Braslavsky (2005)

Berta Braslavsky

LA ALFABerrzrcrót¡EN LA FAMILIA Y EN LA ESCUELA

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BERTA BRASLAVSKY

ENSENAR A ENTENDERLO QUE SE LEE

La alfabetización en la familiay en la escuela

FoNoo o¡ Currune EcoNótr¿lce

MÉxtco - AncsNrN¡ - Bn¿sn - CoLoNrsIA - CHns - Esp¡Ñ¡Esr¡oos Uurpos ps Al'fÉRIc¡ - Gu¡rBu¡r¡ - PgRJ - VSNSzuELA

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Primera edición, 2005

pn O 2005, Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A.El Salvador 5665,1.41.4 Buenos [email protected] / www.fce.com.arAv. Picacho A¡'usco227,14200 México p.r.

tsnr't: 95o-557-634-x

Edición y armado: Lenguaje claro ConsultoraAgradecemos a la Biblioteca Nacional de Maestros (nmrr.r) por facilitar la \consulta de materiales históricos. i

I/

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IImpreso en la Argentina - Printed ín Argenthn IHecho el depósito que marca IaLey 11.723

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PróIogo.

Primua parte: La escritura V su compreflsión .I. La escritura: orígenes y sistemas .

II. La alfabettzación y sus alcancesIII. El lenguaje escrito y los actos de leer y escribirIV. La comprensión del lenguaje escrito

Segunda parte: Losreaisión histórica

métodos de enseñanza de Ia lengun escrita:

*V. Enseñanza, métodos y clasificaciónVI. Descripción de los métodos tradicionales . .

VII. Comprensión de la lengua escritay nuevas tendencias para la enseñanza

Tercera parte: EI continuum de la alfabetización ysu especificidad en la escuelaVIII. El concepto de alfabetización temprana

IX. La alfabeüzaciín temprana en la familia,el nivel inicial y el primer ciclo

X. Importancia y especificidad del sistemade educación formal

Cuarta parte: La lengua escrita como construcción socialy su enseñanza. 137

XL Hacia un modelo holístico, socioconstructivo,de la alfabetización temprana en la escuela 139

XII. Estrategias para la comprensión activa L48XIII. Estrategias instruccionales al comenzar 169XIV. Un modelo holístico de evaluación continua 201'

Bibliograftu . . 275

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PRÓLOGO

Este libro se ocupa de la alfabetización temprana, que tiene lugarentre el nacimiento y los 8 años, período que/ de acuerdo con laAsociación Intemacional de Lectura, es "el más importante para eldesarrollo de la alfabetización't. Se trata, pues, de un proceso queevoluciona durante el desarrollo cultural del niño a su paso por lassituaciones de la familia, del nivel inicial y del primer ciclo de la es-cuela primaria. Responde a un enfoque distinto del que dominabaa fines del siglo xx cuando, al fundarse los sistemas formales deeducacióru regían los paradigmas cienfifico-naturales según loscuales debía iniciarse la alfabetización m la escuela, a los 6,7 u 8años. Es un enfoque nuevo que puede acordar con los fundamen-tos del actualizado principio de "educación para todos".

El sistema formal de educación/ como una sucesión numéricaordinal de abajo hacia arriba que comprende la educación pri-maria, secundaria, terciaria, de hecho se configuró en una pirá-mide porque el segundo y el tercer término se fueron estrechan-do como resultado de una reconocida selectividad social. Ennuestro tiempo se realizan muchos esfuerzos, estimulados espe-cialmente por la uivnsco, paralograr que la extensión de la esco-larización secundaria se iguale a la de la educación llamada"ptimaria". Pero, a lavez, muchos países que ya se han acerca-do a esa meta vuelven su mirada al primer término de la enume-ración para recuperar la acepción latina del término primariuscomo "primero y principal", porque ese nivel es donde se reali-za la primera apuesta por la igualdad de oportunidades.

A medida que avanza la escolarización, en la escuela primariase inscriben niños de todos los niveles sociales con desigualda-des que la escuela no puede remediar aunque comprometen suresultado y en sifuaciones extremas suelen distraerla de sus ob-jetivos alforuarla a brindar asistencialismo antes que enseñanza.Pero, generalmente, el distanciamiento social está acompañadopor un distanciamiento cultural que la escuela es la encargadade reducir. Y podría hacerlo porque/ para todos los niños, la

10 ENSEÑAR A ENTENDER LO QUE SE LEE

edad de la escuela primaria es la de prenitud de la capacidad deaprender y descubrir. No es pertinenle, pues, mantener como suobjetivo un mínimo de conocimientos suficientes para las mayo_rías,_como generalmente ha ocurrido. por el contñrio, la priÁe_ra educación que reciben los niños debe ponerlos a todos é..orr-diciones de acceder a los niveles superióres.

Las falencias comprobadas por las evaruaciones intemaciona-les y nacionales en todos sus niveles se concentran sobre los resur-tados en la comprensión der primero de sus instrumentos, ra len-gua escrita, que esfuvo en el mismo origen de la escuela. por eso,cuando se considera la necesidad de introducir cambios en el sis-t9m1f9rm3l se piensa en la lectura y la escritura como el ,,apren_dizaje fundamental" del que dependen todos los demás.

Pero no sólo se trata de recupérar ra prioridad de ra educaciónprimaria. A-ella llegan los niños cuancto ya se han producido mo_mentos críücos en su desarrollo según las situaciones del medioen gue han vivido y segrÍn su relación intema, vivencial, con esasrealidades donde las diferencias culturales se superponen a lassociales a partir del lenguaje hablado y, en particuiar, del lengua_je escrito. Para las edades que preceden a lá escolar,las prim"erascreaciones,.l os kindergartan, progresivamente se fueron instifucio-nalizando en el "nivel inicial,, --que en algunos países, como Ar_gentina, es obligatorio nada miis que en iu último año_, como"preparatorio" de la escolarización-. Aunque se han extendido enlos últimos tiempos, no alcanzan para todbs y sus objetivos no es-tán bien definidos ya que existieron y toctavíá existen muchas cru-das sobre la introducción de la lengua escrita en su currículo. sinos remontamos aún más en el desarrollo infantil hasta la fami-li1, s9n muy pocos los pasos que se han dado para favorecer la al_fabettzación en los hogares.

Afortunadamente, cuando ahora, en los comienzos del siglo xxr,se enfatiza la lectura y la escritura como cimiento del sisteñla for-mal e incluso antes, desde la familia, se cuenta con los conocimien-tos acumulados de Íunera interdisciplinaria por las nuevas cien-cias.hlma¡as surgidas durante el siglo xx:-la psicología ___enparticular la psicología de la infanci a-, laantropoiogía, lisociolo-gía, la"lingüística, que arrojan nueva luz sobre la exferiencia acu_mulada en la historia de la enseñanza a partir de las primeras lu-ces encendidas por Juan Amós Comenio.

PRÓLOGO 11

Creo, sin embargo, que los nuevos conocimientos no han sido

suficientemente actualizados para ponerlos al alcance de la ma-

yoría de nuestros docentes ni tampoco de los que se forman para

practicar la docencia o Para enseñar en los institutos que se encal-

gan de su formación. Mi propósito es contribuir a llenar ese va-

óío, a.tt'tq.te sea con las limitaciones que impone la amplitud de

los campbs del conocimiento que intervienen y sus precipitadosavances en estos tiempos. Después de tantas polémicas, tantas ex-

periencias, enfrentamientos, reflexiones, vale la penaconocer las

ntrevas miradas sobre el aprendizaje y la enseñanza dela lectura

y la escritura/ que despuntan nuevas esperanzas. ]ustamente aho-ia, cuando la cultura gráfica le abre paso a la cultura electrónicay se generan tantos interrogantes e incertidumbre como cuandose produjo el tránsito de la cultura oral a la cultura escrita.

Este libro toma como fundamento la teoúa sociohistórica cultu-ral y su influencia en la teoría de la educación, enriqugci{1¡r r9-

frendada por los más recientes descubrimientos sobre la alfabeti-zación temprana, como lo expuse endiversas publicaciones yTuyespecialmente en ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introduc-cion a ta alfabetización tetnprana, publicado e¡ 2004 Por esta misma

editorial. Al introducir el concepto de desarrollo cultural y la si-

multaneidad del mismo con el desarrollo natural durante la infan-

cia -y sus divergencias según las experiencias que el niño h1 te-

nido en las relaciones con su medio cultural-, dicha teoría facilita

explicaciones ante los nuevos desafíos de la educación para todosenla apuesta por la igualdad de oportunidades desde los prime-

ros peldanos del sistema formal. Al mismo üempo,la "historiana-turál de los signos", que fundamenta su "prehistoria del lenguaje

escrito" durante la primera infancia, ofrece nuevas perspecüvaspara interpretar la escritura como un proceso cultural e históricoq.r"

". el nino empiezarmuchos antes de ingresar a la escuela, es-

pecialmente en los hogares letrados, como lo demuestran investi-

gaciones sobre alfabetización temprana de las últimas décadas.En lo que se refiere a la enseñanza dela lengua escrita pu se, el

contenido del libro responde, en buena medida a una hipótesis

sobre las dificultades para la comprensión implicadas en las pro-

pias características del sistema alfabético de escritura y la impor-

tancia que ha tenido esa dificultad, a través de los siglos, en la

historia de la enseñanza.

12 ENSEÑAR A ENTENDER LO QI.]E SE LEE PRÓLOGO

..Como-se-comprueba en la antropología de la lengua escrita, adiferencia de los sistemas logográficos ó ideograficü'r, .,ryo, ,íg_nos se refieren directamente a ras cosas o ideai, es decir, í rigrri-ficado,los signos del sistema alfabético se refieren at aspecto'es-pecíficamente fonético de la lengua, es decir, a sus'sonidos.Resultado del remoto y trascenden:te descubrimiento de los soni-dos del habla, o fonemas, y su codificación en letras o grafe-as,a partir del alfabeto que completaron los griegos se facíitó ra ex-pansión de la escritura en ras más diversaé leñguas. pero a ravezse generó el problema de la comprensión del Jignificado que nosurge naturarmente de la decodificación de signós puramente fo-néticos y por eso se producen las dificultaaei de su enseñanza.Nuevas interpretaciones de dicha comprejidad comienzan a darsoluciones a ese problema histórico. sobró todo cuando se reco-

1",:: q"" el,principio alfabético de la relación entre el lenguajehablado y el lenguaje escrito tiene en cuenta a ra escritura óoí'"la función simbólica.de un complejo sistema de signos,, y a lapalabra escrita como "er modelo graiico de la pahbá habráda".

A-lo largo de sus cuatro partes, este libro rósponde de algúnmodo a la hipótesis sobre el problema de la comprensión q.,""rru-ce con el sistema alfabético, se mantiene a travél de toda la his-toria de la enseñanza de Ia lectura y de ra escritura y, finalmente,es el centro de la preocupación pedagógica en el présente. Se ini_cia con.nuevas interpretaciones de ti eñuaaa deia lengua escri-ta y del acto de leer y de escribir, de la construcción soicial de laescritura en la historia cultural de la humanidad, analiza los mé-todos tradicionales, sus críticas y rectificaciones acfuales; conti-núa con la evolución de su aprendizaje por el niño en ras diver-sas situacionel que recorre mientras se dlsarrolla, y culmina conel análisis de la especificidad del sistema de educáción formal vsu rol en la aplicación de un modelo holístico de la alfabeti zacióntery.grang. Ocupa en estas páginas un espacio muy importante elanálisis de las estrategias del niño y especialmentó ae ias estrate-gias educacionales para la comprensión del texto, que a su vez se.apoya en un modelo evaluativo holístico, continuó y formativo,tomando cgmo eigmplo un caso concreto de su aplióación.

No puedo omitir la mención de dos antecedentes principalesque tuvieron lugar al calor de dos proyectos de educáció., á a¡r-tancia. El primero, entre 1985 y 1992, dirigido a los docentes del

primer ciclo de Educación General Básica de la Ciudad de Bue-

nos Aires. El otro, entte!997 y 2004,para los docentes del mismo

ciclo de las provincias de Sa..ita Cruz, Neuquéry Misiones y algu-

nos distritos de Buenos Aires.El primero comprendió siete módulos que fueron publicados

y distribuido, g.átoitu*"nte lor el servicio de Innovaciones

burriculares a Distancia de la Secretaría de Educación de la Mu-

nicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires' Se llamó sIcaDIs

(Servicios de Innovaciones Curriculares a Distancia), con el sub-

iit.rlo d" "La lectoescritura inicial en una escuela para la {emo-cracia". Dirigió su producción la profesora Graciela Carbone'

por entonces directora general de Planeamiento de la Secretaría

áe f¿rrcaciOn de la Muriicipalidad' El segundo comprendió ocho

módulos y se llamó Adqulsición inicial de la lectura y escritura.m

escuelas para k diaersidad. organizó su realización la Fundación

Perez iompanc, con la coórdinación general de ]osé María

Tomé, q.r" übiu actuado como tutor en el srcaprs, a partir d"-Y'

;;";"i" con los gobiernos respectivos de las provincias o'di:-

tritos donde el proyecto se aplicó. Los módulos fueron distribui-

dos gratuita-"r,t"i los numerosos maestros -varios millares-

que"participaron en cursos presenciales, en sedes próximas o

aleiadas de su residencia.- Én-u*¡ot casos, los contenidos estuvieron a mi cargo y el di-

'unoylaproduccióndemódulosfuereal izadoporsi lv iaFer-nándéz dé Gacio. Ellos respondían, inicialmente' a las nuevas

orientaciones, socioculturalés, que en la década del setenta y del

á"tt""tu propiciaban transforrnáciones en la pedagogía de la len-

g.tu "t.titu,

i partir de los avances de ta tingüística,la socio y psi-

Eolingtiístic u,y duintercambios e investigaciones comparadas en

los cíales, alg"unas veces, tuve la ocasión de intervenir. Ya nove-

aosót putu a{uella época,los primeros. contenidos se enriquecie-

ron connuevos upori"s y diseños en el proyecto que se inició en

la patagonia unoi años áespués y se beneficiaron con nuevas in-

formaJiones de prácticas eicolaies que Pasaron por pruebas de

frustraciones Y de éxitos'- ia presente publicación difiere de las anteriores, ante.todo por

su foimato, ya que no nécesita apelar a los medios didácticos es-

pecíficamele diseñados para relácionarse, a través de las estruc-

iuras modulares autosufiiientes, con alumnos alejados' como in-

14 ENSEÑARAENTENDERLOQUESELEE

terlocutores ausentes que, sin embargo, deben prepararse paraIas reuniones periódicas previstas.

En este caso se trata de un libro que desarrolla los mismos con-tenidos, enriquecidos de forma y de fondo gracias a las mismasexperiencias que se realizaron en la educación a distancia. Aun-que conservan la coherencia concepfual, responden a otra estruc-tura en las cuatro partes de su distribución en un ordenamientomuchas veces aconsejado por la misma experiencia que se reali-zó con los módulos pero teniendo especialmente en cuenta la di-ferencia de los destinatarios. Y han prosperado no sólo por el re-finamiento de los conceptos, sino también porque se incluyennuevas reflexiones, datos y evidencias logradas en el tiempotranscurrido entre una y otra publicación.

Gran importancia ha tenido en esos cambios la última experien-cia, iniciada en 1998 y todavía en curso en la Zona de AcciónPrioritaria (zar) de la Secretaría de Educación del Gobierno de laCiudad de Buenos Aires. Me refiero al proyecto Maestro MásMaestro. Dirigido a escuelas de las zonas de población más com-pleja de la ciudad, con acentuados índices de pobreza y señaladasdiferencias lingüísticas y culturales, con los mayores índices de re-petición en primer grado, puso "énfasis en la enseñanza vincula-da a la adquisición de la lectura y la escritura buscando nuevasmaneras de enSeñar para resolver viejos problemas". Ahora se haextendido aI primer ciclo en un número mucho Íuryor de escue-las de una zona más extendida.

l,os contenidos que se presentan, en particular las estrategiasque se describen en la cuarta parte con elementos de su autoeva-luacióry han sido elaborados, discutidos, puestos a prueba, recti-ficados, enriquecidos en los cursos, talleres, reuniones de ciclo,modelado de clases,laboratorios que se impulsan en las escuelascon la mediación de las supervisiones distritales y una participa-ción responsable.de directores, coordinadores y maestros. Creo,sinceramente, que todos ellos apuestan con mucha convicción ala igualdad de oportunidades desde el punto de partida de laescolaridad.

Primera Parte

LA ESCRITURA Y SU COMPRENSIÓN

Berta Braslavsky, marzo de 2005

I. LA ESCRIruRA: ORÍGENES Y SISTEMAS

Es ucÍrruo que todo maestro, antes de empezar la enseñanza dela lengua escrita, se pregunte qué es la escritura, es decir, cuál esel contenido, la materia de dos actos tan esenciales, como son losde leer y escribir, que sus alumnos deben llegar a dominar. poreso/ en este capífulo buscamos refledonar sobre la escritura v susdiversos sistemas, así como reconocer las transformaciones cog-nitivas y educacionales que se producen en el tránsito. de la cu'í-tura oral a la cultura escrita y a la culfura electrónica.

Cuando procuramos averiguar qué es la escritur4 no sólo nosproponemos ampliar nuestro conocimiento sino también favore-cer nuestra competencia profesional como docentes, ya que la di_ferencia que existe entre los distintos sistemas de escrituia sugie-re importantes divergencias entre la manera de aprende, liauenseña¡ a leer y escribir.

F"cte interrogante preocupa también en nuesho tiempo a los es_p_ecialistas más calificados, como es el caso de Giorgio RaimondoCardona (1994: L9):

si bienhoy nos seryimos de la escritura continuamente, muchas ve-ces al día y durante largos períodos y en algunos casos más de ellaque de la lengua hablad.a (cbmo pueáe conflrmarlo cualquiera _ti_pógrafo, dactilógrafo y hasta autbr- que se pasa la vida'alineandocarac-teres), no podemos, sin embargo, decir Que sabemos gran cosade ella.

segrin parece,, cuando se trató de encontrar una definición de laescritura, los lingüistas pasaron por dificultades. Durante la pri-mera-etapa.de la lingüística moderna --que surgió en el siglo xrxcon el estudio de las lenguas escritas-, como eJtaba vincu]lada aotros esfudios (del folclore, de la hermenéutica), no se advirüóla necesidad de dar una definición específica de ra escritura. Enuna segundletapa, ya en el siglo xx y con el estructuralismo, quele asignó principal importancia a las lenguas vivas frente a ias

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18 LA ESCRITURA Y SU COMPRENSIÓN

clásicas o muertas, aparece la escritura tan sólo como un sistemade signos que representan a los signos de la lengua. En la décadade 1960 surge la grafémica y como nace en la cultura occidental,en contacto con escrituras alfabéticas, "no es más que un pedes-tre catálogo de las correspondencias entre los fonemas y las uni-dades gráficas (los grafemas)", como "un estudio tal vez útil ensus aplicaciones prácticas (en la didáctica, en la preparación delas nuevas oitografías, en el proyecto de teclado de caracteres),pero de muy poco interés Iingüístico o antropológico y, en el fon-do, es dificultoso o imposible aplicarlo a los sistemas no alfabéti-cos" (Cardona, 1994: 19).

A diferencia de los lingüistas, los antropólogos estudiaron es-pecialmente las "escrituras de los primitivos" y describieron nu-merosas formas que difieren de aquella que es una representa-ción directa de la lengua hablada. La sistematización de esasdiversas formas de escritura y su análisis facilitan una aproxima-ción a un concepto más general y comprensivo.

Srsr¡ues DE EscRrruRA

Puesto que en la actualidad ya hemos interiorizado la escritura de ma-nera tan profunda y hecho de ella una parte tan importante de noso-tros mismos [...]nos parece difícil considerarla una tecnología comolo hacemos con la imprenta y la computadora. Sin embargo, la escri-tura (y en particular la escritura alfabética) constituye una tecnologíaque necesita herramientas y otro equipo: estilos, pinceles o plumas;superficies cuidadosamente preparadas, [...] tintas o pinturas [...] ymucho más. [. . . ] Por contraste con el habla natural, oral, la escrituraes completamente artificial. No hay manera de escribir "naturalmen-te". Sinembargo, [aunque] las tecnologías son artificiales --rctra para-doja-,lo artificial es lo natural para los seres humanos. Interiorizadaadecuadamente, la tecnología no degrada la vida humana, sino, por elcontrario, la mejora. (Ong, 1993: 84)

Considerando provisoriamente como escritura, er1 stt mayor ge-neralidad, "el uso de un,$istema de signos gráficos" (Cardona,L994:25), trataremos, ante todo, a los precursores para considerardespués los sistemas de escritura propiamente dichos (ideográfi-

cos, o logográficos, y alfabéticos).

