studies

- International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 7/1 Winter, p.1133-1157 . Erişim: 14.12.2013.

Kırbıyık, Mehmet, 2007, Yûsuf Hâlis- Miftâh-ı Lisân Manzum Fransızca-Türkçe

Sözlük, Beşir Kitabevi:İstanbul.

Öztürk, Necdet, 2001, XV. Yüzyıl Tarihçilerinden Kemal Selâtîn-nâme (1299-1490),

Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

Paçacıoğlu, Burhan, 2010, Nidâî Manzum Tıp Kitabı, Sivas: Cumhuriyet Üniversitesi

Yayınları.


7

Sevgi, Ahmet, 1993, Merdümî-Tuhfetü’l-İslâm (Manzûm Kırk Âyet ve Hadis

Tercümesi), Konya: Selçuk Üniversitesi Basımevi.

Yılmaz, Kâşif, 2001, Güftî ve Teşrîfâtü’ş- şu‘arâsı, Ankara: Atatürk Kültür Merkezi

Yayını.


8

IMPACT OF DYNAMIC WEB TECHNOLOGIES ESTABLISHED BY

THE USE OF COLLABORATIVE CONCEPT MAP PROGRAM ON

MOTIVATION AND ATTITUDE

Dr. Agah Tugrul KORUCU, Dr. Hasan CAKIR

Department of Computer Education and Instructional Technology

Ahmet Kelesoglu Faculty of Education

Necmettin Erbakan University

[email protected], [email protected]

Department of Computer Education and Instructional Technology

Gazi Faculty of Education

Gazi University

[email protected]

Abstract: The development of technology as it provides many advantages in terms of

student learning technologies brings with it many expectations. One of the century

competencies are expected to have in today's world identified as cooperative work. Every day

in many areas, such as the advancement of technology affects the field of education. The

development of technology as it provides many advantages in terms of student learning

technologies brings with it many expectations. 21st century competencies students are expected

to have in today's world can be identified as cooperative work. This study draws offering

Internet-based qualifications in teaching - learning technologies support plays an important

role. Dynamic web technologies enabling collaborative work on the Internet the 21st Century

students contributed an important fact to gain qualifications. One of the Internets based on

Internet-supported cooperative dynamic web technologies to create collaborative concept

mapping programs. Internet-based collaborative concept mapping program that allows students

to work together regardless of the space is used as an important teaching-learning methods.

Concept maps, information, ideas, opinions and ideas based on a non-linear structure and are

expressed in the presentation of the teaching - learning method. Concept maps provide a

permanent learning, learning difficulties to help students learn about the students' perceptions

of complex issues and provide clear structures that facilitate learning, as well as many

advantageous aspect of the method clearly been demonstrated in previous studies. This study

was designed according to the experimental design and data collection posttest control group

concept mapping as a means of attitude scale and Motivated Strategies for Learning

Questionnaire (MSLQ) questionnaire, which is adapted to Turkish state MSLQ-TR

questionnaire. The aim of the research work in dynamic web technologies and web-based

collaborative concept mapping program is to investigate the effects of using the students'

attitudes and motivation. The quantitative data were analyzed with SPSS 19.0 statistical

software package.

Keywords: Mind map; Learning strategies, Motivation, Collaborative teaching-learning

strategies.

Introduction

Needed in today's societies, problem solving, higher-order thinking skills such as critical thinking, to

train individuals with the right and left brain, or parts of these channels should be used efficiently. In order to

mailto:[email protected]


9

develop higher-order thinking skills rather than rote learning mentioned, learners actively participate in the

learning process; learning environment can relate new information with existing knowledge needed. Be critical

to this learning environments; previously learned knowledge, skills and attitudes of Remembrance by learning.

Active during the learning to the learner's learning recalling pre-existing schemes are required to use some

strategies in developing or creating new schemas. These strategies are commonly used learning strategies and

learning strategies is known as one of the note-taking strategy. T. Buzan and B. Buzan'a (1996) standard format

used by the strategy of taking notes, numbers and lists of texts created under the other consisting of a linear

structure, and the structure of the brain is not linear mode of operation capable of damaging the brain's thinking.

Concept mapping technique, information, ideas, a technique based on the ideas presented in a non-linear

structure. Due to this feature, brainstorming and problem-solving are creatively used as a technique in education

and businesses (Tucker, Armstrong and Massad, 2010). A creative offer a technical problem as a concept map is

a visual is placed in the center of the page is used. The keywords used to offer ideas about the problem,

combined with the structure in the center freely without judgment. Each keyword is located in the center of a

row are connected with lines. Mental links between ideas and highlight color to create these ideas, images and

symbols are used (Wycoff, 1991).

The words and images of the brain with the use of concept mapping technique, the two half-sphere be

commissioned. The center of a certain concept of creating mind maps text, images, or both together, placing it at

the center of this concept is all about connecting the sub-concepts, and the grip on the bottom of each of the key

texts and images are obtained by adding an ever-expanding concept map-like tree structure. This is all over the

map associated with the concepts and sub-concepts and the relationships between them can be seen all the

pictures before and then examined in detail.

During the course of the concept mapping technique can be used as a note-taking technique can also be

used to visualize information that students are learning at the end of the course. Actively participate in the

learning process both in use and the brain of the individual diagrams illustrate, this is tailor-made concept map

every aspect of the look. Thus, by examining the concept maps created in the wrong diagrams of learners in

other words, can be seen by the teacher and learning have incorrectly corrected inaccuracies or errors.

The use of dynamic web technologies as collaborative learning strategies and student-teacher has an

important effect in gaining work habits draw. Using Online cooperative concept maps provide education

opportunities for dynamic web technologies in terms of collaborative work as it has great advantages. Using this

type of course, the students of different learning and teaching strategies, students' motivation affects the interest.

Learners to participate actively in the learning process, they are eager to learn, to learn, and this effort to

continue to engage in cognitive effort, which can be expressed as a motivation, there are numerous studies that

emphasizes a positive effect on academic achievement (Adelmanand Taylor, 1986; Gottfried, 1985; Skaalvik

1994 ; Skaalvikand Rankin, 1995).

Computer teachers' concept maps were created in the process of working a few examples are given

below.


10

Table 1: Concept Map example 1




11


Methods

Teacher candidates' attitudes and motivation of students to study, to reveal the computer for data

collection and post-test control group quasi-experimental design was used. The validity of the use of models in

terms of empirical research studies complete by the superior aspects of quasi-experimental design, though,

research working group of participating students is almost impossible to select at random times, the most

appropriate model of quasi-experimental research design to be used in research. Post-test control group quasi-

experimental implementation of a test pattern is not necessary to pre-test the students (Basturk, 2009).

Application Process

The working group is divided into two groups according to the type of education and primary education

secondary education students in experimental group students formed the control group. Mind42 online concept

mapping program, students in the experimental group with the software process, in which a 3-month course, 3

operating system and applications Created at the end of the month 4 'Contents of the course in groups of other

groups of people shared cooperative formed with the concept maps. Course content is only transferred to the

students in the control group and of course creates a concept map, which was requested at the end of the process.

Data Collection Tools

Concept map created by the researchers as a means of data collection Motivated Strategies For attitude

scale Learning Questionnaire (MSLQ), which is adapted to Turkish MSLQ-TR survey (Kara, et al., 2008) were

used.


12

Working Group

The study group is Necmettin Erbakan University Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education Department

of Computer Education and Instructional Technology at studying and randomly selected 104 computer teacher

candidate in 2012-2013.

Data Analysis

The working group collected from students Teachers' Computer Attitudes Scale concept maps and

motivation scale scores obtained from the MSLQ-TR survey were analyzed using SPSS 19.0 package program

by entering. In the statistical analysis of the data evaluation techniques, arithmetic mean, frequency, percentage,

standard deviation and t - test was used.

Computer Teachers' Attitudes Scale used in the study concept maps are used to determine the scale

developed by the researchers. Statistical analysis of the 200 candidates applied computer teacher Reliability

Computer Teachers' Attitudes Towards concept maps to determine the value of the Cronbach's Alpha was .669.

Research, study group and the 2012 - 2013 academic year and is limited to the items of the scale.

Findings

Gender

Frequency Percent Valid Percent

Man 51 49,0 49,0

Woman 53 51,0 51,0

Total 104 100,0 100,0

Learning type

Learning type n Percent X ss t p

Test Group 50 48,1 158,2400 25,04409 10,255 .000

Control Group 54 51,9 106,0185 26,75147

Total 104 100,0


13

Experimental and control group students are evaluated in the answers given to the scale of the attitude

concept maps significance value of p .05> .00 The difference between them is significant. According to the

results of dynamic web technologies supported collaborative concept mapping program to increase the use of the

result of the attitudes of students towards the lesson has emerged.

Motivation

Learning type n X ss t p

Test Group 50 389,4400 50,53920 9,877 .000

Control Group 54 283,1481 58,52025

Total 104

The experimental and control group students evaluated the answers given in the questionnaire MSLQ-

TR motivational significance value of p .05> .00 The difference between them is significant. As a result the use

of dynamic web technologies supported collaborative concept mapping program to increase students' motivation

towards the outcome emerged.

Results and Recommendations

Use dynamic web technologies in collaborative studies, as well as students' attitudes towards the course

and to increase their motivation towards the course of 3 months as a result of work was put into practice.

The research findings, the concept map technique does not have a significant effect on the level of

students' motivation and learning strategies. According to these findings, the development of concept mapping

technique, learners' learning strategies, in-depth study of particular subjects, and are recommended for use as an

effective tool in detailing.

References

Adelman, H. S., & Taylor, L. (1986). Summary of the survey of fundamental concerns

confronting the LD field. Journal of Learning Disabilities, 19 (7), 391-393.

Basturk, R. (2009). Practice Models. A. Tanrıogen, (Ed.). Ani Publishing: Ankara.

Buzan, T., & Buzan, B. (1996). The mind map book: How to Use Radiant Thinking to

Maximize Your Brain's Untapped Potential. NewYork: Plume Books.

Gottfried, A. E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school

students. Journal of Educational Psychology, 77 (6), 631-645.


14

Karadeniz, S., Buyukozturk, S., Akgun, A. O. Kılıc Cakmak, E., & Demirel, F. (2008). The

Turkish Adaptation Study of Motivated Strategies For Learning Questionnaire (MSLQ) for

12–18 Year Old Children: Results of Confirmatory Factor Analysis. The Turkish Online

Journal of Educational Technology, 7 (4), 108-117.

Karalar, H., Korucu, A.T. and Karatas, S. (2012). The Effect Of The Mind Map Technique

On Learning Strategies And Motivation. 6th International Computer & Instructional

Technologies Symposium, October 4th - 6th 2012, Gaziantep.

Skaalvik, E. M., & Rankin, R. J. (1995). A test of the internal/external frame of reference

model at different levels of math and verbal self-perception. American Educational Research

Journal, 32 (1), 161–184.

Tucker, J., Armstrong, G. & Massad, V. (2010). Profiling A Mind Map User: A Descriptive

Appraisal. Journal of Instructional Pedagogies, 2, 1-13.

Wycoff, J. (1991). Mindmapping: Your personal guide to exploring creativity and problem-

solving. New York: Berkley Publishing Group.


15

BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ DESTEKLİ HİKAYELERİN FEN VE

TEKNOLOJİ DERSİNDEKİ ÖĞRENCİ BAŞARILARINA ETKİSİ

EFFECT OF ICT BASED NARRATIONS ON STUDENTS’

ACHIEVEMENT IN SCIENCE COURSES

Fatma TAŞKIN EKİCİ

Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

[email protected]

Sultan PEKMEZCİ

Irlıganlı Şehit Piyade Onbaşı Bayram Güzel Ortaokulu

[email protected]

ÖZET: Hızla gelişen teknoloji öğretim ortamlarında da öğretim yöntemlerini çeşitlendirmekte ve akabinde de öğretim programlarında değişiklerin yapılmasını zorunlu kılmaktadır. Bu zorunluluğa duyarlı davranan Milli Eğitim Bakanlığı bu alanda birçok çalışma yürütmüş ve bilgi teknolojilerini öğretim ortamlarına taşımıştır. Fen öğretim programının vizyonu, öğrencileri araştıran, sorgulayan, analitik düşünme becerilerini kullanabilen, günlük hayatla bilgilerini bağdaştırabilen ve bilimsel okuryazar bir birey olarak yetiştirilmesini sağlamaktır. Fen dersi, bu vizyonunu tam olarak karşılayan bir derstir. Bu amaçla bu çalışmada, özellikle ilköğretim öğrencilerinin zihinde canlandırmayı, ön bilgi, deneyim ve zihin resimlerinin harekete geçirilmesini sağlamak amacıyla öyküleme/hikâyeleştirme tekniği kullanılmıştır. Öğrencilerin daha fazla duyu organına hitap etmesi ve ilgilerini çekmesi içinde hikayeler akıllı tahtada film şeklinde sunulmuştur. Bu çalışma Irlıganlı Şehit Piyade Onbaşı Bayram Güzel ortaokulu 6. cı sınıf 23 deney 21 kontrol grubu olmak üzere toplam 44 öğrenciyle yürütülmüştür. Çalışmada ön test-son test, kontrol gruplu araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırmada birden fazla grup olup bu grupların yansız olarak seçilmesinden dolayı bu model seçilmiştir. Deney ve kontrol gruplarına uygulama öncesinde ve sonrasında Kuvvet ve Hareket ünitesi Başarı Testi uygulanmıştır. Uygulama öncesinde ve sonrasında başarı testinden elde edilen veriler SPSS 16,0 ile istatistiksel analizler gerçekleştirilmiştir. İstatistiksel analizler için Bağımsız Örneklemler t-Testi ve İlişkili Örneklemler t-Testi kullanılmıştır. Sonuçlar, bilişim teknolojileri destekli hikayelerin öğrenci başarılarını olumlu yönde etkilediğini ortaya koymaktadır. Anahtar sözcükler: Bilişim teknolojileri destekli hikayeler, Fen Eğitimi, Başarı. ABSTRACT: Technology which develops rapidly is diversifying teaching methods in the instructional environments and requires to be done changes on the curriculums. Ministry of Education, who is responsible on this subject, performed several studies and has incorporated the information technologies into instructional environments. Science curriculums’ vision is to ensure that students grow as a scientific literate person who is investigative and is able to use analytical thinking skills and


16

associate their knowledge with daily life. Science courses are fulfilling this vision in depth. For this reason in this study, narration (make story) method was used to stimulate especially students’ imagination, to activate their prior knowledge, mental images and previous experience. The narrations were presented by smart board as flash applications to offer further sensory organ and to take their interest. The study was carried out with 44 students who were studying at 6th grade at the Irlıganlı Şehit Piyade Onbaşı Bayram Güzel Secondary School. The 23 of the students were experimental group and the 21 of them (or the rest of them) were control group. In the study protest-posttest design and model of the control group research were used. Because of the search had got two groups, this experimental model had been choosen. 'Force and Motion' achievement test was applied to the experimental and control groups as pre- and post-test. Data which were derived by achievement test analyzed with SPSS 16,0 statistical software. Independent Samples T test and Paired Samples T test were used for Statistical Analysis. The results show that the stories reinforced with information technology affected the students’ achievement positively. Key words: Stories reinforced with information technology, Science education, Success

GİRİŞ

Gelişmiş bir toplum incelendiğinde ilk göze çarpan, eğitime verdikleri önemdir. Eğitimin en önemli

amaçlarından biri; bireyi araştırmacı kılmak, içindeki merak dürtüsünü kuvvetlendirmek, bunları

gerçekleştirirken onun evrensel ve doğal yapısını bozmamak ve hatta geliştirmektir. Bu aşamada fen bilgisi

öğretiminin önemi büyüktür. Bu nedenle fen bilgisi derslerinin, iyi düzenlenmiş öğrenme ortamlarında ve dersin

yapısına uygun metotlar kullanılarak işlenmesine gerek vardır (Gürdal ve Yavru, 1998, s.328, alıntı; Arslan ve

arkadaşları, 1986).

Fen ve Teknoloji dersi gelişen dünyaya uyum sağlayan, doğa ve nesneler arasındaki ilişkileri kavramada analitik

düşünce yeteneklerini kullanabilen ve günlük hayatla ilişkilendirebilen bireylerin yetişmesinde önemli bir yer

tutmaktadır. Aydoğmuş, Sarıkoç & Berber, (2010), Atasoy & Akdeniz (2007) ve Ayvacı & Devecioğlu

(2009)’na göre “Kuvvet ve Hareket” ünitesinde yer alan soyut kavramlar nedeniyle öğrenciler konuyu

anlamlandırmakta ve bilgiyi transfer etmekte güçlük çekmektedirler. Çünkü günlük hayatta kullanılan dil ile

fizikte kullanılan dil uyuşmamaktadır. Bundan dolayı da, öğrencilerin kavram yanılgılarının giderilmesinde etkili

olabilecek çeşitli materyallere ihtiyaç duyulmaktadır.

Hikâyelendirme, hiçbir veriye dayandırmadan bitkilerin ya da hayvanların başkarakter olarak kullandığı ve

onların başından geçen olayları hikâye formunda ve bilimsel kavramların fark ettirilmeden sunulmasıdır

(Türkmen ve Ünver, 2012).Son zamanda öğrencilerdeki kavram yanılgılarının bilimsel anlamda doğru

kavramlarla değiştirilmesini sağlayan materyallerden bir tanesi de açıklayıcı hikâyelerdir (Demircioğlu ve diğ.,

2004). Hikâyeler öğrencilerin meraklarını uyandırarak derse motive olmalarını sağlar hem de bilgilerini günlük

hayatla ilişkilendirilmelerini kolaylaştırır. Hikâyeleştirme, kalıcı öğrenme sağlayan, öğrencinin kendi kendine

öğrenme becerisi kazanmasını sağlayan, öğrenciyi kendi öğrenmesinin farkında olduğu bir yöntemdir. Böylece

öğrenilenler öğrenci tarafından anlamlandırılmakta, kolaylıkla hatırlanabilmektedir.

Yapılandırmacı (Constructivist) Öğrenme Kuramına göre, öğrenme bireyin çevresiyle birebir etkileşimi sonucu

bilgiyi kendi zihninde yapılandırmasıyla gerçekleşmektedir (Baker & Piburn, 1997; Brooks & Brooks, 1999).

Ayrıca son yıllarda birçok eğitimci ve araştırmacı, öğrencileri öğrenmelerinden sorumlu bireyler haline getirmek

için motivasyonun ve öğrenmeye karşı istekli olmalarının da üzerinde çok fazla durmaktadırlar. Motivasyon,

öğrencilerin yaratıcılıkları, öğrenme stilleri ve akademik başarıları vs. üzerinde önemli ve etkili bir faktör olarak

kabul edilmektedir (Kuyper, van der Werf & Lubbers, 2000; Wolters, 1999).Spitzer (1996) ise öğrencilerin

öğrenmelerinde motivasyonun önemli bir etkisinin olduğunu ortaya koymuştur.


17

Öğrencilerin bilgi ve becerilerinin ortaya çıkarılmasında ilgi, tutum, güdülenme, değer, inanç ve öz-yeterlik gibi

faktörlerin belirlenmesi önemli bir katkı sağlayacaktır. Bu faktörlerden birisi olan motivasyon, öğrencilerin

başarılı olmalarının önemli bir öğesi olarak kabul edilmektedir (Freedman, 1997; Lee & Brophy, 1996).

Martin ve Briggs, motivasyonu davranışın uyandırılması, sürdürülmesi ve kontrolünü etkileyen içsel ve dışsal

koşulların hepsini içeren yapı olarak tanımlarken; Keller ise motivasyonu kişilerin davranışlarının önemine ve

kontrolüne dayalı olarak, amaçlarına ulaşmak veya bazı şeylerden sakınmak için yaptıkları çaba veya

çalışmaların derecesi olarak tanımlamıştır (Akt: Warren, 2000).

Hikayelerin önemli bir avantajı, öğrencilerin aktör olarak hikayenin bir parçası olabilmeleri ya da hikaye

anlatmaya yardım edebilmeleridir. Bu açıdan hikayeler, özellikle motivasyonu düşük öğrenicilerin ilgisini

arttırabilir (Barry ve diğerleri, 2005). Hikâyeler bilgileri anlamlı hale getirmeye çalışan, ilişkili ve tutarlı

bilgilerden oluşmuş son derece önemli araçlardır (Millar & Osbome, 1998). Hikaye anlatma iletişimin en eski

aracı olarak fen bilimleri eğitimine katkıda bulunabilir. Fenle ilgili bilgileri ve olayları öğrenmeyi daha zevkli ve

istenilir hale getirmek, öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları olaylara yorum getirebilme ve çözüm bulma

heyecanına katkıda bulunmak için bu gibi etkinlikleri derslerimize adapte edebiliriz (Demircioğlu, 2006;

Türkmen ve Ünver, 2012)

Geertz, insanların bir şeyi algılarken daha önce yaşanılmış deneyimleri bir yere kodladıklarını ve sonra bunları

birleştirerek zihinlerinde öykü sekline dönüştürerek sakladıklarını; yeni bir durumla karşılaştıklarında bunu da

daha önceki öyküye uyarlayarak öğrendiklerini belirtmiştir. Polkinghorne ise, dünyanın insanlar tarafından

öyküleyici bir şekilde algılandığını ve aynı dünya için yapılan çalışmaların yine öyküleyici bir şekilde ele

alınması gerektiğini vurgulamaktadır (Clandinin ve Connelly, 2000, s.2–17). Çünkü öyküleme seklinde

düşünmek daha etkili ve kalıcıdır.Buradan yola çıkarak hikayeleştirmenin etkili ve kalıcı bir öğretim aracı olarak

kullanılabileceğini söyleyebiliriz.

Eğitim-öğretim faaliyetlerinin verimliliği konusunda önemli işlevleri olan teknolojinin, öğrencilerin yaparak

yaşayarak öğrenmeleri sonucu kalıcı yönlü davranış değişikliklerinin oluşmasında etkili olmaktadır (Demirel,

Yağcı & Seferoğlu, 2005). Bu yüzden eğitim alanında bilgisayar ve internet teknolojilerinden etkin bir şekilde

yararlanabilmek için eğitim-öğretim faaliyetleri ile bu teknolojik olanakların birlikteliği sağlanması

gerekmektedir (Akın & Baştuğ, 2005).

Öğrencilerin, ön bilgi, deneyim ve zihin resimlerinin harekete geçirilmesini sağlamak amacıyla fen sınıflarında

kullanılan öyküleme/hikâyeleştirme yönteminin yanı sıra öğrenciler, gerek grup olarak gerekse bireysel olarak

bilgisayarları kullanarak etkinlikler yapmaktadırlar. Bu etkinlikler sayesinde de öğrencilerin, pratik becerileri ve

özgüvenleri gelişmektedir. Fen ve teknoloji dersini daha zevkli hale getirmek için öğrencilerin günlük hayatta da

çok fazla kullandıkları ve dikkatlerini çok çeken bilişim teknolojilerine hikayeleri entegre ederek kullanabiliriz.

Bu amaçla Fen ve teknoloji öğretmenlerinin en çok zorlandığı derse giriş bölümünde öğrencilerin

motivasyonlarını sağlamak, tutumlarını değiştirebilmek ve başarılarını artırmak için bilişim teknolojileri destekli

hikayeler kullanılarak dersler yürütülmüştür. Bu çalışma da bilişim teknolojileri destekli hikayelerin öğrencilerin

başarılarına nasıl etkide bulunduğu incelenmiştir.

YÖNTEM

Araştırmanın Deseni

Bu çalışmada ön test- son test kontrol gruplu deneysel yöntem kullanılmıştır. Her iki grupta da kuvvet ve hareket

ünitesinin öğretimi 4 hafta sürmüştür. Kontrol grubunda sürecin gerektirdiği yapılandırmacı yaklaşımla öğretim

yapılırken, deney grubunda ise bilişim teknolojileri destekli hikayeler yöntemiyle dersler yürütülmüştür.

Veri Toplama Araçları

Veri toplama aracı olarak kullanılan akademik başarı testi araştırmacı tarafından 20 madde olarak geneli daha

önce MEB tarafından düzenlenmiş sınavlarda sorulmuş sorulardan hazırlanmıştır. Örneklemden farklı 40 kişilik

grupta pilot uygulama yapılmıştır. Test maddelerinin madde güçlük indeksi ve madde ayırt edicilik indekslerine

bakılmıştır. Test maddelerinin ayırtedicilik indeksi 0.40 ve daha büyük olan maddeler ayırt etme gücü yüksek,

0.20-0.39 arasında ayırt etme indeksine sahip maddelerin ayırt etme gücü orta, ayırt etme indeksi 0.19 ve daha

küçük olan maddelerin ayıt etme gücü ise düşüktür. Bir testteki maddelerin ayırt etme güçleri ile o testin

güvenilirliği ve geçerliliği arasında sıkı bir ilişki vardır (Tan, S., Erdoğan, A. 2001). Bu yüzden ayırt etme gücü

az olan 3,5,7 ve 12. maddeler testten çıkarılmıştır. Sonuç olarak 16 maddelik bir başarı testi oluşturulmuştur.


18

Akademik başarı testinin pilot uygulamasından elde edilen verilerle KR-20 güvenirlik katsayısı 0,67olarak

bulunmuştur. Genellikle 0,5’ten küçük katsayıları olan maddelerin güvenirliklerinden kuşkulanılarak onların iyi

birer madde olmadığı söylenebilir (Karasar, 2005).

Araştırma Grubu

Araştırma grubunu, Denizli ili merkez Irlıganlı Kasabasındaki Irlıganlı Şehit Onbaşı Bayram Güzel

Ortaokulundaki altıncı sınıf da 6/B ve 6/C şubelerinde öğrenim gören toplam 44 öğrenci oluşturmaktadır.

Şubelerden MEB müfredatının uygulandığı kontrol grubu, diğeri ise bilişim destekli hikayelerle öğretim yapılan

deney grubu öğrencilerin yıl sonu fen ve teknoloji dersi notlarına göre seçilmiştir. Yılsonu fen ve teknoloji ders

notu düşük olan grup deney grubu olarak seçilmiştir.

Verilerin Analizi

Verilerin analizi için SPSS 16 programı kullanılmıştır. Araştırma gruplarının kendi içinde uygulama öncesinde

ve sonrasında başarı testi puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını değerlendirmek için Paired Samples

T Testi kullanılmıştır. Gruplar arası anlamlılık farkını karşılaştırabilmek için ise Independent Samples T Testi

kullanılarak değerlendirme yapılmıştır.

BULGULAR

Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin başarı testinde ön test puanları arasında anlamlı bir fark

olup olmadığını saptamak için deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi başarı testi

analizini Independent Samples T Testi kullanılarak yapılmıştır. Puanlar Tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1. Deney-Kontrol Grubu Öğrencilerin Başarı Öntest Puanlarının Karşılaştırılması

Grup N X SS Sd T p

Kontrol 21 7,48 3,69 42 0,78 0,435

Deney 23 6,70 2,85

Tablo 1 de elde edilen Independent Samples T Testi sonuçlarına göre deney grubu ve kontrol grubu

öğrencilerinin başarı testi öntest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı fark olmadığı

görülmektedir (t=0,78; p>0,05). Anlamlı bir farkın olmaması uygulama öncesinde öğrenci başarı seviyelerinin

hemen hemen aynı olmasından ve her iki grup öğrencilerinin konu ile ilgili bilgi düzeylerinin eşit olmasından

kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu sonuçlara göre deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde

başarı seviyeleri arasında anlamlı bir farkın olmadığı söylenebilir.

Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin başarı testinde son test puanları arasında anlamlı bir

fark olup olmadığını saptamak için deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrası başarı testi

analizi Independent Samples T Testi ile yapılmıştır. Puanlar çizelge 2 de gösterilmiştir.

Tablo 2: Deney-Kontrol Grubu Öğrencilerin Başarı Testi Sontest Puanlarının Karşılaştırılması

Grup N X SS Sd t p

Kontrol 21 8,33 3,19 42 1,29 0,04

Deney 23 10,26 2,80


19

Tablo 2 de elde edilen Independent Samples T Testi sonuçlarına göre deney grubu ve kontrol grubu

öğrencilerinin başarı testi sontest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında deney grubu lehine anlamlı fark

olduğu görülmektedir (t=1,29; p<0,05). Gruplar arasında anlamlı farkın olması hikayelerle ders anlatımının

öğrencilerin başarılarını artırmada etkisi olduğunu göstermiştir.

Deney grubu öğrencilerinin başarı testinde ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını

saptamak için yöntemin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin kendi içindeki uygulama öncesi ve uygulama

sonrası başarı testi puanlarının analizi Paired Samples T Testi ile yapılmıştır. Puanlar Tablo 3’de gösterilmiştir.

Tablo.3: Deney Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırılması

Grup Kategori N X Ss t p

Kontrol BTON 23 6,70 2,85 7,80 0,000

BTSON 23 10,26 2,80

Tablo 3’de elde edilen Paired Samples T Testi sonuçlarına göre yöntemin uygulandığı deney grubu

öğrencilerinin başarı testi öntest-sontest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında son test lehine anlamlı bir

farkın olduğu görülmektedir (t=7,80;p<0,05). Bu anlamlı farkın oluşma sebebi olarak deney grubunda bulunan

öğrencilerin uygulamada kullanılan hikayelerle ilgilerinin ve motivasyonlarının daha da artması olarak

söyleyebiliriz. Bu sonuçlar dikkate alındığında, bilişim teknolojileri destekli hikaye yönteminin öğrenci

başarısını olumlu yönde arttırdığı söylenebilir.

Kontrol grubu öğrencilerinin başarı testinde ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını

saptamak için yöntemin uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin kendi içindeki uygulama öncesi ve

uygulama sonrası başarı testi puanlarının analizi Paired Samples T Testi ile yapılmıştır. Puanlar Tablo 4’de

gösterilmiştir.

Tablo 4. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testi Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırılması

Grup Kategori N X Ss t p

Kontrol BTON 21 7,48 3,69 0,984 0,337

BTSON 21 8,33 3,19

Tablo 4’de elde edilen Paired Samples T Testi sonuçlarına göre yöntemin uygulanmadığı kontrol grubu

öğrencilerinin başarı testi öntest-sontest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı bir fark olmamakla

birlikte (t=0,984;p>0,05) başarının yine de attığı görülmektedir. Bu sonuçlara göre dersin ders kitabı ve öğrenci

çalışma kitabı ile işlenmesinin öğrencinin başarısını artırdığı ancak bu artışın grup içinde anlamlılık göstermediği

söylenilebilir. Bu durum öğrencilerin motivasyon ve ilgilerini artırmak için hikayeler gibi geçmişten getirdikleri

tanıdık etkinliklere ihtiyaç duyduklarını göstermektedir.

SONUÇ ve ÖNERİLER

Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi öntest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı

fark olmadığı (t=0,78; p>0,05) görülmektedir. Bu sonuçlara göre deney ve kontrol grubu öğrencilerinin

uygulama öncesinde başarı seviyelerinin eşit olduğu varsayılmaktadır.Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin

başarı testi sontest puanları karşılaştırıldığında puanlar arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu

(t=3,41; p<0,05)görülmektedir. Kontrol grubu öğrencilerinin başarı testi öntest-sontest puanları

karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı bir farkın olmadığı (t=0,9844;p>0,05) görülmektedir Bu sonuçlara

göre dersin ders kitabı ve öğrenci çalışma kitabı ile işlenmesinin öğrencinin başarısını olumlu yönde

etkilemediği söylenebilir.Yöntemin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin başarı testi öntest-sontest puanları

karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı bir farkın olduğu (t=7,80;p<0,05 ) görülmektedir. Bu sonuçlara göre


20

bilişim teknolojileri destekli etkileşimli kısa hikayelerle anlatımın öğrenci başarısını olumlu yönde arttırdığı

söylenebilir.

Elde edilen bulgulardan ulaşılan sonuca göre derslerde bilişim teknolojileri destekli hikayelerle öğretimin

gerçekleştirilmesi öğrenci başarısını artırdığı görülmektedir. Bu çalışmada öğrencilere günümüzde yaşantımızın

hemen her safhasında sıkça kullandığımız ve öğrencilerinde ilgilenmekten oldukça hoşnut oldukları bilişim

teknolojilerinin eğitim ortamlarına yine öğrencilerin oldukça yakından tanıdıkları ve yaşantılarının yakın

geçmişinde sıkça karşılaştıkları hikayeleştirme yöntemlerinin birleştirilmesi etkili bir öğrenme ortamının

oluşmasını sağlamıştır.

Buradan hareketle başarının artırılmasında öğrencilere onların ilgisini çekecek ve geçmişten de tanıdık olan iki

farklı yöntemin birleştirilmesi etkili olmuştur diyebiliriz. Günümüz bilgisayarla öğretimin sıkça kullanıldığı ve

başarısının çoğu yerde etkisini gördüğümüz ve bir çok çalışmayla da desteklendiği yadsınamaz bir gerçektir.

Öyküleme yada hikayeleştirmede çocukluktan itibaren öğrencilerin alışık oldukları ve çabucak içselleştirdikleri

bir tekniktir. Bu iki önemli yöntemin birleştirilmesinden hem başarıyı artırması hem de kalıcılığın sağlanması

beklenmektedir.

Bu çalışmanın yapılacak bu türdeki çalışmalara kaynak teşkil edeceği düşünülmektedir.

KAYNAKLAR

Akın, M., & Baştuğ, A. (2005). Erzincan Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı

Öğrencilerinin Bilgisayar ve İnternet Teknolojilerinden Yararlanma Düzeylerini Belirlemeye Yönelik Bir

Ön Araştırma, Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (1), 47-58.

Atasoy, Ş. & Akdeniz, A. R. (2007). Newton‟un Hareket Kanunları Konusunda Kavram Yanılgılarını

Belirlemeye Yönelik Bir Testin Geliştirilmesi ve Uygulanması, Türk Fen Eğitimi Dergisi, Yıl 4, Sayı 1,

Sayfa 45 – 59.

Aydoğmuş, E., Sarıkoç, A. ve Berber N.C. (2010). Lise 2 Fizik Dersi İş - Enerji Konusunun Öğretiminde 5E

Modelinin Öğrenci Başarısına ve Tutuma Etkisinin Araştırılması, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu

Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 83 -94.

Ayvacı, H. Ş. ve Devecioğlu, Y. (2009) İlköğretim Öğrencilerinin İş-Güç-Enerji Konusunda Sahip Oldukları

Yanlış Anlamalar. I. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi, Çanakkale.

Baker, DR & Piburn, M.D. (1997). Constructing science in middle and secondary school classrooms. USA:

AlIyn & Bacon.

Barry, A. M., Berry, D., Cunningham, S., Newton,I., Schweppe, M., Spalter, A., Whiteley, W. & Williams, R.

(Edited by: ludith R. Brown). Visual leaming for science and engineering,06.01.2005

tarihindewww.siggraph.orgleducationlvUvl.htm adresinden alınmıştır.

Brooks, G. And Brooks, M. G. (1999), The Courage to be Contructvist . Educational Leadership, November, 21-

23.

Clandinin, D.J., Connelly, F.,M., (2000), “Narrative Inquiry”, Jossey-Bass A Wiley Company, 989 Market

Street, San Francisco

Demirel, Ö., Yağcı, E., & Seferoğlu, S. (2005). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (5.Baskı), Ankara:

Pegema Yayın Dağıtım.

Demircioğlu, H., Demircioğlu, G. & Ayas, A. (2004, Mayıs). Sınıf öğretmen adaylarının bazı kimya

kavramlarını anlama düzeylerinin klinik mülakatlarla tespiti, Ondokuzmayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, sayı: 17, s. 53-66.

Demircioğlu H., Demircioğlu G. Ve Ayas A. (2006), Hikayeler ve Kimya Öğretimi, Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı: 30, s. 110-119

Freedman, M. P. (1997). Relationship among laboratory instruction, attitude toward science, and achievement in

science knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 34(4), 343-357.

Karasar, N. (2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ondördüncü Basım. Ankara: Nobel Yayıncılık.


21

Kuyper, H., van der Werf, M. P. C., & Lubbers, M. J. (2000). Motivation, meta-cognition and self-regulation as

predictors of long term educational attainment. Educational Research and Evaluation,,6(3), 181–201.

Lee, O., & Brophy, J. (1996). Motivational patterns observed in sixth-grade science classrooms. Journal of

Research in Science Teaching, 33(3), 585-610.

Millar, R., & Osbome, I. (1998). Beyond 2000: Science education for the future. Retrieved April 2, 2006 from

http://www.kcl.ac.uk/depsta/educationlpublications/be2oo0.pdf.

Spitzer, D. (1996). Motivation: The neglected factor in instructional design. Educational Technology, 36(3), 45-

49.

Tan, S., Erdogan, A., Ögretimi Planlama ve Degerlendirme. Anı Yayıncılık, Ankara, (2001), 149-178.

Türkmen, H.& Ünver, E. (2012). Fen Eğitiminde Hikâyelendirme Tekniği. Journal of European

Education Volume 2 Issue 1

Warren, A. (2000). OK, retry, abort? Factors affecting the motivation of online students. March 31, Presented at

the ILT’s Web Based Learning Professional Development Day University of East Anglia, UK: Norwich.

Wolters, C. A. (1999). The relation between high school students’ motivational regulation and their use of

learning strategies, effort, and classroom performance. Learning and Individual Differences,11(3), 281–300.

Yavru, Ö., Gürdal, A., (1998), “_lkögretim Okullarının 4. ve 5. Sınıflarında Laboratuvar Deneylerinin

Ögrencilerin Mekanik Konusundaki Basarısına Ve Kavramları Kazanma Etkisi”, Marmara Üniversitesi

Atatürk Egitim Fakültesi Egitim Bilimleri Dergisi, Sayı : 10, s.327-338


22

TEMEL ASTRONOMİ BİLGİLERİ AÇISINDAN FEN BİLGİSİ

ÖĞRETMENLERİNİN VE FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN

ADAYLARININ KARŞILAŞTIRILMASI

COMPARISON OF SCIENCE TEACHERS AND PRESERVICE

SCIENCE TEACHERS IN TERMS OF BASIC INFORMATION OF

ASTRONOMY

Merve TAŞCAN

İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı, MALATYA

[email protected]

İbrahim ÜNAL

İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı, MALATYA

[email protected]

ÖZET: Birçok bilim dalını bünyesinde barındıran Astronomi, kişiye doğru ve mantıklı düşünmeyi en iyi öğreten bilim dalı olması nedeniyle dünyada fen bilimlerinin sevdirilmesi ve kavram düzeyinde bilgi kazandırılması için kullanılmaktadır. Buna göre astronomi eğitiminin etkili yapılabilmesi, kapsadığı konuların yapısını bilmekten geçer ve öğretmenlerin konu bilgisi açısından donanımlı olmalarını gerektirir. Bu amaca yönelik olarak bu çalışmada, fen bilgisi öğretmenleri ile fen bilgisi öğretmen adaylarının astronomi kavramları, Ay’ın evreleri, tutulmalar, Güneş sistemi, yıldızlar ve evrenin oluşumu gibi temel astronomi konularındaki bilgilerinin karşılaştırılmıştır. Betimsel modelde tasarlanan araştırmanın çalışma grubunu Malatya il merkezinde görev yapan 100 fen bilgisi öğretmeni ile 2012-2013 öğretim yılında 4. sınıfa devam eden 80 fen bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri 21 çoktan seçmeli madde içeren astronomi bilgi sorgulama testi kullanılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler SPSS 17.0 paket programı ile analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda fen bilgisi öğretmenleri ile fen bilgisi öğretmen adaylarının temel astronomi konularındaki bilgi düzeylerinin anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği bulunmuştur. Anahtar sözcükler: Astronomi eğitimi, astronomi bilgi düzeyi, fen bilgisi öğretmenleri. ABSTRACT: Astronomy which incorporates lots of science, is used for added information at concept level and endeared physical sciences in the world due to being the best teaching science of clear and right thinking to the person. According to this, practicing the astronomy education influentially is related to know structures of subjects and it requires to have the goods in terms of subject knowledge of teachers. In parallel with this purpose, knowledge of science teachers and preservice science teachers have been compared in terms of basic astronomy subjects such as astronomy


23

concepts, phases of moon, eclipses, solar system, stars and formation of world in this study. Working group of the study which designed in descriptive model, consists of 100 science teachers who working in Malatya city center and 80 preservice science teachers who continuing to 4th grade. Datas of the study collacted using astronomy knowledge inquiry test including 21 multiple-choice item. Acquired datas have been analyzed with SPSS 17.0 packaged software. As a result of the study, it was found that knowledge levels of science teachers and preservice science teachers about basic astronomy subjects differ from each other prominently.

Key words: Astronomy education, information of astronomy, science teachers.

GİRİŞ

Astronomi, tüm bilimlerin en eskisidir (Trumper, 2006). İlk çağlardan günümüze kadar geçen zamanda

insanların gökyüzündeki cisimlere ve bunların hareketlerine olan merakı, astronomiye tarih sahnesinde adeta

başrol görevi vermiştir. İlkçağlarda insanlar, o zamanlar ışık kirliliğinden uzak ihtişamlı gökyüzünü, bazı

doğaüstü güçlerle bağdaştırmış, Güneş, Dünya, Ay ve diğer yıldızları tanrı olarak algılamış ve kaderlerinin

gökyüzünde yazılı olduğuna inanmışlardır (Tameroğlu, 2001). Bu durum aslında doğayı anlayamamanın

getirdiği bir sonuçtur. Çünkü insanlar bilinmeyen olgulara karşı merakla beraber korku içinde yaklaşmakta ve

ona doğaüstü anlamlar yüklemektedir. Fakat sonraki dönemlerde doğa anlaşılmaya başlandıkça bu düşüncelerin

yerini bilimsel bilgiler almaya başlamış ve böylece astronomi bilimi; doğa bilimleri ile çift yönlü yarar içerisinde

çalışarak bugünkü durumuna gelmiştir.

Astronomi, fizik, kimya, jeoloji, biyoloji, matematik ve geometri gibi temel bilimleri bünyesinde toplaması

nedeniyle, fen bilimlerinden ayrı düşünülmemelidir (Gülseçen, 2002). Kişiye doğru ve mantıklı düşünmeyi en

iyi öğreten bilim dalı olması, fen bilimlerinin sevdirilmesi ve kavram düzeyinde anlama gerçekleştirilmesi için

kullanılmaktadır (Tunca, 2002). Hacısalihoğlu (2006) çalışmasında, astronomi ile diğer bilimler arasındaki

ilişkiyi Şekil 1’deki gibi şematize etmiştir.

Şekil 1. Astronomi ile Diğer Bilimler Arasındaki İlişki

Fen bilimleri ile bu kadar iç içe olan bir bilim dalının, ülkelerin öğretim programlarında yer alması kaçınılmazdır. Nitekim astronominin okullarda mutlaka öğretilmesi gerektiği gerek ulusal gerekse uluslararası konferanslarda sıkça dile getirilen konulardan biridir. Buna yönelik olarak Uluslararası Astronomi Birliği, evrensel olarak tüm ülkelere astronomi eğitimiyle ilgili: “Astronomi eğitimi ister ayrı bir ders isterse başka bir alanın içeriğinde olsun tüm ülkelerin ilk ve ortaöğretim müfredatlarında bulunmalıdır” önerisini sunmaktadır. Ülkemizdeki ilköğretim kurumları öğretim programında da astronomi konularına geniş ölçüde yer verilmiştir. Programda öğrencilerin, Güneş, Dünya, Ay ve bunların şekil ve büyüklükleri, Güneş, Dünya ve Ay’ın hareketleri, mevsimler, Güneş Sistemi, yıldızlar, galaksiler, tutulmalar, evrenin oluşumu ve uzay teknolojileri gibi günlük yaşamda yer tutan konularda fikir sahibi olmaları ve bu sayede toplumdaki yanlış bilgileri sorgulayabilmeleri, bilimsel düşünce yapısına sahip olabilmeleri ve fen öğrenirken 3 boyutlu düşünebilmeleri hedeflenmiştir. Bahsedilen bu bilgiler öğrencilere etkili bir biçimde öğretilmezse, ciddi kavram yanılgıları doğabilir ve bilgi eksikliklerinden dolayı astronomi öğreniminden ve öğretiminden kaçınılan ders konumuna düşebilir. İşte bu noktada programı


24

yürütecek olan öğretmenlere büyük görevler düşmekte ve alan bilgisinin önemi gün yüzüne çıkmaktadır. Bu yüzden öğrencilerin doğru kavramlar yapılandırabilmeleri için öncelikle öğretmenlerin ve gelecekte bu görevi icra edecek öğretmen adaylarının, astronomi konularını bilmeleri, kendi yanlış bilgilerinden arınmaları ve bilimsel bir bakış açısına sahip olmaları gerekmektedir. Buradan hareketle bu çalışmada, fen bilgisi öğretmenleri ile fen bilgisi öğretmen adaylarının temel astronomi konularındaki bilgi düzeyleri belirleme ve karşılaştırma amacı güdülmüştür. Burada öğretmen ve öğretmen adaylarının bilgi düzeylerinin karşılaştırılmasıyla, yükseköğretim programı ile ilköğretim kurumları öğretim programının birbirleriyle ne kadar örtüştüğü ve öğretmen ve öğretmen adaylarına verilecek eğitimlerde hangi konulara ağırlık verileceği hakkında da fikir sahibi olunacaktır.

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, örneklemi, veri toplama aracı ve verilerin analizinde hangi tekniklerin

kullanıldığı ile ilgili bilgiler mevcuttur.

Araştırmanın Modeli ve Örneklemi

Yapılan araştırma betimsel modelde tasarlanmıştır ve nicel araştırma yaklaşımlarından tarama araştırması ile

yürütülmüştür. Betimsel model, inceleme sürecinde var olan doğal şartları bozmadan bir durumu aydınlatma,

değerlendirme ve olaylar arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmada doğru bir yaklaşımdır (Çepni, 2009).

Araştırmanın örneklemini ise 2012-2013 eğitim-öğretim yılı Malatya il merkezinde görev yapmakta olan 100 fen

bilgisi öğretmeni ile 2012-2013 öğretim yılında İnönü Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı 4. sınıfa

devam eden 80 öğretmen adayı oluşturmaktadır.

Veri Toplama Aracı

Araştırmanın verileri 21 çoktan seçmeli sorudan oluşan Astronomi Bilgi Sorgulama Testi (ABST) ile

toplanmıştır. ABST, 2012-2013 eğitim-öğretim yılında okutulan 5., 7. ve 8. sınıf astronomi konu içerikleri ve

kazanımları dikkate alınarak geliştirilmiş bir bilgi testidir. Bu test geliştirilirken kapsam geçerliliğini sağlamak

amacıyla ilk önce belirtke tablosu yapılmış ve kazanımlar ile içeriği karşılayacak uygun sayıda çoktan seçmeli

madde içeren bilgi testi oluşturulmuştur. Hazırlanan testin bilimsel ve teknik açıdan, dil ve anlatım açısından

uygunluğunu test etmek için 4 uzmandan görüş alınmıştır. Bu görüşler ışığında üzerinde düzeltmeler yapılan ve

26 sorudan oluşan test, Malatya il merkezinde görev yapan 75 fen bilgisi öğretmenine uygulanarak pilot

uygulama gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulama sonucunda öğretmenlerin teste verdikleri cevaplar Item and Test

Analysis Program (ITEMAN Version:3) ile analiz edilmiş ve güçlük ve ayırt edicilik düzeyleri uygun olmayan 5

maddenin testten çıkarılmasına karar verilmiştir. Bu işlemlerin sonucunda 21 soru kalan ABST’nin Cronbach

alpha güvenirlik katsayısı 0,730, ortalama güçlüğü 0,446 ve testin ayırt ediciliği ise 0,512 olarak bulunmuştur.

ABST’de yer alan soruların 2’si temel astronomik tanımlarla, 4’ü Dünya’nın şekli ve görünür hareketleriyle, 2’si

Ay ve Ay’ın görünür hareketleriyle, 3’ü Güneş ve Ay tutulmalarıyla, 2’si Güneş Sistemi’yle, 6’sı yıldızlar ve

galaksilerle, 1’i evrenin oluşumuyla ve 1 tanesi ise uydu teknolojileriyle ilgilidir.

Veri Analizi

Geliştirilmiş olan ABST, 100 fen bilgisi öğretmeni ve 80 fen bilgisi öğretmen adayına uygulanmış ve elde edilen

veriler SPSS 17.0 paket programına girilmiştir. Bu aşamadan sonra ilk olarak öğretmenlerin ve öğretmen

adaylarının testten aldıkları ortalama puanlar hesaplanmış ve bu puanların normal dağılım gösterip

göstermediğine bakılmıştır. Öğretmen ve öğretmen adaylarının bilgi düzeylerinin karşılaştırılmasında ise

bağımsız gruplar t-testi (independent samples t test) kullanılarak sonuçlar α=0,05 anlamlılık düzeyinde test

edilmiştir. Ayrıca bilgi düzeyleri karşılaştırılırken öğretmen ve öğretmen adaylarının her bir maddeye verdikleri

cevapların yüzdeleri hesaplanarak, temel astronominin hangi konularında eksiklikleri olduğu ve farklılıklar

gösterdikleri ortaya konulmuştur.

BULGULAR


25

Bu bölümde verilerin normallik testinden, betimsel analizinden ve bağımsız gruplar t-testinden elde edilen

bulgular sunulmuştur.

Normallik Testinden Elde Edilen Bulgular

Fen bilgisi öğretmenleri ve fen bilgisi öğretmen adaylarının testten aldıkları puanların normal dağılım gösterip

göstermediğinin anlaşılması için skewness (çarpıklık) ve kurtosis (basıklık) değerlerine, kolmogorov smirnov

testinden elde edilen Z (kolmogorov smirnov Z) ve P (asymptotic significance) değerleri ile histogram grafiğine

bakılmıştır. Ulaşılan veriler bizi, analiz yapılacak veri setinin normal dağılım gösterdiği sonucuna ulaştırmıştır

(Tablo 1).

Tablo 1. Öğretmen ve Öğretmen Adaylarının Ortalama Puanları Kullanılarak Yapılan Normallik

Testinden Elde Edilen Değerler

Skewness -0,277

Kurtosis -0,019

P Değeri (Asymptotic

Significance) 0,219

Z Değeri (Kolmogorov-Smirnov

Z) 1,052

Verilerin Betimsel ve İstatistiksel Analizi ile Elde Edilen Bulgular

Verilerin betimsel analizi sonucunda ulaşılan veriler Tablo 2’de verilmiştir. Karşılaştırma yapılacak iki grubun

ortalama puanları 100 üzerinden hesaplanmıştır. Buna göre öğretmenlerin aldıkları puanların, öğretmen

adaylarının puanlarından düşük olduğu görülmektedir.

Tablo 2. Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının Puan Ortalamalarına İlişkin Betimsel İstatistik

Sonuçları

Grup Kişi Sayısı

(N) Puan Ortalaması X

Fen Bilgisi Öğretmeni 100 50,17

Fen Bilgisi Öğretmen

Adayı

80 59,20

Puan ortalamalarının analizinin ardından, bu iki grubun her bir soruya vermiş oldukları doğru cevapların oranı ve

buna ilişkin grafiğe yer verilmiştir (Şekil 2).


26

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Soru Numarası

Do

ğru

Cev

ap

Ora

nı

Fen bilgisi öğretmenleri

Fen bilgisi öğretmen adayları

Şekil 2. Fen Bilgisi Öğretmenleri ile Öğretmen Adaylarının 21 Soruya Verdikleri Doğru Cevapların

Karşılaştırılması

Şekil 2’de, öğretmenlerin doğru cevap oranlarının genel olarak fen bilgisi öğretmen adaylarınınkinden düşük

kaldığı, 4., 7., 16., 20. ve 21. sorularda ise daha iyi oldukları görülmüştür. Yapılan betimsel analizlerden sonra,

bu iki grubun puanları arasında istatistiksel olarak da anlamlı bir farklılık olup olmadığını test etmek için

bağımsız gruplar t-testi kullanılmıştır. Bu test sonucuna bakılmadan önce grupların varyanslarının eşit olup

olmadığına karar vermek için Levene Testi yapılmıştır. Levene Testi sonucunda p=0,008 çıkmıştır. Bu değer

0,05’ten küçük olduğundan varyansların eşit olmadığı sonucuna ulaşılmıştır (Büyüköztürk, 2003). Bağımsız

gruplar t-testi sonuçları aşağıda verilmiştir.