LA ESCRITURA: ORfCENES Y SISTEMAS Ig

Los precursores

Si bien existen hipótesis sobre la aparición del lenguaje habla-do hace un millón de años, se supone que alcanzó sus formasmás evolucionadas en un pasado que se calcula entre cien mily cuatrocientos mil años atrás. Siguiendo a Walter Ong, si seconsidera como escritura cualquier marca semiótica, es decir,cualquier marca visible o que un individuo hace y ala que leatribuye un significado -como, por ejemplo, una muesca enuna varal interpretable sólo para quien la produjo-./ su anti-güedad sería comparable a la del habla. Pero, dice el mismo au-tor, "el uso del término 'escritura' con este sentido más ampliopara incluir toda marca semiótica hace trivial su significado"(Ong,1993:87).

Aunque se supone la existencia de signos prelingüísticos decomunicación a través de la producción de humo, sonidos a dis-tancia, efc., se reconoce con el rótulo deprecursores a diversos me-dios como nudos, cordeles de diferentes longitudes, marcas he-chas en palos y tablillas que, en general, se interpretan comorecordatorios, pero cuyo sentido sólo puede conjeturarse. Losmás antiguos comprenden los petrogramas y los petroglífos, querespectivamente se refieren a pinturas e inscripciones en la su-perficie de las rocas (véase figura 1).

De acuerdo con la documentación arqueol6gica y las investi-gaciones antropológicas, los precursores de la escrifura, en susmuy diversas formas y soportes -algunos de los cuales empe-zaron por ser considerados manifestaciones artísticas- se re-montan a unos treinta mil años antes de Cristo. Pertenecen pro-bablemente al estadio mesolítico, en el que se reconocen técnicasmás avanzadas para la caza, la pesca y la recolección como me-dios de vida.

Son petrogramas las pinturas encontradas en las cuevas de Al-tamira, España, de entre 14.000 y 9.500 años a.C., y en otras cue-vas y lugares de casi todo el mundo. Se han encontrado petrogli-fos en Nueva Zelanda, en Croenlandia y en otros países. Hastahace poco tiempo eran estudiados en la historia del arte, peroahora son objeto también de la historia de la escritura, ya que,más que por placer estético, parecen haber sido producidos confines de comunicación y otros, como calendarios y rituales. En la

LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN

Frcuna 1. Petrogramas de entre 14.000 y 9.500 años a.C.

cultura aziliana del sur de Francia se encontraron marcas en gui-jarros de pedernal que pueden corresponder a dibujos de hom-bres y animales, y aparentemente tienen un significado mágico oreligioso.

Otros estudios parecen demostrar que los incas entretejían ensus telas o pintaban en sus vasos los elementos de sistemas com-plejos de escritura que servían para registrar cronologías, calen-darios, crónicas. Esto hace pensar que el uso que hacían de losquipus de cordeles implicaba otras funciones además de hacerrecordar algo, es decir que también los habrían utilizado paramedir tiempo y distancias.

Numerosas evidencias, en las más diversas regiones del mun-do, llevan a la conclusión de que las primeras representacionesgráficas eran de tipo abstracto, aun cuando se trate de la descrip-ción realista de un bisonte o de un cazador, ya que parecen ser latransposición ritual de ritmos mentales -como un probable usomnemotécnico en apoyo de una recitación-, pero también unaforma de comunicación simbólica gráfica del mismo tipo que ellenguaje. Algunos símbolos y formas geométricas y otras imáge-

LA ESCRITURA: ORfGENES Y SISTEMAS 21,

nes se repiten en objetos como joyas, escudos, insignias, armas.Según se supone, estos símbolos, bidimensionales y tridimensio-nales, difíciles de descifrar, recuerdan proverbios, normas jurídi-cas o mensajes útiles a la sociedad.

Algunos consideran que estas producciones complejas/ en so-portes muy diversos como telas, cerámicas, decoraciones y otrosobjetos, pueden considerarse precursoras de un sistema gráfico,si se considera como tal a "todo conjunto (finito y enumerable)de signos en que a los elementos gráficos se asocian significadosdistintos y explicitables lingüísticamente por la comunidad"(Cardona, 1994: 27). También creen que las sociedades tradicio-nales cornbinaban diversos medios, hasta que esas produccionessimbólicas perdieron interés y la comunicación se hizo lineal,que es un4característica de la escritura.

El concepto de mitograma se ha introducido para denominar alos elementos gráficos --{omo bisontes, figuras humanas o ins-cripciones- que no presentan una línea conductora visible perole sugieren una concatenación al observador. Se supone que sonlos antecedentes de los pictogramas, también prehistóricos, quetienen una disposición lineal y "representan más o menos fiel-mente objetos y hechos del mundo circundante en forma inde-pendiente del lenguaje" (Gelb y Whiting 1993).* Pueden evocarun objeto, una situación o un atributo. Sugieren una imagen ouna idea que puede ser expresada en lenguaje hablado sin que ellector conozca la lengua del que los escribió.

En las condiciones de un ámbito limitado, conocido por todos,los pictogramas constituyen una forma de escritura eficaz y poteso son muy utilizados en nuestros días como indicaciones pa-ra la vida cotidiana, por ejemplo, en la señalética y en la publi-cidad (véase figura 2).

La escritura pictográfica se encontró en textos extensos de losprimeros indígenas americanos para ceremonias de iniciación yde curaciones. Pero no evolucionó como tal, si bien fue un ante-cedente directo de los sistemas logográficos o ideográficos.

' Las traducciones de citas de obras publicadas en inglés son de la autora.

LA ESCRIruRA Y SU COMPRENSIÓN

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Los sistemas ideogróficos o logográficos

Se supone que las primeras grafías de lo que algunos consideran"escrituras verdaderas" tienen su origen en un sistema para re_gistrar transacciones económicas y su administración. só consi-dera que se remontan a más de tres mil quinientos años antes deCristo, cuando los hombres descub¡ían la manera de lograr lafundición del bronce, hecho que revolucionó su vida económicay social: pudieron construir mejores arados, canales de riego, ar_mas más eficaces para sus ejércitos; comenzaron a vivir en pobla_ciones y ciudades apartadas de sus fuentes de producción, crecie-ron los excedentes de productos, aumentó el comercio y sediversificó el trabajo.

En excavaciones arqueológicas realizadas en extensas zonasdel Cercano oriente se encontraron esferas huecas de arcilla que,en su lado externo tenían un sello e indicaciones sobre el núme-ro y la forma de los objetos que contenían. Fueron llamad,as bu_Ilae o bulla, y en ellas se guardaban tabletas de arcilla con picto-gramas de las cosas que se intercambiaban, como ovejas,carneros, granos, etc. Hallazgos posteriores de contenedores máspequeños, en forma de cilindros, conos, etc., sellados, que se ma_nejaban directamente por la inscripción externa, hacen pensar enel uso cada vez más abstracto de los símbolos.

_ Estas primeras pruebas'de escritura -que comprendían hastados mil signos que reproducen de mutterá reconócible obietos vanimales, y otros mil signos abst¡actos variados, como eÁtiliza-ciones de los pictogramas de las tablillas- son las escrituras cu-neifurmes, inventadas por los sume¡ios en la baja Mesopotamia yextendidas luego a los asirios,los babilonios y los egipcios. se ilá-

LAESCRIruRA: ORÍGENESYSISTEMAS 23

man así por el instrumento, la cuña, que se usaba para hendir lagrafía sobre la arcilla (véase figura 3).

Con el tiempo, los sistemas de tablillas y las bullae resultaronescasos para el trueque, y tanto los logogramas como las logosilabas crecieron sostenidamente. Ese crecimiento es 1o que dio lu-

¡¡ar, según M. Cole, a las primeras escuelas:

El sistema logográfico de escritura que resultó de ese proceso no Pue-de llegar a dominarse en un solo día. Requiere un estudio prolonga-do y sistemático. [.. .] El poder asociado a ese nuevo sistema de comu-nicación fue tan considerable que las sociedades comenzaron a Pagara jóvenes, que en otro caso podrían haber sido destinados directamen-te al comercio o la agricultura, con el propósito de hacer de ellos "es-cribas". [...] Los sitios en los cuales se reunía a los jóvenes con ese finfueron las primeras escuelas. (Cole, t994: t09-I34)

Los jeroglíficos fueron las primeras estilizaciones, aunque los ob-

jetos particulares que representaban eran todavía reconocibles;

cuando dejaron de serlo, los usuarios, tanto escritores como lec-

tores, comenzaron a transferir el significado del signo hacia las

palabras (véase figura 4). De este modo, la escritura se fonetizó,

Frcun¡ 3. El usó de la cuña en las escrituras cuneiformes.

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p U{7Tf r24 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN LA ESCRITURA: ORÍGENES Y SISTEMAS 25

c1a en dos modalidades: del grafema con la silaba Gilábicos) y del

grafema con el fonema hlfabéticos).

Silábicos

A pesar de la oscuridad de su origen, se supone que aproximada-

rnénte mil años antes de Cristo algunos pueblos semíticos desa-

rrollaron silabarios a partir de los jeroglíficos egipcios. En dichos

silabarios cada signovalía por una sílaba y representaba sola-

mente las consonantes. No existían símbolos para las vocales'

Así, por ejemplo, qtl signiticaba "mata{', ktb, "escribir"' Cada

grui"-u tépt"i"t tuUa uña sílaba completa, con sonido variable

segrin la voial que se agregara a la consonante -b representaría

<ia,be, bi, bo, b.t>-' Para evitar las ambigüedades, posterior-

mente se agregaron al final de la palabra algunos elementos. (le-

tras, puntoi, g:uiones) que permilan dif-erenciar el sonido de la

uo.ui E tot alregados ineron llamados "madres de la lectura"'

Se puede uárr"ttit que "el sistema semítico tiende, pues, a la

versién fonética de la palabra sin ninguna indicación semántica"(Cardona, \994:44).

Alfabéticos

El sistema griego completa este proceso histórico dando el úl-

timo paso para separar las vocales de las consonantes y escri-

birlas comó unidides autónomas. Como resultado de esta se-

paración aparece por primera vez el alfabeto, que toma su

nombre de las dos-primeras letras (o grafemas) del sistema de

signos que representa a todos los sonidos (o fonemas) de la len-

gua hablada." Sin ninguna duda,la ci'ilización griega fue la inventora del al-

fabeto jn un proceso que culmina alrededor del 700 a'C' - y

todos los alfabelos subsiguientes, antiguos o modemos, derivan

del griego. El sistema alfabético, por la economía de sus signos,

fue üno de los factores que más influyó en la expansión mundial

de la cultura escrita y, junto con ella, en la evolución del ser hu-

mano y de su historia.Se considera que en nuestro tiempo existen pocos sistemas pu-

ramente logográiicos o silábicos o alfabéticos. La mayoría usa lo-

Frcuna 4. El jeroglífico como estilización del objeto original.

pero tomando como unidad la palabra y su significado. por eso,cada elemento del sistema fue llamado ideogrnma, cuando se hacereferencia al significado, o logograma, cuando se hace referencia ala palabra ("logo", en griego).

_ Cuando los signos perdieron toda semejanza con el objeto queles dio origen, comenzaron a expresar.también otras pahLru, ño-mónimas, es decir, con igual o muy parecida pronunciación. Es-to.genera una ambigüedad que obliga al lector a deducir el sig_nificado de la palabra por el contexto. Algunos sistemJslogográficos incluyen centenares de logosílabas como comple-mentos gramaticales o fonéticos -como, en la escritura de nues_tro tiempo, ciertos signos que se utilizan para transformar losnúmeros cardinales en ordinales o lg modificación de las infle-xiones en los verbos y del género en los sustantivos mientras seconserva la raíz-.

Partiendo de la civilización sumeria, los investigadores han re-conocido por lo menos siete antiguas civilizaciones donde tuvolugar la transferencia de los sistemas pictóricos a los logográfi-cos, entre 3.100 y 1.500 años a.C. De ellos, la escritura china es elúnico que subsiste.

Los sistemas alfabéticos

En oposición a los sistemas anteriores, que ponen el acento en lasemántica, en los sistemas alfabéticos "los signos gráficos se re_fieren al carácter específicamente fonético de la lengua, prescin-diendo de toda indicación de significado" (Cardona, 1994: $).

Los sistemas alfabéticos se dénominan también consonánticos,por la correspondencia entre los elementos gráficos de la escritu-ra y los componentes fónicos del habla. Esa correspondencia se


gogramas para los números (7,700, etc.) y signos ($, %, etc.). Enlos sistemas alfabéticos se incluyen abreviaturas o siglas que sonreconocidas en todo el mundo independientemente del idiomaen que se originaron y de las que, a pesar de usarlas habitual-mente, suele desconocerse el significado, por ejemplo: "ovni",por 'objeto volador no identificado', y otras como uN, uNESco,USA. NATO.

Los sistemas alfabéticos, además, difieren entre sí en cuanto ala correspondencia entre los grafemas y los fonemas/ correspon-dencia que define distintos grados de transparencia de cadaidioma (como ocurre, por ejemplo, entre el español, el inglés, elfrancés).

Apartir del análisis realizado, encontramos que la prirnera de-finición de los sistemas de escritura (zuriting systems) de la Asocia-ción Internacional de Lectura responde solamente a los sistemasalfabéticos: "Los sistemas de escritura comprenden un conjuntoestandarizado de símbolos gráficos_usados para representar lossonidos, las sílabas, los morfemas o las palabras de un determi-nado lenguaj e" (The Lit eracy Di ctionary, 1995).

Es más objetivo, por su generalización, el concepto formuladopor Cardona cuando considera que se entiende por sisterna deescritura "todo conjunto (finito y numerable) de signos en que loselementos gráficos se asocian a significados distintos y lingüísti-camente explicitables por la comunidad" (Cardona, 1994:42).

¿Comprensión aersus fonetización?

Se advierte una diferencia fundamental entre los sistemas logo-gráficos y los alfabéticos, que respectivamente privilegian lacomprensión y la fonetización. Algunos autores consideran que,por responder mejor a nuestra capacidad perceptiva, la escrituralogográfica tiene ventaja sobre la alfabética.

El hecho de que una escritura responda sonido por sonido a la lenguahablada no es de gran ayuda. Nosotros no leemos sonido por sonidonuestra escritura alfabética, sino que leemos por bloques que recono-cemos globalmente, "gestálticamente". (Cardona , L994: 42)

LA ESCRITURA: ORf GENES Y SISTEMAS 27

()tros reconocen sus desventaias' Tomando el caso de la escri-

trrra china, típicamente logográfica, Walter Ong llama la aten-

ci(rn sobre la -existencia

de más de cuarenta mil caracteres/ can-

ii.lo.t q.t" ningún chino ni sinólogo llega a conocer' Aun así' las

io,itotiirut poriransformar esa esiritura en alfabética han fraca-

sado, y es notable que a pesar de la gran diversidad de dialec-

tos que existen er, ése e*tettso país, habitantes de distintas re-

[iirnlt puedan leer las escrituias aun sin pode-1 comunicarse

Lecliar,ie la lengua hablada. Otros pueblos que llegaronal sis-

tema alfabético, como los egipcios, nunca lo adoptaron de ma-

nera general.Sin"embargo, ningún sistema, ni el logográfico ni el silábico ni

t,l alfabético, ni su combinación, puede captar todos los matices

tle la prosodia como el tono, las pausas,-la admiración' la interro-

;;.td,la sorpresa, las vacilaciones,la alegria' el horror' la angus-

iia. Ustos p.o-bl"rno, se manifiestan de un modo particular en la

.u-pr"r,rión -en las escrituras alfabéticas-, precisamente por-

qu",'u diferencia de los otros sistemas de escritura' cada signo re-

pr"á.r,ru un fonema y por T9 los signos gráficos se refieren al ca-

lá.t", "rp".íficamente

fonético cle-la lengua' prescindiTdo.gu

toda indicación de significación' A través del tiempo se han ido

tlesarrollando .o.rrr"ñ.iot es auxiliares, como los signos de- pun-

tuación. Ya que no son suficientes, para escrutar el significado

Áas profundo del texto escrito se requiere la penetración del lec-

tnt.-fogtut que los alumnos lleguen a-esa penetración es el prin-

cipal pioble*u ¿" la pedagogía de la lengua escrita'

Er srcNo cnÁnco Y EL HoMo SAPIENS

Las lenguas tienen la condición de no estar (para-emplear una exp-re-

JZ" á"i"gerica) hechas por "mano humana" ["']; esto no ocurre con

ius escrituias' Las escritüras son sistemas de comunicación con un ac-

ta de nacimiento: en ocasiones las vemos nacet conocemos sus prime-

ras fases, sus orígenes verdaderos o Presuntos; en otras ocasiones las

""."ái p.o."deráe otra Parte, de otras sociedades como un invento

culturai cualquiera. [..']Pero t ]:" el momento en que observamos

la escritura, lu "n.oniru*os

yi adulta, implantada' estratificada' ideo-

logizada,en sulrla, páse"aoía de una estructura de relaciones subya-

;ffiü;;ó;ñ !,., t"o "'''

la comunidad' (Cardona' 1994:10-11)

031";0. t?


Varias ciencias vinculadas a la biología, la arqueolo gíay laantro_pología, que tratah sobre los grandei perío<los de ra evolución fi-logenética, reconocen que el uso de signos gráficos aparece comoexclusivo del homo sapiens.

El homo sapiens culmina la prehistoria crer género humano a tra-vés de una evolución que se inicia con er homo erectus y er rwno ha-Itilis' En esos estadios, que lo precedieron, conshuía herramientasy utensilios para actuar en el medio extemo, para ciefenderse en lanaturaleza frente a los grandes animales y a I s acciclentes nafura_les. En ese proceso de construcción se moctificaba a sí mismo y asus condiciones de vida, implementando operaciones .orr.r"t^,que lo fueron diferenciando co-o especie, al tiempo que se asocia_ba y cooperaba en el trabajo desarroilando el habia ei su comuni_cación. Con la producción de signos gráficos, algunos investigado_res consideran que er homo sapiens se diferencla esencialme"nte y11ftia sus capacidades cognoscitivas gracias a la inten ención dedichos signos en los procesos mentalei que lo caracterizan comoser humano: los procesos psicológicos superiores.

Ios cambios cognitiaos en el tránsitode Ia cultura oral a Ia cultura escrita

Marshall Mcluhan y Walter Ong, autores que se ocuparon deltránsito de la culturá oral a la cuitura gráficay a la curtura elec-trónica, trataron también de describii los ca'mbios que, segúnellos, se- produjeron en las estructuras cognitivas, sociáles y á.r_cacionales araiz de esos pasos.

Las tres eras de Mcluhan

El célebre sociólogo canadiense Marshall Mcluhan, que publicósus obras en la década c1e 1960 (La galaxía Grúenberg,tunprenAa.los medíos de cotrunticació,, entre otias), concibió ties eras en laevolución de la cultura: del renguaje oral o sensoriar, cre la escri-tura, de los medios electrónicos.

La primera era, del lenguaje oral o sensorial, se reconoce por elpredominio de la auclición, resonancia emocional de ra comunicación y la unidad tribal.

LA ESCRITURA: ORÍCENES Y SISTEMAS 29

La segunda era, de la escritura, a su vezl tiene dos momentos:

cuando se inicia, con la invención del alfabeto, y el período que

sigue a la invención de la imprenta. En el primer momento, la es-

c.itnru se hace visual, secuencial, uniforme. Pero ésta, que al co-

mienzo fue manuscrita, sufre cambios drásticos con la técnica de

la escritura impresa: predomina la actividad visual, se rompe el

equilibrio sensorial, se genera distancia entre la producción y la

recepción de la información, que pasa a manejarse individual-

mente, se escinde la emoción de la razón, predomina el pen-

samiento lógico. Las consecuencias sociales serían la destriba-

lización,la éducación por el libro, la Revolución Francesa, la

sociedad moderna, la lógica cartesiana.Enla era electrónica se produce una nueva integración sensorial

de la audición y la visión, que predominan sobre el pensamiento

lógico.-Esta evolución culturral en tres eras tiene su correlato social en

la tribu y la aldea, que se corresponden con la era de la oralidad;

en la destrib alizaci1n, que corresPonde a la era de la escritura; y,

finalmente, en la tribalización a escala mundial restablecida en la

aldea global, con aprendizajes individuales a partir de imágenes,

sin sometimiento a la lógica. Como consecuencia, Mcluhan pos-

tula la teoría del "profeta de lo audiovisual", que preveía la

"muerte del libro" y al estudiante como un buscador, un cazador,

un explorador en el inmenso universo de los medios, interpretan-

do la imagen sin necesidad de leer la escritura alfabética. En las

décadas que sucedieron a la formulación de esta teoría se susci-

taron disiusiones apasionadas acerca "del poder de la lectura"

(jolibert y Gloton, 1975) en una verdadera "batalla del libro"

(Spire yYiala,1976).Sinembargo, se reconocen sus hallazgos so-

bre et predominio de la vía sensorial en las culturas ágrafas (sin

escrituia), inversamente a lo que ocurre en la fragmentación tipo-

gráfica,estrechamente vinculada al sentido de la vista' Al respec-

to, dicen Spire y Viala (1976: 31):

No se duda de que los medios actúan entre síy todos en,conjunto con-tribuyendo a cámbiar las condiciones y las formas de la percepción'Pero

-esos cambios son mucho más complejos de lo que Mcluhan ima-gina. Hacen intervenir no sólo los medios sino también el mensajeálit*o y las condiciones sociales de la emisión y de su recepción'


La intervención de la vista en la lectura y Ia escritura ha sido con-siderada como una verdadera revolución en la esfera del lenguaje,que en la oralidad sólo hace participar a la audición y lavoializa-ción verbal (junto, y esencialmentg a las actividades psicológicassuperiores) y a la motricidad manual. pero esa intervención no só-lo ocurre ante el sistema alfabético --que preocupa a Mcl-uhan-,sino ante todas las escrifuras simbólicas, desde las orecursoras has-ta las logográficas.