Tablo 3. Temel Astronomi Bilgi Düzeyleri Açısından Öğretmen ve Öğretmen Adaylarının Bilgi Düzeyleri

Arasında Fark Olup Olmadığını Belirten Analiz Sonuçları

Gruplar N Ortalama t p

Öğretmenler 100 50,17 -3,928 0 Öğretmen

adayları 80

59,20

Tablo 4’teki t-testi sonucuna göre, fen bilgisi öğretmenleri ile fen bilgisi öğretmen adaylarının temel astronomi

konularındaki bilgi düzeyleri arasında fark bulunmuştur (p=0<0,05). Bu farklılığın anlamlılık derecesinin test

edilmesi için ise etki değerliği hesaplanmış ve 0,283 bulunmuştur. Bu değer bize bu anlamlılığın derecesinin

düşük ve orta düzey arasında bir değer olduğunu göstermiştir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Astronominin evren, dünya ve doğayla olan ilişkisi ve matematiği, fiziği, kimyayı ve biyolojiyi içermesi nedeniyle fen eğitiminde önemli bir yeri olduğu yadsınamaz. Bu anlamda temel astronomi bilgilerinin öğretim programlarının bir bileşkesi olması ve bireylerin bu programlar çerçevesinde yapılandırılması oldukça önemlidir (Kurnaz & Değirmenci, 2011). Bu nedenle bu çalışmada astronomi konularını öğretecek bireyler yani fen bilgisi öğretmenleri ve fen bilgisi öğretmen adayları ile çalışılmıştır. Çalışmada bu iki grubun ortalama puanları arasında öğretmen adayları lehine farklılık bulunmuştur. Bu bölümde ortaya çıkan faklılıktan ziyade öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin sahip olduğu bilgi eksikliklerinin hangi konularda olduğuna dair sonuçlar verilmiştir. Uygulanan çoktan seçmeli test sonucunda katılımcılarda; temel astronomi konularıyla ilgili ciddi bilgi eksiklikleri ve yanılgıları olduğu ortaya çıkmıştır. Astronomi birimi, ışık yılı, ışık hızı gibi temel astronomi konularında hem öğretmenler hem de öğretmen adayları ışık yılının bir zaman birimi


27

olduğu ve astronomi biriminin ise uzaklık belirtmediği yanlış bilgilerine sahiplerdir. Tutulmalarla ilgili olarak her iki grup da güneş tutulması sırasında Güneş’in üzerinde görünen cismin Dünya olduğu yanlış bilgisine sahiptir. Yine tutulmalarla ilgili sorulan sorulardan öğretmen ve öğretmen adaylarında gölge oluşumu ve ışık gibi konularda net bir şekilde bilgi eksikliklerinin olduğu görülmüştür. Buna ek olarak, Ay tutulmasının Dünya’nın her yerinden gözlenemeyeceği, Dünya ve Ay’ın şekil ve büyüklükleri bilindiği halde güneş tutulmasının parçalı olamayacağı ve ay tutulmasının ise halkalı olabileceği gibi yanlış bilgiler de ortaya çıkmıştır. Tutulmalarla ilgili konular ilköğretim 5. sınıfta büyük yer kaplamaktadır. Bu öğretmen ve öğretmen adaylarında bu konular ile ilgili bilgi eksikliklerinin görülmesi, öğrencilerde de aynı yanılgı ve eksikliklerinin görülmesine sebebiyet verecektir. Tüm katılımcıların verilen konuma göre yerleşim yerlerinden hangisinde sabah, hangisinde öğlen yaşandığı konusunda 3 boyutlu düşünemedikleri ve gece-gündüz sürelerinin Dünya’nın Güneş etrafındaki hareketine göre değişiklik göstermeyeceğini düşündükleri bulunmuştur. Ay’ın neden hep aynı yüzünü görürüz? ifadesi her iki grupta da Ay’ın yörüngesiyle ilişkilendirilmiş, Ay’ın evreleri ile ilgili olarak ise katılımcıların hilal evresi ile dolunaydan önce ve sonraki şişkin ay evrelerini karıştırdıkları ortaya çıkmıştır. Bu durum bizi, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının Ay’ın evrelerini ezbere bildikleri ve farklı bir durumla karşılaştıkları zaman bunu hayal edemedikleri sonucuna götürmektedir. Eksen eğikliği ve bunun doğurduğu sonuçlarla ilgili olarak öğretmen ve aday öğretmenlerin, mevsimlerin oluşumunda eksen eğikliğinin etkili olmadığı, mevsim sürelerinin eşit olmamasının nedeninin eksen eğikliği olduğu, Dünya’nın sadece ekinoks tarihlerinde yarınsın aydınlık, diğer tarafının ise karanlıkta kaldığı yanlış düşüncelerine sahip oldukları görülmüştür. Katılımcılar, 7. sınıfta geniş yer tutan Güneş Sistemi ile ilgili soruda, Güneş’in kütlesinin büyüklüğünü hayal edememişler ve Güneş Sistemi’nin sadece gezegenleri barındırdığını düşünmüşlerdir. Kuyruklu yıldızlar, yıldızlar ve galaksiler, meteor ve göktaşı tanımları ve bunlar arasındaki farkların sorguladığı sorularda özellikle öğretmenlerin kuyruklu yıldızları küresel gök cisimleri olarak düşündükleri ve gerçek yıldızlarmış gibi algıladıkları görülmüş; yıldız kayması meteor ve göktaşının, genel olarak hem öğretmenler hem de öğretmen adayları tarafından doğru olarak bilindiği fakat göktaşı yağmurlarının kuyruklu yıldızların yörüngeleriyle, Dünya’nın yörüngesinin kesiştiği dönemlerde meydana geldiğini her iki grubun da bilinmediği saptanmıştır. Galaksiler hakkındaki bilgilerde en çok göze çarpan eksikliğin galaksileri oluşturan yapılar, galaksilerin yoğunluğu ve hareketleri ile ilgili olduğu görülmüştür. Örneğin bir galaksinin merkezine doğru gidildikçe yıldız yoğunluğunun azaldığını ve galaksilerin hareketsiz olduğunu savunan öğretmen ve öğretmen adayları mevcuttur. Katılımcıların takımyıldızlarla ve kutup yıldızıyla ilgili bilgilerine bakıldığında özellikle öğretmenlerin tüm takımyıldızların kuzey yarı kürede gözlenebileceği ve takımyıldızları oluşturan yıldızların bize olan uzaklıklarının aynı olduğu yanlış bilgilerine sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmenler 7. sınıf fen bilgisi ders kitabında bulunmasına rağmen kutup yıldızının hangi yıldız olduğunu bilmemektedirler. Uydularla ilgili olarak ise her iki grupta da yapay uyduların periyotlarının olmadığı, farklı amaçlarla kullanılan yapay uyduların Dünya’ya olan uzaklıklarının eşit olduğu bilgi eksiklikleri ortaya çıkmıştır. Yukarıdaki sonuçlara bakıldığında, öğretmen adaylarının çoğu soruda öğretmenlerden daha başarılı oldukları görülmüştür. Bunda fen bilgisi öğretmen adaylarının lisans eğitimlerinin son döneminde görmüş oldukları astronomi dersinin etkisi olduğu düşünülmektedir. Tabi buna ek olarak öğretmen adaylarının bilgi eksiklikleri yaşadıkları konular, öğretmenlerle benzerlik de göstermektedir. Bu duruma öğretmen adaylarının önceki öğrenim hayatlarında hiç astronomi dersi almamış olmaları, yanlış bilgileri bilimsel inanışa dönüştürmeleri etkili olmuş olabilir. Yine öğretmenlerin sorulan soruların tamamı müfredat programında olmasına rağmen, bilgi eksikliklerinin gözlenmesinde, astronomi dersinin önemsenmemesi, anlaşılmaması ve güncel bilgilerin takip edilmemesi, var olan bilgilerin ezber bilgiler olması ve astronomi konularıyla ilgili gözlem yapılmaması etkili olmuş olabilir.


28

Tüm bu eksikliklerin giderilebilmesi için ise öğretmenlere, öğretmen adaylarına ve öğrencilere astronomi dersi sevdirilmeli ve doğru bilgiler edinebilmeleri için fırsatlar sağlanmalıdır. Öğretmen adaylarının lisans döneminde aldıkları astronomi derslerinin boş geçmemesi ve etkili bir biçimde konuların anlatılması, öğretmenlerin var olan eksikliklerinin farkına varması ve hizmet içi eğitimlere katılmaları gerekmektedir. Astronomi dersi, çok boyutlu düşünmeyi gerektirmektedir. Bu yüzden modelle eğitim yapılarak bilgi eksikliklerinin giderilmesi önerilmektedir.

KAYNAKLAR

Büyüköztürk, Ş. (2003). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. (3. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Çepni, S. (2009). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş (4. Baskı). Trabzon: Celepler Matbaacılık. Gülseçen, H. (2002, Eylül). Astronominin diğer temel bilimlerle ilişkisi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve

Matematik Eğitimi Kongresinde sunuldu, Ankara. Hacısalihoğlu, H. (2006, Mart). Matematik öğretimi ve astronomi. 2006 Tam Güneş Tutulması ve

Astronominin Fen Bilimleri Eğitimindeki Yeri Sempozyumunda sunuldu, Antalya. Kurnaz, M. A., & Değirmenci, A. (2011). Temel Astronomi Kavramlarına İlişkin Öğrenci Algılamalarının

Sınıf Seviyelerine Göre Karşılaştırması. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 91-112.

Tameroğlu, S. S. (2001). Bilimlerin Tarihi. İstanbul: Birsen Yayınevi.

Trumper, R. (2006). Teaching future teachers basic astronomy concepts-seasonal changes-at a time of reform in science education. Journal of Research of Science Teaching, 43(9), 879-906.

Tunca, Z. (2002, Eylül). Türkiye’de ilk ve orta öğretimde astronomi eğitim öğretiminin dünü, bugünü. V. Ulusal

Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunuldu, Ankara.

SOSYAL AĞ UYGULAMALARINDA ÖĞRENME YÖNETİM SİSTEMİ

BİLDİRİM TERCİHLERİNİN ÖĞRENCİLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

ANALYSIS OF LEARNING MANAGEMENT SYSTEM

NOTIFICATIONS IN SOCIAL NETWORK APPLICATIONS

ACCORDING TO STUDENTS' PREFERENCES

Celal Murat KANDEMİR

Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi B.Ö.T.E Bölümü

[email protected]

ÖZET: Sosyal ağlar, kişilerin birbirlerinden ne şekilde haberdar olmaları ve birbirleriyle nasıl etkileşim kurmaları gerektiği fikri üzerine inşa edilmiştir. Sosyal ağların insanlara vermiş olduğu paylaşım ve bilgi edinme gücü dünyayı daha açık ve bağlı hale getirmektedir. Çevrim içi sosyal ağ teknolojileri, öğrencilerin aynı anda sayısız akranıyla bilgi paylaşmasını ve farklı kaynaklardan bilgi ve bildirim almasını mümkün kılmaktadır. Harmanlanmış veya tamamen çevrimiçi öğrenme ortamlarında yukarıda sayılan dış faktörlere ek olarak öğrenme yönetim sisteminde gerçekleştirilen eş zamanlı veya eş zamansız öğretim etkinliklerden zamanında haberdar olunmasının da öğrenci motivasyonu üzerinde büyük etkisi bulunmaktadır. Ders yönetim sistemlerinin büyük çoğunluğu kullanıcılarının kayıtlı oldukları derslere ait öğretim etkinlikleri ile ilgili olarak bildirim almalarına ve bunları


29

düzenleyebilmelerine imkân tanımaktadırlar. Fakat bu bildirimleri alabilmeleri için e-posta hesaplarına veya öğrenme yönetim sistemlerine düzenli giriş yapılması önemlidir. Bu çalışmada, harmanlanmış olarak yürütülen derslerde kullanılan Canvas öğrenme yönetim sistemi (ÖYS) bir facebook uygulaması üzerinden öğrenci tercihlerine bağlı olarak bildirim gönderebilmektedir. Böylelikle derse kayıtlı öğrenciler öğretim etkinliklerinden facebook üzerinden haberdar olabilmektedir. Anahtar sözcükler: öğrenci katılımı, sosyal ağlar, öğrenme yönetim Sistemleri, canvas öys ABSTRACT: Social networks has been built on the idea of how individuals should be inform and interact with each other. Social networks has given the power to the individuals to share and obtain information, makes the world more open and connected. Online social networking technologies makes it possible to receive information and notification from different sources at the same time between students and their peers. Keeping all students informed about synchronous or asynchronous course activities in any blended or fully online learning environment has a major impact on the student motivation. Most of the course management systems provides an e-mail notification tools for course activities. Registered users can set their own preferences for notification. However, in order to receive these notifications, regularly student login to the e-mail or learning management system account, is very important. Canvas is the learning management system (LMS) used for online and hybrid courses. Using the Canvas facebook notification application, allows to students receive any kind of information about course in facebook account. Key words: student engagement, social networks, learning management systems, canvas lms

GİRİŞ

Bireylerin birbirlerinden ne şekilde haberdar olmaları ve birbirleriyle nasıl etkileşim kurmaları gerektiği fikri

üzerine inşa edilmiş olan sosyal ağlar, ortak ilgi alanlarına sahip veya birbirleriyle bağlantılı bireylerin

birbirleriyle iletişim kurabilmek, kaynak ve deneyimlerini paylaşabilmek için kullandıkları yeni nesil bilgi ve

iletişim teknolojilerinin başında gelmektedir. 2005 yılında Türkiye’de internete bağlı bilgisayar sahibi üniversite

öğrencilerinin oranı % 38 olurken, 2010 yılında bu oranın % 78’e çıkmıştır (Ata, 2011; Baran ve diğ., 2010).

Kennedy ve arkadaşlarının (2008) Avustralya’ da üniversitede ilk yılında olan öğrenciler arasında sayısal yerli

olup olmadıkları konusunda yapılan çalışmada öğrencilerin %97.3’ünün cep telefonu kullanmakta ve

%95.4’ünün ise bilgisayar sahibi olduğunu göstermektedir. Amerika’ da ise 2009 verilerine göre 18-29 yaş

grubunun %93’ü internete bağlanmaktadır (Lenhart ve diğ., 2010). Araştırmalar göstermektedir ki internet ve

yeni nesil iletişim teknolojileri üniversite öğrencileri için sadece bir teknoloji olmanın ötesinde sayısal

kimliklerinin vazgeçilmez parçasıdır.

Öğrencilerin yeni nesil internet teknolojilerini kullanım sıklıkları ve bu teknolojiler üzerindeki beceri

düzeylerinin araştırıldığı çalışmalar, öğrencilerin sırasıyla sosyal ağ siteleri, anında mesajlaşma servisleri, video

paylaşım siteleri, podcast, viki ve blog kullandıkları ortaya çıkmakla birlikte özellikle sosyal ağ sitelerinin diğer

sosyal medya uygulamalarına göre daha fazla tercih edildiğini göstermektedir.

Açık ve uzaktan öğrenmede öğrenci, öğretmen ve ders içeriğinin fiziksel olarak birbirlerinden ayrı yerlerde

olmasından dolayı öğrencilerin derse katılımlarında ve ders motivasyonlarının sağlanmasında bazı sorunlar ile

karşılaşılmaktadır. Etkileşimsel uzaklık teorisinde yaşanan bu sorunların temelinde öğrenci-öğretmen arasındaki

fiziksel uzaklıktan daha çok pedagojik uzaklığın olduğu belirtilmektedir (Moore, 1997). Sosyal ağ

uygulamalarının açık ve uzaktan öğrenme ile bütünleşik kullanımı, öğrenci ve öğretmenlerin birbirleri ile

etkileşim ve iletişim kurmaları konularında yardımcı olmakta, bilgi-belge paylaşımını arttırmakta ve bireylerin

kendi öğrenme deneyimlerini kontrol edebilmelerine olanak sağlamaktadır (Rodrigues ve diğ., 2010).


30

Öztürk ve Akgün’ün (2012) üniversite öğrencilerinin sosyal paylaşım sitelerini kullanma durumları, sosyal

paylaşım sitelerine bakış açıları, sosyal paylaşım siteleriyle ilgili görüşleri araştırılarak bu sitelerin üniversite

eğitimi ile bütünleştirilmesi konusunda öğrenci görüşlerinin belirlenmesi ile ilgili gerçekleştirdikleri çalışma,

sosyal ağ uygulamalarının üniversite eğitiminde pozitif veya negatif etkilerinin olabileceğini göstermektedir.

Sosyal paylaşım sitelerinin popülerliği sahip olduğu olanaklar sayesinde her geçen gün artmaktadır ve eğitim de

bu popülerlikten payını almaktadır. Sosyal ağ uygulamalarının eğitime entegrasyonu ve bu sitelerden eğitsel

amaçlı yararlanma olanağı ortaya çıkmaktadır. Eğitim kurumları öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılayacak yeni

modelleri tasarlayıp uygulamaya koyma çalışmalarına başlamışlardır (Klopfer ve diğ., 2009). Öğrenciler artık

daha fazla özerklik, geniş bir çevre edinmeye yönelik bağlanabilirlik ve biçimsel olmayan öğrenmelere ihtiyaç

duymaktadırlar. Yüz yüze eğitim ve uzaktan öğrenmede sosyal paylaşım uygulamalarının farklı uygulamaları

bulunmasına rağmen kullanılan bir çok öğrenme yönetim sistemi, sosyal ağ uygulamalarının uzaktan öğrenmeye

entegrasyonu bağlamında sosyal iletişim sağlayan araçlar ve kişisel profil alanlarına sahip bulunmamaktadırlar

(McLoughlin ve Lee, 2007).

Gülbahar ve diğerlerine (2010) göre, iş birlikçi öğrenme, araştırma, sorgulama, tartışma becerileri, eleştirel

düşünme ve problem çözme becerilerini desteklemek amacıyla ders malzemelerini paylaşmak, gündelik olayları,

haberleri, kişileri veya grupları takip etmek, tartışma ortamlarına dahil olmak için sosyal ağ uygulamaları etkin

bir şekilde kullanılmaktadır.

Ders yönetim sistemlerinin büyük çoğunluğu kullanıcılarının kayıtlı oldukları derslere ait öğretim etkinlikleri ile ilgili olarak bildirim almalarına ve bunları düzenleyebilmelerine olanak sağlayan çevrimiçi araçlara sahiptirler. Bununla birlikte hem öğrencilerin hem de öğretim üyelerinin bildirimleri alabilmeleri için e-posta hesaplarına veya öğrenme yönetim sistemlerine düzenli giriş yapmaları gerekmektedir. Harmanlanmış olarak yürütülen derslerde kullanılan Canvas öğrenme yönetim sistemi, bir facebook uygulaması üzerinden öğrenci tercihlerine bağlı olarak bildirim gönderebilmektedir. Böylelikle derse kayıtlı öğrenciler öğretim etkinliklerinden facebook üzerinden haberdar olabilmektedir. Bu çalışmada, öğrenme yönetim sisteminin sahip olduğu facebook sosyal paylaşım sitesi uygulaması üzerinden öğrencilerin hangi bildirimleri tercih ettikleri sorusuna yanıt aranmaya çalışılmıştır.

Canvas Öğrenme Yönetim Sistemi

Canvas, 2008 yılında Salt Lake City, Utah’ta kurulan Instructure eğitim teknolojileri şirketinin 2011 yılında

geliştirmeye başladığı, özellikle bulut bilişim ve sanallaştırma ortamları üzerinde çalışacak şekilde inşa edilmiş

yeni nesil bir öğrenme yönetim sistemidir. 2012 yılında da Canvas tabanlı kitlesel açık çevrimiçi kursların

bulunduğu Canvas Network meydana getirilmiştir. Halen dörtyüzün üzerinde eğitim kurumunda öğrenme

yönetim sistemi olarak tercih edilen Canvas, bulut bilişim ve sanallaştırma altyapısının sahip olduğu işlevsellik

ve hizmetlerden maksimum fayda sağlayacak şekilde tasarlanmış ve geliştirilmiştir. Canvas öğrenme yönetim

sistemi yeni özellikler, hata düzeltmeleri ve güvenlik geliştirmeleri ile her zaman güncel kalmaktadır. Yazılımsal

açıdan bakıldığında sürüm ve güncelleme takibini ortadan kaldırmakla birlikte, yeni donanım ve işletim

sistemlerine geçiş gibi yönetsel açıdan çok ağır iş yüklerinin de geçmişte kalmasını sağlamaktadır.

Öğrenme yönetim sistemlerinin büyük bölümü ile ilgili ortak şikâyet en çok ihtiyaç duyuldukları zamanda

çevrimdışı olmalarıdır. Dönem başlangıcı, sınav zamanları ya da diğer yoğun dönemlerdeki aşırı kullanım

istekleri sunucular üzerinde ağır bir yük meydana gelmesine sistemin çökmesine sebep olabilmektedir. Canvas

üzerindeki otomatik yük yönetimi, kullanım isteği artışının olduğu durumlarda kaynak ihtiyaçlarını

karşılayabilecek ek sunucu kapasitesinin arttırılmasını sağlayarak bu sorunu çözmektedir.

Canvas modern web uygulamalarında kullanılan “ruby on rails” programlama dilinde geliştirilmiştir. Ruby on

rails programlama dilinin kullanılmasının programlama zamanını dramatik bir şekilde azaltması, Canvas

öğrenme yönetim sisteminin yeni özellikler kazanması ve hata düzeltmelerinin daha hızlı ve daha sık

yapılmasına olanak sağlamaktadır. Canvas, web 2.0 teknolojileri, HTML 5 ve en son programlama


31

yöntemlerinin avantajlarından yararlanarak, günümüz eğitim ortamlarına uygun, modern ve açık öğrenme

platformu sunmaktadır. Tüm bu özelliklerinin yanında Canvas öğrenme yönetim sistemi ücretsizdir ve

https://canvas.instructure.com/ adresi üzerinden çok kısa bir sürede kayıt gerçekleştirildikten sonra çevrimiçi

ders yaratılıp öğrenciler davet edilebilmektedir. Harmanlanmış veya tamamen uzaktan öğrenme temelli bir

çevrimiçi ders hazırlamak ve yürütmek isteyen eğitimciler bu sayede donanımsal ve yazılımsal kurulum süreçleri

yerine doğrudan eğitim ve öğretime odaklanabilmektedir (Kandemir, 2013).

Facebook Web Hizmetinin Eklenmesi

Canvas öğrenme yönetim sistemine kayıt için gerekli süreçler tamamlandıktan sonra öğrenme yönetim sistemi

bildirimlerinin facebook uygulaması üzerinden takip edilebilmesi için facebook web hizmetinin kayıtlı

hizmetlere eklenmesi ve yapılandırılması gerekmektedir. Facebook hesabının kayıtlı hizmetlere eklenmesi işlemi

öğrenme yönetim sisteminin profil yapılandırma sayfasından gerçekleştirilmektedir. Profil yapılandırma

sayfasında “web hizmetleri” bölümünde kullanıcıların kullandıkları diğer web uygulamalarına (Google

dokümanlar, Skype, linkedin, twitter, facebook vb.) canvas web hizmetleri üzerinden erişim sağlanmasına olanak

sağlanmaktadır. Öğrenme yönetim sisteminin göndereceği bildirimlerin facebook canvas uygulaması üzerinden

alınabilmesi için facebook web hizmetinin kayıtlı hizmetler bölümüne eklenmesi gerekmektedir.

Resim 1. Profil Yapılandırma Sayfası Web Hizmetleri Bölümü, Facebook Hesabı Ekleme

(a) Öncesi ve (b) Sonrası

Profil yapılandırma sayfasındaki web hizmetleri bölümünde yer alan diğer hizmetler listesi altından Facebook

düğmesine tıklanarak uygulama yönergeleri takip edilir. Uygulama sadece herkese açık profil bilgilerine ve

arkadaş listesine erişim için izin istemektedir. Yapılandırma sayfası facebook hizmeti ekleme öncesi ve sonrası

Resim 1’de görülmektedir1.

1 Çalışma hazırlandığında Canvas ÖYS henüz Türkçe desteği vermediği için, sayfaların görüntüleri google

translate ile açılan sayfa görüntülerinden alınmıştır.

(a) (b)


32

CANVAS ÖYS Bildirim Tercihlerinin Yapılandırılması

Facebook web hizmeti, canvas öğrenme yönetim sistemine bir önceki bölümde anlatıldığı gibi eklendikten sonra

bildirimler facebook üzerinden takip edilmeye başlanabilmektedir. Bildirimlerden haberdar olmak için öğrenme

yönetim sistemine giriş yapılması gerekmemektedir.

Canvas öğrenme yönetim sisteminde Tablo 1’de de görüldüğü gibi 6 ana grup altında toplanmış olan 22 adet

birbirinden bağımsız olarak yapılandırılabilen bildirim bulunmaktadır.

Tablo 1. Canvas ÖYS Bildirimleri

Grup Bildirim Adı Grup Bildirim Adı

Kurs Faaliyetleri Teslim tarihi Tartışmalar Tartışma

Notlandırma kuralları Tartışma mesajları

Ders içeriği Mesajlaşma (İletişim) Mesajlaşmaya eklenenler

Dosyalar Konuşma mesajı

Duyuru Zamanlama (Çizelge) Öğrenci randevu kaydı*

Notlandırma Randevu kaydı

Davetiye Randevu değişikliği

Tüm gönderiler* Randevu zaman değişikliği

*

Geç notlandırma* Kurs takvimi

Gönderi yorumu Uyarılar Uyarı

Gruplar Grup üyeliği güncelleme İdari bildirimler*

* Sadece öğretim elemanı ve yöneticiye görünür.

Üretilen bildirimlerden kullanıcı tercihlerine bağlı olarak facebook üzerinden takip edilecek olanların seçilmesi

ve hangi sıklıkta bildirim alınacağının yapılandırılması için öğrenim yönetim sistemi üzerinden ve facebook

uygulaması üzerinden olmak üzere iki yöntem sunulmaktadır. Öğrenme yönetim sistemi profil ayarları

sayfasındaki “Bildirimler” bağlantısı yardımıyla açılan sayfa ve her bir bildirim için gönderilme sıklıklarını

tarfileyen semboller Resim 2’de görülmektedir.

Resim 2. Canvas ÖYS Bildirim Tercihleri Sayfası

Canvas ÖYS Resim 3’te görüldüğü gibi her bir bildirimin gönderim sıklığı için “Hemen Bildir”, “Günlük Özet

Gönder”, “Haftalık Özet Gönder” ve “Bildirim Gönderme” olmak üzere dört farklı seçenek sağlar.


33

(a) (b) (c) (d)

Resim 3. Bildirim Alma Sıklığı Seçenekleri

Canvas ÖYS bildirim tercihlerinin yapılandırılması için facebook uygulamasında ise Resim 4’te görülen sayfa

üzerinden gerekli değişiklikler ve yapılandırmalar gerçekleştirilmektedir.

Resim 4. Facebook Canvas Bildirim Tercihleri Sayfası

Bildirim tercihleri yapılandırıldıktan sonra kullanıcılar, facebook sayfalarında bulunan “Instructure Canvas”

uygulama bağlantısı yardımıyla Resim 5’te görüldüğü gibi canvas öğrenme yönetim sistemine giriş yapmadan

gerçekleşen bildirimleri görebilmektedirler. Böylelikle kullanıcıların öğrenme yönetim sistemine girmemeleri

sebebiyle oluşacak bazı önemli bildirimlerin kaçırılmasının önüne geçilmiş olmaktadır.

Resim 5. Canvas ÖYS Bildirimlerinin Facebook Sayfasında Görüntülenmesi

YÖNTEM

Bu çalışmada yüz yüze öğrenme ve e-öğrenme yöntemlerinin harmanlanması ile planlanmış olan Proje

Geliştirme ve Yönetimi I, Web Tasarımı ve İnternet Tabanlı Programlama derslerini alan öğrencilerin canvas

ÖYS facebook uygulaması üzerinden gerçekleşen bildirimler ile ilgili tercihleri incelenmiştir.

Üç derse kayıtlı toplam 145 öğrenci bulunmakla birlikte tekil öğrenci sayısı (bazı öğrencilerin iki veya üç dersi

birlikte almaları sebebiyle) 104 olmuştur. Harmanlamış olarak planlanan ve yürütülen derslere öğrenci kayıtları

tamamlandıktan sonra öğrencilere facebook hesaplarını canvas öğrenme yönetim sistemine nasıl ekleyip

yapılandırabilecekleri anlatılmıştır. Öğrenme yönetim sisteminde tanımlı toplam 22 bildirimden beş tanesi

sadece öğretim elemanı ve yönetici için yapılandırılabildiği için öğrencilerin yapılandırabileceği toplam 17 adet


34

bildirime ait 4 seçenekten hangisini tercih ettiklerine dair hazırlanan anket canvas öğrenme yönetim sistemi

aracılığıyla öğrencilere sorulmuş ve cevaplar excelde analiz edilmiştir.

Öğrencilerin doldurduğu anket sonuçları birleştirildikten sonra bildirimler ve tercihleri için Tablo 2 ve Tablo 3’te

görülen kodlama yapılmıştır.

Tablo 2. Canvas ÖYS Bildirimlerinin Kodlanması

Grup Bildirim Adı Grup Bildirim Adı

Kurs

Faaliyetleri

Teslim tarihi B1 Tartışmalar Tartışma B10

Notlandırma

kuralları

B2 Tartışma mesajları B11

Ders içeriği B3 Mesajlaşma (İletişim) Mesajlaşmaya

eklenenler

B12

Dosyalar B4 Konuşma mesajı B13

Duyuru B5 Zamanlama (Çizelge) Randevu kaydı B14

Notlandırma B6 Randevu değişikliği B15

Davetiye B7 Kurs takvimi B16

Gönderi yorumu B8 Uyarılar Uyarı B17

Gruplar Grup üyeliği

güncelleme

B9

Tablo 3. Canvas ÖYS Bildirim Tercihlerinin Kodlanması

Tercih Adı

Hemen Bildir T1

Günlük özet gönder T2

Haftalık özet gönder T3

Hiçbir zaman gönderme T4

BULGULAR

Şekil 1’de görülen bildirim tercihlerinin genel dağılımına bakıldığında bildirim tercihlerinde günlük

veya haftalık özet gönderilmesi seçeneğini işaretlemeyen hiç bir öğrenci bulunmadığı görülmektedir.

Buna karşılık 6 bildirimde “hemen gönder”, 11 bildirimde de “hiçbir zaman gönderme” seçeneğini

tercih edilmemiştir.


35

Şekil 1. Bildirim Tercihlerinin Genel Dağılımı

“Hemen gönder” ve “hiçbir zaman gönderme” seçeneklerinin tercih edilmediği bildirimler ve diğer bildirimlerin

tercih edilme sayıları artan sırada Tablo 4’te verilmiştir.


36

Tablo 4. Canvas ÖYS Bildirimlerinin Tercihlere Göre Sıralaması

S1 S2 S3 S4

B1 46 B11 49 B14 44 B15 41

B17 40 B7 39 B6 41 B2 35

B3 39 B12 39 B10 41 B16 35

B4 36 B15 39 B3 40 B9 32

B13 36 B5 38 B5 39 B6 30

B8 35 B13 37 B9 39 B14 28

B7 31 B4 36 B1 35 B1 0

B12 31 B8 36 B2 35 B3 0

B11 30 B16 36 B7 34 B4 0

B10 29 B2 34 B12 34 B5 0

B5 27 B10 34 B8 33 B7 0

B2 0 B6 33 B16 33 B8 0

B6 0 B9 33 B4 32 B10 0

B9 0 B14 32 B17 32 B11 0

B14 0 B17 32 B13 31 B12 0

B15 0 B3 25 B11 25 B13 0

B16 0 B1 23 B15 24 B17 0

Tablo 4’ten görüldüğü üzere öğrencilerin “hemen gönder” tercihinde ilk sıra teslim tarihi bildirimi iken ikinci

sırayı uyarı, üçüncü ve dördüncü sırayı ise sırasıyla ders içerikleri ve dosya yüklemesi bildirimleri almaktadır.

Öğrencilerin “günlük özet gönder” tercihinde ilk sırayı tartışma mesajları alırken, sonraki üç sıra davetiye

gönderimi, mesaja eklenme ve randevu değişikliği bildirimleri aynı sayıda öğrenci tarafından tercih

edilmişlerdir. “Haftalık özet gönder” tercihinde ilk sırayı randevu kaydı, ikinci ve üçüncü sırayı aynı tercih

sayısıyla notlandırma ve yeni tartışma, dört ve beşinci sıraları ise ders içeriği ve duyuru bildirimleri almaktadır.

“Hiçbir zaman gönderme” tercihinde ise ilk sırada randevu değişikliği, sonrasında sırasıyla notlandırma

kuralları, kurs takvimi ve grup üyeliği güncelleme bildirimleri yer almaktadır.

Tablo 5. Bildirimlerin İkili Tercihlere Göre Yüzdeleri

S1+S2 S3+S4 S1+S2 S3+S4

B1 66,34615 33,65385 B10 60,57692 39,42308

B2 32,69231 67,30769 B11 75,96154 24,03846

B3 61,53846 38,46154 B12 67,30769 32,69231

B4 69,23077 30,76923 B13 70,19231 29,80769

B5 62,5 37,5 B14 30,76923 69,23077

B6 31,73077 68,26923 B15 37,5 62,5

B7 67,30769 32,69231 B16 34,61538 65,38462

B8 68,26923 31,73077 B17 69,23077 30,76923

B9 31,73077 68,26923


37

Öğrenci bildirim tercihleri gönderilme sıklığına göre iki grupta toplanarak (S1-S2 bir grup ve S3-S4 diğer grup

olmak üzere) inceleme yapıldığında ise “hemen gönder” ve “günlük özet gönder” tercihlerinden oluşan grupta 11

bildirimin öğrenciler tarafından öncelikli belirlenme oranı %60’ın üzerindedir. İkili tercih gruplarına göre

bildirim yüzdeleri Tablo 5. Bildirimlerin İkili Tercihlere Göre Yüzdeleri

SONUÇ VE ÖNERİLER

Harmanlanmış olarak planlanmış ve yürütülmekte olan derslerde bildirimlerin zamanında alınması, öğrencilerin

motivasyonu ve ders kaynaklarının yüklenmesi ve değişikliği gibi içeriği etkileyen etkinliklerden haberdar

olunması açısından önem arz etmektedir. Bununla birlikte birçok harmanlanmış öğrenmede yaygın olarak

kullanılan birçok öğrenme yönetim sisteminde e-posta ya da sisteme girişlerde mesaj olarak bir bildirim

olmasına rağmen öğrencilerin daha sık giriş yaptıkları sosyal paylaşım siteleri ile bildirim temelinde bir

bağlantıları bulunmamaktadır. Bu durumda düzenli e-posta kontrolü ve öğrenme yönetim sistemi girişi

yapmayan öğrenciler bildirimlerden geç haberdar olmaktadırlar. Bulut tabanlı yeni nesil öğrenme yönetim

sistemi sahip olduğu facebook web hizmeti sayesinde kullanıcıların öğrenme yönetim sistemi bildirimlerini

facebook üzerinden de alabilmelerine olanak sağlamaktadır. Araştırma çerçevesinde, öğrenme yönetim sistemine

kayıtlı öğrencilerin büyük bölümünün ders bildirimlerini facebook üzerinden hemen ve günlük özetler halinde

alacak şekilde bildirim tercihlerini yapılandırdıkları sonucu elde edilmiştir.

Öğrencilerin tercih etmediği veya öncelik sıralamasında sonlarda bıraktıkları bildirimler incelendiğinde ise, ders

öğretim elemanının öğrenme yönetim sisteminin sahip olduğu araçları dersin işlenişinde kullanma sıklığının

öğrenci tercihleri üzerinde doğrudan etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Yürütülen derslerde çevrimiçi randevu

veya not kurallarının veya notların açıklanması gibi araçların kullanılmamış olması öğrencilerin bu bildirimlerin

hiçbir zaman gönderilmemesi tercihini seçmelerine neden olmaktadır.

KAYNAKLAR

Ata, F. (2011). Üniversite Öğrencilerinin Web 2.0 Teknolojilerini Kullanım Durumları ile Bilgi Okuryazarlığı

Öz-yeterlik Algıları arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

Baran, B., Kilic, E., Bakar, A., & Cagiltay, K. (2010). Turkish university students, technology use profile and

their thoughts about distance education. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9(1), 235-

242.

Gülbahar, Y., Kalelioğlu, F. & Madran, R. O. (2010). Sosyal Ağların Eğitim Amaçlı Kullanımı. inet-tr 2010

Türkiye’de İnternet Konferansı. İstanbul: İstanbul Teknik Üniversitesi

Kandemir, C.M. (2013) Bulut Tabanlı Öğrenme Yönetim Sistemi: CANVAS, ITTES 2013, 1st International

Instructional Technologies & Teacher Education Symposium, Trabzon, Karadeniz Teknik Üniversitesi.

Klopfer, E., Osterweil, S., Groff, J. & Haasusing, J. (2009). The Technology Of Today, in The Classroom

Today: The Instructional Power of Digital Games, Social Networking, Simulations and How Teachers can

Leverage Them. An Education Arcade Paper. Erişim tarihi: 10 Ekim 2013

http://education.mit.edu/papers/GamesSimsSocNets_EdArcade.pdf

Lenhart, A. Purcell, K. Smith, A. & Zickuhr, K. (2010). Social media & mobile internet use among teens and

young adults, Paw Internet & American Life Project. Erişim tarihi: 10 Ekim 2013

http://67.192.40.213/~/media/Files/

Reports/2010/PIP_Social_Media_and_Young_Adults_Report_Final_with_toplines.pdf

Mcloughlin, C. & Lee, M.J.V. (2007). Social Software And Participatory Learning: Pedagogical Choices With

Technology Affordances in The Web2.0 Era. Erişim tarihi: 10 Ekim 2013

http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/mcloughlin.pdf.

Moore, M. (1997). Theory of transactional distance. In Keegan, D., (ed.), Theoretical Principles of Distance

Education, Routledge, pp. 22-38

Öztürk M., Akgün E.A. (2012). Üniversite Öğrencilerinin Sosyal Paylaşım Sitelerini Kullanma Amaçları ve Bu

Sitelerin Eğitimlerinde Kullanılması ile İlgili Görüşleri, Sakarya University Journal of Education, 2/3

(Aralık /December 2012) ss. 49-67.

Rodrigues, J.J.P.C. , Sabino, F.M.R. & Zhou L. (2010). Enhancing e-learning experience with online social

Networks. IET Communications, 5(8), 1147-1154.


38

AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENMEDE ALT YAPI MODELLERİ

THE INFRASTRUCTURE MODELS IN OPEN AND DISTANCE

LEARNING

Mesut AYDEMİR

Eskişehir Osmangazi Üniversitesi

[email protected]

Celal Murat KANDEMİR


[email protected]

ÖZET: Açık ve Uzaktan Öğrenme'nin (AUÖ) özelliklerinden biri öğretmenin, öğrenenin ve kaynakların zaman ve/veya mekan olarak ayrı olmaları ve etkileşimin eş zamanlı ya da eş zamansız olarak çeşitli ortam ve araçların kullanılarak gerçekleşmesidir. Bu araçlardan Öğrenme Yönetim Sistemleri (ÖYS) ve Video Konferans Sistemleri (VKS), AUÖ'de kullanılan başlıca alt yapı sistemlerindendir. Bu sistemler lisanslama özelliklerine göre Açık Kaynak Kodlu (AKK) ve ticari olmak üzere iki başlık altında incelenebilir. Bu çalışmada, mevcut ÖYS ve VKS'ler incelenerek Türkiye'deki bir üniversitede uzaktan eğitim yöntemiyle yürütülen lisansüstü programın amaçları ve öğretim elemanlarının ve öğrenenlerin ihtiyaçları doğrultusunda açık kaynak kodlu bir ÖYS ile ticari lisanslı bir VKS’nin entegre bir şekilde kullanılmasına başlanmıştır. Bu çalışmanın amacı uzaktan eğitim yöntemiyle gerçekleştirilecek program(lar) açmış ya da açmayı planlayan kurumların kullanabilecekleri alt yapı modelleri hakkında farkındalık oluşturmaktır. Anahtar sözcükler: Açık ve Uzaktan Öğrenme, Öğrenme Yönetim Sistemi, Video Konferans Sistemi, Açık Kaynak Kod. ABSTRACT: One of the features of Open and Distance Learning (ODL) is the fact that teacher, learner and resources are distinct in terms of time and/or place and interaction takes place synchronously or asynchronously using various environments and tools. Among these tools, Learning Management Systems (LMSs) and Video Conferencing Systems (VCSs) are considered as the core infrastructure systems. These systems can be categorized as open source and commercial considering their licensing feature. In this study, present LMSs and VCSs are studied and in accordance with the needs of faculty and learners and targets of an online MA program, which is carried out through distance education at a university in Turkey, an open source LMS is integrated with a commercial VCS. The purpose of this study is to attract the attention of the institutions which are running or planning to run distance education programs to the infrastructure models that can be used in ODL. Key words: Open and Distance Learning, Learning Management System, Open Source GİRİŞ

Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ), öğrenenlerin birbirlerinden ve öğrenme kaynaklarından zaman ve/veya

mekan bağlamında uzakta olduğu, birbirleriyle ve öğrenme kaynaklarıyla etkileşimlerinin uzaktan iletişim

sistemlerine dayalı olarak gerçekleştirildiği bir öğrenme süreci olarak tanımlanabilir (Aydın, 2011a). Bu iletişim

sistemlerinin büyük oranda Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) tabanlı sistemler olduğu görülmektedir. Dünya

genelinde eğitim kurumları BİT’deki gelişmelerden etkilenerek mevcut alt yapı sistemlerini değiştirme ve

geliştirme eğilimindedirler. BİT'ye dayalı alt yapı sistemlerinin yoğun bir şekilde kullanıldığı AUÖ’de eğitim ve


39

öğrenme sürecinin öğretmen, öğrenen ve ders malzemeleri gibi bileşenleri arasında etkileşim zaman ve/veya

mekandan bağımsız eş zamanlı ya da eş zamansız olarak sağlanmaktadır. Bu etkileşimin sağlanmasında

kullanılan araçlar incelendiğinde Öğrenme Yönetim Sistemlerinin (ÖYS) ve Video Konferans Sistemlerinin

(VKS) ön plana çıktığı görülmektedir.

Aşağıdaki şekilden de görüleceği üzere teknoloji AUÖ’nün bileşenlerinden yalnızca bir tanesidir ve AUÖ

ortamlarında iletişim büyük oranda BİT’ler üzerinden gerçekleştiği için AUÖ’nün yalnızca bu bileşenden

oluştuğu algısı yaygın olmakla birlikte AUÖ sistemlerinin disiplinler arası işbirliğine dayalı ve şekilde görülen

bileşenlerin birbirleriyle etkileşimi temelinde işleyen dinamik bir süreç olduğu söylenebilir.

Şekil 1- Açık ve Uzaktan Öğrenmenin Bileşenleri (Aydın, 2011b)

Bu çalışmada, AUÖ sistemlerini kurmuş veya kuracak olan kurumlarda AUÖ bileşenlerinden biri olan teknoloji

alt yapılarını oluştururken kullanılabilecek sistemler hakkında farkındalık oluşturmak amaçlanmıştır. Bu

doğrultuda, AUÖ’nün teknoloji alt yapısında kullanılabilecek sistemlerden ÖYS ve VKS’ler araştırılarak bu

sistemlerin birbirleri ile entegre kullanım varyasyonlarına değinilmiştir.

Öğrenme Yönetim Sistemleri (ÖYS)

Berking ve Gallagher (2013) tarafından ÖYS'ler çeşitli öğrenme türlerinin Web ortamında özellikle eş zamansız

olarak aktarılıp yönetildiği sunucu tabanlı sistemler olarak tanımlanmaktadır. İyi tasarlanmış bir ÖYS'de içeriğin

ve katılımcıların yönetimine ek olarak ihtiyaç duyulan araç ve hizmetler, harici uygulama ve hizmetlerin entegre

edilebilmesi, dersler, sosyal ağlar, duyurular ve mesajlar, tartışma grupları, ödev ve dosya gönderme sistemleri,

web günlükleri, kısa sınavlar, testler ve sınavlar, ders içerikleri, öğrenen başarısının değerlendirilmesi,

geribildirim verilmesi ve kullanıcı etkinlik rapor kayıtlarının tutulması gibi AUÖ sistemlerinde yaygın kullanılan

özelliklerin bulunması beklenir.

Öğrenme içeriğinin sunumunda kullanılan ÖYS'ler temel olarak teknik alt yapıları ve lisanslama özelliklerinde

farklılık göstermektedir. Teknik alt yapılarındaki farklılıklar bu sistemlerin bir özelleştirilmiş sunucu (dedicated

server) üzerine kurulması ya da Web ortamından hizmet sunmasına (x as a service gibi); lisanslama

özelliklerindeki farklılıklar ise açık kaynak kodlu ve ticari olma durumuna göre değişmektedir. Açık kaynak

kodlu yazılımların lisanslama özellikleri Genel Kamu Lisansına (General Public License) göre belirlenmektedir

(bknz. http://tr.wikipedia.org/wiki/GNU_Genel_Kamu_Lisansı). Aşağıdaki tabloda AUÖ’de yaygın olarak

kullanılan ve özelleştirilmiş sunucu üzerine kurulan ÖYS’ler lisanslama özelliklerine gösterilmektedir.

http://tr.wikipedia.org/wiki/GNU_Genel_Kamu_Lisansı


40

Tablo 1. Lisanslama Özelliklerine Göre AUÖ’de yaygın kullanılan ÖYS’ler

ÖYS Canvas Moodle Sakai Efront Atutor Dokeos Olat Ilias Blackboard Desire2Learn Docebo

Premium

LİSANS GKL GKL GKL GKL GKL GKL GKL GKL TİCARİ TİCARİ TİCARİ

Alanyazın incelendiğinde AUÖ'de kullanılabilecek ÖYS'leri belirlemede çok sayıda kontrol listesi ve kriter

olduğu görülmektedir. Bu çalışmada ÖYS'lerin seçiminde en güncel ve kapsamlı olduğu düşünülen Berking ve

Gallagher (2013)'ün çalışması temel alınmıştır. Buna göre, AUÖ'de kullanılan ÖYS'lerin özellikleri aşağıdaki

gibidir.

Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kullanılan Öğrenme Yönetim Sistemlerinin Özellikleri:

Sisteme ve derse kayıt özellikleri:

Öğrenenlerin sisteme ve derslere kayıtlarında basit ve doğrudan bir yöntem kullanılıyor.

Öğrenenler derslere otomatik olarak kayıt olabiliyor.

Sistem erişimi ve güvenlik:

Sisteme erişimin sürdürülebilirliğinde sağlam bir güvenlik alt yapısı var.

Öğrenenler sistemde kendi hesaplarını oluşturabiliyor.

LDAP, CAS, Shibboleth, Kerberos ve SSO SAML gibi endüstriyel standartta kimlik doğrulamayı

destekliyor.

Bildirimler ve Kısaltmalar:

Kullanıcılar sistem içinde kendilerini etkileyen olaylarla ilgili gerek sistem içindeki bildirim özelliği

gerekse eposta ile bilgilendiriliyor.

Önkoşul yönetimi:

Sistem yöneticileri derslere kayıt öncesinde öğrenenlerin belirli şartları sağladığının

değerlendirilebildiği ön koşulları belirleyebiliyor.

İçerik aktarımı ve yapılandırılması:

İçeriğin aktarımında kolay, güçlü ve sezgi yoluyla keşfedilen bir hizmet sunuluyor.

Sözlükler gibi dersler arası çalışan ve ÖYS içinde birden fazla derste kullanılabilen yardımcı öğrenme

nesneleri sistem içinde oluşturulup yapılandırılabiliyor.

Varsa 3. şahıs içerik ile etkileşim kurabiliyor.

İzinler ve roller:

Çeşitli kurumsal yapılara ve sistem içindeki durum senaryolarına uyarlanabilen geniş yelpazeli bir izin

ve rol seviyeleri tanımlanabiliyor.

Sistem performansı:

Çeşitli kullanım senaryoları ve yük durumlarında en az oranda gecikme ile çalışabiliyor.

Çok sayıda anlık bağlantılarda sorunsuz çalışıyor

Anlık kullanımlarda talep dalgalanmalarını düzenlemek için kaynaklar uygun bir şekilde dağıtılıp

ölçeklenerek kullanıcı yükü etkili bir şekilde dengeleniyor.

Ders katalog veri tabanı:

Genel ve özel düzenlemesi çeşitli özelliklere göre esnek bir şekilde belirlenebilen yapıda tek, entegre ya

da çoklu ders kataloğu barındırılıyor.

Ara yüz özelleştirme:

ÖYS'yi dinamik bir şekilde görselleştirmek amacıyla rol, kurumsal üyelik ya da diğer bireysel kullanıcı

parametrelerine göre dış görünüm kullanılabiliyor.


41

Standartlar ve dil desteği:

SCORM, AICC, IMS Common Cartridge gibi gerekli ve güncel tüm standartlar destekleniyor.

Genel erişim için yabancı dillerde ara yüz desteği veriliyor.

Öğrenme Nesnesi yönetimi:

Tek bir ders içine çeşitli içerik parçaları eklenip ilişkilendirilip bir araya getirilebiliyor (Örneğin dersin

ana malzemelerinin aktarımında PDF ve video kaynakları ayrı ayrı sunulabiliyor)

Aktarım mimarisi:

Çeşitli aktarım mimarilerini destekleniyor (Örneğin, kullanılan ÖYS'den farklı sunucuda olup başka bir

sağlayıcı tarafından sağlanan bir içerik kaynağı içeren bir e-öğrenme mimarisi).

Aşağıdaki gibi temelde faklı olan yaklaşımlara göre temellendirilmiş çok çeşitli öğrenme nesneleri ve

etkinlikler aktarılabiliyor ve/veya yönetilebiliyor:

o Örgün ya da yaygın öğrenme sistemi dışında gerçekleştirilen öğrenme (Informal learning)

o Yapılandırmacı öğrenme ortamları (Constructivist learning environments) (problem-merkezli,

keşfe dayalı, oyun tabanlı, tüme varımsal gibi)

o İşbirliği/sosyal öğrenme (Collaborative/social learning)

o Harmanlanmış öğrenme (Blended learning)

o Oyun tabanlı öğrenme (Game-based learning)

Maliyet:

Benzer özellik ve yeteneklere sahip sistemlerle karşılaştırıldığında daha az temel uygulama lisans ücreti

var ya da hiç yok.

MySQL gibi maliyeti önemli derece düşüren açık kaynak kodlu bileşenler kullanılıyor ya da

kullanabilir.

Öğrenen başarısını değerlendirme araçları:

Çok çeşitli değerlendirme türleri sistem içinde oluşturulup sunulabiliyor.

ÖYS içinde oluşturulan sınavlar başka içerik ya da ÖYS'lerde kullanılmak üzere dışarı aktarılabiliyor.

İşbirliği ve iletişim seçenekleri:

Öğrenenler öğrenme materyalleri ile etkileşim halindeyken notlar alabiliyor. Bu notlar oturumlar

arasında kalıcı ve içeriğin bulunduğu yer ile otomatik olarak ilişkilendirilebiliyor. Öğrenen isterse

tuttuğu notlar ister ÖYS içinde isterse ÖYS dışında Twitter ya da Facebook gibi uygulamalarda API'ler

aracılığı ile paylaşabiliyor.

Öğreneni izleme:

Bireysel, grup ya da arkadaş gruplara göre çok kapsamlı öğrenci performansı izlenebiliyor,

raporlaştırılıp depolanabiliyor.

Öğrenen hakkında fazladan bilgi almak ve incelemek amacıyla isteğe bağlı alanlar eklenebiliyor.

Sertifika, form ve anketler:

Yöneticiler ders tamamlama sertifikaları tasarlayabiliyor. Bu sertifikalar yüklenip öğrenenlere

ulaştırılıyor.

Çeşitli özelliklerde anketler oluşturulup öğrenenlere ulaştırılıyor.

Harici sistemler ve uygulamalar ile ara yüz bağlantısı:

Eski sistemden yenisine verileri kalıcı olarak aktarmak için taşıma araçları barındırılıyor.

Harici uygulamalar ve hesap makinaları ve rasgele sayı üreteçleri gibi kod nesneleri kullanılabiliyor ve

veri tabanlarına yazma ve okuma yapılabiliyor

XML ve CSV gibi standartlaşmış veri aktarma formatları kullanılarak öğrenenin ve dersin izleme

verileri yüksek çaba gerektiren entegrasyon uygulamaları yazmadan içe ve dışa aktarılabiliyor.

Üst veri desteği:

Sadece derslere değil, ayrıca dosyalar ve etkinlikler gibi diğer nesnelere de açıklama etiketleri ya da üst

veri eklemek için uygun bir mekanizma mevcut.


42

Ders katalogları içinde arama yapmak için üst veriler kullanılabiliyor.

Kullanıcı Profilleri:

Sadece kullanıcılar için değil, kurumlar için de profiller yönetilebiliyor.

Öğrenen özellikleri demografik ve kurumsal olarak matrislenebiliyor (örneğin öğrencilere birden fazla

kurumda birden fazla rol ataması yapılması).

Herhangi bir alana göre arama yapılabiliyor.

Raporlar:

Çok çeşitli ve sayıda önceden tanımlanmış raporlar alınabiliyor

Raporlara farklı erişim türüne göre erişim izin seviyeleri ayarlanabiliyor.

Yöneticiler için kullanım kolaylığı:

Kullanıcının bilgi ve uzmanlığına göre farklı aşamalardan seçim yapılabiliyor ve öğrenimi ve kullanımı

kolay

Derslerin yedeğinin alınıp geri yüklenmesi kolay

Yüklenmesi ve yeniden yapılandırılması kolay

Kullanıcılar için kullanım kolaylığı:

Bütün ekranlarda standart ve tutarlı ara yüzler sunuluyor

Genel sistem fonksiyonlarının yanı sıra öğrenenlerin hedeflerini gerçekleştirmede ilerlemesini gösteren

bir kontrol paneli sunuluyor

Alt yazılar ve diğer belgelendirme:

Öğrenenler ve yöneticiler uygun seçeneklerle alt yazıların, ders tamamlama sertifikalarının ve öğrenci

kayıtlarının yazıcı çıktısını alabiliyor

Ölçeklenebilirlik:

Kullanıcı sayısındaki artışa paralel olarak sistemin genişletilmesine izin veren ölçeklenebilir bir yapısı

var. Planlama yapılırken aşağıdaki etmenler göz önüne alınmalı:

o Anlık kullanıcı sayısı (halihazırda ve gelecekte)

o Veri tabanı lisanslama (kullanıcı sayısı ya da site geneline göre)

o Veri tabanı kapasite sınırlamaları

Sağlayıcı özellikleri:

Kullananlar ve sistem sahipleri arasında iyi bir üne sahip. Diğer müşterilerin/kullanıcıların kimler

oldukları ve sistemi hangi amaca dönük kullandıkları ve bunlarla iletişim hakkında bilgi alınabiliyor.