La evolución de las culturas según Walter Ong

Walter Ong discieme tres edades: la primera oralidad u oralidadprimaria, la tecnología de la escritura y de la imprenta, y la tec-nología electrónica o de la segunda oralidad. Define la primeracomo "la oralidad de una cultura que carece de todo conocimien-to de la cultura escrita o de la imprenta" (Org, 1993: 20). para é1,la escritura no es un apéndice del habla sino "la más trascenden-te de todas las invenciones tecnológicas humanas [...] que trans-forma el habla y también el pensamiento" (Ong, lgSZ 87).

Con tecnología electrónica se refiere a todos los aparatos produ-cidos por la modema tecnología, que, sin embargo, deperrden dela escritura, y de los que sólo se ocupa incidentalmenté.Lanunao segunda oralidad es la que se produce mediante el teléfono, la ra-dio, las grabadoras, la televisión y otros artefactos.

Ong analiza los nuevos descubrimientos sobre las culturas ora-les primarias, en comparación con las culturas profundamenteafectadas por la escritura, y se interesa, en particular, por las con-secuencias que ésta tiene sobre el desarrollo del pensamiento:"Hoy en dia,la cultura oral primaria casi no existe en sentido es-tricto. [...] No obstante, en grados variables, muchas culfuras ysubculturas, aun en un ambiente altamente tecnológico, conser-van gran parte del molde mental de la oralidad primaria" (Ong,1993:20).

A quienes se hallan inmersos en la edad de la escritura y de laimprenta -y más ahora, en la cultura de los medios audiovisua-les-, se les hace prácticamente imposible imaginar el mundo dela primera edad, puramente oral. Y no sólo en las ciudades conpoblaciones casi totalmente letradas, sino incluso en las poblacio-nes aisladas, iletradas, ya que los medios electrónicos llegan a las

LA ESCRITURA: ORÍGENES Y SISTEMAS 31

poblaciones analfabetas o semianalfabetas para superponer la se-

gunda oralidad a la primera, sin que hayan conocido ni uülizado

la lectura y la escritura.Los méiodos de investigación empleados para determinar las

características del lenguajé y del pensamiento en la época de la

primera oralidad fueron:

L. Análisis literario de los primeros textos que aún conservanlos contenidos y las formas del lenguaje oral incontaminadode escritura.

2. Comparación de aquéllos con el lenguaje hablado en las ac-

tualei comunidades con predominio de lenguaje oral'

3. Investigaciones comparadas entre el pensamiento de pobla-

ciones analfabetas, semianalfabetas y alfabetizadas'

Con respecto a la primera metodología, existen antecedentes explí-

citos en-el Antiguó Testamento, que advierte sobre el origen de sus

escrituras en el lenguaje oral, cuando dice que el Eclesiastés ense-

ña el conocimiento del pueblo escrutando y ordenando sus prover-

bios. Comparaciones incidentales entre el Antiguo y el Nuevo Tes-

tamento, y especialmente las investigaciones sobre la llíada y la

Odisea -Las obras homéricas escritas en el alfabeto griego alrede-

dor de los años 700-650 a.c.- han permitido descubrir algunas ca-

racterísticas del lenguaje propias de la primera oralidad'Si bien no se trataba del idioma coloquial, se comprobó que en

la oralidad, para conservar el conocimiento, había que apelar a

los siguientes recursos:

. rePetir el texto constantemente;

. us;r, de modo regular ybajo formas métricas, grupos de pa-

labras que exPresaran una idea esencial;. fijar las ideas en fórmulas breves con patrones constantes/

agrupadas por temas definidos.

Cuando en Grecia culmina la creación del alfabeto/ se genera una

escritura que deja de apelar a las fórmulas mnemónicas para ad-

ministrar ól conocimiento. La escritura reemplazó esas fórmulas

y liberó al pensamiento para actividades más creativas. La diosa

ivfnemosinó, antes privilégiada en el santuario griego, se desacra-

32 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN

lizó: la escritura pasó a ser la memoria de los conocimientos ad-quiridos y con ella comenzó la Historia.

En cuanto al segundo método, Ong se refiere al trabajo de losanhopólogos más importantes, como Lévi-Strauss y sus anteceso-res -por ejemplo, Levy Bruhl-, referidos al "pensamiento salva-je" o la "mentalidad primitiva", que algunos han sugerido reem-plazar por expresiones no peyorativas como pueblos "sinescrifura". Ong propone sustituir esa valoración negativa por eltérmino "otal", "menos denigrante y más positivo"(Ong, 1993:169). Con eso se enaltece la cultura de la oralidad con todas susproducciones, tomando la Odisea como ejemplo. pero al mismotiempo, todas las culturas orales "quieren lograr lo más prontoposible la escritura". Asimismo, dice Ong, "la oralidad nuncapuede eliminarse [...]. Tanto la oralidad como el surgimiento de laescritura son necesarios para la evolución de la conciencia (Ong,1993:1.68-170).

La tercera línea de investigacióry que se apoya en la compara-ción entre analfabetos y alfabefzados, confirmaría esa hipótesis.Ong recurre a las conocidas investigaciones de Alexander Luria yequipo, realizadas en el Tíbet con personas represantativas de sucultura en diferentes grados de alfabetización. Ellos pudieroncomprobar que era suficiente un moderado nivel de alfabetizaciónpara producir una importante diferencia en el pensamiento:

. Los analfabetos identificaban algunas figuras geoméhicaspor el nombre de objetos: un círculo era la luna; un plato, unreloj; un cuadrado era una ventana, una mesa/ una casa.

. Los moderadamente letrados, por el contrario, identificabanlas figuras por categorías geométricas con respuestas escola-res y no de la vida real.

. Los iletrados no podían expresar en términos de la categoría"herramientas" a un grupo de instrumentos como martillo,serrucho, tenaza. Lo expresaban en términos de situacionesprácticas.

Luria llamó a esa manera de pensar pensamiento situacional.Estaforma de pensamiento reaparece ante el razonamiento silogísti-co. Por ejemplo, cuando se les dijo: "En el polo Norte todos lososos son blancos. Iván encontró un oso. ¿De qué color era el oso

LA ESCRITURA: ORfGENES Y SISTEMAS 33

que encontró lván?". La respuesta fue: "Yo no sé, nunca estuve enel polo Norte. Pregúnteselo a lván".

Ong está de acuerdo en que los analfabetos tienen inteligenciapráctica o situacional, pero que no movilizan las categorías abs-tractas ni el razonamiento lógico que se manejan en los usos es-colares, que son ajenos al mundo de esas personas.

Si bien se comprueba que en las culturas orales predomina elpensamiento directamente vinculado a la situacióry a las cosas ylos hechos inmediatos, también es verdad que hasta cierto puntoes analítico y sabe reconocer los elementos en el todo. Pero, sin lalectura y la escritura es imposible el examen que ordena las se-cuencias, las relaciona, las explica y las sintetiza en una abstrac-ción. Los seres humanos, en las culturas orales aprenclen y actúancon sabiduría; lo hacen en la experiencia directa con otros y conlas cosas, por repetición de 1o que oyen/ mediante el dominio deproverbios, la práctica de ritos. Así, por ejemplo, se reconoce quelos seres humanos reflexionaron sobre el habla misma, sobre "elarte de hablar" que practicaban en la oratoria, mucho tiempo an-tes del uso de la escritura. Pero después de la recitación oral noquedaba nada para el análisis. Sólo puctieron ser sometidos á es-tudio los textos de los discursos cuando fueron puestos por escri-to. En palabras de Ong (1993: 23-24):

Sin la escritura, la conciencia humana no puede alcanzar su potencialr4ás pleno. [. . . ] La oralidad debe y está destinada a producir escritura,[que] es absolutamente menester para el desarrollo no sólo de la cien-cia, sino también de la historia, la filosofía, la interpretación de la lite-ratura y de todo arte, [. . . ] para esclarecer la lengua misma.

I-a "postipografla" y Ia escrihra

Las investigaciones sobre los cambios producidos por la escri-tura y en especial por la escritura impresa han sugerido tam-bién algunas reflexiones sobre la "postipografia", nombre conque Ong se refiere a las nuevas tecnologías de la información yla comunicación.

El lenguaje es "abrumadoramente oral" y, desde que se cono-ce, existe básicamente como hablado y oído, en el mundo del so-


nido. En su uso es predominante la audición pero con la escritu-ra y la lecfura, por primera vez la vista se introduce en la esferadel lenguaje.

El predominio de la vista se manüene para la lectura en la pan-talla de la computadoÍa, y también para las imágenes en la TV.aunque en este caso asociada a la audición. No juega el mismopapel en la grabadora, el teléfono o en la radio, que son instru-mentos de una nueva oralidad que refuerza y se superpone a laprimera aunque ya no es tan espontánea ni totalmente informal.

La escritura, que ordena linealmente las secuencias habladas,traslada el lenguaje humano del ámbito del sonido al del espaciode dos dimensiones y carga de significaciones a la superficie queocupa. La imprenta aumenta poderosamente la importancia deesa transformación eliminando las complejidades y los capricl'rosde los copistas al distribuir los espacios para la escritura y los es-pacios en blanco para los silencios, definiendo el número de pá-ginas en el libro, de palabras en la página y, sobre todo, en el for-mato de los textos, según sus contenidos. Ong demuestra cómoel "espacio tipográfico", que va más allá del espacio de dos di-mensiones, no sólo "influye en la imaginación científica y filosó-fica sino también en la literaria" (Ong, 1993:127). Y, sobre todo,interviene en la relación entre el autor, el lector y su contexto, co-mo se verá cuando analicemos el concepto de comprensión de lalengua escrita.

El procesamiento, la secuencia lineal y la distribución de la pa-labra en el espacio, iniciado con la escritura y significativamenteampliado con la imprenta, se incrementó de manera extraordi-naria con el sometimiento que la computadora hace de la palabraen el hipertexto. La escritura fue comparada con la alfombra má-gica para transmitir la información. ¿Con qué puede compararsela información por satélite? ¿Y por fax? ¿Y por internet?

La secuencia analítica impulsada por la escritura es perfeccio-nada por la computadora "hasta volverla virtualmente instantá-nea", dice Ong. Efectivamente, la computadora Deep Blue que leganó en 7997 a Kasparov, campeón mundial invicto de ajedrez,pudo analizar 200 millones de jugadas en un segundo. Nadieacepta que eso se deba a que la máquina sea más inteligente quesu contrincante humano/ a pesar de que todavía está abierta lapolémica acerca de la posibilidad de lograr que la computadora

LA ESCRIruRA: ORÍGENES Y SISTEMAS 35

piense. En el caso de dicho campeonato la computadora fue pro-

gramada por un fuerte equipo de los más selectos expertos en

ajedrez.Tendremos ocasión de reflexionar sobre las diferencias esencia-

les entre Ia comunicación humana a través de la lengua oral y es-

crita y la comunicación por los medios electrónicos. Entre tanto'

podemos aceptar, con Ong, que la escritura,-la imprenta y l1 coT-

putadora tot, todut ellas, foimas de "tecnologizaÍ" la palabra' Iii Ui"r, en la evolución de la cultura de los medios de comunica-

ción cada etapa potenció a la anterior -la escritura a la lengua

hablada, la computación a la escritura-/ nunca se puede prescin-

clir del habla oiiginal, inseparable de nuestra conciencia. Pero

también se clijo antes que "lo artificial es lo natural para los seres

humanos" y ú.t", interiorizado adecuadamente, no degrada la vi-

da humana sino, por el contrario, la dignifica'

II. LAALFABETIZACIÓN Y SUS ALCANCES

DnspuÉs DEL LARGo pRocEso que culminó con la creación del al-fabeto griego y los que a su semejanza se crearon en otras len-guas, la expansión de la escritura recorrió un largo, sinuoso,cambiante e inacabado camino. Pero para comprender cómo evo-lucionó la alfabetización conviene aclarar lo que se entiende poreste término/ que por primera vez se formuló a fines del siglo xrxy que en el presente suele ser ambiguamente usado en metáforastales como "alfabettzación científica o tecnológica", "alfabetiza-ción musical", "alf.abetizaciín ecológica" y otras. Trataremos derecuperarlo en su relación con la escritura, los actos de leer y es-cribir, y la comprensión de la lengua escrita.

Al referirnos al concepto original de alfubetización tropezamos conla primera dificultad que los mismos expertos encontraban parasu definición, que tampoco se aparecía en los diccionarios, ni si-quiera en los especializados en educación. Thl vez por eso convie-ne aceptar la idea empíricamente formada sobre la alfabetizaciónsegún la experiencia del siglo xx, que se expresaría en términosde "una práctica elemental de la lectura y la escritura adquiridapor las grandes mayorías" (Braslavsky, 2004:60). Es la experien-cia que se obtuvo a través de la promoción de las campañas de al-fabetización realizadas en algunos países, en ocasión de revolu-ciones o grandes cambios sociales, o también a través de la acciónde la u¡¡nsco o la Organización de los Estados Americanos.Y so-bre todo, es la experiencia de las jóvenes naciones de Latinoamé-rica, entre ellas Argentin4 desde finales del siglo xrx.

Córr¡o rvor.ucroNó LA ALFABETTz¿,cróu

Si se adopta el concepto de alfabetización asociado a la expansiónsocial de la lengua escrita, se pueden señalar algunos momentossignificativos de su evolución.

LAALFABET]ZACIÓN Y SUSALCANCES 37

Algunos historiaclores sugieren que, aunque to{ayí1era domi-

nanté h oralidad, Grecia fue la primera sociedad letrada del

mundo como consecuencia del perfeccionamiento del alfabeto, el

desarrollo de la democracia y de la educación (Radwin,1993)'

En Roma, al igual que en Grecia, se promovía la alfabetiza'

ción para acrecentar el poder en el cumplimiento de funciones

administrativas y políticas, como fue el caso de los censos/ ya

que las notaciones escritas en los archivos locales facilitaron la

descentralización.Sin embargo, con la caída del imperio, la alfabetización fue

erradicada eñ tal medida que en el año 1000 sólo el uno o el dos

por ciento de la población europea sabía leer y escribir'Entre tanto, fuera de Europa se originó una fuerte tradición

del libro en el Islam, mientras que en China y en India seguía vi-

gente la cultura escrita.Gn la Europa medieval sometida al oscu-

iantismo, los monasterios y las abadías de la Iglesia católica

protegieron la escritura, pero de manera restringida' Poco se es-

iribíao leía que fuera original y, además,los estilos ornamenta-

les de los copistas solían dificultar la lectura de los textos que,

por otra partl, estaban escritos en latín, muy alejado de la len-

gua vulgár. Hacia el año 1000Ia alfabetización inicia lentamente

su emergencia.El estiblecimiento de las universidades,la invención de la im-

prenta, el uso de la escritura para transmitir la sucesión de ideas

ievolucionarias en el Renacimiento dieron lugar al desarrollo de

habilidades para una alfabetizaciín analítica, creativa e inferen-

cial que permitía comprender y evaluar ideas nuevas y ponerlas

en piactica aunque sólo un grupo de elites podía adquirir esas

habilidades.A principios del siglo xvr, con la Reforma luterana, la alfabeti-

zaci1n comienza a difundirse en Europa, ya que en los países

protestantes se estimula la lectura de la Biblia en lengua vemácu-

ia. Hacia el 1700 se considera que el treinta o el cuarenta por cien-

to de la población euroPea sabía leer, annque la alfabetización

apenas sérvía para propósitos mnemónicos; la lectura era un la-

bórioso proceso de identificación de palabras o de letras'La Revolución Industrial con sus formas de producción y los

avances de la democratización ampliaron la necesidad de leer y

escribir, con gran énfasis en el siglo xx. La enseñanza de la lectu-

38 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN

ra y la escritura se extendió sobre todo en el último tercio de esesiglo, cuando se crearon los sistemas formales de educación porefecto de las leyes de educación pública. A partir de entonces sesucedieron modelos en busca de la comprensión, dentro de los lí-mites de la época, como lo veremos más adelante.

Así, miles de años después de la invención de la escritura yveinticinco siglos después de iniciadala alfabetización en Grecia,recién a fines del siglo xrx y comienzos del xx, se produce. un sig-nificativo crecimiento popular de la alfabetización. Algunos au-tores se refieren a ese hecho como "un acontecimiento sin igual:el irresistible ingreso a la lectura de toda la sociedad" (Chartier yHébrard, 1994: t7).

En la actualidad, si bien los datos muestran un decrecimientomuy importante del analfabetismo -en los países desarrolladosse considera virtualmente eliminado-, en términos absolutos és-te llega en nuestros días a valores dramáticos con especial acentoen ciertos países de Asia y especialmente de Africa y, aunque enmenor grado, también en América Latina. A fines de la décadadel noventa, la umusco denunciaba que existían en el mundo cer-ca de mil millones de adultos que no sabían leer ni escribir y que"cien millones de niños en edad escolar no tienen sitio dondeaprender y amenazan con engrosar las filas de los adultos anal-fabetos del siglo xxr".

En el año 2000 se elaboraron los lineamientos del Decenio delas Naciones Unidas para la Alfabetización que se desarrollaráentre los años 2003 y 2012. El Decenio se basa en una "visión re-novada de la alfabettzación" que comprende a todos, gobiernos,comunidades, organismos intemacionales, y es para todos: tras-ciende las edades e implica asegurar niveles efectivos y sustenta-bles (Naciones Unidas,2000: 9).

Nrvnr, uÍrvruo, FUNCToNAL y AvANzADo

Además de las diferentes tasas de analfabetismo entre continen-tes y entre países según el grado de su desarrollo, existen otrasdiferencias que no se advierten en las cifras estadísticas globalesy que tienen que ver con los alcances de la alfabetización. Son- lasque se refieren a los niveles de alfabetización dentro de cada país,

LAALFABETIZACIÓN Y SUSALCANCES 39

clonde generalmente el mapa del analfabetismo coincide con el

mapa dl h pobreza y con las diferencias y las discriminacionesculturales.

Ligada al poder desde su invención, el dominio de la escritura

se tránsformó en un signo de distinción social y cultural' Una

gran distancia se estableció entre los que manejan la lengua escri

la y los analfabetos, que la ignoran. Entre unos yotros están los

que saben leer y escribir con menos perfección y los que apenas

descifran sin comprender el simbolismo de la escritura' Los in-

vestigadores admiten que en todos los países, incluidos los desa-

rrollidos,los programás de educación destinados a la población

en general, es decir, a las mayorías, sólo se han propuesto cum-

pliicon lo que se denorninala nlfabetización funcional.- La alfabetización funcional es un concepto que se originÓ en

Estados Unidos durante la Primera Guerra Mundial, cuando se

comprobó que gran número de reclutas sabía leer pero en un ni-

vel que no les permitía actuar como soldados efectivos'fn h d¿cada del cincuenta, William Gtay (1957) intentÓ una

primera clasificación de los niveles de alfabetización, diferen-

iiat ¿o entre las normas mínimas de instrucción y la alfabettza-

ción funcional. Las normas mínimas comprendían técnicas rudi-

mentarias para leer un pasaje fácily firmar con el propio nornbre.

La alfabeti-zación funcional alcanzaba a quien fuera capaz de leer

y escribir un párrafo en su lengua vemácula, escribir una carta

ion todos los iequisitos formales y cumplir con sus deberes como

ciudadano. Para lograda se necesitarían tres años de educación

formal. En 1978,1a uunsco perfeccionó el concepto incluyendo

dos condiciones: la habilidad en lectura y escritura y un dominio

de las mismas que le permita al individuo cumplir con las exi-

gencias de la vida social.casi cinco décadas más tarde se han producido cambios tras-

cendentes en cuanto a las expectativas en la alfabetizaciíny pa-

ra definir los niveles según criterios que suscitan nuevas refle-

xiones, a saber: la gran complejidad ocupacional en la sociedad

posinclustrial,la acumulación de información, que dificulta su

procesamiento, y la consiguiente renovación de información''

El niaet ftmcional, ahora, es el que permite leer textos simples,

tales comó artículos fáciles de revistas y periódicos barriales' El

nivel de lectm.a naanzada se refiere a la capacidad de leer textos

l t .

40 LAESCRIruRAYSU COMPRENSION

escritos de manera abstracta, con pensamiento crítico y manejode recursos para resolver problemas procesando informacióncompleja.

La lectura avanzada se vincula con nuevos conceptos sobre lacomprensión que superan la meta de la comprensión pasiva yaperseguida por los pedagogos más esclarecidos de fines del sigloxrx. Se trata del concepto muy evolucionado dela cornpratsión ac-tiaa, en la que intervienen el autor, el lector, el texto y el contexto.Para alcanzar el nivel de lectura avanzada se requerirían once odoce años de escolarización.

Recientes investigaciones realizadas en todo el mundo, in-cluida Argentina, demuestran grandes falencias en la compren-sión de la lectura en todos los niveles del sistema formal deeducación. Por tratarse de un problema pedagógico prioritario,lo consideramos como un eje central y privilegiado en el reco-rrido de este libro.

III. EL LENGUAIE ESCRITOY LOS ACTOS DE LEER Y ESCRIBIR

¿Pane guÉ nos hemos remontado tan lejos en la historia y en la

prehistoria de la escritura? ¿Solamente Pala asombramos ante

ios petrogramas, Ios jeroglíficos, los primeros alfabetos? ¿Paraqué nos hemos ocupado de la alfabetización y su historia? ¿Aca-so solamente para sorprendernos por la lentitud y los bajos nive-

les con que esta *u.arrillosa invención humana se extendió a las

grandes mayorías?

Nuestra preocupación está fundada en que la escritura, tal como

por lo general sé la concibió hasta el presente, dio lugar a muchls

conf.rslo.ret en la pedagogia- Respecto a esto, decía Lev-S'

Vigotsky en el año tOat ltomo III de Obras escogidas: 196-L97,200-

20á)t "Élproblema del lenguaje escrito está muy poco estudiado

como tal, es decir, como un sistema especial de símbolos y signos

cuyo dominio significa un viraje crítico en todo el desarrollo cul-

tural del niño". Í "so

se debía, según é1, a que en las escuelas se

promovía hasta tal punto el mecanismo de la lectura y de la es-

critura que "el lenguaje escrito como tal quedaba relegado"' Se

refería e*presa*ente a lOs mecanismos de la lectura como lectu-

ra sin significado, y a los de la escritura en tanto "considerada

por la psicología como un hábito motor complejo, como el.pro-

ülu*u del desárrollo muscular de las manos, como un problema

de renglones rayados o pautados". Vigotsky insistía en "la im-

portaniia que tiéne el dominio del lenguaje escrito como tal, y no

éolamente en su manifestación extema", reiterando que "la capa-

cidad puramente mecánica de leer más bien frena que impulsa el

desarrollo cultural del niño".En Argentina, ya en el año L90L, Pablo Pizzurno (1865-1940) di-

ferenciaba claramente las "dificultades materiales del descifrado

y la pronunciaci1n, (Pizztrno,1901) del significado intelectual y

ómoiional de los contenidos, y alentaba a los maestros a enseñar

41

í '


la lectura comprensiva desde primer grado (Braslavsky, 20A4.Sin embargo, en la práctica de la enseñanza, a través de los cam-bios de planes, programas y diseños curriculares, se mantuvo Iasucesión aprestamiento, decodificación (o descifrado) y com-prensión, muy difícil de desarraigar, a pesar de que las transfor-maciones educativas indican cambiarlas y aun cuando se ponenen práctica algunas innovaciones. La comprensión queda no sólopostergada sino también relegada.

Es probable que en ese parcelamiento hayan intervenido al-gunos prejuicios pedagógicos. Pero también es cierto que unbuen conocimiento sobre "la escritura como tal" contribuiría asolucionar el problema.

La covrru¡rDAD DEL LENGUAJE ESCRrro

Ya hemos visto que no es fácil encerrar en una definición el con-cepto de lo que debe entenderse por escritttra.

Presentamos, para analizarlas, algunas definiciones que se re-fieren a la "escritura" o "lenguaje escrito" y otras/ a la acción deescribir o de leer y escribir (excepto la última, las siguientes defi-niciones están tomadas de The Literncy Dictionary, t995):

. "El uso de un sistema de escritura u ortografía por la genteen función de su vida diaria y de la transmisión de su cultu-ra a otras generaciones".

. "El proceso o resultado del registro gráfico a mano o porotros medios, por letras, logogramas u otros símbolos".

o "lJn conjunto significativo de ideas así expresadas".. "La escritura constifuye un sistema de intercomunicaciones

humanas por medio de signos convencionales visibles"(Barbosa, 1990:37).

Según Vigotsky, "el dominio del lenguaje escrito significa para elniño dominar un sistema de signos extremadamente complejos"(Vigotsky, tomo III de Obras escogidas:184). Pero, ¿en qué consis-te la complejidad?, ¿en aprender los grafemas y su corresponden-cia con los fonemas?, ¿en armar palabras a partir de las letras ode las sílabas?, ¿en averiguar el significado del texto?

. ELLENGUAJEESCRITOYLOSACTOSDELEERYESCRIBIR 43

Ya hemos adverticlo algunas características de la lengua escri-

tn al analizar el tránsito ie la cultura oral a la cultura escrita y a

in *i..oO"i.a, entre ellas su condición de invento cultural segú¡

for.tonu, y de tecnología de la palabra' la"rnás trascendental de

trdas las tecnologías "h.t*attat -según Ong (1993)-/ porque

iiontfot*u el habla y también el pensamiento"'

El primer camino para caracteiizar laescritura es comparada'

err los adultos, con lá lengua oral como habla original'

,Cour¡nlctóN nNrnr LA LENGUA oRAL Y LA EscRrrA

Algunos estudiosos han considerado que la escritura es un pro-

;;t"ü;;"i;io ar clel habla, ya que tanto hablar y escuchar'. por

una Parte/ como escribir y lóer por otra' son hechos lingüísticos'

Se trataría de procesos'paralélos' pasivos' que transmitirían

,*"ru¡"t lingtiíiticos diferenciados tan sólo porque el lenguaje

rural es conducido por las ondas acústicas del canal oral que pro-

.f tr.a fu imagen fónica, mientras el lenguaje escritose transmite

f"i "i."""r-visual quá prodt'ce la imagen grérfica' E:1"

1"i11*'

iu" r" mantiene en un nivel perceptivo' ha restringido la inter-

pretación de uno y otro proceio, yha influido negativamente en

i;;;;il;J;.iá" á"r p'obl"'"u dé la comprensión' especialmen-

te de la lengua escrita'Por el contrario, en el primer capítulo vimos lo que Cardona

decia sobre la independencia de la lengua escrita' Por su parte'

üüotsd yu en tos ;ños treinta consideraba después de largas

investigaciones que "el le-nguaje escrito es el reverso del lengua-

ie oral'xlvigotsky, tomo ll áe Obras escogídas)'' :,t'l g.trrut

".araclerísticas del lenguaj e escrito son:

. Carece de la espontaneidad e inmediatez del lenguaje oral'

Requiere intencionalidad, actividad voluntaria ytonsciente'

. No dispone de los recursos del lenguaje."*tl tit"1,l"-1?^1"

entonaciÓn, los ademanes, los gestos' Para reemPlazarlos/

son insuficientes los signos de puntuación y es necesarro re-

currir a mayor númerJde palabras. y sus combinaciones'

. No tolera las formas y estructuras incotnpletas del lenguaje

traUta¿o. Requiere uía sintaxis más rigurosa y completa'

r-A ESCRIruRA Y SU COMPRENSIÓN

r El interlocutor está ausente, tanto para el que escribe comopara el que lee. La situación no es compartida entre el emi-sor (que escribe) y el receptor (que lee) como ocurre entre elhablante y el oyente. No existe la comunidad de compren-sión, que debe ser recreada.

EL LENGUAJE ESCRITO Y LOS ACTOS DE LEER Y ESCRIBIR 45

ie". Al introducir al niño en el lenguaje escrito lo introducimos en

el plano abstracto más elevado del lenguaje'

r El tema no es siempre compartido por los interlocutores.o Contrariamente a la rapidez del ritmo del lenguaje hablado,

que no favorece la reflexión, la escritura concentra la aten-ción, la conciencia y la reflexión del emisor y del receptor.Por eso, es la "forma más elaborada, más explícita, más exac-ta, más reflexiva y más compleja del lenguaje,, (Vigotsky, to-mo II de Obras escogidas).

. Mientras la lengua hablada se desvanece en el mundo de lossonidos, la escritura se registra y permanece en su soporte.

o La escritura ayuda a que el lenguaje se desarrolle como acti-vidad más compleja y organizada. (Se considera que el ,,bo-rrador" es uno de los carninos para esa actividad.)

Al destacar estas diferencias, sería absurdo pensar que se menos-caba el lenguaje hablado. Entre los muchos miles de lenguas ha-bladas en la historia del hombre -no se sabe cuántas désapare-cieron-, la mayoría no llegó a la escritura y menos de ciery entrelas tres mil lenguas que existen actualmente, poseen literatura.No se conoce el caso inverso de una cultura con escritura y sinlengua oral.

Sin embargo, la escritura potencia, organizay desarrolla la len-gua hablada, actúa sobre el pensamiento y sobre la conducta.Además de haberse constituido en un instrumento indispensableen la vida cotidian4 tiene enormes ventajas para el estudio: secomprueba que un texto escrito se puede comprender mejor y conmayor velocidad que al escucharlo en formal oral; el lector puedeutilizarlo cuando quiere, concentrarse en cualquier parte dá mis-mo, volver sobre lo leído, darse tiempo para cuestionar, acceder atemas de su particular interés, rechazar críticamente el texto, yasea por su contenido o por su forma, acceder a contenidos psico-lógicos, filosóficos, que no se reflejan en la imagen visual y són di-fíciles de desarrollar en la lengua oral sin apoyo de la esiritura.

Los educadores deben tener claridad acerca de las característi-cas de la lengua escrita, considerada como "el álgebradel r:ngua-

¿QuÉ Es rrnn?

fUr,ot doscientos años después de haberse.creado el alfabeto grie-'go, Platón explicaba el actó de leer del siguiente modo: "Distinguir

iás letras sepáradas alavez por el ojo y por el oído en orden que'

cuando maé tar¿e se lo escuche hablado o se lo vea escrito no será

confundido por su posición" (The Lituacy Dictionnty,1995)'

Transcurrídos más de veinticinco siglos, algunas definiciones

afirmaban, en pleno siglo xx, que leer "es producir respuestas a los

símbolos gráficos" o 'áecodiflcar símbolos gráficos en palabras"'

Textualmáte, en el año 1938 Bloomfield decía: "Leer no es nada

más que la correlaciÓn de la imagen sonora con su correspondien-

te imágen visual". Estas definiciones indican que la lengua escrita

era vista como una codificación de la lengua oral mediante un nú-

mero limitado de signos visuales que se correspondían con la

sonoridad cte las palalras del idioma' La escritura era el espejo de

la lengua oral. En sí misma, no tenía comprensión' La obtenía de Ia

lengrrá oral. El lector sólo debía aprender a decodificar cada ele-

-"ito de la escriturapafareconstruir oralmente lo codificado por

el autor. "

De eJFa manera, durante siglos, y sólo con algunas excepciones

que encontraremos al estudiar la evolución de los métodos' la

Ióctura era identificada con la decodificación'A partir de ciertas condiciones históricas, en la época del Re-

nacimiento ciertos grupos sociales de elite comenzaron a. prac-

ticar una lectura "uáui",

más analítica e inferencial. Pero en la

enseñanza para las grandes mayorías, aun cuando se generali-

z6,la educáción pública se mantenía dentro de las limitaciones

dei lengua¡e hablado sin acceder a la comprensión de la lengua

escrita en toda su comPlejidad.\En la historia de la enseñanza se encuentran maestros que tra-

Añíle cambiar tales limitacione$ como lo veremos más ade-

lante. $in embargo, recién avanzado el siglo xx, progresivamente

varias iiencias hurr,anas, como la psicología --cognitiva, psicoge-

nética, socioconstructiva-, la psicolingüística y la sociolingüísti-


ca, más allá de tomar la escritura como objeto cre análisis, investi-ganel acto deleeilVfasqug ctel prociucto, se ocupan del proceso: quéhace el que lee, áobre tbdo et nino que ap.ende a leer; estudian lanaturaleza de su comportamiento cuanaó lee y escribe, ,rr r"tu.iOr-,con el texto, sus estrategias para la comprensién, su funcionamien-to en cuanto al uso de la lengua escrita.be acuerdo con las tenden-cias de cada corriente científica, se pondrá er acento en la dinámi-ca intema del desarrollo indivicluaf o e.r r., desarrollo .,rttrrui,

"r,su entomo, en la relación con ras personas, en ras actitudes de lá fa-milia, de la escuela, del maestro, cle los pares/ cle la socieclad.

Er ¡.cro DE LEER ,

En Ia evolución de la definición del acto de leer puecle encon_trarse que la lectura era concebida como un acto áe asociaciónperceptual (de la vista y er oído). otras definiciones (The Liter.iiyDictionary, 1995) incluyen la comprensión ,elociorüJu ó" i";procesos del pensamiento:

o un entendimiento, no sólo del sentido riteral der pasaje sino tam-bién del significado implicado en el humoq. el tono, la intención delautor. (Richards)

' El proceso centrar der pensamiento por medio del cuar er significa-do ha sido puesto en los símbolos que aparecen en la páginá escri-ta. (Gray)

o La percepción y la comprensión de los mensajes escritos en parale_lo al mensaje hablado correspondiente. (Carroll)

,h "y"yo.grupo de definiciones (The Literacy Dictionnry, L995)

hace énfasis en lo cognitivo, es decir, destacá el protagónis_óque de más en más asume el lector:

o La reconstrucción de eventos que esüín detrás de los símbolos.(Korzybsi)

o una interacción entre er rector y el lenguaje escrito a través de racual el lector llega a reconstruir el mensaje del escritor. (Goodman)

o Pensamiento intencionar durante el cuar er significado es construi-do a través de interacciones entre el texto y el lector. (Durkin)

EL LENGUAJE ESCRITO Y LOS ACTOS DE LEER Y ESCRIBIR 47

. EI reconocimiento de símbolos escritos que sirven de estímulo para

evocar significaciones construidas a través de experiencias pasadas

y la consirucción de nuevos significados mediante la manipulación

deconceptosqueel lectoryaposee.Lossigni f icadosqueresul tanson organizados en pensamientos procesados de acuerdo con pro-

pósitosadoptadosporellector.Estaorganizaciónconduceamodi-iicar el pensamiento y la conducta o a nuevas conductas que inter-

vienen en el desarrollo personal o social' (Tinker y McCullough)

. Los lectores interactúan y transactúan a través de los textos. Esto

quieredecirqueloqueel lector leaportaentérminosdeconoci-mientos,valores,experienciasycreencias,estanimportantecomolo que el autor aporta a la creación del texto' (Goodman)

Es oportuno agregar lo que dice Jorge Luis Borges (t0!l):.]o!a

lectura implicá uña coláboración y casi una complicidad".-The

Literacy Díctionary dice que "hoy muchos académicos también

relacionan la lectura con las intenciones sociales del lenguaje, co-

mo lo ha visto Vigotsky,pata quien "el lenguaje es un proceso al-

tamente petsottu-l y al mismo tiempo profundamente social"'

Harste (rég4) aice que la lectura es un "evento social" y Goodman

(1984) que "es ,tn proceso de transacción socio-psicolingüístico"'

¿QuÉ ns nscnr¡rn?

En la pedagogía de buena parte del siglo xx, el acto de escribir ha

siAo cónfundido "or,

una actividad motriz relacionada con la orien-

tación espacial y corporal. Bastaría a'¿lizat los tests preventivos de

la lecturá y h escritura, y los contenidos funcionales del apresta-

miento para comprobarlo.Aunque la esciitura es la primera tecnología de la palabra, tal co-

mo se d¡o, t.t verdadera náturaleza está en el significado/ que es

tan independiente de su aspecto gráfico como lo es la palabra desu

aspecto sottoro. Probablemente sea necesario prestade alguna ayu-

dá al niño pequeño para que resuelva sus dificultades en la mecá-

nica de la escritura, pero tradicionalmente se le ha prestado tanta y

tan excluyente atenóión que se ha perdido de vista lo más esencial.

IV. LA COMPRENSIÓN DEL LENGUATE ESCRITO

Es NEcnsenro que nos ocupemos en particular de la comprensióndel lenguaje escrito por dos motivos: primero, para atender a unaimportante demanda de la educación formal; segundo, porque lainvestigación científica sobre la comprensión del lenguaje escritoy sus implicaciones educativas es relativamente reciente y pocodifundida.

ll-os problemas en la comprensión de la lectura se vinculan al"firacaso escolar", que aparece objetivado en las cifras de la repi-tencia y de la deserción y tiene su mayor magnitud en el prime-ro y también en el segundo año de la escolaridad primaria. Losalumnos repiten el primer año del nivel primario porque noaprenden a leer y esiribil i

En las últimas {fcadas del siglo xx aparecía un dato nu€\¡o yno menos grave: investigaciones realizadas en varios países deAmé¡ica Latina ddmostraban que un alto porcentaje de alum-nos que leían con fluidez al final de cuarto grado no compren-dían lo que leían. Otros estudios realizados en los niveles secun-dario y universitario ponían de manifiesto las dificultades delos estudiantes para comprender los textos que debían estudiar.Así, pues, se hacía evidente que las deficiencias en la compren-sión de la lectura, que se inician en el umbral del sistema for-mal, afectan a éste en su totalidad. Investigaciones comparadasque se hicieron en todos los países de Occidente en los comien-zos del segundo milenio demuestran la extensión de este graveproblema en la educación formaf)

No se alcanzarála universalidziil de los objetivos de la alfabe-tización avanzada si no se les bnseña a los aiumnos a compren-der lo que leen desde que sé inician en la escuela. Y se dificulta-rá el desarrollo cultural de gran parte de la población: la quequeda rezagada o excluida de los beneficios de ese gran inventohumano de la escritura que se incorpora al desarrollo integral dela persona.

LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO 49

El segundo motivo que nos mueve a ocupamos de la compren-

sión de la lengua escriti surge de la necesidad de actualizar el co-

nocimiento dé este tema que desde hace sólo algunas décadas

merece la atención especial de la investigación científica'

Evolucrów DEL coNcEPTo DE coMPRn¡¡sró¡¡

De acuerdo con algunas investigaciones, la expresión "compren-

sión de la lectura" no se usó hasta finales del siglo xx' En Argen-

tina hemos encontrado que en las últimas décadas de ese siglo se

utilizaban ambiguamente las expresiones "pensar", "encontrar

la idea" , "entender" o "educación mental", con evidente confu-

sión entre proceso y producto, entre enseñar a leer para desarro-

llar las "dcultades", en especial "la inteligencia", o enseñar la

"lectura inteligente" para encontrar el significado' Sólo al final

del sigloi iirobablemente por primera vez en el libro de Pizzut-

,,o, rJ habla deliberadamente de "comprensión de la lectura"

(Braslavsky, 2002).Ese período de la historia de la pedagogía de_ la lectura- en

nuestró joven país fue llamativamente paralelo al de otros países

.ot, ,rt á histoiia tan distinta como Francia y Estados Unidos,

donde hasta fines del siglo xvrrr se perpetuaba una concepción

sobre el proceso de la lectura -tanto como sobre el proceso de su

enseñanza- que básicamente no había cambiado desde el tiem-

po de su aparición en la antigua Grecia. ,' Se trataba simplemente de "capturar la voz del escritor en la

propia memoria én el mismo orden usado por el creador del tex-

io" lFaraone ,1990). Es decir, en el orden mecánico de la prodrrc-

ción de letras, sílabas, palabras, para llegar al texto' La buena lec-

tura consistía, finalmente, en llegar a reproducir la voz del

escritor a través de la recitación oral del texto, a la que se llegaba

memorizando los componentes jerarquizados.El objetivo era la comunicación de la palabra de Dios en el tex-

to religioso o la comunicación de la vo2 del autor en el texto secu-

lar. Dóminaba la memorización a través del deletreo y, después,

de las palabras y textos breves, sobre todo en los países anglosa-jones, ón cuya lengua la relación entre fonema y grafema tiene

aún menos correspondencia que en el español.

$.¡


In comprensión pasiaa

Es cierto que ya Comenio (7592-1670) en el siglo xvrr habló de lanecesidad de asociar el concepto a su representación gráficapararealizar la lectura (Braslavsky, 1962:45). Pero, a pesar de las inno-vaciones aisladas que tienen lugar en algunos países de Europa,recién en la tercera década del siglo xrx comienzan a cuestionar-se severamente el deletreo y las prácticas no significativas.