ÖYS pazarında en az 5 yıldır faaliyet gösteriliyor.

Kullanıcı eğitimi, teknik destek ve belgelendirme:

Öğrenciler, eğitmenler, sistem yöneticileri ve içerik yöneticileri gibi farklı kullanıcı kategorileri için çok

sayıda eğitim desteği var.

Eğitici belgeler, videolar, yardımlar, örnekler, referanslar ve kullanım kılavuzu formatında çok çeşitli

belgelendirme mevcut.

Çoklu ortam ve içerik desteği:

Video ve ses için endüstriyel standartta aktarım/yayın desteği var.

Kullanıcıların oluşturduğu, dahili çoklu ortam dosyalarının (özellikle video) izlenmesi için kütüphane

fonksiyonu var ya da Youtube'daki videolar gibi Web-tabanlı çoklu ortam dosyalarına doğrudan erişim

sağlanıyor.

Zengin bir Sözlük fonksiyonu içeriyor.

Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kullanılan Video Konferans Sistemleri (VKS)

ÖYS’lerde belirtilen özellik ve araçlara ek olarak, özellikle AUÖ’de katılımcıların zaman ve/veya mekan olarak

ayrı oldukları durumlarda eş zamanlı iletişim ve etkileşimi sağlamak için kullanılan araçların başında VKS’ler


43

gelmektedir. VKS’ler AUÖ sistemlerinde kendi başlarına kullanılabilmekle birlikte özellikle katılımcı

kayıtlarının tutulabilmesi özelliğinden dolayı bir ÖYS ile entegre olarak kullanılmaktadır. AUÖ'de kullanılan

video konferans sistemleri genel olarak aşağıdaki özellikleri içermektedir:

1- Sunum yapma

2- Masaüstü paylaşımı

3- Beyaz tahtaya farklı biçimlerde ders malzemesi yükleme ve paylaşma

4- Kamera, mikrofon ve kulaklık/hoparlör ile anlık iletişim

5- Metin mesajı gönderme (Tüm katılımcılara, özel katılımcıya)

6- Anlık anket

7- Katılımcı izinlerini yönetme

8- Konferans görüşmenin kaydı

Ayrıca, video konferans araçlarını kullanmanın en büyük avantajlarından biri kullanıcının başka bir program

yüklemesine gerek kalmadan bu aracı Web ortamında kullanabilmesidir (Blesson, 2009). Gelişen teknolojik alt

yapıya ve bireylerin ihtiyaçlarına bağlı olarak gerek günlük yaşamda gerekse eğitim ortamlarında iletişim

eğiliminin video konferans araçlarını da barındıran sistemlere doğru olduğu söylenebilir.

Aşağıdaki tabloda AUÖ’de yaygın olarak kullanılan ve özelleştirilmiş sunucu üzerine kurulan VKS’ler

lisanslama özelliklerine gösterilmektedir.

Tablo 1. Lisanslama Özelliklerine Göre AUÖ’de yaygın kullanılan VKS’ler

VKS Adobe Connect Pro Bigbluebutton Openmeetings

Blackboard Collaborate

(Wimba Classroom and

Elluminate)

Ilinc Microsoft

Lync

LİSANS TİCARİ GKL GKL TİCARİ TİCARİ TİCARİ

YÖNTEM

Bu çalışmada ÖYS ve VKS'lerin karşılaştırılması yapılmıştır. Bu karşılaştırmanın iki boyutu vardır. Birincisi

AUÖ sistemlerinde kullanılan ÖYS ve VKS'lerin genel özelliklerini incelemek, diğeri ise bu sistemlerin birlikte

kullanılabileceği modelleri belirlemektir. Yapılan bu karşılaştırma ile birlikte Türkiye’de bir üniversite

bünyesinde tamamı çevrimiçi ortamda gerçekleştirilen bir lisansüstü programda öğretim üyeleri ve

öğrenenlerden gelen istekler doğrultusunda halihazırda kullanılan ÖYS ve VKS gözden geçirilmiştir.

Veri Toplama Aracı

Veri toplamada niteliksel araştırma tekniklerinden karşılaştırmalı gözlem yaklaşımı kullanılmıştır. Mevcut 183

ÖYS'den (Pappas, 2013) kullanıcı sayısı ve sosyal medyada takip oranı yüksek olan 11 tanesi incelenmek

amacıyla seçilmiştir. Mevcut 62 VKS'den

(http://en.wikipedia.org/wiki/Comparison_of_web_conferencing_software) 6 tanesi halen desteğin devam

ettirilmesi ve ÖYS'ler ile entegre bir şekilde kullanılabilmesi özelliğine göre incelemek amacıyla seçilmiştir.

Verilerin Analizi

Seçilen ÖYS'ler yukarıda Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kullanılan Öğrenme Yönetim Sistemlerinin Özellikleri

başlığı altında belirtilen öğelere göre; VKS'ler ise Açık ve Uzaktan Öğrenmede Kullanılan Video Konferans

Sistemleri başlığı altındaki özelliklere göre analiz edilmiştir.

BULGULAR

Açık ve Uzaktan Öğrenme sistemlerinde kullanılan ÖYS'ler ve VKS'ler incelendiğinde farklı yazılım alt yapıları,

güçlü ve zayıf yönleri, lisanslama, maliyet ve standartlara uyma özellikleri ön plana çıkmaktadır. Kurumsal ve

bireysel ihtiyaç ve eğitim programlarının amaçlarına göre ÖYS ve VKS'ler çeşitlilik göstermektedir. Bu

bağlamda kurumsal ve bireysel ihtiyaçlara ve bütçe durumuna uygun bir ÖYS ve VKS seçiminde

oluşturulabilecek sistem kombinasyonları aşağıdaki şekilde gösterilmektedir.


44

Şekil 2. AUÖ’de ÖYS ve VKS’lerin Birlikte Kullanım Yöntemleri

Yukarıdaki şekilden de görüleceği üzere kurumsal ve bireysel ihtiyaç ve bütçeye göre belirlenen ÖYS ve

VKS’nin her ikisi de açık kaynak kodlu olabilir. Bu duruma örnek olarak Moodle, Sakai, Canvas, ATutor, ve

Efront ÖYS’lerinin BigBlueButton ve OpenMeetings VKS’leri ile entegre bir şekilde kullanılması gösterilebilir.

Bir başka durumda ise açık kaynak kod bir ÖYS, ticari lisanslı bir VKS ile entegre bir şekilde kullanılabilir.

Moodle, Sakai, Canvas ve ATutor ÖYS’lerinin Adobe Connect Pro VKS ile birlikte kullanılması bu kullanıma

örnek gösterilebilir. Bu kombinasyonda sonuncu ve muhtemelen en maliyetli olan kullanım ise hem ÖYS’nin

hem de VKS’nin ticari lisanslı ürünler olması durumudur. Blackboard ÖYS ile Adobe Connect Pro VKS’nin

entegre bir şekilde kullanımı bu duruma örnek bir uygulama gösterilebilir.

SONUÇ

AUÖ'de kurumun amaç ve vizyonu doğrultusunda içeriğin aktarımı ve bileşenler arasında etkileşimin

sağlanmasında kullanılabilecek araçlar çeşitlilik göstermektedir. Burada kullanılabilecek araçların

belirlenmesinde teknolojik ilerlemeler başta olmak üzere AUÖ sistemlerindeki katılımcıların ihtiyaç ve

özellikleri belirleyici olmaktadır. Bu çalışmada, öğretim üyelerinden ve öğrenenlerden gelen istekler

doğrultusunda açık kaynak kodlu ÖYS’nin ticari lisanslı bir VKS ile entegre bir şekilde kullanılmasına karar

verilerek mevcut haliyle açık kaynak kod ÖYS ile yine açık kaynak VKS üzerine kurulu sistemde değişiklik

yoluna gidilmiştir.

ÖNERİLER

AUÖ sistemlerinde içeriğin aktarılması ve yönetimi ve bileşenler arasında etkileşimin sağlanmasında kullanılan

araçların başında gelen ÖYS ve VKS'ler ile ilgili son eğilimler göz önüne alındığında bu sistemlerin platform

bağımsız, bulut bilişim (cloud computing) ve mobil cihazları destekleme özelliklerinin ön plana çıktığı

görülmektedir.

İletişim ve etkileşimin büyük oranda Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) kullanılarak gerçekleştirildiği AUÖ

sistemlerinde teknoloji bileşeni gereğinden fazla ön plana çıkarılmakta ve AUÖ sistemlerinin diğer bileşenleri

arka plana atılmaktadır. Bu bağlamda, AUÖ’nün bu bileşenlerin etkileşimde olduğu dinamik bir süreç olduğu

gerçeğini hatırlamak sürdürülebilir ve etkin bir öğrenme ortamı oluşturmada yarar sağlayacaktır.

KAYNAKLAR

Aydın, C. H. (2011a). Açık ve uzaktan öğrenme: öğrenci adaylarının bakış açısı. Ankara: Pegem Akademi

Aydın, C. H. (2011b). Açık ve Uzaktan Öğrenmede Sorun ve Eğilimler Ders Notları, Anadolu Üniversitesi, Sos.

Bil. Enst. Eskişehir

Berking, P. ve Gallagher, S. (2013) Choosing a Learning Management System, Advanced Distributed

Learning (ADL) Co-Laboratories, Erişim Tarihi: 03.09.2013 http://www.adlnet.gov/wp-

content/uploads/2013/05/Choosing_an_LMS.pdf


45

Blesson, S. (2009). Video Conferencing Tool. Erişim 14.08.2013 tarihinde

http://scholarworks.sjsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1134&context=etd_projects

Pappas, C. (2013). List of 183 Learning Management Systems Plus LMSs Comparison Checklist of 99 Features.

Erişim 30.09.2013 tarihinde http://openeducationeuropa.eu/en/blogs/list-183-learning-management-systems-

plus-lmss-comparison-checklist-99-features

http://scholarworks.sjsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1134&context=etd_projects

http://openeducationeuropa.eu/en/blogs/list-183-learning-management-systems-plus-lmss-comparison-checklist-99-features

http://openeducationeuropa.eu/en/blogs/list-183-learning-management-systems-plus-lmss-comparison-checklist-99-features


46

YABANCI DİL EĞİTİMİNDE KATILIMCILARIN EĞİTİM ORTAMI

TERCİHLERİ

LEARNING ENVIRONMENT PREFERENCES OF THE

PARTICIPANTS IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

Mesut AYDEMİR


[email protected]

Mutlu KORKMAZ


[email protected]

ÖZET: Teknolojide meydana gelen gelişmelerle birlikte zaman ve mekan kısıtı olmadan bilgiye erişim kolaylaşmıştır. Buna paralel olarak eğitimin her alanında bireylerin öğrenme kültürlerinde meydana gelen bir değişiklikten söz edilebilir. Bu alanlardan biri olan yabancı dil eğitiminde Internet bir araç olarak önem kazanmaktadır. Akademik ve sosyal alanlarda da gerek küresel gerekse yerel bağlamda yabancı dil öğrenmenin önemi gittikçe artmaktadır. Bu çalışmada, Türkiye'de akademik alanda çalışma yapmak isteyen bireylerin yabancı dil seviyelerinin belirlendiği sınavlara hazırlanırken tercih ettikleri eğitim ortamları araştırılmıştır. Bu amaçla, bir üniversite bünyesinde ülke geneline açık 3 dönem düzenlenen çevrimiçi eğitime katılan katılımcıların görüşleri alınmıştır. Anahtar sözcükler: Çevrimiçi Yabancı Dil Eğitimi, Öğrenme Kültürü, Öğrenme Ortamları Tercihleri ABSTRACT: With the recent developments in technology, access to information without time and place constraints has become easier. In addition, it is possible to state a change in the learning culture of individuals in several fields. In foreign language education, being one of those, using the Internet as a tool has been gaining importance. In terms of academic and social aspects, the importance of learning a foreign language has also been increasing gradually. In this study, during the preparation for foreign language proficiency exams, learning environment preferences of the participants who want to make academic studies are investigated. With this purpose in mind, the views of the participants taking part in an online course, which is held nation wide by a university in Turkey for 3 terms, are studied. Key words: Online Language Teaching, Learning Culture, Learning Environments Preferences GİRİŞ

Internet ve teknolojinin çok hızlı bir şekilde geliştiği günümüz dünyasında toplumlar da bu gelişime ayak

uydurarak, kendi dinamiklerinde değişiklikler yapmaktadırlar. Bu toplumsal dinamiklerden biri olan eğitim,

teknolojik gelişmelerin sonuçlarından doğal olarak etkilenmektedir. Başka bir ifadeyle, eğitim dünyası baş

döndürücü bir şekilde değişmekte ve İnternet ve Bilişim Teknolojilerinin öğrenme stratejilerinin önemli bir

parçası haline geldiği gözlenmektedir (Ryan, Scott, Freeman ve Patel, 2000).

Yukarıdaki açıklamalara paralel olarak Yabancı Dil Eğitiminde öğreten merkezli geleneksel yöntemlerden

öğrenen merkezli çağdaş yöntemlere doğru bir eğilim söz konusudur. Yabancı dil öğrenme kültürü geleneksel


47

yöntemlerden yeni iletişim teknolojileri destekli geleneksel ve yakın gelecekte ise tamamen iletişim teknolojileri

destekli yönünde bir değişim göstereceği söylenebilir. Gerek mesleki gerek kişisel gelişim için çeşitli yabancı dil

öğrenme ortamlarına ulaşmak ve bu ortamlara katılmak gelişen iletişim araçlarıyla kolay bir hal almıştır.

Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi

Yabancı dil olarak İngilizce eğitimi, gerek dünyada gerekse ülkemizde yaygın bir biçimde

gerçekleştirilmektedir. Yabancı dil öğrenmenin temel nedenleri, bireylere göre değişen özel amaçlar, farklı

kültürlere duyulan ilgi, hedef toplum içerisinde sürekli veya geçici olarak yaşamanın doğurduğu bir gereklilik,

mesleki yaşam içerisinde ilerleme isteği ve okul müfredatlarına bağlı olarak öğrenme zorunluluğu olarak

sıralanmaktadır (Harmer, 1991'den aktaran Aydın ve Zengin, 2008). Milli Eğitim Bakanlığı'nın 03.04.2009

tarihli Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi Yönetmeliği'nin 5. maddesinde "örgün, yaygın ve uzaktan öğretim

kurumlarındaki yabancı dil eğitimi ve öğretiminin amacının, Millî Eğitimin genel amaç ve temel ilkelerine uygun

olarak okul ve kurumların amaç ve seviyeleri de göz önünde bulundurularak eğitim ve öğretimi yapılan yabancı

dilde bireylerin; a) Dinleme-anlama, b) Okuma-anlama, c) Konuşma, ç) Yazma becerileri kazanmalarını,

öğrendiği dille iletişim kurmalarını ve yabancı dil öğretimine karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlamak"

olarak belirtilmektedir.

Özdemir (2006)’ya göre Türkiye’de 1960’lardan sonra sınıflardaki öğrenci sayıları artmış ve bu yüzden yabancı

dil eğitiminde ve öğretimin niteliğinde düşüş olmuştur. Bu düşüşün günümüze kadar devam ettiğini ve yabancı

dil eğitiminin kalitesinin iyileştirilemediğini söylemek yanlış olmayacaktır. Bunun sonucu olarak açılan özel

okullar ve özel dershanelerin sayıları giderek artmıştır.

Günümüzde bireylerin Yabancı Dil Seviye Belirleme Sınavı (YDS) dahil Öğrenci Seçme ve Yerleştirme

Merkezi’nin (ÖSYM) düzenlediği bir çok sınava hazırlanırken destek almak için tercih ettikleri ortamların

aşağıdaki gibi olduğu söylenebilir:

1. Yüz yüze ortamlar

a. Dershaneler/Kurslar

b. Özel Dersler (Birebir/küçük gruplar)

2. Çevrimiçi ortamlar

Bu çalışmada, Türkiye'de özellikle akademik alanda çalışma yapmak isteyen bireylerin yabancı dil

yeterliklerinin belirlendiği YDS’ye hazırlanırken tercih ettikleri eğitim ortamları araştırılmıştır. Bu amaçla, bir

üniversite bünyesinde ülke geneline açık düzenlenen çevrimiçi eğitime katılanların eğitim ortamları tercihleri

konularında görüşleri alınmıştır.

YÖNTEM

Bu çalışmada nitel ve nicel verilerin birlikte kullanıldığı, ancak nicel öğelerin daha ön planda olduğu

Nicel Baskın Karma Araştırma Yöntemi kullanılmıştır. Bunun nedeni, bu yöntemde sorunun tam

olarak anlaşılabilmesi, büyük resmin görülebilmesi, sonuçların karşılaştırılıp geçerliğinin kontrol

edilmesi ve sağlama yapılması, sorun ile ilgili eğilimler bağlamında görselleştirme elde edilmesi veya

sonuçları ile birlikte süreçleri/deneyimleri incelemek amacıyla nitel ve nicel verilerin birleştirilmek

istenmesidir (Clark, 2010).

Bu çalışmaya, Türkiye’de bir üniversite tarafından 2012 Güz, 2013 Bahar ve 2013 Güz dönemlerinde

düzenlenen çevrimiçi YDS eğitimindeki 448 kişiden 128’i katılmıştır. 128 katılımcı ile ilgili bilgiler aşağıdaki

tabloda verilmektedir. Veriler, katılımcılara çevrimiçi ortamda kullanılan öğrenme yönetim sisteminin içinden

ulaştırılan nicel ve nitel sorulardan oluşan anket ile elde edilmiştir. Elde edilen veriler çevrimiçi ortamdan

elektronik tablo yazılımına (Microsoft Excel ®) aktarılıp nicel veriler frekans ve yüzde alınarak, nitel veriler ise

söylem çözümlemesi yöntemi ile değerlendirilmiştir.

Tablo 2.1. Çalışmaya katılanlar hakkında bilgi

N %

Meslek 1. Öğrenci (Lisans) 7 5.47

2. Öğrenci (Y. Lisans) 14 10.94


48

3. Öğrenci (Doktora) 17 13.28

4. Akademisyen 67 52.34

5. Diğer 23 17.97

TOPLAM 128 100

BULGULAR

Bu bölümde çalışmada elde edilen veriler nicel ve nitel olmak üzere iki başlık altında incelenmiştir. Araştırmada

nicel verilere yönelik bulgular tablolar halinde, nitel veriler ise katılımcılardan gelen yorumlardan çıkarılan

anahtar ifadeler şeklinde verilmiştir.

Nicel Bulgular

Tablo 3.1. Daha Önce Çevrimiçi Bir Eğitime Katılma Durumuna Göre Dağılımlar

N %

1. Hiç Katılmayan 122 95.32

2. 1 Kez Katılan 3 2.34

3. 1’den Fazla Katılan 3 2.34

TOPLAM 128 100

Tablo 3.1’e göre çalışmaya katılan 128 kişiden 122’si (%95.32) daha önce çevrimiçi ortamda bir eğitime

katılmamıştır. Çevrimiçi ortamda verilen eğitime 1 ve 1’den fazla defa katılan kişi sayısı (6) ve yüzdesi (%2.34)

aynıdır.

Tablo 3.2. Benzer Bir Çevrimiçi Eğitime Tekrar Katılma İsteğine Göre Dağılımlar

N %

1. Katılmak İsteyen 93 72.65

2. Katılmak İstemeyen 35 27.35

TOPLAM 128 100

Tablo 3.2’ye göre, çalışmaya katılan 128 kişiden 93’ü (%72.65) verilen çevrimiçi benzer bir eğitime tekrar

katılmak istediklerini belirtirken, 35’i (%27.35) benzer bir eğitime tekrar katılmak istemediklerini ifade

etmişlerdir.

Tablo 3.3. Genel Memnuniyet Durumuna Göre Dağılımlar

Memnuniyet Durumu

(Artan)

N %

1 1 0.78

2 0 0

3 1 0.78

4 0 0

5 2 1.56

6 2 1.56

7 5 3.91

8 25 19.53

9 35 27.34

10 57 44.54

TOPLAM 128 100


49

Tablo 3.3’e göre, çalışmaya katılan 128 kişiden 1’i (%0.78) memnuniyet düzeyini 1, 1’i (%0.78) memnuniyet

düzeyini 3, 2’si (%1.56) memnuniyet düzeyini 5, 2’si (%1.56) 6, 5’i (%3.91) memnuniyet düzeyini 7, 25’i

(%19.53) memnuniyet düzeyini 8, 35’i (%27.34) memnuniyet düzeyini 9 ve 57’si (%44.54) memnuniyet

düzeyini 10 olarak ifade etmiştir.

Tablo 3.4. Yabancı Dilin Nerede Öğrenildiği

Yabancı Dilin Nerede

Öğrenildiği

N %

Lisede 40 31.25

Üniversitede 36 28.13

Kursa Giderek 26 20.31

Yurt Dışında 1 0.78

Özel Ders Alarak 1 0.78

Kendi Çabasıyla 24 18.75

TOPLAM 128 100

Tablo 3.4’e göre, çalışmaya katılan 128 kişiden 40’ı (%31.25) yabancı dili lisede, 36’sı (%23.13) üniversitede

26’sı (%20.31) kursa giderek, 1’i (%0.78) yurt dışında, 1’i (%0.78) özel ders alarak ve 24’ü (%18.75) kendi

çabasıyla öğrendiğini belirtmiştir.

Nitel Bulgular

Tercih Nedeni: Çevrimiçi sunulan bu eğitimin, zaman kaybını önlemesi, ortamın rahatlığı, içeriğe istenilen

zamanda erişilebilmesi ve eğitim ücretinin yüksek olmamasından dolayı tercih edildiği belirtilmiştir.

Eğitim Süresi: Verilen çevrimiçi eğitimin süresinin kısa olduğu ve katılımcılara sistemde bulunan etkinlik ve

alıştırmaları yapmaları için daha uzun bir sürece yayılması gerektiği ifade edilmiştir.

Eğitimin İçeriği: Çevrimiçi eğitimde sunulan ders içerik ve malzemelerinin genel olarak amaca yönelik

ve yeterli sayıda olduğu; farklı öğretim elemanlarının da ders kayıtlarının izlenebilmesi ders

malzemelerinde çeşitlilik açısından yararlı olduğu ifade edilmiştir.

Destek Hizmetleri: Gerek içerik konusunda gerekse teknik konularda sağlanan destekten memnun

olunduğu; özellikle bireysel performans takip sistemine dayalı geribildirimler verilmesinin teşvik edici

olduğu belirtilmiştir.

Görünüm: Arayüzün görünümünde bütünselliğin sağlanması ve gezinme menülerinin geliştirilmesi

gerektiği ifade edilmiştir.

SONUÇ

Katılımcıların yarısından fazlasının akademisyen olmasına rağmen daha önce çevrimiçi bir eğitime katılma

durumları (% 4.68) değerlendirildiğinde bu oranın düşük olduğu görülmektedir. Buna karşın, benzer bir

çevrimiçi eğitime tekrar katılmak isteyenlerin oranının yüksek olması (% 72.65) bu tür eğitimlerin

yaygınlaştırılması gerektiğini göstermektedir. Yapılan çalışma sonucunda bireylerin yabancı dil seviye belirleme

sınavına yönelik becerilerini geliştirmede çevrimiçi ortamları tercih ettikleri ortaya çıkmıştır. Zaman kısıtının

olmaması, içeriğe istenilen zamanda ve yerde istenildiği kadar erişilebilmesi, ekonomik açıdan katılımcılara

fazla yük getirmemesi, bireye özgü performansın takip edilerek değerlendirilmesi ve buna göre geribildirim

verilmesi özelliklerinden dolayı katılımcıların çevrimiçi ortamlarda verilen eğitimleri tercih ettikleri söylenebilir.

Ayrıca, yaşadığı yerde kendisine uygun bir eğitim alma imkanı bulamayan bireylerin de çevrimiçi ortamlarda

verilen bu tür eğitimleri tercih ettiklerini söylemek yanlış olmayacaktır.


50

ÖNERİLER

Zaman ayırma ve ekonomik nedenlerden dolayı çevrimiçi eğitim ortamlarının yüz yüze eğitim ortamlarına

oranla daha fazla tercih edilmeye başlanacağı düşünüldüğünde, bu tür çevrimiçi eğitimlerin yaygınlaşması

gerektiği söylenebilir. Bu durum, halihazırda yabancı dil eğitimi veren veya bu eğitimi vermeyi düşünen

kurumların yakın gelecekte yapılanmalarını çevrimiçi ortamda eğitim verebilecek şekilde gerçekleştirmelerini

gerekli kılacaktır. Söz konusu bu yapılanmada verimli ve etkili bir öğrenme için eğitimin ve gelişen iletişim

teknolojilerinin işbirliği gereklidir.

Ayrıca çevrimiçi ortamlarda eğitim veren ya da vermeyi planlayan kurumların eğitimlerini esnek, bireylerin

kendi öğrenme hızlarında takip edebilecekleri, bireysel performans takibinin yapılıp bireye özgü geribildirimin

verildiği, içerik ve teknik desteğin sağlandığı, görsel olarak bir bütünlüğü olan ve kullanımı kolay bir yapıda

tasarlamalarının yararlı olacağı düşünülmektedir.

KAYNAKLAR

Aydın, S. ve Zengin, B. (2008). Yabancı Dil Öğreniminde Kaygı: Bir Literatür Özeti, Journal of Language and

Linguistic Studies Vol.4, No.1, April 2008 Erişim Tarihi: 28.10.2013

http://jlls.org/Issues/Volume%204/No.1/saydin_bzengin.pdf

Clark, V. L.P. (2010). The adoption and practice of mixed methods: U.S. trends in federally funded

health-related research. Qualitative Inquiry, 6(6), 428-440.

Milli Eğitim Bakanlığı Orta Öğretim Genel Müdürlüğü Web Sayfası Erişim Tarihi: 26.10.2013

http://ogm.meb.gov.tr/gos_yonetmelik.asp?alno=9

Özdemir, E. A. (2006) Türkiye’de İngilizce Öğreniminin Yaygınlaşmasının Nedenleri, Mersin Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 2 - Sayı 1 - Haziran 2006. Erişim Tarihi: 27.10.2013

http://efd.mersin.edu.tr/dergi/meuefd_2006_002_001/pdf/meuefd_2006_002_001_0028-0035_ozdemir.pdf

Ryan, S.; Scott, B.; Freeman, H. ve Patel, D. (2000). A changing context- education and the internet. In: The

virtual university. The internet and resource based learning. London: Kogan Page, pp. 7-28.