Se comienza a hablar expresamente de la significación de Ia pa-labray, aún más, de la necesidad de partir de unidades mayorescomo las oraciones para enseñar a leer, porque la oración es Iaunidad de expresión del pensamiento, ya que el pensamiento esrelación de ideas. Ya no se trata de leer letras y palabras para leerlas oraciones, sino de leer oraciones para aprender las palabras.Las palabras o sus fragmentos son excluidos de las definiciones.Se habla del reconocimiento del todo y el todo son las oraciones.

En estos primeros reconocimientos de la importancia de la sig-nificación "se supone que el significado reside en el mensaje espe-rando ser interpretado, y que el mensaje recibido es congruentecon el mensaje enviado" (The Literacy Dicüonary,1995). Es decir,que el significado se extrae del texto. Se trata ya de la apropiaciónliteral del pensamiento del autor, de un modo receptivo. Por esose considera que responde al concepto de cornprensión pasiaa.

Nótese, pues, que antes de la comprensión se hablaba de repro-ducir la voz del autor, y en la primera etapa de la comprensión sehabla de reproducir su pensamiento.

ln cotnprensión actiaa

Como vimos, las definiciones cognitivas del acto de leer acentúanprogresivamente la intervención del lector en la construcción delsignificado:

I-'a comprensión es un proceso en que el lector construye significadosinteractuando con el texto a través de la combinación de conocimien-tos y experiencias previas; información disponible en el texto; inte-racciones o comunicaciones inmediataq recordadas o anticipadas.(Rudell en The Literacy Díctinnary,1995)

LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO 51

Se trata ya de r.rna comprensión activa en el intercambio de ideasque se produce entre el lector y el autor a tavés de un texto y en lasituación determinada por el propósito del lector, es decir, por la in-tención, por la necesidad de resolver un problema que tiene cuan-do aborda un texto. El lector puede ir más lejos y construir signifi-cados nuevos que superen los significados expresados por el autor.Las teorías transaccionales lo explican de la siguiente manera:

' S" p."rrr.rle aquí que el significado reside en la intencionalidad det' problema a resolve¡, los procesos del pensarniento del intérprete du-

rante el intercambio, en que el significado está influido por sus cono-cimientos y experiencias previas, y el mensaje así construido por el re-ceptor puede o no ser congruente con el mensaje enviado. (TheLit erncy Di ct ion ary, 1 995))

Presentamos a continuación dos párrafos, respectivamente escritosen los años 1844y 1982, que pertenecen a dos argentinos ilustres:

fia perfección final de la lectura depende del completo desenvolvi-miento de la inteligencia del que lee para que pueda comprender elsentido de las palabras, y por ellas el pensamiento del autor, lo que nose adquiere sino después de un largo ejercicio y de un hábito constan-te de leer. (D. F. Sarmiento, Informe de fin de año como director de laEscuela Normal de Santiago de Chile))

Escoto Erígena creía que la Biblia es capaz de un número infinito de lec-turas, comparables al tomasolado plumaje del pavo real; Dante, en lafamosa epístola latina que dirigió a Can Grande della Scala, afirma quelâ Divina Comedia puede ser leída, como la Escritura, de cuat¡o mo-dos, y que el segundo es el alegórico. El texto de Ezequiel Martínez Es-trada es tan rico que es posible, aunque no deseable, que alguien Io leade ese modo. [,a iglesia sería la humanidad; la inundación el fin de losüempos; el padre Demetrio la fe; el médico la ciencia, y así lo demás.f. L. Borges, prólogo a "La inundación" de Ezequiel Martínez Estrada)

Se puede reconocer en cada uno/ respectivamente/ los momentos-pasivo y activo- de la evolución del concepto de comprensión.

CoMpor.T¡NrEs DEL pRocEso DE coMpRENsróN

Los componentes del proceso de comprensión son el lector y su

relación con el autor, el contexto y el texto.

i-

52 LA ESCRIruRAY SU COMPRENSIÓN

El lector y su relación con el autor

Los lectores construyen el significado y pueden llegar a múltiplessentidos a partir del mismo texto según cuáles sean las caracterís-ticas personales de cada uno, aun cuando compartan la mismacultura, las mismas experiencias y los mismos conocimientos. .

Hay también entre los estudiosos de la historia de la cultura es-crita quienes previenen contra la "versatilidad de la interpreta-ción", particulármente en la obra literariakomo el autor y eliectorno comparten la situación y el producto escrito permanece establgsu contenido es recibido por el lector en tiempos y espacios diferen-tes, a menudo fuera de la cultura y las voces donde se generó.

Los textos cobran vida, de manera innegable, cuando se leen, ysi el lector los contextu alizara tan sólo en su propio tiempo. "laconsecuencia exkema sería la 'muerte'del autor" (Viñao Frago,1995). Además, el significado puede variar para cada lector se-gúrn el momento y los propósitos con que lee el mismo texto. Ellector puede desear encontrar información, estudiar (averiguar,aclarar conceptos, orientarse, conocer), alegar, argumentar, en-contrar placer. Los propósitos responden a intereses propios quegeneran las necesidades de leer y escribir.

EI contexto

A diferencia de lo que ocurre en el lenguaje hablado, los interlo-cutores no comparten la situación (o el escenario) en la escritura,por eso no existe la comunidad de comprensión, lo que dificultaaún más cuanto mayor es la distancia entre culturas, tiempo y es-pacios. La situación sólo puede ser recreada con la reconstruccióndel contexto.

Cuando el contexto "del escritor no existe o se ha desvanecidocon el tiempo, la interpretación del texto exige la recuperación delos contextos iniciales de su producción y esto obliga al "estudiocientífico, formalizado, que requiere aprendizaje y el recurso deuna serie de estrategias". "La atención o énfasis exclusivos en lotextual consütuye, pues, un error. No hay pensamiento libre decontexto flotando en estado puro, abstracto. En este sentido, todotexto es a la vez, texto y contexto" (Viñao Frago, 1995).

LACOMPRENSIÓNDELLENGUA]E ESCRITO 53

El texto

A pesar de esas reservas sobre la importancia del contexto, sedestaca que la intervención del lector en la construcciÓn del sig-nificado difiere con el tipo de texto. No es lo mismo si se trata deun texto que presenta objetivamente una información que si setrata de un texto científico donde puede haber interpretacionesdiferentes de los datos, o de uno literario donde interviene laimaginación del lector.

Al trátar las estrategias para promover la comprensión se tendráespecialmente en cuenta el componente texto y se considerarán al-gunas tipologías privilegiadas para la iniciación. Desde ya se Pue-de adelantar que, eri general, una dimensión importante en la com-prensión del lector es la forma del texto, según se trate -porejemplo- de una narración, una poesí4 un instructivo/ una rece-ta, una carta, un afiche, un reportaje, una entrevista o una solicitud.

El tipo de texto, a través de su forma o silueta, genera expecta-tivas que disponen al lector para la comprensión de distintas va-rÍedades discursivas. Será distinta su disposición ante la vista deuna historieta, de un telegrama, del diario, de un informe cientí-fico, una factura o una biogiafía.

Exsnñanz¿' DE ESTRATEGTAS

Existe un consenso generalizado acerca de que la enseñanza de lalectura comprensiva y de la escritura con significación esfuvomuy abandonada o que se ayuda Poco a los lectores en cuanto aIa comprensión lectora o que hay desilusión con respecto a la en-señanza de la comprensión.

El abandono y el escepticismo respondieron, de algún modo,a lo que se entendía por eI acto de leer. Antes de la comprensiÓn,sólo se atendía a los actos mecánicos de la lectura y de la escri-tura y se dejaba de lado o se postergaba la comprensión. Se su-ponía que era suficiente decodificar y otalizar la escritura parareencontrarse con el lenguaje hablado y comprender a travésdel mismo.

Durante mucho tiempo, cuando prevalecía la comprensiÓnpasiva o literal, se trataba de hacer evidente la comprensión del

*

LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN

pensamiento del autor a través de la lectura expresiva. Se ejer-citaba la lectura en voz alta, se premiaba la pronunciación co-rrecta y la expresión. Se enseñaba declamación para estimularla expresividad.

Cuando se generalizó la lectura silencios4 y para facilitar lacomprensión, se pusieron en práctica algunos procedimientosque se limitaban a comprobar la comprensión a través de pregun-tas. Estas, en el mejor de los casos, alentaban la formación de lec-tores pasivos que trataban de extraer el pensamiento del autorpero no construían significados, es deci{, no elaboraban hipótesisalternativas, no encontraban anomalías, no confrontaban ideas,no desarrollaban evaluaciones ni críticas.

En la etapa de la comprensión activa o inferencial, algunos hanllegado a creer que la comprensión no se puede enseñar, o dudansobre la posibilidad de enseñarla, porque depende del lector, dela variabilidad de su comprensión individual y porque el mismolector puede comprender de modo diferente en diversas lecturas.

Tal vez no se puede enseñar "la comprensión", pero se puedey se debe enseñar estrategias para la comprensión/ aunque no co-mo dogmas que se imponen o como recetas que se aplican sinfgndamentos, ni tampoco como téoricas aisladas.\ Por el contr¿rio, como corresponde a su profesión, el docente

debe enseñar con responsabilidad, consciente de que su interven-ción es necesaria para hacer posible la construcción que el alum-no hace de su conocimiento, hasta que él mismo adquiere la ca-pacidad de autorregular su conducta a través de un aprendizajeconsciente para llegar, en este caso, a ser un lector autónomo, ac-tivo, creativo y crítico.

En rigor, no se debiera considerar separadamente el tema de laenseñanza de la comprensión,ya que la comprensión es la esen-cia de la lectura: "El maestro que enseña a leer sin hacer com-prender y sentir, ara pero no siembra" (Pizzurno,l90I).

Segunda Parte

LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZALA LENGUA ESCRITA: REMSTÓN gTSTÓruCADE

t

V. ENSEÑANZA, MÉTODOS Y CLASIFICACIÓN

Sr ¡¡os HEMos REMoNTADo tan lejos en la prehistoria y en la his-toria de la escritura y de la alfabetización ha sido para conocer ycomprender la historia de su enseñanza como unÍr Ílanera de res-ponder mejor a sus problemas en el presente. Para introducimosen dichos problemas comenzaremos por ocupamos a grandesrasgep de la enseñanza de la lectura, desde la creación de los sis-temas alfabéticos de escritura hasta los grandes debates y el sur-gimiento de las ciencias humanas.

En la ya muy avanzada qivilización grieg4 Dionisio de Halicama-so (siglo I a.C.) describe cómo se aprendía a leer diciendo en su li-bro significativamente titulado De la contposición de las palabras:"Aprendemos ante todo el nombre de las letras, después su forma,después su valor, luego las sílabas y sus modificaciones, y despuésde esto las palabras y sus propiedades" (citado por Cray, 1957: &).

Posteriormente, Quintiliano (siglo I d.C.) hizo un relato pareci-do de lo quesehacía en Roma,annque propició lainh'oduccióndeljuego con letras de marfil y la ejercitación en l¿a escritura medianteun estilete que se pasaba por letras ahuecadas en una tabla.

Estas descripciones responden a las características del sistemaalfabético de escrituraque perfeccionaron los griegos. Sus antece-sores semitas habían realizado el maravilloso descubrimiento deque los distintos sonidos del habla, los fonemas, son limitados ycodificaron cada consonante con un símbolo, los grafemas. Ellosagregaron los signos para las vocales y les resultaba natural quela decodificación, al devolverles el lenguaje oral, fuera suficientepara comprender. Su manera de aprender y de enseñar respondíaal concepto del acto de leer formulado por Platóry según se vioen el capítulo dedicado a la diferencia entre el lenguaje escrito ylos actos de leer y escribir.

Los griegos transcribieron la literatun épica, que era popu-lar y, por eso/ se comprendía con anticipación. Los textos eranconocidos hasta tal punto que, según se afirma, no cóntaban

58 LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENCUA ESCRITA

con el interés de muchos lectores. De todos modos, su decodi-ficación, es decir, su oralización, conducía directamente a lacomprensión.

Ln r,nrne coN SANGRE ENTRA

Así, tácitamente quedó de hecho fundado el primer método deenseñanza de la lectura, llue fue dominante hasta los comienzosdel siglo xx. Los enormes esfuerzos del que aprendía "eran insu-perables y generalmente infructuosos. Por eso, el que enseñabasuplía el método, que realmente no existía, por la férula, segúnuna fórmula que describe los recursos de la escuela clurante unlarguísimo lapso de la historia humana: la letra con sangre entra"(Braslavsky, 1962:25). Se puede comprender cuán cruel era la tor-tura del aprendizaje si se tiene en cuenta que durante varios si-glos, en las pocas escuelas que existían en Occidente, solamentese enseñaba la lengua latina, incomprensible para la mayoría. Ca-be recordar la popular anécdota de aquel joven que al descifrarun texto en la lengua vernácula se sorprendió de que eso quisie-ra decir algo que le resultaba comprensible.

Con esas dificultades, se inició la historia de la enseñanza deun sistema de escritura que privilegia la fonetización -a diferen-cia de los sistemas logográficos, que privilegian la comprensióndel significado-. Un sistema que, no obstante esa dificultad, hafacilitado la expansión universal de la lengua escrita.

La historia de la alfabetizaciínpermite advertir el papel demo-cratizador del sistema alfabético de escritura, desde que generólas primeras sociedades letradas en Grecia y en Roma. Los l'listo-riadores descubren las causas sociohistóricas de la interrupcióntan prolongada de ese proceso y de las diferencias cuantitativasy cualitativas entre continentes, países, y dentro de cada país, quese gendran a partir del Renacimiento, como resultado -en granparte- del poder que genera la misma escritura.

Con el florecimiento cultural del humanismo renacentista se de-sarrolló una lectura de calidad, pero que quedó encerrada en elcírculo de las elites, en tanto, la enseñanza de la lectura para el vul-go, cuando existía, mantenía la enseñanza de las letras, las sílabas,las palabras, que los alumnos aprendían penosamente de memoria

ENSEÑANZA, MÉTODOS Y CLASIFICACIÓN 59

siguiendo el rnismo orden de la escritura y se limitaban a comuni-car automáücamente el mensaie mediante la lectura en voz alta.

La pEoecocÍ¡, v Er DEBATE soBRE ros uÉrooos

Al fundar la pedagogía, Comenio abre nuevas perspectivas parala enseñanza de la lectura que sólo se manifiestan en algunosdestellos aislados de renovación en los finales de los siglos xvir yxvrrr. Pero el método alfabético que iniciaron los griegos/ apenasatenuado por los silabarios de los finales del siglo xvrr, sigue do-minando hasta la primera mitad del xrx. A medida que avanza lanecesidad de leer y escribir, motivada en las más amplias capassociales por la Revolución Industrial y estimulada por el avancedel conoiimiento y la renovación de las ideas, los educadoresempiezan a ensayar y Proponer cambios que dan lugar a la rup-tura con un pasado que duró más de veinticinco siglos.

A mediados del siglo xrx aparecen los métodos fónicos, que sibien facilitan el aprendizaje mecánico de la lectura, todavía se su-bordinan a la memorizacilndel alfabeto y se desentienden de la

comprensión.En ese proceso, adelantándose a la psicología, confundidos to-

davía por las teorías de las "facultades" o por el asociacionismoempíriio, los educadores formulan hipótesis sobre el proceso delaprendizaje de la lectura y comienzan a Preocuparse por encon-trar significados a través de palabras -no ya a partir de letras ni

sonidos-, que se unen a las ideas en las oraciones para dar lugar

alpensamiento.Se inicia un debate académico en Europa y Estados Unidos que

muy pronto se traslada al Río de la Plata, donde se Produce/ apatii. ae la segunda mitad del siglo xD(, una ruptura -encabeza-

da por Sarmiento en Argentina y ]osé Pedro Varela en Uruguay-

.o.r lot métodos alfabéticos y silábicos aplicados en la éfoca de

la Colonia.Todo ,rrru generación, la misma que superó sus grandes dife-

rericias políticas y doctrinarias para dotar a la Argentina y Uru-

guay de sus primeras leyes de educación popular, se involucra en

unaverdadera política de alfabetización, que generÓ la red de es-

cuelas públicas, escuelas normales, bibliotecas populares' Defini-

60 LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENCUA ESCRITA

tivamente, la enseñanza de la lectura, que había sido una funciónprivada dependiente de la capacidad económica y la voluntad delas familias, se transformó en una función pública, gratuita, tole-rante en lo confesional (laica) y obligatoria para todos.

Muchos de los que participaron en esa política fueron autoresde libros de lectura, en cuyos mensajes preliminares expresabanlos fundamentos de las orientaciones que entregaban a los maes-tros. Se puede comprobar que algunos de ellos, como PabloPizzurno y Andrés Ferreyra, al privilegiar la comprensión, esta-ban bien situados en la frontera que separa el siglo xrx del sigloxx, si bien, consecuentes con su época, se referían a la compren-sión pasiva (Braslavsky, 2002). Faltaban varias décadas todavíapara que los investigadores evolucionaran hacia el concepto dela comprensión activa de la lengua escrita considerada como unsistema de signos específicos, con autonomía y característicaspropias, a pesar de su relación original con el lenguaje hablado.

NuEves pERspEcrIVAS DE LA arr¡.nErrzecró¡¡

La investigación sobre el acto de leer y de escribir, en la que in-tervienen nuevas ciencias humanas ={omo la psicología en susvarias direcciones, la lingüística, la psicolingüística, la sociolin-güística- y los nuevos conceptos pedagógicos, amplió los enfo-ques sobre los problemas de los primeros aprendizajes y, entreellos, especialmente el de la lectura y la escritura.

Desde las primeras décadas del siglo xx, elpaidocentrismo reac-cionaba contra la pedagogía de la transmisión y el papel domi-nante del maestro. Algunas tendencias, como la de Ovide De-croly, unificaban los aportes de importantes psicólogos de laépoca -de la psicología evolutiva, de la Gestalt- para justificarlos nuevos métodos globales (de la palabra,la oración), y se de-sencadena con mucha repercusión "el gran debate" , como se lollamó en Estados Unidos, o "la querella de los métodos", como sela denominó en Europa y Argentina.

Otras tendencias más actuales del paiáocentrismo, en cambio,clue extreman el papel constructivo del niño -sin Ia intervencióndel maestro o apenas con su acompañamiento-, rechazan con ab-solutismo todos los métodos. Y con eso se establece una continui-

ENSEÑANZA, MÉTODOS Y CLASIFICACIÓN 61.

dad con quienes, desde las posiciones espiritualistas de la pedago-gia, rechazaban el "metodismo", identificado con el positivismo.

Así, durante mucho tiempo, todo el problema de la enseñanzade Ia lectura, en cuanto se refería a la iniciaciórl giró en tomo deltema del método de enseñanza en la esctlela. En decadas más re-cientes se prefirió abandonar ese debate y considerar el problemade Ia enseñanza de la lectura y la escritura desde perspectivas másabarcadoras. Sin embargo, la experiencia demuestra que en Ia

prácttca siempre está presente una de las dos direcciones, aunqueen muchos casos aparecen recíprocamente contaminadas.

Últimamente, después de un fuerte recrudecimiento del debatedurante la década cle 1990, se procura un consenso a través de la ex-periencia, y se comprueba que ambas direcciones pueden poten-ciarse para responder mejor a las exigencias del complejo procesode Ia lectura y la escritura, tal como se expresa en nuevos modelosque contemplan las múltiples fuentes que intervienen en é1, siem-pre que la enseñanza respete otras condiciones que se refieren alcontexto social y cultural y, sobre todo, a las relaciones de coopera-ción que se establecen entre el maestro que enseña y los niños queaprenden, en el colectivo heterogéneo de la clase (Braslavsky, 2004).

Se trata de remoirtar muchos siglos de atraso en la enseñanza dela lectura y la escritura, esa "primera tecnología de la palabra" queya debe afrontar las nuevas peripecias de la era electrónica.

]unto a los historiadores que descubren causas sociales en elatraso y a los psicolingüistas que han puesto énfasis en los proce-sos individuales, los antropólogos, que tanto han influido para lacomprensión de los factores culturales que se integran en la educa-ción, llaman ahora la atención sobre las dificultades que el sistemaalfabético -que está tan comprometido con la fonetización- le hapuesto a la comprensión a pesar de su eficacia potencial para de-mocratizar la cultura de lo escrito.

Es un nuevo desafío para los educadores que son quienes, en elaula, deben poner a prueba las teorías con la vista puesta en los fi-

nes pedagógicos que los orientan. En este caso, son los objetivos dela alfabettzación avanzada y sus exigencias en poblaciones con di-versidacles socialgs y culturales. Su experiencia en el aula, los in-tercambios críticos, reflexivos y constructivos con sus colegas, sucomunicación con los centros de investigación en todos los camposafines, son parte de la solución de tan antiguos problemas.

\-

62 LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

Se abre ahora, como dijimos, una nueva perspectiva que pro-pone la enseñnnzn equilibrada (balnnced appronch), tomando encuenta los mejores resultados que fueron comprobaclos en el au-la, a partir de nuevos modelos. Son los que expresan la gran com-plejidad del proceso de la comprensión de la lengua esirita y desu enseñanza en las condiciones variables y cambiantes del con-texto social y cultural.