Seferoğlu, S. S. (2006). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

http://jlls.org/Issues/Volume%204/No.1/saydin_bzengin.pdf

http://ogm.meb.gov.tr/gos_yonetmelik.asp?alno=9

http://efd.mersin.edu.tr/dergi/meuefd_2006_002_001/pdf/meuefd_2006_002_001_0028-0035_ozdemir.pdf


51

BİRİNCİ SINIFA HAZIR OLMAYA İLİŞKİN ÖĞRETMEN BEKLENTİLERİ

TEACHERS’ EXPECTATIONS RELATED TO READINESS IN CLASS

Muhammet BAŞTUĞ

NiğdeÜniversitesi

[email protected]

Ahmet KURNAZ


[email protected]

ÖZET:Bu çalışmada ilkokul 1. SınıfA başlayacaköğrencilerin okula hazır olmasına ilişkin öğretmenlerin

beklentileri araştırılmıştır.Betimsel tarama modelinde yürütülen araştırmanın katılımcılarını 55 okulöncesi ve 40

sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında, yarı yapılandırılmış sorulardan oluşan yazılı bir form

kullanılmıştır. Verilerin analiz edilmesinde betimsel analizler, yüzde ve frekanslardan yararlanılmıştır. Araştırma

bulgularına göre öğretmenlerin öğrencilerin hazır olmalarına ilişkin beklentileri bilişsel, duyuşsal, psikomotor ve

dilsel gelişim başlıkları altında yorumlanmıştır. Bu sonuçlarda araştırmaya katılan öğretmenlerin öğrencilerin 1.

Sınıfa hazır olmalarına ilişkin beklentilerinin sınırlı olduğu; bunun yanında bazı beklentilerin program ve

literatürle örtüşmediği görülmüştür.

Anahtar Kelimeler: ilkokul, hazır olma, öğretmen beklentileri

ABSTRACT: In this study, the teachers’ expectations related to the readiness of the students at the 1st grade of

primary school are investigated. The study is conducted by descriptive scanning model and the participants of

the study consist of 55 pre-school and 40 classroom teachers.

A written form including semi-structured questions is used in the data collection process. The data is

analyzed through descriptive analyses, percentages and frequencies. In accordance with the findings of the study,

the teachers’ expectations related to the students’ readiness are interpreted under the headings of cognitive,

affective, and linguistic development. The findings have revealed that the expectations related to the students’

readiness for the 1st grade are limited. It is also seen that some expectations do not overlap the program and the

literature.

Key Words: Primary School, readiness, teacher expectations

Giriş

Eğitimde hazır olma, öğrenme-öğretme süreci açısından önemli görülmekte ve üzerinde sıklıkla durulmaktadır.

Hazır bulunuşlukla ilgili alanlardan birisi de okula hazır olma ya da okul olgunluğudur.Ancak herhangi bir şeyi

öğrenmeye hazır olmayla, okula hazır olma literatürde ayrılmaktadır. Öğrenmeye hazır olma, bir kişinin fiziksel

ve sağlık gelişimi, entelektüel yetenek ve duygusal olgunluğu ile ilgili alanlarını içermekte veöğrencinin

herhangi bir materyali, içeriği öğrenmek için sahip olması gereken zihinsel kapasite olarak

açıklanmaktadır(Kagan&Rigby, 2003; McTurk, Nutton, Lea, Robinson veCarapetis, 2008).Okula hazır olma,

daha geniştir ve sıklıkla çocukların belirli bir zaman diliminde sahip oldukları, özellikle dilsel ve düşünme

becerilerine odaklanmak veokula uyum sağlama, başarılı olma noktasında öğrencinin sahip olması gereken ön

gerekliliklerdir(Mcturk ve diğerleri, 2008;Noel, 2010). Hazır olma, “okul olgunluğu”,“hazır oluş”, “hazır

bulunuşluk’’ gibi terimlerle ifade edilmektedir (Erkan & Kırca, 2010). Bu kavram bilişsel, duyuşsal ve sosyal

nitelikleri yansıtmakta ve çocuğun okul bağlamında başarılı olmasında etkili olmaktadır (Lemelinve diğerleri,

2007).Dinç (2013) daha geniş bir bakış açısıyla ise okula hazır olmayı “çocuğun tüm gelişim alanlarının (sosyal-

duygusal, psikomotor, bilişsel,dil) yanı sıra öğrenme yaklaşımları, kavrama ve genel bilgi konusunda aile, okul

ve çevrenin desteğiyle kendinden beklenen düzeye ulaşması ve bu konuda gerekli bilgi, beceri ve tutumları

kazanması” olarak açıklamaktadır.




52

Okula hazır olma çocuğun doğumu ileilkokula başladığı zaman aralığını kapsamaktadır. Bu zaman aralığında

çocuğun çok yönlü gelişimleri, okula hazır olmayı etkilemektedir.Çocuğun aile ortamının, çevresinin, okul

öncesine gidip gitmeme gibi durumlarının ve diğer gelişim (dilsel, zihinsel, fiziksel, sosyal vb) özelliklerinin

okula hazır olmayı etkilediğine dikkat çekilmektedir (Erkan & Kırca, 2010;Noel, 2010; Stocks ve Oshio,

2009).Okula hazır olma ülkemizde 2012-013 yılından itibaren uygulanmaya başlanan 4+4+4 sistemiyle ayrı bir

önem kazanmıştır. Çünkü bu sistemle okul çağı çocuklarının yaş aralıkları değişmiş ve okula başlama yaklaşık 1

yıl öne (60 aylıklar da düşünüldüğünde) çekilmiştir(İlköğretim Ve EğitimKanunu İle Bazı Kanunlarda

Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun, 2012).

Dünyada okula başlama şekline tarihsel olarak bakıldığında başlıca kriterin yaş olduğu görülür(Lewit ve Baker,

1995).Türkiye’de de öğrencilerin okula başlamasında temel dayanak takvim yaşıdır. Dolayısıyla 60 ayını

dolduran çocuklar veli isteğiyle okula kayıt yaptırabilmekte, 66 ay ve üzeri çocukların kayıtları ise nüfus

kayıtları üzerinden MEB e-okul veri tabanı 1. sınıfa doğrudan yapılabilmektedir.Bu durum okula hazır olma ile

ilgili tartışmaları da beraberinde getirmektedir. Çünkü kaynaklar okula hazır olmada takvim yaşının yeterli

olmayacağını göstermektedir.Çocuğun takvim yaşı bakımından okula başlaması gerekirken fiziksel ve/veya

zihinsel gelişimi yeterli olmayabilir ve bu çocuğun okula başlaması ertelenebilir; ya da takvim yaşı yetersiz olsa

bile hazır bulunuşluğa ilişkin gerekli incelemeler yapıldıktan sonra gelişim düzeyi ve performansı uygun olanlar

okula alınabilir (Akyol, 2011).Bu noktada gerek aileler gerekse öğretmenler çocuğun okula hazır olması

konusunda bilinçli olmalıdır.

Şahin, Sak ve Tuncer (2013) çalışmasında okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin okula hazır olmaya ilişkin

görüşlerini incelemişlerdir. Araştırma sonucunda öğretmenler okula hazır olmada tüm gelişim alanlarının önemli

olduğunu ifade etmişlerdir. Yine aynı çalışmada okula hazır olmaya ilişkin okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin

görüşlerinin bir birine benzer olduğunu ortaya koymuşlardır. Yine Dağlı (2012) çalışmasında çocukları

okulöncesine devam eden velilerin çocuklarınınokula hazır olmaya ilişkin görüşlerini incelemiştir. Çalışmada

velilerin okula hazır olmaya ilişkin gelişim özelliklerinin önemine işaret edilmiştir. Ülkü (2007)

araştırmasındaokula hazır olmaya ilişkin veli ve öğretmen görüşlerini incelemiştir. Bu araştırmada velilerin ve

öğretmenlerin okula hazır olmaya ilişkin görüşleri ve beklentilerinin farklılaştığı ortaya konmuştur.Bu

araştırmalarda çocuğun başarılı okul yaşamı için, okula hazır olmanın önemine dikkat çekilmiştir.

Ülkemizde okula başlama ile ilgili tartışmalar sonucunda çocukların okula hazır olma durumlarının doktor

raporu ile belirlendiği görülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları yönetmeliğinin on beşinci

maddesinde “MADDE 15 (Değişik: 14/08/2013-28735 RG) Okul müdürlükleri, yaşça kayıt hakkını elde

eden çocuklardan 66, 67 ve 68 aylık olanları, velisinin vereceği dilekçe ile; 69, 70 ve 71 aylık olanları ise,

ilkokula başlamaya hazır olmadıklarını belgeleyen sağlık raporu ile okul öncesi eğitime yönlendirebilir

veya kayıtlarını bir yıl erteleyebilir.” Denilmektedir. Öğrencilerin okula başlamaya hazırbulunuşlukları

tıbbi değil eğitsel bir konudur. Öğrencinin bedensel bir engelinin olmadığı durumlarda bu tespitin

eğitimcilerce yapılması uygun olacaktır. Eğitimin gelişmiş olduğu ülkelerde bir çocuğun okula

hazırbulunuşluğu eğitimcilerce belirlenmektedir. Bununla birlikte ülkemizde eğitimcilerin öğrencilerin

okula hazırbulunuşluklarını pratik bir şekilde belirleyebilecek ölçme araçları mevcut değildir. Ülkemizde

okul olgunluğunun belirlenmesi amacıyla Stanford BinetZeka testi, Metropolitan Okul Olgunluğu Ölçeği ve

Forstig Görsel Algı testleri kullanılmaktadır. Bu ölçeklerin uygulanabilmesi için özel eğitim alınması

gerekmektedir. Her ilkokulda bu ölçekleri uygulayabilecek uzmanların olmaması öğrencilerin okul

olgunluklarının eğitimcilerce belirlenememesine sebep olmaktadır. Bu nedenle eğitimcilerin özel bir eğitim

almadan uygulayabilecekleri ölçme araçlarına ihtiyaç vardır. Böyle bir ölçme aracında nelerin ölçüleceğinin

belirlenmesinde öğretmen görüşleri önemlidir. Ülkemizde bu konudaki öğretmen görüşlerini belirlemiş bir

araştırma bulunulmamaktadır.

Öğrencilerin bir öğretim programının başlangıcındaki düzeyleri çok önemlidir. Öğrencilerin yeni öğrenecekleri

bilgi ve beceriler için hangi ön öğrenmelere ihtiyaç duyduklarını ve mevcut düzeylerinin nasıl olduğunu

öğretmenlerin bilmesi gerekir. Birinci sınıf programı için bu öğrencilerin okul olgunluk düzeyleri anlamına

gelmektedir. Aynı zamanda öğretmenlerin yeni bir programın başında öğrenciler ile ilgili beklentileri

öğrencilerin bu programda başarılı olup olmayacaklarına ilişkin inançlarını da etkilemektedir. Öğrencilerin okul

olgunluğuna ilişkin hangi bilgi ve becerilere sahip olmaları gerektiği öğretmenlerin kendi başlarına

belirleyebilecekleri bir durum değildir. Bu nedenle okul olgunluğuna ilişkin öğretmenlerin ağırlıkla üzerinde

durdukları bilgi ve becerilerin belirlenmesi gerekmektedir. Bu bilgi ve becerileri en iyi bilecek öğretmenler

anasınıfı ve birinci sınıf okutmuş öğretmenler olacaktır.

Amaç


53

Bu araştırmada okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. Sınıfa hazır olmalarına ilişkin beklentilerinin

neler olduğunu incelemek amaçlanmıştır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmada bilişsel gelişime ilişkin beklentileri

nelerdir?

2. Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmada dilsel gelişime ilişkin beklentileri

nelerdir?

3. Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmada psikomotor gelişime ilişkin beklentileri

nelerdir?

4. Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmada sosyal gelişime ilişkin beklentileri

nelerdir?

YÖNTEM Araştırmada okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. Sınıfa hazır olmaya ilişkin beklentileri

araştırılmıştır. Yani araştırmada halen var olmakta olan bir durum saptanmaya çalışılmıştır. Bu anlamda çalışma

betimsel tarama yönteminde yürütülmüştür. Betimsel tarama modelinde yürütülen araştırmanın katılımcılarını,

Konya il merkezinde görev yapan 55 (Kadın) okulöncesi ve 40 (23 kadın, 17 erkek) sınıf öğretmeni

oluşturmaktadır. Bu araştırmada verilerin toplanmasında araştırmacılar tarafından geliştirilen açık uçlu

sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Veriler yazılı ve yüz yüze yapılan

görüşmeler yolu ile toplanmıştır. Verilerin analiz edilmesinde betimsel analizler, yüzde ve frekanslar

kullanılmıştır.

BULGULAR

Bu bölümde öğretmenlerin 1. Sınıfa hazır olmada gelişim özellikleriyle ilgili beklentilere yer verilmiştir. Bu

beklentiler “bilişsel, dilsel, psikomotor ve sosyal” olmak üzere 4 başlık altında incelenmiş ve her başlığa

sırasıyla “A, B, C ve D” kodları verilmiştir.

Araştırmanın birinci alt probleminde “Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmada

bilişsel gelişime ilişkin beklentileri nelerdir?” sorusuna yer verilmişti. Elde edilen bulgular Tablo 1 de

görülmektedir.

Tablo 1: Okul Öncesi Ve Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerin 1. Sınıfa Hazır Olmada Bilişsel Gelişime

İlişkin Beklentileri

Okulöncesi S.

Öğrt.

Program(60-72

aylıklar)

Bilişsel Gelişime İlişkin Beklentiler f N % f N % Var/

yok

Rakamları tanımalı 18 55 32,73 13 40 32,5 Var

Rakam ve nesneleri ilişkilendirmeli 10 55 18,18 6 40 15 Var

Geometrik şekilleri bilmeli 8 55 14,55 --- 40 --- Var

1’den 20’ye kadar ritmik sayabilmeli 10 55 18,18 5 40 12,5 Var

Nesneleri basit toplama çıkarma yapmalı 11 55 20,00 --- 40 --- Var

Problem çözme becerisinin gelişmiş olmalı 6 55 10,91 --- 40 --- Yok

Yön, yer, mesafe, eşleştirme, karşılaştırma,

gruplama, sıralama yapabilmeli 20 55 36,36 7 40 17,5 Var

Algılama, anlama, yorumlama ve düşünme

yeteneği gelişmiş olmalı 17 55 30,91 7 40 17,5 Var

Dinlemeyi bilmeli 10 55 18,18 13 40 32,5 Yok


54

Dinlediği ya da gördüğü bir olayı anlayabilmeli

ve anlatabilmeli 17 55 30,91 12 40 30 Var

Eksik olan yeri tamamlayabilmeli, parça bütün

ilişkisi kurabilmeli 8 55 14,55 10 40 25 Var

Dikkatini bir etkinliğe ya da bir olaya verebilmeli 4 55 7,27 5 40 12,5 Yok

Sözcüklerin başlangıç seslerini söyleyebilme 4 55 7,27 --- 40 --- Yok

Okul ortamının farkında olmalı ve oyun ile ders

ayrımını yapabilmeli --- 55 --- 7 40 17,5 Yok

Bir olayda neden sonuç ilişkisi kurabilmeli 4 55 7,27 5 40 12,5 Var

Gösterileni yapabilmeli --- 55 --- 4 40 10 Yok

Tablo 1’de okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin, öğrencilerin birinci sınıfa hazır olmaya ilişkin bilişsel gelişimle

ilgili beklentilerin yüzde ve frekansları verilmiştir. Buna göre öğretmenler “Rakamları tanımalı” , “Rakam ve

nesneleri ilişkilendirmeli” ,“Geometrik şekilleri bilmeli”, “1’den 20’ye kadar ritmik sayabilmeli”, “Nesneleri

basit toplama çıkarma yapmalı”, “Problem çözme becerisinin gelişmiş olmalı” ifadeleriyle bilişsel gelişim

özelliklerinden matematikle ilgili beklentilerini ortaya koymuşlardır. Diğer bilişsel gelişim özellikleriyle ilgili

beklentilere bakıldığında ise görüşlerin “ Yön, yer, mesafe, eşleştirme, karşılaştırma, gruplama, sıralama

yapabilmeli”, “Algılama, anlama, yorumlama ve düşünme yeteneği gelişmiş olmalı”, “Dinlemeyi bilmeli”,

“Dinlediği ya da gördüğü bir olayı anlayabilmeli ve anlatabilmeli”, “Eksik olan yeri tamamlayabilmeli, parça

bütün ilişkisi kurabilmeli”,” Dikkatini bir etkinliğe ya da bir olaya verebilmeli”, “Sözcüklerin başlangıç seslerini

söyleyebilme”, “Okul ortamının farkında olmalı ve oyun ile ders ayrımını yapabilmeli”, “Bir olayda neden

sonuç ilişkisi kurabilmeli”, “Gösterileni yapabilmeli” şeklinde olduğu görülmektedir. Bu görüşler

incelendiğinde okul öncesi öğretmenlerinin beklentilere yönelik yüzdeleri sınıf öğretmenlerinden daha yüksek

olsa da ikisi arasında bazı benzerliklerin olduğunu söylemek mümkündür.Bununla birlikte öğretmenlerin bu

gelişim özelliklerindeki beklentilere ilişkin yüzdelerin de genel anlamda düşük olduğu (en yüksek olanların

%36,5 olduğu düşünülürse) söylenebilir. Ayrıca tabloda öğretmenlerin beklentileri, 60-72 ay arası çocukların

gelişim özelliklerine ilişkin programla (MEB, 2006) karşılaştırıldığında bazı gelişim özelliklerinin programda;

görülmektedir. Programda yer alan gelişim özelliklerinin de öğretmen beklentileri arasında yer almadığı

görülmektedir.

Araştırmanın ikinci alt probleminde “Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmada

dilsel gelişime ilişkin beklentileri nelerdir?” sorusuna yer verilmişti. Elde edilen veriler Tablo 2’de yer

almaktadır.

Tablo 2: Okul Öncesi Ve Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerin 1. Sınıfa Hazır Olmada Dilsel Gelişime


Dil Gelişimine İlişkin Beklentiler Okulöncesi

Sınıf öğretmenleri

Program(60-

72 aylıklar)

f N % f N % Var/yok

Kendini düzgün bir şekilde

çekinmeden ifade edebilmeli

16 55 29,09 9 40 22,5 Var

Zıtlıkları bilmeli(az-çok, uzun-kısa,

büyük-küçük, artma-eksilme vb)

--- 55 --- 8 40 20 Var

Kelime hazinesine sahip olmalı

(kendini ifade edecek kadar)

--- 55 --- 3 40 7,5 Var


55

Tablo 2’de okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin, öğrencilerin birinci sınıfa hazır olmaya ilişkin dilsel gelişimle

ilgili beklentilerin yüzde ve frekansları verilmiştir. Buna göre öğretmenler “Kendini düzgün bir şekilde

çekinmeden ifade edebilmeli”, “ Zıtlıkları bilmeli(az-çok, uzun-kısa, büyük-küçük, artma-eksilme vb)”, Kelime

hazinesine sahip olmalı (kendini ifade edecek kadar)” ifadeleriyle dilsel gelişim özellikleriyle ilgili beklentilerini

ortaya koymuşlardır. Bu gelişim özelliklerine yönelik beklentilere göre okul öncesi öğretmenlerinin sadece bir

gelişim özelliği; sınıf öğretmenlerinin ise üç gelişim özelliğine ilişkin beklentilerinin olduğu görülmektedir.

Bunlara ait yüzde değerleri ise %29 ile % 7,5 arasında değişmektedir. Yine tablodan dilsel gelişim özelliklerine

ilişkin beklentilerin 60-72 ay arası çocukların gelişim özelliklerine ilişkin programda (MEB, 2006) da yer aldığı

görülmektedir.

Araştırmanın üçüncü sorusunda “Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmada

psikomotor gelişime ilişkin beklentileri nelerdir?” şeklinde idi. Elde edilen veriler Tablo 3’de görülmektedir.

Tablo 3: Okul Öncesi Ve Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerin 1. Sınıfa Hazır Olmada Psikomotor Gelişime


Okulöncesi öğretmen Sınıf öğretmenleri

Program(

60-72

aylıklar)

Psikomotor Gelişime İlişkin

Beklentiler f N % f N % Var/yok

Öz bakım becerilerini yapabilme 10 55 18,18 23 40 57,50 Var**

El göz koordinasyonu gerektiren

hareketleri yapabilmeli

22 55 40,00 6 40 15,00 Var

Denge gerektiren hareketleri yapabilmeli 22 55 40,00 5 40 12,50 Var

Büyük ve küçük kas gelişimini büyük

oranda tamamlaması

13 55 23,64 5 40 12,50 Var

Boylarının sınıf sıralarına oturacak

kadar olması

--- 55 --- 1 40 2,50 Yok

Makas kullanabilme 5 55 9,09 --- 40 --- Var

Kalem tutabilme 4 55 7,27 11 40 27,50 Var

Çizgi çalışmaları, kesme, yapıştırma,

boyama yapabilme

9 55 16,36 18 40 45,00 Var

** Bu madde programda öz bakım becerileri altında ayrı bir başlık altında sunulmuştur.

Tablo 3’te okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin, öğrencilerin birinci sınıfa hazır olmaya ilişkin dilsel gelişimle

ilgili beklentilerin yüzde ve frekansları verilmiştir. Buna göre öğretmenler “Öz bakım becerilerini yapabilme”,

“El göz koordinasyonu gerektiren hareketleri yapabilmeli”, “Denge gerektiren hareketleri yapabilmeli”, “Büyük

ve küçük kas gelişimini büyük oranda tamamlaması”, “Boylarının sınıf sıralarına oturacak kadar olması”,

“Makas kullanabilme”, “Kalem tutabilme”, “Çizgi çalışmaları, kesme, yapıştırma, boyama yapabilme”

ifadeleriyle psikomotor gelişim özellikleriyle ilgili beklentilerini ortaya koymuşlardır. Bu gelişim özellikleriyle

ilgili okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin beklentileri benzer olsa da yüzde değerlerinin birbirinden oldukça uzak

olduğu görülmektedir. Yine aynı şekilde bazı beklentilerin okul öncesinde; bazılarının ise sınıf öğretmenlerinin

beklentileri arasında yer almadığı görülmektedir. Bu durum okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin 1. Sınıfa hazır

olmada psikomotor özellikler bakımından beklentilerin tam olarak örtüşmediği şeklinde yorumlanabilir. Başka

bir bulgu ise gerek okul öncesi öğretmenlerin gerekse sınıf öğretmenlerinin bu alandaki gelişim özelliklerine

ilişkin beklentilerinin düşük olduğudur (en yüksek değer %57;%45). Öğretmenlerin beklentilerinin biri hariç

programda yer aldığı görülmektedir.


56

Araştırmanın dördüncü sorusu “Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmada sosyal

gelişime ilişkin beklentileri nelerdir?” şeklinde idi. Elde edilen veriler Tablo 4’te yer almaktadır.

Tablo 4:Okul Öncesi Ve Sınıf Öğretmenlerinin Öğrencilerin 1. Sınıfa Hazır Olmada Sosyal Gelişime


Okulöncesi

Sınıf

öğretmeni

Program(60-

72 aylıklar)

Sosyal Gelişime İlişkin Beklentiler f N % f KİŞİ %

Paylaşabilmeli ve yardımsever olmalı 28 55 50,91 9 40 22,5 Yok

Sorumluluk bilinci gelişmiş olmalı 16 55 29,09 4 40 10 Var

İletişim becerisi gelişmeli ve başkalarıyla iyi

ilişkiler kurabilmeli

14 55 25,45 16 40 40 Var

Kendine güven duygusunu kazanmış olmalı 12 55 21,82 10 40 25 Var

Empatik düşünebilmeli 9 55 16,36 --- 40 --- Var

Kendini çekinmeden ifade edebilmeli 17 55 30,91 13 40 32,5 Var

Oyunlara katılabilmeli ve grup-oyun kurallarına

uyabilmeli

18 55 32,73 15 40 37,5 Var

Sevgi, saygı ve görgü davranışı kazanabilme 7 55 12,73 2 40 5 Yok

Kendini tanımalı 6 55 10,91 --- 40 --- Yok

Tanışmayı bilmeli( selamlaşma, kendini ve

ailesini tanıtma)

--- 55 --- 9 40 22,5 Yok

Hata yapılabileceğinin farkında olmalı 2 55 3,64 --- 40 --- Yok

Göz kontağı kurabilmeli 2 55 3,64 --- 40 --- Yok

Arkadaş kavramının farkında olmalı ve arkadaş

edinebilmeli

--- 55 --- 11 40 27,5 Var

Sınıf ve okul kurallarına uyabilmeli --- 55 --- 9 40 22,5 Var

Grup halinde çalışmayı bilmeli --- 55 --- 4 40 10 Var

Tablo 4’te okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin, öğrencilerin birinci sınıfa hazır olmaya ilişkin sosyal gelişimle

ilgili beklentilerin yüzde ve frekansları verilmiştir. Buna göre öğretmenler “Paylaşabilmeli ve yardımsever

olmalı”, “Sorumluluk bilinci gelişmiş olmalı”,” İletişim becerisi gelişmeli ve başkalarıyla iyi ilişkiler

kurabilmeli”, “Kendine güven duygusunu kazanmış olmalı”, “Empatik düşünebilmeli”, “Kendini çekinmeden

ifade edebilmeli”, “Oyunlara katılabilmeli ve grup-oyun kurallarına uyabilmeli”, “Sevgi, saygı ve görgü

davranışı kazanabilmeli”,” Kendini tanımalı”, “Tanışmayı bilmeli( selamlaşma, kendini ve ailesini tanıtma)”,


57

“Hata yapılabileceğinin farkında olmalı”, “Göz kontağı kurabilmeli”, “Arkadaş kavramının farkında olmalı ve

arkadaş edinebilmeli”, “Sınıf ve okul kurallarına uyabilmeli”, “Grup halinde çalışmayı bilmeli” ifadeleriyle

sosyal gelişim özellikleriyle ilgili beklentilerini ortaya koymuşlardır. Bu gelişim özellikleriyle ilgili okul öncesi

ve sınıf öğretmenlerinin beklentileri bazı noktalarda benzerlik gösterse de genelde özellikle yüzde değerleri

bakımından uyuşmamaktadır. Bazı özelliklere ilişkin beklentiler okul öncesi öğretmenlerinde var ve yüksek

yüzde değerine sahipken sınıf öğretmenlerinde yok ya da düşük yüzde değerine sahiptir. Bazı özelliklerde ise bu

durumun tersi söz konusudur. Genel olarak beklentilerin ise düşük yüzde değerine sahip olduğu söylenebilir (en

yüksek değer %50 ve çoğunluğu daha alt değerler). Ayrıca öğretmenlerin beklentilerinin pek çoğu 60-72 ay arası

çocukların gelişim özelliklerine ilişkin programda (MEB, 2006) yer almaktadır.

SONUÇLAR

Bu araştırmadan elde edilen sonuçlar bilişsel, dilsel, psikomotor ve sosyal gelişim başlıkları altında verilmiştir.

Bilişsel gelişimle ilgili beklentilere ilişkin sonuçlar:

Birinci sınıfa başlayacak öğrencilerin bilişsel gelişim açısından rakamları tanıması, yön, yer, mesafe, eşleştirme,

karşılaştırabilmesi, algılama, anlama, yorumlama ve düşünme yeteneği gelişmiş olması, dinlediği ya da gördüğü

bir olayı anlayabilmesi ve anlatabilmesi, okul ortamının farkında olmalı ve oyun ile ders ayrımını yapabilmesi,

rakam ve nesneleri ilişkilendirmesi, nesnelerle basit toplama çıkarma yapabilmesi gerekmektedir.

Bilişsel gelişime ilişkin beklentilerle ilgili sonuçlara göre okul öncesi öğretmenlerinin bu alandaki beklentilere

yönelik yüzdeleri sınıf öğretmenlerinden daha yüksektir ve ifade türünde iki branşarasında benzerliklerin

olduğunu söylemek mümkündür. Bununla birlikte öğretmenlerin bu gelişim özelliklerindeki beklentilere ilişkin

yüzdeleri de genel anlamda düşüktür (en yüksek olanların %36,5 olduğu düşünülürse). Ayrıca tabloda

öğretmenlerin beklentileri, 60-72 ay arası çocukların gelişim özelliklerine ilişkin programla (MEB, 2006)

karşılaştırıldığında bazı gelişim özelliklerinin programda görülmemektedir. Programda yer alan gelişim

özelliklerinin de öğretmen beklentileri arasında yer almadığı görülmektedir.Bu durum, araştırma grubundaki

gerek sınıf öğretmenlerinin gerekse okul öncesi öğretmenlerin öğrencilerin 1. Sınıfa hazır olmalarına ilişkin

bilişsel gelişimle ilgili yeterli düzeyde bilgi sahibi olmadığını gösterir.

Dilsel gelişimle ilgili beklentilere ilişkin sonuçlar:

Birinci sınıfa başlayacak öğrencilerin dilsel gelişim açısından kendini düzgün bir şekilde çekinmeden ifade

edebilmeli, zıtlıkları (az-çok, uzun-kısa, büyük-küçük, artma-eksilme vb) bilmeli ve kendini ifade edecek kadar

kelime hazinesine sahip olmalıdır.Dilsel gelişim özelliklerine yönelik beklentilere göre okul öncesi

öğretmenlerinin sadece bir gelişim özelliği; sınıf öğretmenlerinin ise üç gelişim özelliğine ilişkin beklentilerinin

olduğu görülmektedir. Bunlara ait yüzde değerleri ise oldukça düşüktür( %29 ile % 7,5 arası). Yine dilsel gelişim

özelliklerine ilişkin beklentilerin 60-72 ay arası çocukların gelişim özelliklerine ilişkin programda (MEB, 2006)

da yer aldığı görülmektedir. Ancak program (MEB, 2006)göz önüne alındığında dilsel gelişime ilişkin

beklentinin neredeyse olmadığı söylenebilir. Öğretmenler, öğrencilerin 1. Sınıfa hazır olmasında dilsel gelişime

ilişkin özelliklerin çok az farkındadır.

Psikomotor gelişimle ilgili beklentilere ilişkin sonuçlar: Psikomotor gelişim ile ilgili olarak birinci sınıfa başlayacak öğrencilerin öz bakım becerilerini ve el göz

koordinasyonu gerektiren hareketlerini, denge gerektiren hareketleri yapabilmesi, büyük ve küçük kas gelişimini

büyük oranda tamamlaması, kalem tutabilmesi, çizgi çalışmaları, kesme, yapıştırma, boyama yapabilmesi

gerekmektedir. Psikomotor alana yönelik gelişim özellikleriyle ilgili okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin

beklentileri benzer olsa da yüzde değerlerinin birbirinden oldukça uzak olduğu görülmüştür. Yine aynı şekilde

bazı beklentilerin okul öncesinde; bazılarının ise sınıf öğretmenlerinin beklentileri arasında yer almadığı

görülmektedir. Bu durum okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin 1. Sınıfa hazır olmada psikomotor özellikler

bakımından beklentilerinin tam olarak örtüşmediğini göstermektedir.Başka bir sonuç ise gerek okul öncesi

öğretmenlerin gerekse sınıf öğretmenlerinin bu alandaki gelişim özelliklerine ilişkin beklentilerinin düşük

olduğudur (en yüksek değer %57;%45). Öğretmenlerin, 1. Sınıfa hazır olmaya ilişkin psikomotor alan gelişim

özelliklerine yönelik farkındalıkları yetersizdir. Diğer taraftan öğretmenlerin beklentilerinin biri hariç programda

yer almaktadır.

Sosyal gelişimle ilgili beklentilere ilişkin sonuçlar:


58

Birinci sınıfa başlayacak öğrenciler paylaşabilmeli ve yardımsever olmalı, sorumluluk bilinci gelişmiş olmalı,

iletişim becerisi gelişmeli ve başkalarıyla iyi ilişkiler kurabilmeli, kendine güven duygusunu kazanmış olmalı,

kendini çekinmeden ifade edebilmeli, oyunlara katılabilmeli ve grup-oyun kurallarına uyabilmeli ve arkadaş

kavramının farkında olmalı ve arkadaş edinebilmelidir. Sosyal gelişim alanına yönelik beklentilere ilişkin sonucu

ise bu alana ilişkinokul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin beklentilerinin bazı noktalarda benzerlik gösterse de

genelde özellikle yüzde değerleri bakımından uyuşmadığıdır.Bazı özelliklere ilişkin beklentiler okul öncesi

öğretmenlerinde var ve yüksek yüzde değerine sahipken sınıf öğretmenlerinde yok ya da düşük yüzde değerine

sahiptir. Bazı özelliklerde ise bu durumun tersi söz konusudur.

Genel olarak beklentilerin ise düşük yüzde değerine sahip olduğu söylenebilir (en yüksek değer %50 ve

çoğunluğu daha alt değerler). Ayrıca öğretmenlerin beklentilerinin pek çoğu 60-72 ay arası çocukların gelişim

özelliklerine ilişkin programda (MEB, 2006) yer almaktadır.

ÖNERİLER

Araştırma sonuçları, okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin 1. sınıfa hazır olmaya ilişkin

beklentilerinin sınırlı olduğunu, ayrıca bu sonuçlar öğretmenlerin pek çoğunun öğrencilerin gelişim özellikleri

hakkında yeterli bilgi sahibi olmadığını göstermektedir.

Okul öncesi ve sınıf öğretmenlerine okula hazır olmaya ilişkin eğitimler verilmeli ve bu öğretmenlerin bu

dönemdeki çocukların gelişim özellikleri hakkında bilgi sahibi olmaları sağlanmalıdır. Diğer taraftan sınıf

öğretmenleri ve okul öncesi öğretmenleri 36-72 okul öncesi programlarıyla 1. Sınıf öğretim programları ve okula

uyum programları hakkında bilgi sahibi olmalıdır. Çünkü bu programlar öğretmenlerin okula hazır olmaya

ilişkin farkındalıklarını arttırmaya katkı sağlayabilir.

KAYNAKLAR

Akyol ,H. (2011). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. (10.baskı). Ankara:Pegem Akademi Yayıncılık.

Dağlı, Ü.Y. (2012). Çocukları Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Velilerin İlkokula

Hazırbulunuşluk İle İlgili Görüşleri. Ekev akademi dergisi.16(12), 231-243.

Dinç, B.(2013).Okulöncesi eğitimden ilköğretime geçiş ve okul olgunluğu. F. Alisinanoğlu(Editör).

İlköğretime hazırlık ve ilköğretim programları. Ankara:Pegem Akademi Yayıncılık.

Erkan, S. ve Kırca, A. (2010). Okul öncesi eğitimin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula

hazırbulunuşluklarına etkisinin incelenmesi [A study on theeffects of preschool education

on primaryfirstgraders’ schoolpreparedness]. Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi. 38, 94-106.

“İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun”.(2012).

T.C. Resmi Gazete, 28261, 11 Nisan 2012.

Kagan, S. L.,&Rigby, D. E. (2003). Improvingthereadiness of childrenforschool:

Recommendationsforstatepolicy. Washington, DC: Center fortheStudy of State Policy.

Karasar, N.(2005). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (15.Baskı).Ankara: Nobel yayın Dağıtım.Ankara.

Lemelin, J. P.,Boivin, M., Forget-Dubois, N., Dionne, G., Seguin, J. R., M., Vitaro, F., Tremblay, R. E.,

& Perusse, D. (2007). Thegenetic–environmentaletiology of cognitiveschoolreadinessand

lateracademicachievement in earlychildhood. Child Development, 78(6), 1855-1869.

Lewit, E. M. ve Baker, L. S. (1995). “School Readiness”. TheFuture of Children. Critical

Issues forChildrenandYouths, 5 (2): 128-139.

McTurk N, Nutton G, Lea T, Robinson G &Carapetis J 2008. Theschoolreadiness of Australian

Indigenouschildren: a review of theliterature. Darwin: Menzies School of Health

Research and School forSocialandPolicyResearch, Charles Darwin University.

MEB (2006), Okul Öncesi Egitim Programı (36-72 Aylık çocuklar için). Ankara: MEB Basımevi.


59

Noel, A.M. (2010).Perceptions of School Readiness in One Queensland Primary School.

Australasian Journal of Early Childhood.35(2), 28-35.

Stacks. A.M. &Oshio,T (2009). Disorganizedattachmentandsocialskills as indicators of Head

Start children’sschoolreadinessskills.Attachment& Human Development. 11(2), 143–164.

Şahin, İ.T., Sak, R., ve Tuncer, N. (2013). Okul Öncesi ve Birinci Sınıf Öğretmenlerinin İlköğretime

Hazırlık Sürecine İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılması(A Comparison of Preschool and First

Grade Teachers’ Viewsabout School Readiness).Educational Sciences: Theory&Practice 13(3),

1708-1713.

Ülkü, Ü.B.(2007).Anasınıfı ve ilköğretim 1. Sınıfa devam eden çocukların velileri ve öğretmenlerinin,

çocukların okul olgunluğu hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek Lisans

Tezi. Çukurova Üniversitesi, Adana.

http://search.informit.com.au/browsePublication;py=2010;vol=35;res=IELHSS;issn=1836-9391;iss=2

http://search.informit.com.au/browseJournalTitle;res=IELHSS;issn=1836-9391


60

ÜNİVERSİTE BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN İNGİLİZCE

DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARI İLE ÖĞRENME BİÇEMLERİ

ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Kevser ÇINAR

Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi

[email protected]

Özgül BALCI

Necmettin Erbakan Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu

[email protected]

ÖZET: Bu çalışmanın amacı üniversite birinci sınıf öğrencilerinin İngilizce dersine yönelik tutumları ile

öğrenme biçemleri arasındaki ilişkiyi incelemektir. Ayrıca öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumları ve

öğrenme biçemleri ile cinsiyet ve yaş arasındaki ilişki araştırılmıştır. Araştırmanın verileri 2012-2013 akademik

yılı bahar döneminde Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi’nde farklı bölümlerde

öğrenim gören 351 birinci sınıf öğrencisinden elde edilmiştir. Veriler, Kişisel Bilgiler Anketi, BIG 16 Öğrenme

Biçemleri Anketi ve İngilizce Dersine İlişkin Duyuşsal Alan Tutum Ölçeği kullanılarak elde edilmiştir. Verilerin

analizinde bağımsız gruplarda t-testi ve Pearson momentler çarpımı korelasyon analizi kullanılmıştır.

Verilerin analizi sonucunda öğrencilerin en çok görsel öğrenme biçemine sahip oldukları görülmüştür.

Görsel ve işitsel öğrenme biçemleri ile öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumları arasında zayıf ancak

önemli pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür. Görsel ve işitsel öğrenme biçemlerinde cinsiyet açısından önemli bir

farklılık bulunmazken, kinestetik öğrenme biçeminde cinsiyet açısından önemli bir farklılık olduğu görülmüştür.

Öğrenme biçemleri ile İngilizce dersine yönelik tutum arasındaki ilişki incelendiğinde ise görsel ve işitsel

öğrenme biçemleri ile tutum ölçeğinin ilgi, güven ve kullanışlık alt başlıkları arasında önemli bir pozitif ilişki

tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin yaşları ile kinestetik öğrenme biçemi arasında önemli pozitif ilişki tespit

edilmiştir.

Anahtar kelimeler: öğrenme biçemi, İngilizce dersine yönelik tutum, cinsiyet, yaş

A0122 - EXAMINATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN THE

ATTITUDES OF FRESHMEN TOWARDS ENGLISH LESSON AND

THEIR LEARNING MODALITIES

Kevser ÇINAR

Necmettin Erbakan University, Ahmet Keleşoğlu Education Faculty

[email protected]

Özgül BALCI

Necmettin Erbakan University, School of Foreign Languages

[email protected]

ABSTRACT: The purpose of this study is to determine the relationship between the attitudes

of freshmen towards English as a foreign language and their learning modalities and also to examine to what extent students’ attitudes toward English and their learning modalities are related to their genders and their ages. The data were gathered from 351 freshmen majoring at different






61

departments at Ahmet Keleşoğlu Education Faculty at Necmettin Erbakan University in spring term of 2012-2013 academic year. The data were collected via Personal Data Inquiry, BIG 16 Learning Modality Inventory and Attitude Scale on Affective Domain in English Classes. In the analysis, Independent samples t-test and Pearson product moment correlation were used.

The data analysis revealed that students’ major learning modality was visual. There is a weak

but significant positive correlation between the aspects of visual and auditory learning modalities of the students and their attitudes towards English lesson. No significant difference was found in the preferences of visual and auditory learning modalities between genders. However, there was a reasonable difference between the males and females in terms of kinesthetic learning modality. The analysis with respect to the relationship between learning modalities and attitudes revealed that visual and auditory modalities had a significant positive correlation with the interest, trust and usability aspects of attitude scale on affective domain in English Course. Furthermore, there is a significant positive correlation between the students’ ages and their kinesthetic learning modality. Key words: learning modality, attitudes towards English lesson, gender, age


62

A0317-KURULUŞ VE KLASİK DÖNEM OSMANLI TARİHİ

ÖĞRETİMİNDE TARİHİ ROMANLARIN YERİ

Mehmet İPÇİOĞLU

Geçmişi anlatmaktaki yegane kaynak tarihsel kalıntılar ve belgesel metinler değildir. Sanat

değeri olan geçmişin hikayesine dayalı kurgusal (fiktif) eserler de tarihin öğretiminde kullanılan

materyallerden birisidir. Özellikle tarihi şahsiyetlerin hayat hikayelerini anlatan biyografik romanlar

ve geçmişte kalan olayları gerçeklikten ayrılmadan anlatan tarihi romanlar tarih öğretiminde katkısı

yadsınamayacak derecede önem arz eden eserlerdir. Bu çalışmada Osmanlı Devletin’in kuruluş ve

yükseliş dönemine ilişkin tarihi romanlar incelenerek bunların Osmanlı tarihinin öğretimine katkıları

tartışılacaktır.

Çalışmamız sırasında Osmanlı tarihi ile ilgili yerli yazarların kaleme aldıkları romanlar ile Batılı

yazarların yazdıkları olmak üzere iki taraflı bakış açısı ayrı, ayrı ele alınacaktır. Romanlarda Osmanlı

tarihi kuruluş, yükselme, gerileme , modernleşme ve mütareke dönemleri olmak üzere önce

dönemsel olarak incelenecek, tarih öğretimine etkisi irdelenecektir.

Osmanlı Tarihi dönemsel olarak kuruluş, yükselme , duraklama, gerileme ve çöküş dönemi

olarak beş ana bölüme ayrılmaktadır. Kuruluş dönemini anlatan romanlardaki olaylar , genellikle

Söğüt’te toprağa düşen bir tohumun çınara dönüşümü analojisi ya da bir dervişin evinde görülen

Osman’ın göğsünden çıkan hilal metaforu etrafında gelişir, yiğitlik, kaza, alplik, cihat ve gaza felsefesi

etrafında olaylar örgülenir. Her örgü ilmeği devletin merkezini oluşturan Bursa’daki kozada gelişen

ipeğin atlası gibi Bursa’dan Edirne’ye ordan Niğbolu’ya ordan Anadolu’ya uzanır. Önce birlik sağlanır.

Sonra Timur fırtınası ile bu birlik târ ü mâr olur. Bir fetrete düşen koca çınarın dallarında meydana

gelen hastalık köklerin sağlamlılığı ile kısa sürede izale olur. Romancı olayları anlatırken hep

Osmanlı’nın yanında yer alır. Şeyh Bedreddin olayında bile Bedreddin’e Osmanlı’nın aykırı aydını

gözüyle bakılır ve ötekileştirmeden eleştirilir.

Bu vadide kalem oynatan Kuruluş dönemi romancılarının başında Tarık Buğra gelir. Buğra

Osmancık adını verdiği romanını ölüm döşeğinde saçları ağarmış bir Türk beğinin, Osman Gazi’nin

hayat hikayesi üzerine yoğunlaştırmıştır. Roman Osman Gazi’nin çocukluğu ile başlar, kuruluş

döneminde onun etrafında gelişen olayların akışı ile devam eder. Aslında romanda anlatılan olayların

bir çoğu kuruluş döneminin temel bilgi kaynağı olan AşıkPaşazade’de anlatılan olayların akıcı bir

üslupla kurgulanmasından ibarettir diyebilirz. Bu açıdan bakıldığında roman okuyucuya sağlam bir

tarih bilgisi de vermektedir.

Buğra, romanda Osman karakterini üç ana bölümde ele almaktadır. İlk bölümde Osmancık’la

ele avuca sığmaz deli dolu bir genç karakteri çizerken, Osman Gazi ile devletin başına geçmiş, olgun,


63

dindar , ataya saygılı, iyi bir eş ve baba şahsiyeti ortaya koymakta, Osman Beğ ile ise töresine bağlı

çevresindeki beğleri gaza ve cihad ülküsü etrafında organize eden bir kurucu devlet adamı tipi ortaya

çıkarmaktadır.

Romanda Osman Gazi yalnız değildir. Devletin kurucu unsurlarını sembolize eden, Allah aşkı

ve Kur’an adaletini büyük mürebbi Edebalı temsil etmektedir. Osman Gazi’nin karısı olan Mal Hatun

ciddiyeti, vakarı, nezaketi , hanımlığı, anneliği ile Hayme Ana töresini Fatma Bacı geleneğini temsi

eden romanın kadın kahramanlarından birisidir. Romanın diğer kadın kahramanı olan Ulufer Hatun

islamiyetle müşerref olduktan sonra Türk örf ve adetleri ile islam şeriatının kurallarına riayet eden rol

model bir hanım sultan olarak sunulmaktadır.

Romanda mekan olarak Söğüt ve Domaniç yaylası kullanılırken tarihsel hafızaya katkısı

yadsınamacak derecede büyük olan bu mekanların Dündar Bey, Köse Mihal , Akça Koca, Gazi

Rahman, Derviş Uruz, Şeyh Mahmud, Ak Temür ve Sungur romanın diğer kahramanları olarak

yerlerini almaktadır.

Kuruuluş dönemi romancılarından bir diğer önemli kalem ustası Yavuz Bahadıroğlu’dur.

Bahadıroğlu Merhaba Söğüt’te kuruluşu daha erken bir dönemden başlatır. Roman Osmanoğullarının

Moğol istilası nedeniyle yerlerini yurtlarını terk ederek Anadolu’ya göç etmeleri ve Selçuklu

Sultanı’nın himayesinde Söğüt’ü yurt tutmaları konu edinmektedir. Bu romanda Osmancık’taki

Edebalı’nın yerine Molla Tacüddin Harezmî geçer. Yazar Ertuğrul’un babası Gündüz Bey’i bir av

sırasında Molla ile tanıştırır ve Molla, Gündüz Alp’e Ertuğrul’a dikkat etmesini öğütler ve koca bir

çınarın doğacağı tohumun atılacağı topraklara göç konusunu işleyen romandaki olaylar böylece

başlar. Tarihsel gerçeklikler ve tarih öğretimi açısından incelendiğinde Tarık Buğra’ya göre

Bahadıroğlu’nun romanı daha fiktif bir yapı arz eder. Buğra’nın Osmancık’ında anlatılan olaylar bir

şeklide Aşık Paşazade’den kontrol edilerek bilgilerin sağlığı test edilebilmektedir. Oysa Merhaba

Söğüt’te geçen olayların kurgusal yönlerini tarihsel realitelerle örtüştürecek bilimsel parametreler

elde bulunmamaktadır. Yine de Gündüz Alp’in çocukları ve aralarındaki rekabet ve çekişmelerin

tarihsel gerçeklikle örtüşüp örtüşmediği çözülememekle birlikte roman karakterleri olan Sungur

Tekin, Tepir Beğ, Kayı Aşireti gibi isimlerin okuyucunun belleğinde iz bırakması açısından tarih

öğretimi açısından faydadan hâli değildir.

Bahadıroğlu Kuruluş dönemi romanlarında Turgur Alp ve Sunguroğlu adlı iki Akıncı tipi geliştirir. Aslında bu tipler yiğitliği, cesareti, metliği ve dindarlığı temsil eden cihat ve gaza ülküsü ile hareket eden alp insan tipini temsil etmektedir. Tarihi gerçekleri romantik bir tarzda sunan Bahadıroğlu söz konusu romanlarında olay örgüsü ve mekanlarda Rahmi Turan ve Sezgin Burak tan etkilendiği görülmektedir. Turgut Alp’in bir hancı kılığına girip Bizans şövalyelerinin nereye gittiklerini öğrenmeye çalısmasıyla başlaması bunun en belirgin kanıtıdır.

Kuruluş dönemini kaleme alna romacılardan bir diğer roman yazarı Bekir Büyükarkın’dır.

Büyükarkın Kutlu Dağ’da bir efsaneden esinlenerek Türklerin ata yurdundaki kutlu dağ efsanesinden

yola çıkarak kendisine yurt ve devlet arayan Türklere Selçuklu’dan sonra bu kutlu dağı Söğüt’te

buldurarak , Osman Gazi öncülüğünde devletin yeniden kurdurmaktadır.


64

Kuruluş dönemini anlatan bir diğer ustanın romanında ; Devlet Ana’da Kuruluş dönemini konu

eden Kemal Tahir, Osmanlı kurulmadan önceki Anadolu’nun görünümünü ve Anadolu insanının

özlemlerini anlatırken, onların güçlü, güvenli, adil bir devlete duyduğu ihtiyacı da açığa

çıkarmaktadır.

Tarihi romanın ustalarından Mustafa Necati Sepetçioğlu’nun kaleme aldığı Çatı, Konak, Bu Atlı

Geçide Gider, Üçler Yediler Kırklar; kuruluş dönemi olaylarının kurgulandığı romanlardandır.

Aybüken Ebe aşiretinde çerkes gelinin dilinden anlatılan olayların ekseninde aşiretten beğliğe

geçerken dergah ve kılıç birlikteliği vardır. Kumral Dede’nin dergahında yükselen Allah aşkı cihadı

körükler ve Edebali, Yunus emre Kumral Dede gider . Bursa alınır ve Nilüfer doğum yapar Osman Gazi

Murad’ına ermiş bir halde gözlerini kapatır. Üçler Yediler Kırklar’da sahte dervişlerle yapılan

mücadele ve gerçek alp erenlerin cihad kıyaslaması yapılır. Orhan devrinde yapılan fetihler ve

Rumeli’ye geçiş olaylarının işlendiği roman üçlemenin ikinci eseri olup I. Murad ve oğulları Bayezid ve

Yakub’un mcadelelerin anlatıldığı Bu Atlı Geçide Gider ile kuruluş üçlemesi tamamlanır.

Kırktan fazla tarihi romana imza atmış olan Sepetçioğlu’nun kuruluşla ilgili eserlerinden bir

diğeri Balkanlarda fetihlerin anlatıldığı Yıldırım Bayezid dönemini anlatan Geçitteki Ülke adlı eseridir.

Romanda Bayezid’in Balkanlarda topraklarını ikiye katlamasına ve Anadolu’da birliği sağlamasına

rağmen ülke Timur’un sıkıştırmasıyla darboğaza girmiştir. Bayezidin ölümüyle son bulan romanın dar

geçidi aslında onbir yıllık fetret devridir.

Fetret devrinin siyasi olayları toplumsal bunalımları da beraberinde getirmiştir. Bunalım yeni

arayışlarla birlikte devletin resmi ideolojisine karşı Şeyh Bedreddin gibi ulemadan kimselerin ürettiği

aykırı felsefeleri de netice vermiştir. Son dönem popüler tarihi romanlara imza atan Yılmaz

Karakoyunlu Serçe Kuşun Sonbaharı’nda bir aşk hikayesi kurgusu içinde Şeyh Bedreddin İsyanı’nı,

tarihin gerçeklerini gözden kaçırmadan, Yıldırım Bayezid-Timurlenk çatışmasının ve Osmanlı’yı yok

olmanın eşiğine getiren Fetret Devri’ni doğuran koşulların ışığında ele almaktadır.

Simavna Kadısı oğlu da yaşanan iç isyanlar da girilen darboğaz da Çelebi Mehmed’in usta

syaseti sayesinde sonlandırılır ve geçitte darboğaza giren onbir yıl fetret yaşayan devlet gemisi sahil-i

selamete ulaşır. Adını Bedreddin’in asıldığı darağacından alan Sepetçioğlunun romanında fetret devri

olayları usta romancının akıcı uslubu ile anlatılmaktadır. Roman tarih öğretimi açısından önemli

bilgiler içermektedir. Yazar Ebemkuşağı’nda Ankara Savaşı’nda Yıldırım Bayezid’in yenilmesinden

sonraki yılları işlerken olayların çoğu isyanlar ve bunların bastırılması şeklinde gerçekleştirilmektedir.

Yine Nihal Atsız tarafından kaleme alınan Deli Kurt, Bahadıroğlu imzalı Sahipsiz Saltanat ve

Bekir Büyükarkın’ın Tanyeri isimli romanlar fetret devri adı verilen Timur’un Ankara Savaşı’nda

Bayezid’i mağlub ederek saltanatın onbir sene sahipsiz kaldığı ara dönemin olaylarının anlatıldığı

diğer kurgusal eserlerdir.

Kuruluş ve fetretten sonra yükseliş dönemi eserlerle karşılaşıyoruz. Bu eserlerin arasında

Fatih dönemi ayrı bir yer tutmaktadır. Bunların arasında birinci elden gözleme dayalı olarak kaleme

alınmış olan bir tür hatırat belgesel karışımı roman tadında romantik bir eser vardır ki, Fatih Sultan

Mehmed’in içoğlanlarından Giovan Maria Angiolello tarafından kaleme alınan bu eser tarihsel belge

değeri ve gerçeklik düzeyinin yüksekliği yönüyle diğerlerine göre çok farklı bir önem arz eder.


65

Maria Angiolello Fatih’in Eğriboz seferi sırasında Ada’yı savunmak için Venedik ordusunda

bulunan gönüllülerden birisidir. Savaş sırasında esir alınarak İstanbul’a getirilen Angiolello, Şehzade

Mustafa’nın hizmetine verilir. Akkoyunlularla yapılan Otlukbeli Savaşı’nda Şehzadeye eşlik eder.