Para entender mejor este proceso que hemos esbozado agrandes rasgos, y sobre todo su desenlace en el presente, va-mos a remontarnos a Comenio como antececlente legítimo de laconcepción del método para la enseñanza de la léctura y deuna clasificación general de los métodos que ha percluraclo clu-rante cuatro siglos.

Cotmxro y ros onÍcrNEs DEL uÉrooopARA LA rwsEñ¿,r.Ize DE LA LEcruRA

La primera edición de las Páginas escogídas de Juán Amós Come-nio, con prefacio cle jean Piaget, publicada originalmente por lauNESco en conmemoración del tricentenario de la aparición delIa Opera didactica ornnia, apareció en castellano (1996) con unapresentación de Gregorio Weinberg en la que se destaca el valoruniversal de los aportes de este representante del l-rumanismo re-nacentista que pasó a la historia como fundador de la pedagogía(Comenio, 1957 : 17-78).

En esas páginas, extraídas de una obra producida entre losaños 1616 y 1669, se encuentran reflexiones que sorprenden porsu actualidad. Jean Piaget, en el prefacio en el que analiza la tias-cendencia y la actualidad de Comenio, considera que la diclácti-ca "es el aspecto más interesante" de su obra (piaget, I9S7) y ex-plica su consagración al "gran problema del siglo: el métóclo,,,destacando sus relaciones con Francis Bacon y Tomás Campane-la. Por su parte, Gregorio Weinberg relata los detalles cle un en-cuentro de Comenio con el propio autor de El disctn so del método,René Descartes.

Comenio se ocupa específicamente del método en la educación.En la más clásicá de sus obras, laDitlacticamagna(publicacla por pri-mera vez en 1638) declica el capítulo xrx al análisis metodológico de

ENSEÑANZA, METODOS Y CLASIFICACIÓN 63

los problemas generales de la educación formal, el capítulo xx a losrnétodos de las ciencias particulares y el xxr al método de las artes.

En el punto B del "Método de las artes", dice:

Los ejercicios deben comenzar pot los rudimentos, no por los trabajosserios. El carpintero no enseña a su aprendiz desde el primer momen-to a construir torres o foftalezas, sino a manejar la azuela, desbastarlos leños, labrar las vigas, talaclrar los pares, clavar los clavos, hacerlos enlaces, etcétera. Tampoco el pintor presenta a sus aprendices ros-tros humanos para que los copien, sino que empieza por enseñar amanejar los colores, preparar los pinceles. Y el que instruye a un niñoen el arte de la lectura no le muestra todo el contenido del libro, sinoprimero los elementos singulares, que son letras; clespués, el conjuntode éstas reunidas en sílabas; luego las palabras, y, por último, las ora-ciones, etcétera. (Comenio, 1957 : 1,34)

Y sigue con preceptivas semejantes para la gramática. Sin embar-go, en el punto 2 del capítulo xx sobre el "Método de las cienciasparticulares" decía que "debe seguirse un método cleterminadomediante el cual se presenten las cosas al entendimiento de tal ma-nera que con seguridad y prontitud se apodere de ellas"; en elpunto 13, que las cosas deben presentarse como para "que la vistaconozca clesde el primer momento la cosa entera", y en el puntoL9, que "lo que se ofrece al conocimiento debe presentarse prime-ramente de un modo general y luego por partes". Muy interesan-te es lo que recomienda para leer una caÍta: "Lo primero que hayque \¡er es lo principal de la carta: quién es el que escribe, a quién,cuándo y desde dónde, el previo reconocirniento de todo esto ayu-da sobremanera a la inteligencia del texto" (Comenio, 1957:128).

En el año 1656, casi veinte años después de los primeros textosdelaDidscticn magna, parecen resolverse esas aparentes contradic-ciones entre el método de las artes y el método de las ciencias, enuna de las obras que ha tenido éxito durante siglos, en el Orbissensualitün pictus (El mtmdo sensible ilustrado), un manual escolar.lPublicado alavez en alemán y en latín, iniciaba la enseñanza nocon las letras, sino con palabras y frases vinculadas a imágenes yprontamente con textos que se van ampliando progresivamente.

' Si bien el Orbis setxualium p'ictu.s tto aparece enlas Págir+as escogidas (1957),eúste tur facsinil publicado en 1978 en la ciudad de Dormut, Alemania, que cir-culó hace algunos años en nuestro país.

64 LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

La contradicción entre la enseñanza a partir de las partes o deltodo que aparece dentro de la misma Didacticn ffiagna estuvo tá-citamente resuelta en la propia evolución de las obras de Come-nio. Pero reaparece en la historia de la enseñanza como una di-vergencia claramente manifiesta en la clasificación de losmétodos que se presenta a fines del siglo xrx, se afianzaen las pri-meras décadas del siglo xx y se mantiene en el presente en la re-novada polémica entre el "lenguaje total" (zuhole language) nortea-mericano o el "ideovisual" francés y los métodos "fónicos"(Braslavsky, 2004).

Er, uÉrooo y sus rÍnrrrs

El primer teórico latinoamericano de la metodología de la ense-ñanza de la lectura, el uruguayo Francisco Berra, tenía concien-cia de los límites del método cuando decía: "No depende elmaestro de lo que vale el método sino que depende el método delo que vale el maestro" (Berra, 1889).

Sin embargo, la cuestión del método está ante nosotros, y tan-to peor es cuando se la desconoce. Ya sea porque se niega al mé-todo como un todo indiferenciado y así se niegan algunos apor-tes valiosos de la historia de la enseñanza, que significan enmuchos casos (aunque no siempre) una suerte de historia de laexperiencia real de los maestros casi en "estado puro" en su que-hacer cotidiano del aula. Y también porque muchas veces, y ape-sar de que se niegan los métodos, se incurre en la aplicación es-pontánea, no consciente, de los que son más rechazados por laexperiencia, como suele observarse con demasiada frecuencia.

Ni panacea ni negación: hay que saber lo que han sido y lo queson los diversos métodos parala enseñanza de la lectura, alrede-dor de los cuales se produjeron las más importantes discusionessobre el proceso del aprendizaje y de la enseñanza que se proyec-taron sobre la educación en general y en sus relaciones con la so-ciedad y la cultura. Y en cuya historia se pueden encontrar refe-rencias para el inventario de estrategias que los docentes, comoprofesionales, deben tener a su disposición.

ENSEÑANZA, METODOS Y CLASIFICACIÓN 65

L¿. crnsnrc¡cróN DE Los l',1Érooos

En el año 1889, Francisco Berra/ en un polémico escrito que pu-blicó en Montevideo, Los métodos de lectura, terminó por acep-tar una clasificación en "sintéticos", "antalílicos" y "analítico-sintéticos".

Los rioplatenses se anticipaban, o quizás estaban muy atentosa un debate que tenía lugar en Europa y que I. Cuillaume tratÓde resolver en una clasificación que comprendía los métodos demarcha sintética, por un Iado, y los de marcha analítica, por otro.

En el año 1924,Th. Simon justifica esta clasificación diciendo que:

A pesar de las apariencias, no existen verdaderamente más que dosmétodos de lectura. Ambos tratan de hacer comprender al niño queexiste cierta correspondencia entre los signos de la lengua escrita y lossonidos de la lengua hablada; pero, para ello, uno de esos métodos co-mienza por el estudio de los signos de la lengua escrita y los sonidosde la lengua hablada; y el otro busca, por el contrario, obtener el mis-mo resultado colocando de repente al niño pequeño frente a nuestrolenguaje escrito. (Simon, citado por Braslavsky, 1962 13)

En ese caso, la clasificación tiene en cuenta la relación entre lalengua hablada y el lenguaje escrito. Sin embargo, las expresio-nes de marchn sintética o analítica sugieren los procesos psicoló-gicos subyacentes que responden ya sea al asociacionismomecanicista o a ciertas concepciones precientíficas de las "tota-lidades" que antes y de diversas maneras habían invocado al-gunos pedagogos.

Con similar criterio, en la bibliografía de origen inglés se hablahabitualmente de los procesos que van de abajo hacia arriba, esdecir, de las unidades al todo, o de arriba hacia abajo, es decir, deltodo hacia las unidades.

Por otra parte, en "el gran debate" o "la querella de los méto-dos", con predominio de criterios pedagógicos, se reconocía ladiferencia entre métodos decodificadores y métodos que poníanel acento en la comprensión; diferencia fundamental no siempreaceptada por quienes rechazan "el método" en términos absolu-tos y llegan a decir que todos producen bagatelas positivistas.

Se suelen enumerar variados tipos de métodos para cumplir di-versos obietivos vinculados a la lectur4 referidos ya sea a la ense-

66 LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRI'IA

ñanza, a la educación especial, a ra rehabilitación o a ra investiga-ción. se han elaborado numerosos métodos para enseñar a rórcuando muchísimos maestros aguzaban su ingenio para descu_brir el método mágico ysalvador. En {gun momento ie habló pe_yorativamente de "vendedores ambulantes de métodos de ense-ñanza de la lecfura" patareferirse a quienes trabajaban en el tema.

A los efectos de conocer críticaménte ros métódos que se hanutilizado en la práctica escolar y gue, consciente o incbnsciente-mente, se suelen usar aún en nuestros días, describiremos aque_Ilos más reconocidos manteniendo ros dos agrupamientos trádi-cionales, pero hatados a partir de los erementos ho significativosde la lengua hablada y escrita y de las unidades sign#icaüvas dela lengua escrita.

Con esta clasificación nos mantenemos, como se advierte, den_tro de las dificultades que genera er sistema arfabético pára besencial de la lectura, es decir, para la comprensión del significa_do de la palabra y del sentido én el texto eicrito

DE Los'E+331?Tli'3'I T'NALES

Dr ¡.curnpo coN la clasificación adoptada, se incluirían en elgrupo de los métodos fundados en elementos no significatiaos dela lengua, a los siguientes: alfabético, fónico, silábico y psicofo-nético. Y en el grupo de los métodos fundados enunidades signi-ficatiaas: los de la palabra ---€n su doble interpretación de pala-bra total o de palabra generadora-, de la frase y de la oración.En este segundo grupo se incluirán algunas innovaciones, no in-cluidas en las clasificaciones formales, que proponen la enseñan-za del texto en el punto de partida, como el llamado "texto libre"de Célestin Freinet y las "experiencias del lenguaje"(LanguageExp erience Appro che, rn a.).

Los uÉrooos euE rARTEN DE uNTDADEs No srcNrFrcATrvAs

Clásicamente, los métodos que se basan en elementos no signifi-cativos del lenguaje fueron considerados demarcha sintética o quese dirigen "de abajo hacia arriba". Por lo general se los considerainclinados hacia la fonetización.

El método alfubético

Recordemos que, de hecho, el método alfabético fue fundado porlos griegos, según la descripción que del mismo hizo Dionisio deHalicamaso: primero las letras, después las sílabas, después laspalabras.

A pesar de los avances realizados por la escritura --{n sus so-portes, desde el pergamino al papel; en sus instrumentos, desde lapluma a la imprenta; desde que era un continuum a su separaciónen palabras- nada cambió con respecto a su enseñanza. A pesar,

68 Los MÉToDos DE ENSEñANZA DE LA LEN"uo rraor*

de algunos avances aislados que se realizaron a partu del orbisPicfus de Comenio, se seguía enseñando con el méiodo alfabético.

Durante todos esos siglos se enseñaban, de memoria, primeroy en orden alfabético las letras del alfabeto, mayúsculás v mi_núsculas. Luego se combinaban de a dos: ,,ab,,,';ac,,, ,'ad.i,,ba,,,"be"..., y se proseguía con combinaciones de tres o cuatro letrassin sentido. Finalmente, se combinaban sílabas y palabras paraformar breves oraciones.

Como las letras se pronunciaban por su nombre -,sls","eme", "jota" ,ttggg"-, se recurría al deletreo, por ejemplo:

-Eme-e: me; ese-a: sa.Total: -mesa.

Las dificultades que se generaban con el deletreo quedan mani-fiestas en la siguiente crítica de la época colonial: )

Para enseña4. por e;'emplo, la sílaba bo dicen ,,be-o,bo,,; parala me di_cen "eme-e, me". Cuánto más sencillo sería decir desdó el principio'.'bo" y "me" sin nombrar las letras de que se descomponen éstas sha_bas. si en lu€ar de aquellas sílabas deletreamos la ¡ialabra Franeiscopor el método ordinario, veremos la algarabía que sé enseña a los ni_ños. Juntos esos nombres de letras reéultan ,,éfeerreaeneceieseceo,,.Solamente por adivinanza podrían decir ,,Francisco,,.

En oposición al deletreo, se propuso el',método de enseñar a leerpor sílabas", considerando que "cuando los niños lean correcta-mente diciendo con prontitud las sílabas, tanto aquellas que noforman palabras como las que las forman, entoncei .or, *.ry po-co_ trabajo sabrán leer" (Método o reglas para enseñar a leer y eicribirylo-s ni-n9s, publicado por el Gobernador político de Antioquía,Colombia, en 1821).

Así surgieron los silabarios, que fueron utilizados durante laColonia y en lasprimeras "escuelas de la patria', (véase figura 1).

Esas cartillas fueron consideradas como un avance, v numeró_sos educadores, tanto en Uruguay como en Argentina, las fueronperfeccionando. El mismo Sarmiento publicó én 1Bg2 un Métodode lectura gradual, silabario co.r mucñas innovaciones sobre laprogresión de las letras, la ortografía, la combinación de voqales,las ilustraciones y otros recursos. El gobierno de Chile lo adoptó

DESCRIPCIÓN DE LOS MÉTODOS TRADICIONALES

I

tol tul' Ten tin toD lun lan'

Tir to¡ tur tsr t8¡' Tos tt¡s

tas ¡eg l is Vel la l f i l vol '

Van ven l in. Ver v i r ro l ' vaf '

Vis vo¡ vas ves. X¿l -vel xil'

Xen xi¡ ron sun tsn' Xir ¡or.

xu ¡ raf -rcr. Yo¡ z;Ls x¿s s is'

l 'al ¡'el. Yen You Yrrn Yñn'Yor ¡;ar yer. Yas Yas Yos' Zal

zttl, Zott ztn. Vat 'r,or zrrt'

Zis uqs r'as.

NUMERO 8.

Bta bte bli blo blu. Bre b¡i l¡ro

bru bra. e i i c lo c la c lu c le.Cro cru cm cro cre. Drt¡ ¡llndre dr i dro. Fl¿ l le 0i l lo l lu.F¡e l'ri tin tru lro' Gli glo gltlg la gle. Gto gru gra gre gr i

187

lrirt le ío ir.

oa oe o¿ olt

uA ae ut ..9 rao

TnrPTOltcos.

iai iei uei ú¿Y udg.

ITVilERACTONB&

I28466?E9

ro. 20. 80. 4(). 5().I0O. 5OO. looo.

FIN

Frcun¡' 1. Páginas de una cartilla utilizadapara la enseñanza

de la lectura en Buenos Aires hacia 1815 (recopilación facsimilar publicada

por la Comisión Nacional Eiecutiva del 150 aniversario de la Revolución de Mayo,

Buenos Aires, 1967. nNu).

CARTITLAd

SILAIIARIO.

No. L

(á é t ó 'ú)

bcdfghchik lmnñpgrs

tvx y z.No. 2.

da ile di do du.

¡za z,rt ?'& 7'8 Ai,ce c i .

No. { .

l [a he hi ho hu. Chechi cho chu cha. Ll il lo l lu l l ; t l le ' ño ñt ti ia ñe ñi . Grre Bui .Que qui qtru.

A[ an ar ¿r.s. I ir¡ er esel . l r i i l i ¡ , . 0s c¡ l

No. J-

A$CDTirr( iHCHIJKLLf 'Tf iN N O PQRSTuvxYZ.

No. 6.


como texto oficial, estuvo vigente hasta 1gB9 y fue reproducicloen rrarios países europeos. r

_ El su afán por encontiár los mejores métodos para extender laalfabetización, también en su libro De Ia etlucación popular,publi-cado en 1849, Sarmiento encontró interesantes las ,,cantinelas,,que ayudaban a la memoria para aprender las sílabas. por ejem_plo, la cantinela del "dafelimonu,,:

da fe li mo nufe li mo nu dali nlo nu da fe

lf¿13i,';lcon todo, el mayor mérito de sarmiento consistió en la fuertecrítica que hizo a la enseñanza memorística y repetitiva de lalectura. Los diarios de chile, mientras estuvo exiliado en esepaís, publicaron regularmente sus mejores apreciaciones sobrela lectura inteligente y la necesidad de descubrir "el pensamien-to del autor".

Bajo la influencia de Sarmiento, precisamente, se produjo enArgentina una primera ruptura con el modelo memorístíco yrepetitivo encarnado en el métocto alfabético -que dominádurante miles de años- y sus derivados en los silábarios.

El método fónico

La primera expresión de esa ruptura se encuentra en el libroAnagtosia (del griego, "arte de lee{'), que Marcos Sastre publicóen el año 1849. En las instrucciones cliligidas a los maeéhos, elautor enuncia tres reglas, todas ellas negatir.as:

. no empezar por el abecedarioo no deletrear ni nombrar las consonanteso no pasar de una lección mientras no esté bien sabicla

Para-cumplir con la primera regla, sugiere enseñar prime,ro lasl'ocales y sus combinaciones, y las demás letras a partir cle un

vocabulario mnemónico que proPone silabear oralmente para

después combinar cada consonante con las respectivas vocales'En relación con la segunda regla, Sastre prescribe de modo ter-

minante: "Nunca diga el maestro 'esta letra se llama d', sino 'aquí

dice a'. Támpoco preguntará '¿qué letra es ésta?', sino, '¿qué dice

acá?"' . En oposición al deletreo , este rnétodo fónico propone partir

de un voca6ulario mnemónico para evitar los nombre de las le-

tras y llegar aceleradamente a la transcripción oral de lo escrito.

A pesar de que el método propuesto por Sastre era todavía un

método memorístico, corresponde reconocer la precocidad 4e su

innovación, si se tiene en cuenta que en el año 1957,W' Cray de-

finía el método fónico del siguiente modo:

El método fónico se basa en la suposición de que la palabra se forurapronunciando rápidamente el sonido de las letras y no su nombre Su-pong asimismo, que ,.ta vez que se han aprendido esos sonidos, de-ben combinarse eñ sílabas y pálabras y, enseguida, en elementos lin-güísticos más importantes. (Gray, \957:107)

Reparemos en que Gray habla del sonido de las letras, es decir

q.tó se parte dela percepción visual de los elementos no signifi-

cativos de la palabra escrita para pronunciarlos después' En co¡-

secuencia, en el método fónico se decodifican letras en sonido.

O, para decirlo de otro modo, se asocia el sonido a la forma de

la letra.La diferencia con el método alfabético consiste en evitar el dele-

tfeo, es decir, la pronunciaciÓn del nombre de la letra -/'s¡¡g" silele" -y r&mplazarlo por su sonido: /m/ o /l/ (véase cuadro 1)'

DESCRIPCIÓN DE LOS METODOS TRADICIONALES 71

Curpno 1. Diferencia ".ü" "t

mét&o alfabético

Y el método fonético

Métodos Proceso de lectura

de la palabra "mesa"

Resultado

Alfabético eme-e: me

ese-a: sa

mesa

Fonético /m/, /e/ , /s/ , /a/ mesa

LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENCUA ESCRITA

Algunos autores advierten que el método fírnico consiste en cam-biar tan sólo el nombre "eme" o "ese" por otrcl que es "mmmm"o "sssss", pero que se sigue trabajando ccln el nombre de las le-tras, a partir del lenguaje escrito. En definitiva, resultó del propó-sito de evitar ciertos aspectos que caracterizan al método alfabé-tico: el deletreo, la monotonía, la lentitud.

Variantes del método fónico

Progresivamente se trató de "hacer más interesante el aprendiza-je del sonido de las letras", como dice Gray (1957 : 103) , quien pre-senta cuatro variantes que concentraron la atención en el sonido:onomatopéyica, de la palabra clave, del sonido y la imagen, delsonido y el color.

En la primera variante, denominada onomatopéyic¿¡, se exponenfiguras que representan animales o personas que en determinadasituación producen un sonido semejante al de la letra que se hade aprender. Hay quienes han propuesto palabras tales como"quiquiriquí", "míau", etcétera. Otros han usado la señal de si-lencio (el dedo sobre los labios) parala "s" (sssssss), el ruido delos aviones para la "rr" (rrrrlTn'r) y otros recursos similares.

La variante de la palabra claae presta atención al sonido inicial,que luego se combina con otros. Ha sido y suele ser un recursomuy utilizado aún en las aulas de los primeros años de nuestrasescuelas, donde, con gran frecuencia, figura un cartel con el abe-cedario ilustrado.