Türkçesini geliştiren Angiolello 1474 senesinde şehzade Mustafa’nın vefatı üzerine Fatih’in hizmetine

alınır. On sene Fatih’e hizmet eden yazar 1484 senesinde sultanın ölümü üzerine saraydan

uzaklaştırılan ve Bâyezid döneminde Akkoyunlulara elçi olarak gönderilen yazar bir yolunu bularak

doğduğu yer olan Vicenza'ya geri döner. Bizzat gördüğü olayları kaleme alarak yazmasından dolayı

Fatih Sultan Mehmet adlı eser tarihi biyografik eser olarak çok önemli bir değeri haizdir. Yazarın

ayrıca Uzan Hasan’la ilgili önemli bir çalışması da bulunmaktadır.

Bu arada Kuruluş ve Fetret devrini kaleme alan yukarıda adı geçen yerli romancılar için Fatih

Sultan Mehmed dönemi de mebzul vaziyette malzeme barındıran zengin bir hazine gibidir.

Romancılarımız da bu malzemeyi ustaca kullanarak ortaya çok değerli tarihsel romanlar

çıkarmışlardır. Zuhuri Danışman’ın zamansız ölümü nedeniyle 5 cilt halinde düşündüğü bir nehir

roman serisinin elimizde sadece birinci cildi bulunmaktadır. Fatih Sultan Mehmed romanı nın bu

cildinde Fatih´in doğumu, gençliği, tahta geçişi, İstanbul fethine hazırlık devresi işlenmiştir. Bu vadide

önem arz eden bir diğer roman İskender Fahrettin Sertelli’nin Bizansın Son Günleri, Bizansı Nasıl Aldık

ve ve İstanbul’un İlk Günleri adını verdiği üçlemesidir. Enver Benhan Şapolyo’nun Fatih İstanbul

Kapılarında, Ferdiun Fazıl Tülbentçi’inin İstanbul Kapılarında isimli romanları da İstanbul’un fethini

işelyen Fatih dönemini konu edinen tarih öğretiminde vatan bilinci oluşturmak için kullanılan önemli

çalışmalardan diğerleri olarak görülebilir.

Yavuz ve Kanuni Dönemi yerli ve yabancı yazarlar tarafından Osmanlı tarihinin en çok

işlendiği dönemler olarak karşımıza çıkmaktadır. Tarihi roman denildiğinde akla gelen ilklerden biri

olan Yavuz Bahadıroğlu önce Cem Sultan’dan başlayarak Osmanlı tarihinin hüzünlü bir dönemini

okuyucuya aktardıktan sonra Şehzade Selim, Mısır’a Doğru ve Şirpençe üçlemesi ile Yavuz Sultan

Selim’in çocukluğunda gençliğine, şehzadeliğinden, saltanatına halifeliğinden, ölümüne kadar olan

süreci akıcı üslubu ile romanlarına konu edinmiştir. Yüksek tirajları ve bir çok yabancı dile çevrilmesi

bu çalışmaların Tarih öğretimine katkısının yanında Osmanlıya olan ilgiyi de artırdığını

göstermektedir.

Osmanlı tarihi içerisinde batıya en çok sefer yapmış olan ve doğal olarak batının ilgisini en

çok üzerine çeken padişah Kanuni Sultan Süleyman’dır. Batılıların Magnificient Suleıman dedikleri

Kanuni birçok yabancı yazarın romanlarına konu olmuştur. Roger Merriman'ın, "Hayatını inceledikçe

gözüme daha büyük gözüküyor," dediği Muhteşem Süleyman'ın İcraatlarını ölümünden sonraki

sonuçlarıyla değerlendirdiğimizde yaşamındaki esrarın çözülmesi kolaylaşır.” Diyen Harold Lamb

Türkçeye Kanuni Sultan Süleyman olarak çevrilen Suleiman The Magnificent Sultan Of The East adlı

romanı nda Sultan Süleymanın başarısının esrarını aramaktadır. Lamb bu konuda yalnız değildir. Bu

esrarın izini süren bir başka meslektaşı ; The Grande Turke: Suleyman the Magnificent: Sultan of the

Ottomans’ın yazarı Farifax Downey’dir. Romanına Osmanlıların Sultanı: Büyük Türk: Muhteşem

Süleyman adını veren Downey’in Türkçeye çevirisi de Kanuni Sultan Süleyman adı altında yapılmıştır.

http://www.idefix.com/kitap/harold-lamb/urun_liste.asp?kid=7406

https://archive.org/details/suleimanthemagni001564mbp


66

Her iki romanda da siyasi olaylar kroniklerin izinden gidilerek doğru kugulanırken Kanuni

Sultan Süleyman’ın özel yaşamına dair incelikler de gizemli orientalist düşünce kendisini göstermekte,

romancı binbir gece masallarının efsununda kaybolmakta, gerçeklerden uzaklaşarak hayal dünyasının

sevimli kahrmanlarını romanın gerçek kahramanları gibi gösterme yanılgısına düşmektedir. Bu açıdan

her iki roman da siyasi tarihin öğrenilmesi açısından verimli bilgiler sunmakla birlikte , özel yaşamla

ilgili önyargılarla dolu fantastik kurgular okuyucuyu yanıltıcı niteliklerden kurtulamamaktadır.

Yabancılar içinde en meşhuru İvo Andriç’in Nobel Ödüllü romanı Drima Köprüsü’dür. Köprü

Osmanlı’nın Balkanlarda en güçlü dönemlerinden sürgünü çekilişi hayal kırıklıklıklarını acıları görmüş

olan bir hafıza mekanıdır. Drina Nehrinin üstüne kurulan bu köprü aslında Osmanlı toplumunu

birbirine bağlayan ilkelerden yola çıkarak nesnelleşmiş bir objeyi temsil etmektedir. Osmanlı’nın sol

kol üzerinde ulaştığı son noktayı temisl eden Vişegrad kasabasından geçen Drina Nehrinin üstünde

kurulan köprünün sol yanında Müslümanlar sağ yanında ise Hristiyanlar huzur içinde yaşamaktadır.

Hristiyan kasabasının bir özelliği vardır. Osmanlı sarayında veziri-i azam seviyesine çıkmış devletin

güçlü umdelerinden biri haline gelmiş olan Sokollu Mehmed Paşa buradan gitmiştir ve kendisini

toprağına borçlu hissetmekte ve bunun için kalıcı bir eser bırakmak istemektedir. Yazarın abartmaları

içinde Sokollu Mehmed Paşa’nın girişimleri ile köprünün yapım aşaması başlar. Vlad Drakul’un

barbarlık hikayeleri ile büyüyen bir Sırp olduğu için romanın sürükleyiciliğine katkı sağlamak için Abid

Ağa’nın cezalarını kazığa geçirmek gibi abartılarla çeşitlendirir. Hristiyan çocukların devşirilmesi

olayını ise toplama sırasında annelerin canhıraş yürek yakan acı dolu manzaralarla abartması da

romancının önyargılarının bilinçatına işlemiş olan bir başka boyutu olsa da roman dikkatli okuyucuya

Osmanlı’nın Balkanlardaki varlığının ve Osmanlı toplum yapısının öğrenilmesi açısından önemli

ipuçları vermektedir. Abid Ağa’nın zulmü, yerine gönderilen Arif Bey’in hoşgörüsü ve köylünün

gönlünü alarak köprüyü tamamlaması, Sokollu’nun bir suikasta kurban giderek ölümü ve halkın

kalbinde çöreklenen acının köprü ile yeniden yeşermesi… Bütün bunlar bile romanı tarih öğretimi

açısından okunmaya değer kılmaktadır. Roman okuyucuya Osmanlı’nın demografik yapısı iskan ve

imar siyaseti ile ilgili bilgi verdiği gibi maddi ve manevi müesseleri ayakta tutan vakıf ve sosyal

yardımlaşma konularında bilgi vermektedir. Romanda Osmanlı’nın güçlü olduğu dönemde işler

yolunda giderken; Osmanlı’nın Balkanlardan çekilmeye başladığı bir süreçte yaşananlar köprü ve

hanın sembolize ettiği kültürel hafıza mekanlarında kurgulanmıştır.

Köprü XVI yüzyılda yapılmıştır. Yüzyıllık bir huzur süresinden sonra XVII. Yüzyılın sonlarına

doğru Osmanlı için batıda karanlık günler başlamıştır. Osmanlı ordusu Macaristan’dan çekilmektedir.

Osmanlı’nın çekilmesi köylüyü telaşlandırmış içten içe büyük bir huzursuzluk başlamıştır. Askerin

çekilmesi ile ortada kalan vakıf mallarından birisi de köydeki han ve köprüdür. Mütevelli Davut Hoca,

kötüleşen duruma bir çare arasa da hiçbir çözüm bulamamakta ve her geçen gün köprü de han da

bakımsızlıktan çözünmeğe başlamaktadır.

Hanın bakımsızlığına bir de sel felaketi eklenmiştir ki asıl felaket Sırp isyanlarıdır. Bu isyanlar

Bosna’yı da etkileyince devlet tedbirleri sertleştirmek zorunda kalır ki, bu arada iki maznun masum

olmasına rağmen halkın gözü önünde öldürülür. Cesetlerin Drina Köprüsüne atılmasıyla köylünün

köprüye karşı beslediği manevi bağ da zayıflamış ve halk adeta köprüden soğumuştur.


67

Roman Müslüman ve Hristiyan cemaatlerinin aynı yerde yaşadığı bir toplumda yaşanan aile

evlenme boşanma gibi sosyal ilişkileri de ele almaktadır. XIX. Yüzyılda meydana gelen acı bir olay

romana konu olunca yazar yine olayı köprüyü kullanarak betimlemeyi tercih etmiştir. Hristiyan bir

delikanlının aşık olduğu Müslüman kız başka köyden birine verilince genç kendini köprüden atarak

intihar etmiştir.

Bosna’nın Avusturya’ya teslim edilmesi olayını anlatan romanın bir diğer bölümünde Plevie

Müftüsünün direnme isteğine karşı çıkan Köyün İmamı Ali ile çıkan tartışmadan dolayı İmam Ali’nin

cezası yine köprüye kulağı çivilenerek verilir.

Avusturya Macaristan İmparatorluğu’nun eline geçen köyde bir hareketlenme başlar. Köye

yatırımcılar gelir. Otel açılır. Alışveriş canlanır ancak tüketimin artması dolayısıyla ekonomi kötüye

gitmeye başlamaktadır. 1908 den sonra işler kötüye gitmeye başlamıştır. Osmanlı Devleti topraklarını

kaybetmeye başlamıştır. Müslümanlar acı içinde olanları izlerken Sırp gençleri Viyana, Prag, Zagrep gi-

bi üniversitelerde öğrenim görmeye başlamıştır. Döndüklerinde örgütlenerek ayaklanma hareketine

giren gençlerin çıkardığı çete hareketleri yüzünden kasabanın huzur kalmamıştır. Sonunda Birinci

dünya savaşı çıkar. Köprü bu savaşın merkeiznde kalır. Çevresindeki mahallelerde oturan halk evlerini

terk etmeye başlar. Neticede Osmanlı Devletinin çökmesi ile Müslümanlarla Hristiyan ahali arasındaki

köprü çöker.

Sonuç:

İncelediğimiz romanların kuruluş ve fetret dönemine ait olanlar yerli yazarlar tarafından

kaleme alınmıştır. Genellikle cesaret, gaza, cihad, dervişlik , ahilik ve fütüvvet gibi unsurların işlendiği

bu romanlarda Osmanlı Devleti’nin kuruluş devresinde geçirdiği siyâsi ve sosyal olaylar

kurgulanmıştır. Bu romanlarda verilen mesajlar Türkün bir gaza ve cihad ülküsü olduğu küçük bir

aşiretten büyük bir devlete dönüşen ve ksıa zamanda Anadolu ve Balkanlarda hızla gerçekleşen bu

yayılmanın dinamikleri olarak Osman Bey’in etrafındaki gazi ve alp insan tipinin en etken unsur

olduğu vurgulanmaktadır. Romanlarda Samsa Çavuş, Konur Alp, Akçakoca, Aykut alp, Abdurrahman

Gazi, Sungur Bey KaraMürsel Turgut Alp gibi Alplerin peşinden giden akıncıların yiğitliği bir başka

unsur olarak verilmektedir.

Romanlarda derviş vurgusu önemli bir yer işgal etmektedir. Akıncı beğleri ve gaziler bir yeri

fethederken Anadolu'dan göçen ahiler , abdallar , köylüler alp-erenler, dervişler yan karakter olarak

onların yanına yerleştirilmektedir. Bunların kurduğu tekke ve zaviyeler yeni gelenler için toplanma ve

tutunma mekanları haline gelmiştir.

Romanlarda vurgulanan bir başka unsur istimâlet adı verilen osmanlı’nın gayr-i Müslimlerin gönlünü

alarak kaleleri içeriden fethetme politikasıdır.

Yerli yazarlar roman kahramanı olarak kullandığı Türk tipini insanların en iyi niyetlisi, en civanmerdi,

en cesuru, en dürüsütü, en hayırseveri olarak göstermekte, devletin yükselişe geçtiği dönemler

roman kahramanı akıncı beği, şehzade, vezir , sultan gibi devlet adamlarının bu özelliklerinin


68

yükseldiği dönemler olarak göstermektedir. Romanların hemen hepsinde gizli bir kızıl elma ülküsü

yerleştirilmiş olup gaza ve cihad ülküsü bu kızılelmaya ulaşmak şeklinde zirveye ulaşmaktadır.

Bu yönüyle Milli Eğitimin tarih öğretimi felsefesi ile kuruluş ve yükselme dönemini konu edinen yerli

romanların amaçları örtüşmektedir. Tarihi romanlar okuyucuya Türkün büyük bir tarihi olduğunu kut

verilmiş olan Türk boylarından çıkan destansı kahramanların devlet kurucu karizmatik özelliği

sayesinde küllerinden doğan zümrüd-i anka gibi yıkılan bir devletin yerine yeni bir devleti kurabildiğini

ve bu devleti de Dünyanın zirvesine çıkarabildiğini vurgulamaktadır.

Daha çok devleti zirveye çıkaran Kanuni Sultan Süleyman üzerinde yoğunlaşan Yabancı romancılar ise

Türkün muhteşem gücünün karşısında hayranlığını gizleyememekle birlikte saray ve harem hayatına

fazlaca ilgi göstererek doğunun gizemleri üzerine odaklanan şarkiyatçıların binbir gece masallarındaki

sihirli halı hülyalarından kurtulamadıkları görülmektedir. Bu anlamda yerli yazarların aksine Milli

Eğitimin tarih öğretimi amaçları ile örtüşmemektedir.

Kaynaklar

Andriç, İvo, Drina Köprüsü, İletişim yayınevi, İstanbul, 2004

Angiolello Giovan Maria, "Fatih'in içoğlanı anlatıyor Fatih Sultan Mehmed", Profil

Yayıncılık, İstanbul, 2011

Atsız, Nihal, Deli Kurt, Ötüken Neşriyat, İstanbul, 2011.

Bahadıroğlu, Yavuz, Merhaba Söğüt, Nesil Yayınları, İstanbul, 1991

…..........................., Turgut Alp, Nesil Yayınları, İstanbul, 1991

…..........................., Sahipsiz Saltanat, Nesil Yayınları, İstanbul, 1994

…..........................., Cem Sultan, Nesil Yayınları, İstanbul, 1995

…..........................., Cem Sultan II, Nesil Yayınları, İstanbul, 1995

…..........................., Topal Kasırga, Nesil Yayınları, İstanbul, 1996

…..........................., Şehzade Selim, Nesil Yayınları, İstanbul, 1997

…..........................., Mısır'a Doğru, Nesil Yayınları, İstanbul, 2000

…...........................,Şirpençe, Nesil Yayınları, İstanbul, 2006

Buğra, Tarık,Osmancık, Ötüken Neşriyat, İstanbul,2006

Downey, Fairfax, Kanuni Sultan Süleyman, Kültür bakanlığı Yayınları, Ankara, 1975.

Lamb, Harold, Kanuni Sultan Süleyman, Kaknüs Yayınları, İstanbul, 2007

Sepetçioğlu, Mustafa Necati, Çatı,İrfan yayınevi, İstanbul, 2005

…...........................,Üçler-Yediler-Kırklar ,İrfan yayınevi, İstanbul, 2005

…...........................,Bu Atlı Geçide Gider,İrfan yayınevi, İstanbul, 2005

…...........................,Geçitteki Ülke,İrfan yayınevi, İstanbul, 2005

…...........................,Darağacı ,İrfan yayınevi, İstanbul, 2005

…...........................,Ebemkuşağı ,İrfan yayınevi, İstanbul, 2005

…...........................,Sabır,İrfan yayınevi, İstanbul, 2005

Sertelli , İskender Fahrettin, Bizans'ın Son Günleri, Ankara, 2006

…..........................., Bizansı Nasıl Aldık, Ankara, 2006

…..........................., İstanbul’un İlk Günleri, Ankara, 2006

Şapolyo, Enver Behnan, Fatih İstanbul Kapılarında, İstanbul, 2013

Tülbentçi, Feridun Fazıl, İstanbulʼun fethi: İstanbul kapılarında, İnkılâp ve Aka

Kitabevleri,Ankara, 1977

http://www.idefix.com/kitap/ivo-andric/urun_liste.asp?kid=7738

http://www.google.com.tr/search?hl=tr&tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Giovan+Maria+Angiolello%22

http://www.google.com.tr/search?hl=tr&tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Giovan+Maria+Angiolello%22




http://www.idefix.com/kitap/enver-behnan-sapolyo/urun_liste.asp?kid=4038

http://www.google.com.tr/search?hl=tr&tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Feridun+Faz%C4%B1l+T%C3%BClbent%C3%A7i%22


69

OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE MONTESSORI YÖNTEMi İLE

BESLENME EĞİTİMİ NUTRITION EDUCATION WITH MONTESSORI METHOD IN PRESCHOOL YEARS

*Yağmur YİĞİT


[email protected]

**Nurhan ÜNÜSAN


[email protected]

***Kâmile ÖZER AYTEKİN


[email protected]

ÖZET: Yetişkinlikte sahip olduğumuz birçok alışkanlığı okul öncesi yıllarında kazanırız. Bu dönemde yanlış

alışkanlıklar edinmiş kişilerin yetişkinlikte de bu davranıştan kurtulmaları oldukça zordur. Yaşamın temel

gereksinimlerinden olan beslenme eğitiminin de erken yaşlarda özellikle okul öncesi dönemde verilmesi

çocuğumuzun yaşam boyu sağlığı açısından önem taşımaktadır. Bu dönem, beslenme alışkanlıklarının

temellerinin sağlamlaştırıldığı en önemli dönemdir. Literatür derlemesine dayanan bu çalışmada beslenme

eğitimine farklı bir bakış açısı getiren Montessori Yöntemi ele alınacaktır. Mutfak düzeninden bahsedilecek,

çocukların besin hazırlama sürecine aktif katılımları ile ilgili örnekler verilecektir.

Anahtar kavramlar: Besleme, beslenme eğitimi, Montessori yöntemi, mutfak çalışmaları

ABSTRACT: We gain many habits we have in our adulthood in pre-school period.For people who gained bad

habits in this period, it is quite diffucult to to get rid of them.Training your child with nutritional habit in early

times especially in pre-school period is important in term of the life-long health of your child. This period is the

most important one in which the bases of nutritional habits are strenghtened.In this study based on the literature

compile, Montessori Method which brought a different perspective to nutritional training will be examined. It

will be mentioned about kitchen set up and examples regarding the aktive participation of childrens to food

preparation process will be given.

Keywords: Feeding, nutrition education, Montessori method, kitchen work

*Yükseklisans Öğrencisi, Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü

**Prof. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi

*** Arş. Gör. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi


70

ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ BESLENMESİNDE EBEVEYNLERİN

ALGI, TUTUM VE İNANIŞLARININ GELİŞİME ETKİSİ

PARENTS' PERCEPTİON OF EARLY CHİLDHOOD NUTRİTİON, ATTİTUDES AND

BELİEFS İNFLUENCE DEVELOPMENT

Aynur EREN


[email protected]

Nurhan ÜNÜSAN


[email protected]

Kâmile ÖZER AYTEKİN


[email protected]

ÖZET: İnsan sağlığı ve gelişimi doğumdan önce annenin sağlığı ve beslenmesi ile başlar, yaşam

boyunca devam eder. Bu sürecin doğumdan başlayarak, zorunlu eğitim çağına kadar olan bölümüne

“Okul Öncesi Eğitim Dönemi” denir.

Beslenme, büyüme, gelişme, yaşamın ve fizyolojik işlevlerin sürdürülmesi, sağlıklı üretken olmak için

besinlerin kullanılmasına denir. Beslenme anne karnından yaşlılığa kadar insan yaşamının her

döneminde önemlidir. (Akt. Akar,2006)

Erken çocukluk gelişimini etkileyen üç ana bileşenden söz etmek mümkündür. Bunlar beslenme,

çevre ve eğitimdir. Erken çocukluk dönemi 0-8 yaşlarını, erken çocukluk gelişimi ise çocukların


71

hayatının erken dönemlerindeki fiziksel, mental ve sosyal gelişimlerini kapsamakta ve bu gelişimi

etkileyebilecek beslenme, eğitim, bakım, sağlık, zihinsel gelişim ve çocukların sosyal iletişimleri için

gerekli tüm girişimleri içermektedir. (Özmert,2005)

Erken çocukluk gelişiminin (EÇG) desteklenmesi konusundaki bu çalışmada çocukların gelişiminde

beslenmenin önemi açıklanıp ailelerin beslenme bilgisinin, tutum ve inanışlarının gelişim üzerine

etkisi anlatılacaktır.

Anahtar Kelimeler: Ailenin beslenme bilgi düzeyi, beslenme, erken çocukluk beslenmesi, zihinsel

gelişim

ABSTRACT: Human health and development begins before birth with the mother's health and

nutrition, continues throughout life.This process, starting from birth, up to the age of compulsory

education is called "in the Period of Pre-school Nutrition, growth, development, and physiological

functions of life sustaining, healthy, productive use of nutrients referred to. Nutrition is important in

every period of human life until the mother's womb to old age.

The development of early childhood is possible to influence of the three main components. These are

diet, environment and education. Ages 0-8 early childhood, early childhood development covers

early in the child's life, physical, mental and social developments.

This may affect the development of nutrition, education, care, health, mental development and their

social communications initiatives to include all the necessary.

Early childhood development (ECD) explained the importance of nutrition in the development of

supporting families with children in this study on nutrition knowledge, attitudes, and beliefs impact

on development will be discussed.

Key words: family nutrition knowledge, nutrition, early childhood nutrition, mental development





72

ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE OYUN VE MATEMATİK

ÖĞRETİMİ

IN EARLY CHILDHOOD GAME AND MATHEMATICS EDUCATION

*Zeynep Betül ÜZÜLMEZ


betul_uzulmez @hotmail.com

**Nurhan ÜNÜSAN


[email protected]

***Kâmile ÖZER AYTEKİN


[email protected]

ÖZET: Yetişkinlikte sahip olduğumuz birçok beceri ve alışkanlığı okul öncesi yıllarında kazanırız. bu dönemde

kazanılan beceri ve alışkanlıkların eksik veya yanlış olması verilen eğitimin yanlış veya yetersiz olması ile

ilgilidir. Okul öncesi eğitim, sosyo duygusal, dil, fiziksel, bilişsel gelişim alanlarını destekleyerek çocuğun birey

oluşmasında temel oluşturur. Bu dönemde verilen zengin deneyimler çocukların zihinsel fonksiyonunu da

artırmaktadır. Matematik çevremizi anlamada ve hayatımızı düzenlemede önemli bir unsurdur. Matematiğin

temel kavramlarının kazandırılmasında uygun ortam ve yöntemlere ihtiyaç duyulmaktadır. Okul öncesinde

matematiğin sevdirilmesi ve anlaşılır olması ve ileriki yaşlar için bir zemin hazırlanması için uygun çevre ve

yöntemlerin çocuğa sunulması gerekmektedir. Oyun, okul öncesi dönem çocuklarının eğitiminde en uygun

öğretim yöntemidir ve bu yöntem ayrıca, anne-babalar ve öğretmenler için matematik etkinliklerinde uygun

araçtır.

Anahtar kavramlar: Okul Öncesi, Erken Çocukluk Dönemi, Okul Öncesinde Oyun, Okul Öncesinde

Matematik

ABTRACT: In adulthood we have many skills and habits we gain in pre-school years. the skills and habits

acquired during this period is related to improper or inadequate training given is incorrect or incomplete. Pre-

school education, socio-emotional, language, physical, formed the basis for the child's cognitive development by

supporting individual areas. Rich experiences in this period is the increase in the children's mental function. In

mathematics to understand our environment and regulation is an important element in our lives. In teaching the

basic concepts of mathematics is a need for appropriate media and methods. For ground preparation and

understandable for the popularization of mathematics and advanced age children in pre-school must be submitted

to the appropriate environment and methods. The game is the most appropriate teaching methods in the

education of preschool age and this method is also suitable vehicle in math activities for parents and teachers.

Keywords: Preschool, Early Childhood, Preschool Games in Mathematics in Preschool





73

OKUL-VELİ İLETİŞİMİNDE KULLANILABİLECEK

TEKNOLOJİLER M. Gökay Güneş

[email protected]

Dr. Şemseddin Gündüz

[email protected]

İçerisinde yaşadığımız bilgi çağında öğrenci ve velilerin beklentileri değişime uğramıştır. Öğrencilerin

ve velilerin beklentilerine cevap verilebilmesi için veli-okul iletişiminin önemli olduğu

düşünülmektedir. Günlük hayatta olduğu kadar eğitim ortamlarında da etkili bir şekilde kullanılabilen

teknoloji, veli-okul iletişiminin verimli bir şekilde sağlanması içinde başvurulabilecek önemli

ortamlardandır. Bu araştırmanın amacı, veli-okul iletişiminde bizlere olanaklar sağlayan teknolojik

araç ve ortamları tanıtmaktır. Bu amaçla bu alanda yapılan çalışmalar incelenmiş ve veli-okul

iletişiminde kullanılan teknolojilerin neler olduğunu ortaya çıkartmak amacıyla literatür taraması

gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilmiş olan literatür taraması sonucuna göre; veli-okul görüşmelerinde

yüz yüze iletişimin özellikle çalışan veliler için zor olduğu, be sebeple de gelişen teknolojiden

yararlanılması gerekliliği vurgulanmış ve bu amaçla “cep telefonu, web siteleri, e-posta” gibi araçların

tercih edilebileceği saptanmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular ilgili alan yazın ile

karşılaştırılmış ve tartışılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Veli, Okul, İletişim, Teknoloji

Date post:	16-Dec-2016
Category:	Documents
Upload:	letuyen
View:	250 times
Download:	0 times

bildiri kitapçığı - cilt ııı

Documents