Thmbién se utilizó la palabra clave en el diseño curricular delaño 1981 en la Municipalidad de Buenos Aires. En él se imponía laenseñanza cle los nueve grafemas que guardan estricta correspon-dencia con los fonemas, y se agregabala "y" -paralapalabra yoy como conjunción- además de la "s" para el plural. El métododebía comenzar a aplicarse a partir del mes de agosto, después dehaber cumplido con el aprestamiento, segúrn la "didáctica del de-sarrollo" (Braslavsky, 2004). A esto se agregaba la prohibición deexhibir cualquier escritura, textual o no, que incluyera otras letras.Se invocaba la necesidad de prevenir dificultades en la ortografíay patologías como las dislexias. En los jardines de infantes, porejemplo, se retiró el nombre de los niños en los percheros.


El punto de partida era la expresión "Pupi Y Yo" , y otras simi-

lares que iban incorporando lentamente los grafemas' En res-

puesta a una sugerencia de Ia Dirección de Educación Primaria

áe la Municipalidacl de Buenos Aires,l los maestros imaginaron

cientos de "palabras-oraciones" a partit de las primeras letras

que se deriván de la palabra clave: "A Daniela le duele el talón"'

'iA Daniela le duele él d"do", "A Danilo le duele un dedo y aLi-

dia no le duele nada", "A menudo Monin lame los dedos", "Ada

tiene un lindo delantal cle lino", "Analía me dio un lindo ananá" '"Antonio toma la pelota de la pileta y nada", "Antonio le pide-a

Ema un atado de ámapolas",'Gl enano diminuto detenido en la

aduana tenía el diamante"'Enla aarinnte del sottido y la imagen,la forma de la letra se tfaza

superpuesta sobre el dibujo de Ia figura representada' La semejan-

,u "oÁ

el dibuio suele ser fotzada y no siempre son interesantes

los dibujos elegidos. Es la variante que se aplicó en el tristemente

célebre métodó Blecker. Este método se difundió en Argentina y,

junto al método Gategno, dio lugar a una protesta que firmaron

ias personalidades entonces más destacadas en la educación.

úna cuarta forma del método fónico, la del sonido y el color,

consiste en rePresentar la letra en relación con diversas palabras'

partiendo deia percepciÓn visual de. aquella para asignarle un

sonido. A menuáo, laletra que se quiere sonorizar es destacada

en colores. En el libro ABC, d'eVíctor Mercante, publicado en Ar-

gentina en1936, se agrega para cada sonido la ilustración de la

posición de la boca requerida para pronunciarlo'

Siguiendo aGray (I957),las ventajas del método fónico serían

q.r"át lógico y uho..a esfuerzos, se puede graduar cuidadosa-

mente, es"completo en cuanto a elementos fonéticos y de fácil

aplicación.Sin embargo, muchas de estas supuestas ventajas dieron lu-

gar a objeciones muy bien fundadas, como la dificultad para

iro.rrrn.íu, corrsot atttes en forma aislada, las diferencias en la

correlación de la lengua escrita y la lengua hablada según los

distintos idiomas, la ialta cle lógica ante esas diferencias y la di-

ficultad para unir los sonidos.

1 Nota múltiple número 7 del 5 de marzo de 1982 de la Dirección de Educación

Primaria de la ir4unicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires'

LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

El método silábico

La dificultad para pronunciar las consonantes dio lugar a la apa-rición del método silábico, al que se puede considerar como unaversión modernizada de los silabarios asociados al método alfa-bético. Aquí las unidades empleadas son sílabas que, una vezaprendidas, se combinan en palabras y frases.

Este método se prefiere porque la consonante, combinada conla vocal, se puede pronunciar con mayor exactitud.

También el método silábico comienza enseñando la forma y elsonido de las vocales con ayuda de ilustraciones o palabras y,luego,la forma y el sonido de la sílaba.

En algunos idiomas, muchas de las sílabas aprendidas son enverdad palabras, de modo que desde el principio se puede rea-lizar lectura con sentido. Se empieza con la sílába iniiial de unapalabra cuya figura se acompaña. Después pueden hacerseejercicios componiendo palabras y frases con las sílabas yaaprendidas

Como difipultades se ha señalado que el método silábico recar-ga demasiado la memoria, no se adapta a los idiomas de estruc-tura silábica compleja, y que el alumno pierde el interés, mecani-zay no comprende.

El méto do p sicofonético

Una adaptación especial del método silábico es la que se descri-be como método psicofonético, que consiste en ccim6inar las síla-bas de distintas palabras. Por ejemplo, se parte de palabras como"mamá" (ma-má), "mesa" (me-sa), "IIave,,(lla-ve), ',lata,, (la-ta)y con las sílabas que resultan se forman otras palabras como"masa", "llama", "vela" r "tasa". Éste es uno de los métodos queaún se ve aplicar con bastante frecuencia en algunos países deAmérica Latina (véase figura2).

Se ha considerado que el.método psicofonético es el método máslógico en lenguas silábicas como el japonés, donde cada signo, o lo-gol representa una sílaba. También se ha creído que se adapta ú,,ciertas lenguas que tienen una lectura silábica simple, entre erñs, er'portugués, el español y ciertas lenguas vernáculas de África.


#€4

@aa

Frcun¡.2' El método psicofonético ilustrado'

Ffura tomada del módulo 6 del srcaors, 1985-1989'

Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires' ,

En cambio, tanto el método silábico como el alfabético han sido

enfáticamente discutidos para otras lenguas, como el inglés, por

ejemplo.

Análisis y juicios

Unificando los juicios que resultan del análisis -a partir de ex-

periencias realizadas- de los métodos basados en elementos

no significativos del lenguaje, se puede decir que, en el presen-

te, no se reconocen ventajas en su aplicación. La crítica Pone su

acento en los riesgos que corre la comprensión y sus debilida-

des para la motivación. Ya sea en sus formas primitivas como en

las más elaboradas, todos los métodos que Ponen el acento en

los elementos no significativos -letr+, sonido, sílaba- eluden

la comprensión en él acto de la lectüra. Aun en aquellos casos

que intentan introducir la comprensión partiendo de palabras,

éitas se subordinan al elemento que se quiere enseñar y Poco,importa que se relacionen con la experiencia vivencial del niño..1

$}s.rne manama

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$3 €&ma 5amaSa

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El uso de estos métodos ha estimulado la separación del apren-dizaje en una etapa mecánica y otra comprónsiva, concepciónmuy generalizada entre los maestros y entre los autores de iibrosde texto. Sin embargo, nuevas invesiigaciones demuestran queantes de empezar a leer, el niño ya puede comprender, e., s., ni_vel, que la escritura tiene propósitos y significáción. El esfuerzoinmotivado, compulsivo y sin vida de la etapa mecánica no creaen los niños el gusto ni la alegría que pueden esümular su creati-vidad para aprender a leer y escribir.

Los uÉropos euE rARTEN DE UNTDADES srcNrFrcATrvAs

El origen de la tradicional denominación rnétodos globales palaaquellos que se basan en unidades significativas del lenguajeparece vincularse a uno de los primeros teóricos, Decroly,quien entre sus fundamentos incluyó las investigacio.,es qúeen las primeras décadas del siglo xx se ocuparon de las percép-ciones sinc¡éticas y globales.

El método de Ia palabra

Investigadores de la historia de la enseñanza de la lectura, en Es-tados unidos, han realizado modelos sobre la base cle los testi-monios de la práctica educativa, en especial a través de las ins-trucciones destinadas a los maestros que figuran en los librosutilizados en las aulas. Faraone (1990) encuentra que antes de lasegunda década del siglo xrx se habían utilizado mbdelos memo-rizadores a partir de la palabra, sin preocupación por la com-prensión. Se explica que esto ocurriera en ese país de habla ingle-sa, en la que existe muy poca correspondencia entre los grafemasy los fonemas.

Luego, hasta la c1écada de 1880, se reconoce un cambio, porquese usa la palabra como unidad de significación a partir de dosmodelos diferentes. En ambos casos se inicia la enséñanza a par-tir de la palabra y se contemplan igualmente tres momentos, elmecánico, el intelectunl y cl retórico, que se corresponrJen respecti-vamente con la decoclificaciírn, la comprensión y la lectura expre-

LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA DESCRIPCIÓNDELOSMÉTODOSTRADICIONALES 77

siva en vozalta. Pero existe una diferencia importante entre ellos.

En un caso, los estadios son interdependientes, se sustentan mu-

tuamente, y el significado es crucial en el primer estadio Porquela comprensión fácilita la adquisición del mecanismo. En el otro

modeló, en cambio, los estadios deben estar inshuccionalmente

separados, cada uno es Prerrequisito del otro, el mecanismo es

necesariamente anterior a la comprensión.En el Río de la Plata, en el siglo xrx, se estableció un contraste

similar entre las posturas de los uruguayos José Pedro Varela y

Francisco Berra. En oposición a los métodos alfabéticos y a los si-

labarios, así como a lós fónicos/ estos autores abogaron polémica-

mente por la palabra como punto de partida, perg Pgr su valo.r

significátivo en ambos casos. S.ts interpretaciones finales eran di-

feientes porque Varela proponía enseñar la palabra total,,indivi-

sa, y Beria pónía particulaiénfasis en el conocimiento de la pala-

bá siguiendo ét proceso analítico-sintético' Esta segunda

direccién se impuso durante mucho tiempo, tanto en Uruguay

como en Argentina'Son mode-los que pueden considerarse representados, respecti

vamente, en los tiU.ós fi nene, de Andrés Ferreyra, y Paso a Paso'

de ]osé H. Figueira.Él rrn ,putücado por la editorial Ángel Estrada desde 1'880, en-

trañable pára muchai generaciones de argentinos, en sus tres pri-

meras lecciones ptese.t-ta sucesivamente las palabr as " tg.'i, " ytatl","tela", ilustradai con bellos grabados a la manera de "las leccio-

nes de cosas" que se propiciaban entonces: la planta de té, la plan-

ta de yerba mite, su proieso de elaboración y su usg' !n lecciones

posteriores,biendifelenciadas, presmta las sílabas de las palabras

anteriores y, mucho más lejos, las letras identificadas como voca-

les y consónantes. Más tarde aparecen oraciones y textos breves

en lenguaje familiar (véase figura 3).pasí a paso de José H. Figueira réplica del Step

-by Step

q,r" pr"rrul"ció en Estados Unidos hacia 1880, aunque adecuado

u tu t"r,g,tu castellana- es el primer libro de una serie graduada

para cuatro cursos: preparatorio, elemental, intermedio y supe-

iior. Con los dos primeros se proPone enseñar a leer palabras y

frases inteligentemente, sin deletreo y al golpe de vista. El curso

intermedio íe dedica a la lectura expresiva y el superior a perfec-

cionar el arte de la lectura. son reiteradas sus advertencias Para

LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

te /"teñteñte 1,teñ

1i

ls ma la na da ya

ca !o so ma te la

ra na da so bo ra

l" 'i

?n /"

l - / .aá

álcn¿a6a&

la ma lg na bo da

ca so va la na me

le bo da ca va so

na /2 ,k

h/¿1,

¿. ,,... t, ,/. á

Frcune 3. Primeras páginas de El nene,libro de lecturapublicado en Buenos Aires desde el año 1gB0 (nxr,l).

PASO 2."

ma t0mate la

lala na

Ia

ca macala caYA

bo lsboYA S0

s0so da

da

t0te lale

ma tole

bo telete la

la nale

ma lscA ne

ca mava caYasol

soda i

DESCRIPCIÓN DE LOS METODOS TRADICIONALES 79

que no se perjudique la unidad de la palabr? Y su,a;oci-a:i9:^"-li

üuu qrr" expresa, y paraque no se analicen las palabras antes cle

que los alumnos sepan leerlas por sí solos' Sin embargo ' cadapl-

lábra está elegida para enseñar sucesivamente una letra detrás de

la otra hastaágotár hs letras del abecedario, si bien no se sigue

su orden y se empieza por las vocales'- --f.as paginas ¿ét mro original, una a una, son el prototipo de

los texios"d el método analftlco-sintético, o de la palabra generadora,

q"" i"" a empleado con más frecuencia -y en itgti:: 9-tli.o:

áos casi por únanimidad- hasta hace algunas décadas y aun

ahora, en muchas escuelas de Argentina' Los ritmos lentos y

cuidadosos, con los pasos asegurados y reasegurados'-interpre-

taban de buena fe algunos áe los principios pestalozzianos

(véase figura 4).

El método de la Palabra total

Elmétodo de lapalabra total (sinanálisis) se origina enel Orbis Pic'

tus deComenio (1656). Desde su primera página apareceuna Pa-

labra asociada a una imagen, que se van complicandg en lecturas

más avanzadas. Las motiiraciones están más vinculadas a la ideo-

togia ae h época y al conocimiento en general que a-los intereses

J"'io""inoq (faltabaalgo más de-un s.rgJo qa.ra.qY" l""l l1^t3T:Rousseatrcdmenzara a plantear la originalidad de la Pslcologla

del niño y de sus intereses). Con intermitencias' algunos

tros aisháos aplicaron este método mientras seguía dominando

el método affaüético, hasta comienzos del siglo xx'

La versión más fiel a la innovación de Comenio fue el metodo

originalmente llamado l'ook and Say, muy difundido en Estados

Ü"?J"; y que en Argentina tuvo su traducción en la expresión

"Veo y tóo'; -posterío,*"tlt" el título de un libro que le dio jus-

¡ficaáacelebridad a Emestina Llpezde Nelson-: cuando el ni-

ño ve la figura, adivina lo que dice la palabra y se supone que

aprende a iecono"er su significado asociándolo a la imagen'-'E

t rr, "juegos de lectuia", conocidos a comienzos del siglo xx'

útdy y íU.t".rtu*ps utilizan la palabra 1.el jardil

tgii::Un acíerto del método de la palabra global es que Perrute rÍur

estrechamente la enseñanza dó h lectura con cosas reales o sus

representaciones y, aunque más raramente, con acciones'

rE¡]TURT

LfBno PnrM!] l ]o.

l iLr I l f I i I i os

Lt i i l l I H\ ( jOi ln l l lNlEOtt j t ( iHAFIA LTSLIAL

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III- 'i r f ,ÚrE !1*. .

BLIN( 's alnEsCaBAU¡ y ctr , EDITOLIES

r!0¡

LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA DESCRIPCIÓN DE LOS MÉTODOS TRADICIONALES 81

Como primera desventaja se advierte la dificultad de encontrarimágenes aptas para ser asociadas a los sustantivos abstractos ya otros tipos de palabras.

Cuando adquiere tanta importancia la imagen, algunos auto-res se preguntan para qué se emplean palabras si el niño ya obtie-ne la comprensión de la misma imagen. Sin embargo, el métodode la palabra no desarrolló la capacidad de leer palabras nuevas.Para salvar esa dificultad, algunos educadores inducían a susalumnos a reconocer palabras después de verlas muchas veces,ya sea por su forma, tamaño, etcétera.

En otra variante, se trata de independizar el texto de la imagen.Uttliza, por ejemplo, tarjetas en las que la palabra está en un ladoy, en el otro, la figura que le corresponde. Los niños ven primerola imagen -varias veces en tiempos cadavez más reducidos- yel maestro da vuelta la tarjeta para que vean la palabra. Más tar-de, cuando ha pasado algún tiempo, un día o unas horas, verifi-ca si los niños aprendieron la palabra sin ver la imagen. Cuandopresenta palabras nuevas, a la manera típica del conductismo, re-pite el proceso y refuerza el aprendizaje de las que ya son cono-cidas sin la presencia de la imagen.

Para las palabras de contenido abstracto se idearon procedi-mientos como el siguiente:

. Se presenta al niño la palabra escrita en una tarjeta -porejemplo, "fat,,ga"-, mientras el instructor la pronuncia.

r El niño repite la palabra.o El inshuctor usa la palabra en un contexto oral. Por ejemplo,

"Juan se fatiga cuando corre".. El niño repite la palabra y la usa en una oración que él mis-

mo elabora.. El niño rnira otra vezla palabra escrita.

Esta propuesta señala por sí misma cuál será el próximo paso enla evolución de los métodos, que se orientará hacia la búsquedade textos (y no ya de palabras). Mienhas tanto, ante las dificulta-des del método de la palabra entera, nace la propuesta del méto-do de la palabra generadora.

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F¡<;urrA 4. l,rimeras páginaq de paso a paso.publicado crr l}ut,nos Ai¡es en el año 190g (¡Nu).

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El método de la palabra generadora

El método de la palabra generadora o normal (analítico-sintético)es el más conocido entre nosotros. Fue utilizado con resultadosrelativamente buenos por millares de maestros argentinos" sibien se reconocen sus desventajas.

El método consiste en lo siguiente:

. Se parte de la palabra entera acompañada de una imagen.

. Se analiza la palabra en sílabas.

. Se analizan las sílabas en letras.

. Se reconstruyen las sílabas.r Se reconstruye a la palabra.

De este modo, al identificar las letras, el niño puede escribir ar-tículos, pronombres y otros conectores para construir progresi-vamente las primeras frases -//l¿ ¡¡gg¿", "el dado", "mi ma-¡¡vfr'/-, hasta que puede construir oraciones simples, como porejemplo: "sale el sol", "Emilio lee solo", "Me duele la muela".Ya no se limita a los sustantivos concretos. A partir de una uni-dad significativa, la palabra, se introducen elementos no signi-ficativos (artículos, conjunciones, pronombres) y se pasa luegoa unidades mayores de significación.'Algunos maestros comenzaban por palabras afectivamente

vinculadas a la experiencia del niño, con fonética simple. Gene-ralmente, la palabra "rr.amá" era la primera. Pero otros comenza-ban por cualquier palabra. Con mucha frecuencia se utilizaba lapalabra "oso", de equívoco análisis silábico y sin ninguna rela-ción con la experiencia del niño a menos que se tratara de un osode peluche, no siempre conocido por los niños de familias caren-tes de recLrrsos. A partir de esas palabras se originaban expresio-nes tan conocidas como "Mamá me mima" o "Susy asa los sesos"y otras que han dado lugar a la ridiculización por los críticos.

La primera ventaja del método de la palabra generadora con-sistió en que, gracias al análisis, se llegaba a las letras con las quese pueden construir y leer palabras desconocidas. Se reconoceque la aplicación del método es fácil y que puede ser aprendrdoy uülizado por maestros sin mayor preparación. Por este motivofue recomendado muchas veces.

DESCRIPCIÓNDELOSMÉTODOSTRADICIONALES 83

En determinado momento, hacia las décadas de 1960 y del970,se produjo una modernización. En la confrontación con otrosmétodos, éste se benefició con los recursos que se incorporaban,tomándolos de los mejores representantes de los métodos globnles,inJluidos a su vez por los principios más renovadores del movi-miento de la Escuela Nueva (Braslavsky, 2004).

Por otra parte, en las formas rigurosas del método de la pala-bra generadora se subrayan como desventajas su monotonía y,sobre todo, la necesidad de controlar el vocabulario de lalengua escrita para someterlo al aprendizaje de las letras delalfabeto. El niño repite lo que le muestra el maestro; reproducepalabras, sílabas y letras ya analizadas; no descubre ni creanada, Por el énfasis que pone este método en el análisis silábicoy fonético, frecuentemente ha sido considerado como métodofónico y se le han atribuido todas sus desventajas, además delas propias. Al igual que el método fónico, ha contribuido a"escolarizat" la lectura alejándola de la vida a través de una en-señanza sujeta a contenidos artificiales, al margen de la culturade lo escrito en las sotiedades letradas, y de la creatividad dealumnos y maestros.

Para los propósitos de iniciar la lectura con la comprensión deltexto resultaron insuficientes ambas formas del método de la pa-labra. Como continuidad del método de las palabras enteras, ysiempre con el mismo propósito, aparece el método de lafrase.

EI método de la frase

Para identificar el método de la frase nos encontramos ante lasdificultades de las definiciones gramaticales, ya qve, según losespecialistas, es muy difícil distinguir entre la definición de pala-bra, frase u oración. Hay palabras que por sí solas son frases uoraciones, por ejemplo: "¿Llaman?" , " iFveÍa!" , " iCarantba!" .

Por eso, algunos autores dicen que basta con enunciar que elmétodo de la frase tiende a hacer uso desde el comienzo de ungrupo de palabras con sentido. En otros términos se podría decirque, generalmente, toma como punto de partida el sintagma no-minal -"el sapo", "el sapo grande"- o biery las oraciones sim-ples -"el sapo grande pasea", "la bolita ¡qsd¿//-.

U LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

Este método suele asociarse con el de la palabra: cuando las pa-labras son desconocidas, se usan tarjetas con sus imágenes, parareemplazarlas o superponerlas. Por eso es muy comrin el uso delas "tiras" (Heindrex, 1955). En el inicio, cada alumno recibe unacarfulina de veinte centímetros por seis centímetros en la que es-tá escrito su nombre ---el propio alumno puede escribirlo, si quie-re-; luego pasa al frente y se identifica con su cartulina. Desdelaprimera semana, todas las tiras son fijadas en la pared.t Amodo de ejemplo, una lección sobre "el árbol de lanararrja",

u otro similar que exista en la zona, se desarrolla del siguientemodo:

o Se conversa en clase sobre el árbol -su tamaño, su color- ysobre el fruto -su color, su forma, su sabor-.

. Los niños hacen oraciones y el maestro elige una de ellas pa-ra escribirla en el pizarrór¡ por ejemplo: "Qué dulce es estanarartja".

. Luego el maestro la escribe en una tira de un metro por quin-ce centímetros de cartulina negra/ con tiza blanca.

. Los alumnos tratan de escribir la frase, primero en una tirade quince cenfmetros por tres centímetros y luego en suscuademos, donde se les pide que la ilustren.

En una segunda lección se puede seguir hablando sobre la naran-ja y elaborar dos o tres frases. Después de una seruma aproxima-damente se pasa a otro tema y se elaboran frases nuevas. Cuandoel alumno maneja varias frases, si duda o se equivoca m una tiraconsulta su cuademo e identifica la frase mediante el dibujo.

Algunas de las recomendaciones que acompañan la utilizaciónde este método son: procurar que las frases sean interesantes ybreves, elegir bien los verbos para que resulten ágiles. Entre lasventajas: no es necesario ocuparse de que las frases sean fácilespara análisis posteriores.

Se dan pautas para el habajo segrin el grado de adelanto de losniños en grupos que progresivamentemanejandiez tiras, enbediezy veinte tiras, más de veinte tiras. Ohas actividades pueden r"tr

,,. Escribir frases incompletas para que los niños llenen los es-

pacios con palabras que correspondan al contexto.


. Realizar ejercicios de sustitución del sujeto ("luan ha pesado

nuestro coneio", "Mariaha pesado nuestro conejo")'o Sustituir una Parte de la oración ("Nicolás tiene un tren me-

cát:rico", "Nicolás tiene ...").. Tiabajar con la palabra "dibujat" ("dibujar: una frutilla", "di-

bujar: cinco gol'ondrinas", "dibujar: muchos aviones")'. Dióociar y aóciar ("Enriqueta come una fruülla": "una ftutt-

lla" , "lrna peÍa" , "Ia fruttlla" , "la pera").. Tiabajar cón h palabra "lindo": ("el lindo canario", "el lindo

vestido", "el lindo rosal").. Desordenar las palabras de cada frase para que los niños las

recompongan y las lean en silencio.

Lo importante, tanto en el método de la palabra como en el de

la fras-e, es orientar al niño Para que reconozca la palabra y las

frases de un vistazo, y desalentarlo en el intento de reconocer

y detenerse en cada letra.

Enseñar a Partir del texto

A principios del siglo xx, cuando se consideraba que la olac-ió1

"rá tu

-áyor unidaá de pensamiento, el denominado método dela

oración representó una tercera etapa en la evolución de los méto-

dos que só proponen obtener la comprensión de lo que se lee des-

de el momento de la iniciación.Gray (L957:113) cita un libro de Huey publicado enL9l2.(The

Psicológy and Pedagogy of Rmdinfl, donde decía: "Si la oración es

h unidád del idioma, es también la unidad natural de la lectura

como en el idioma hablado. [...] Se lee y es pronunciada natural-

mente sólo cuando el significado total se hace conspicuo en la

conciencia del lector o del orador". Por supuesto que en este ca-

so se refiere a oraciones complejas que comprenden proposicio-

nes y oraciones subordinadas.Ei método de la oración se aPoya en los anteriores, de la pala-

bra y de la frase, y generalmente conduce al uso de textos mayo-

,"s. -Si.,

embargo, nó es fácil describir la práctica de este método.

Gray (1957) dióe que su aplicación requería urvr esmerada forma-

ción y que fue uiado con éxito por muchos maestros creativos

86 LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

que/ a su vezl tenían gran confianza enlacreatividad de los niñosy en su propia profesionalidad. Pero no se conocen descripcionesque lo caractericen específicamente.

Resulta más clara la evolución de los métodos hacia la ense-(tanza a partir del sentido del texto que algunos propusieron an-tes de la teoría del discurso y la gramática del texto.

Es probable que, en Argentina, el precursor de los partidariosde este enfoque haya sido Pablo Pizzurno, como surge del mensa-je que en el año 1901 dirigió "a los maestros y padres de familia".Allí propone enseñar a leer haciendo "comprender y sentir" y seopone a los libros "con frases aisladas sin vinculación algunaen-tre sí, caprichosamente agrupadas y decididamente aburridoras".Afirma que los niños pueden leer con naturalidad y expresióndesde primer grado inferior, porque él mismo y "un sinnúmerode colegas lo han obtenido". Aconseja la lectura en silencio y for-mula algunas recomendaciones para evitar que "distraigan laatención de lo prigcipal, que es el asunto,' (Pizzurno,190l).

Estas ideas de\Pizzurno se corresponden con el denominadomodelo de apropiación del pensamiento que se relacionaba con Ianueua era de Ia lectura, crrya vigencia se reconoce entre L883 y1910 en Estados Unidost(véase figura 5). Era un modelo queavanzaba hacia la coriiflrensión receptiva, es'decir, pasiva. Sinembargo, Pizzwno estaba bien ubicado en la frontera que sepa-ra al siglo xrx del siglo xx, al igual que los maestros estadouni-

Captar el pensamiento(lectura silenciosa)

Frcun¡ 5. Esquema del modelo de apropiacióndel pensamiento (tomado de Fitzgerald, 1990).

Transmiür elpensamiento(lectura oral)

Experienciasde Ia vida

Pensamientodel autor

percibir asociar relacionarel texto palabras ideas---+ --> ->

TEXTO

't}:r


denses y europeos. Unos y otros aún debían esperar varias déca-

das hasta que se elaborara el concepto de comprensión activa e

interactiva (Braslavsky, 2A0D.

Los métodos globales y el método naturalo del texto libre de Freinet

Existe una copiosa bibliografía sobre el método global, ya que la

preocupación por el mismo ocupó a los pedagogos más desta-

cados y sus producciones fueron traducidas y difundidas en

nuestro país. Alineados en la corriente globalista se pueden en-

contrar nrr-"rorOr libros de autores argentinoS en los archivos

de las editoriales de las décadas de L950 y de 1960. Entre los

más conocidos figura el de la insigne maestra santafesina olga

Cossenttini (1961).Dice Luis F. Iglesias que 'tratándose de formas de enseñanza

vivenciales, globales o globalizantes como acostumbramos a de-

cir, claro está que quienes las preferimos y usamos, con vivo re-

conocimiento de sus valores/ pertenecemos a los inventores anó-

nimos, centenares" (Iglesias, 1957 : 10)'

Es recomendable el estudio de esas formas, y muy en particu-

lar las de Iglesias, donde relata sus experiencias en escuelas rura-

les unitarias. Este maestror eu€ €t sí mismo se considera "globalis-

ta", ofr€f].e los interesantes recursos por él utilizados' Al mismo

tiempo, con tan significativo material empírico, elabora reflexio-

nes anticipatorias de muchas de las estrategias que ahora se pro-

piciary más allá de los métodos. Decía Iglesias en 1957:

En la ciudad, la calle está profusamente escrita en sus carteles, vehí-

culos, vidrier as, eIc.,y en ú más humilde habitación hay siempre dia-

rios y revistas: en consecuencia, allí donde vive y juega, el niño se fa-

miliáriza tempranamente con los elementos de Ia lectura y la

escritura. t...1 Si a esto se suma la preocupación de los hogares ["'], se

tiene un cuadro aproúmado de las condiciones ventajosas con las qrre

inicia el aprendiiaje dd h lectura-escritura la escuela ciudadana. En

cambio, el niño que recién llega al primer grado inferior de una escue-la,rural es casi siempre un analfabeto absoluto'

j


En los primeros días de clase tratamos de acostumbrar al grupo deprimero inferior al ambiente del aula y a los elementos de trabajo:plastilina, tiza,láprz, papel, colores, dibujos. Leemos para toda la cla-se/ por ejemplo, 'Plateto", "La espina", "I-a cuadra" del poema enprosa de ]uan Ramón liménez, muy comentado y adaptado. Luegouno de nosotros -alumnos de otros grados o el maestro- ayuda alos más pequeños a modelar burritos y a dibujar en el pizarrón a Pla-tero [...], su casa [...], los árboles. No faltará alguien que escriba pala-bras debajo de los dibujos -casa, pico, agua-ni quienes quieran imi-taq, copiar, ensayar. (Iglesias, 1,957:24)

Y en el año L973 decía: "El uso del texto impreso comienza en pri-mer año; el niño lo posee y familiafiza desde los primeros mesesde su ingreso a inferior, sorprendiéndonos no pocas veces con elresultado de sus incursiones y sus hallazgos" (Iglesias, t957).

El autor preferido por Iglesias fue Célestin Freinet, quiery gra-cias a su prestigio, ha dado lugar al modemo movimiento de la"Pedagogía Freinet" que ha convocado a los maestros más inno-vadores de Francia, su país. La celebridad de Freinet derivó, enun principio, del uso que hizo de los caracteres móviles de la im-prenta desde el primer grado, dando lugar al aprendizaje de lalectura y la escritura mediante la combinación del aprendizajeglobal y el analítico-sintético.TAllí donde se emplea dicha técni-ca, en una misma jomada los hiños escriben sus frases y oracio-nes e inmediatamente, con ayuda al comienzo, solos después, le-tra por letra sílaba por sílaba, palabta por palabra/ van armandocada párrafo con los tipos sueltos" (Iglesias, 1979).

Talvez esta técnica se adoptó también para resolver los proble-mas (reales o supuestos) que se planteaban por las dificultadesmotrices de los niños para escribir, que tanto preocupaban a losmaestros. Sin embargo, su trascendencia mayor proviene de susobservaciones sobre el interés que muy tempranamente muestranmuchos niños, antes de ir a la escuela/ por recurrir a la escriturafrente a la necesidad de comunicarse con alguien que está ausente.

Anecdóticamente, Freinet observa que el niño le pide a su ma-dre que escriba el mensaje que él quiere transmifir. La madre es-cribe lo que el niño le dicta y éste guarda el mensaje que después"lee" y vuelve a leer. Conviene advertir, anticipando algunas rd'flexiones sobre la alfabetización temprana, que el interés por elacto de leer y de escribir ha surgido espontáneamente, aunque


ocurre en un hogar donde se practica la lengua escrita' Y q"ul 11;

tes de saber esciibir, el niño usa la escritura de la madre como sl

fuera la propia. Cuando realiza el acto de leerla se encuentra con

su propio lenguaje y lo comprende' .Én ei¡ardin?einfantes, desde el primer nivel' los maestros que

.".ono"Ln la importancia de esta experiencia se asumen como

"secretarios" de los niños que les dictan y agregan otras acciones:

. Multiplican las motivaciones, a través de todos los proyectos,

para évitar que la experiencia única de dictar un mensaje ex-

tinga el interés.o Reconocen la importancia de la dinámica relacional de los

gruPos y g"n"rurl situaciones de comunicación real así como

áe ielaciones sociales y afectivas con el medio externo para

estimular el lenguaje oral y escrito'o Enriquecen et nie¿io escolár con rincones de lectura' materia-

les eicritos genuinos, carteles, ficheros, etiquetas' imágenes'

que utilizan-m el trabajo individual o en talleres'

Con el método Freinet, el niño adquiere de manera-práctica' sin

compulsiones, la noción de leer y escribir como hechos de signi-

ficación. Con el texto libre, que es producto de su propia expre-

,iá., o.ul, quizásel niño comience a establecer la correlación en-

tre lo que está escrito y lo que pronuncia.de manera comprensiva

al encontrar la correspondincia de palabra escrita a palabra ha-

blada, de grafema a ftnema' La esciitura de los adultos dictada

por los niños, o escritura dfuida, puede ser uno de los caminos

que condutcan a aprend", á l"ut aiti"a y recreativamente'Ver c6-

ilo t" escribe significativamente ayuda aescribir con significado'

La experiencñ q.te está en la base del aprendizaje --<omo pro-

ducto dL la iniciativa de los niños y de su creatividad- genera/ a

su vez, la creatividad de los maestros'- por otra parte, algunos educadores se han preocupado ante un

posible "íeiat hacér" como produtto * un excesivo someti-

miento a la -espontaneidad de tos niños' Proponen.no prolongar

excesivamenté la espontaneidad y no dejar pasar el momento.de

"efervescencia intelectual", cuando descubren la composiciÓn

de la palabra en sílabas y letras, para iniciar una intervención

más deliberada Y sistemática'


Exp eriencias del lenguaj e

La orientación conocida como Innguage Experience Approach (t-nn)se define, en general, como:

Un enfoque del aprendizaje del lenguaje en el cual la composiciónoral de los alumnos es transcripta y usada como material de la ense-ñanza de la lectura, la escritura, el habla y la escucha. [...] Un currícu-1o que enfatiza la interrelación de esos modos de experiencias de len-guaje. (The Literacy Dictionary, 1995)

De otras definiciones afines, como "enfoque de escritura para lalectura" y "enfoque de experiencias", se desprende que estemodelo:

. alienta a los niños a escribir para ayudarlos a comprenderque la escritura es lenguaje;

. enfatiza la comprensión con respecto a la correspondenciafonema-grafema;

. interpreta las grafías inventadas por los alumnos como inten-tos por comprender el sistema de códigos;

. promueve un programa de instrucción basado en las necesi-dades e intereses de los niños más que en materiales curricu-lares previamente planificados.

En la práctica, la clase tiene como base la escritura que el maestroproduce siguiendo el dictado de los alumnos, es decir, la escrituradiferida. Los alumnos generalmente leen lo que escribió el maestro.Pueden o no copiarlo, pero no deben hacerlo como rutina. Comolas clases suelen ser heterogéneas, pues los alumnos llegan a la es-cuela con diferentes niveles de conocimiento de la lengua escrita,puede haber algunos que ya escriban produciendo significación.En ese caso/ y a medida que avanza el curso, los niños que progre-san antes pueden sustituir al maestro o colaborar con é1.

Suelen hacerse prácticas colectivas produciendo un cuento. Elmaestro escribe las oraciones que van construyendo sucesivamen-te los niños mientras elaboran la trama del relato. Finalmente'ioleen y, si queda expuesto en un cartel, pueden leerlo una y otra vez,como es su gusto. Lo mismo se puede hacer mientras se desarro-

DESCzuPCIÓN DE LOS MÉTODOS TRADICIONALES 91

llan los proyectos del currículo ' ya sea en ciencias sociales o natu-

r¿es. famUién pueden los alumnos dictar la letra de las canciones

que saben y conservarlas en el rincón de lectura o del cancionero.'

Recíproéamente, y mediante estas experiencias, en forma pro-

gresivá los niños aprenden a usar los signos escritos paraprodu-

Iir significados. En la práctica se advierte que "se autodictan"'

como ellos mismos t.r"l"t decir, y expresan con naturalidad sus

imágenes, sus reflexiones y sentimientos'2 Algunos autores han

encontrado las siguientes secuencias:

. El niño piensa sobre lo que puede hablar'

. Lo que áice puede ser explicado en pintura, escritura u otras

formas.. Todo lo que se escribe puede ser leído'. El niño puede leer lo que él mismo escribe y lo que escriben

otros.. como representa el sonido de su habla en símbolos, el niño

puede usar los mismos símbolos (letras) una y otra vez'-. bada letra del alfabeto sirve para uno o más sonidos de su

habla.. Algunas palabras son usadas una y otra vezt y otras no son

usadas con frecuencia.. Lo que el niño dice y escribe es tan importante para él como

1o que otros han escrito para que él lo lea'

No parece necesario insistir sobre las ventajas de las experien-

cias^del lenguaje si se aplican dentro de un modelo que contem-

ple toda la"coáplejidaá de estos primeros aprendizajes. En tal

sentido, debe agregarse el énfasis puesto en el lenguaje natural

delniñoque/conesterecurso,vinoaSust i tu i r |asl istasdefre-cuencia dé palabras que se confeccionaban en el intento de utili-

zar su lenguaje familiar' Respetando ese lenguaje, los maestros

deben tenó tá habilidad necesaria para no alterar esencialmente

el sistema de la lengua'

z En la investigación-acción realizada en la Municipalidad de la ciudad de

Buenos Aires con el srcapls a partir del afo I9U, y en particular durante eI segui-

miento del año1990-1991, se hicieron observaciones muy interesantes con la aPr-

cación de las "experiencias del lenguaje" (Braslavsky, 1992)'

COMPRENSIÓN DE LA LENGUA ESCRITA ...

VII. COMPRENSIÓN DE LA LENGUA ESCRITAY NUEVAS TENDENCIAS PARA LA ENSEÑANZA

El ¿mÁr,rsrs srsrónrco permite observar que Ia evolución de losmétodos en tan largo período -casi veinticinco siglos, desdeque se completó el alfabeto en Grecia hasta los comienzos del si-glo xx- se puede entender por la necesidad que tenían losmaestros de responder a las exigencias intemas de su accióneducativa. Y puede explicarse, principalmente, por los cambiosque se atribuyeron históricamente a la semántica, antes de la en-señanza de la comprensión y durante la enseñanza de la com-prensión pasiva. No parece que los métodos propiamente dichcstengan vigencia cuando se propicia la comprensión activa en laenseñanza equilibrada.

No es ocioso destacar que los métodos nacieron en el aula, fue-ron creados y perfeccionados por los maestros en una sucesiónde experiencias que emergían $e su compromiso por atender alas necesidades crecientes de una población que debía alfabeti-zarse paÍa dar respuesta a las exigencias de su época, y debieronhacerlo con los medios que dependían de su propia imaginación.

La necesidad de cambiar la manera de enseñar cobró especialénfasis en las últimas décadas del siglo xrx, por la extensión de laescuela pública y su legislación, tal como se comprueba tambiénen Argenüna. Y los cambios metodológicos no fueron ajenos a losprimeros éxitos en la alfabetizaciln. Pero a comienzos del sigloxx se vieron cuestionados ante los numerosos alumnos que pasa-ban por la primera y amarga prueba del fracaso al repetir el pri-mer grado porque no aprendían a leer y escribir a pesar de los es-fuerzos y el ingenio de los maestros.

Gran parte del anecdotario de los métodos ocurrió ant¡:s de laconfiguración de las ciencias que con el tiempo se llamaron clell-cias de la educncién. La afortunada aparición de la psicolo gía a fi-nales del siglo xrx y, sobre todo de la psicología de la infancia en

los comienzos del xx, actuó como una tabla de salvación a la que

recurrieron los sistemas formales para resolver muchos de susproblemas. Después, a lo largo del siglo, otras ciencias como la

iingüística, la sociología, la antropologiay la historia intervinie-

ron en la búsqueda de soluciones para el antiguo y pertinaz pro-

blema de la comprensión de la lengua escrita.

Los aponrns DE LA PsrcolocÍAEN LA sucEsróN on ros uÉropos

Los métodos basados en elementos no significativos carecían defundamentos expresos. Sólo invocaban el interés para promov€ralgunos cambios. Tácitamente, las concepciones dominantes del

empirismo asociacionista justificaban un Proceso mental que

conducía las impresiones visuales desde su recepción hasta la

elaboración en imágenes reflejas y pasivas de la lectura' El con-

ductismo reforzó después esta explicación.Con respecto a los métodos globales, se pueden reconocer va-

gas anticipaciones psicológicas en la misma producción pedagó-

gica..Así, Comenio, si bien enla Didactica magnn proponía ense-ñar por el método alfabético, veinte años después supera sus

contiadicciones en el Orbis pictus, donde enfatiza la importanciade unir el trabajo de la mano a la ejercitación de la vista y el oído,pero también al interés y a la asociación del concepto.

Después, a partir del siglo xvrr, Adam y Jacotot reconocen en

Francia principios como el que decía que "todo está en todo";

en Alemánia se habla de la importancia de las Totalitaten,y en

Estados Unidos -ya en el siglo xlx- se antepone la importan-

cia de la palabra a la letra o al sonido (Braslavsky, 1962:46-5I)'Los métodos de la palabray de la oración ingresaron con suer-

te en el siglo xx. La psicología comienza a ocuparse deliberada-mente de la lectura en el marco del movimiento del paidocen-

trismo, que especulaba e investigaba sobre las diferencias entre

el pensamiento del niño y el del adulto: lo que es lógico para- el

adllto no lo es para el niño. Según este movimiento,'el adulto

analiza, mientras que el niño sólo recibe nociones en bloque y no

produce ninguna disociación. El concepto así fundado del sin-

iretismo en el niño es aplicado por E' Claparéde (1908: 195-198)

LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

a las primeras experiencias que realizan Decroly y Degand en elaño 1906 (1907:339-353), cuando éstos consiguen enseñarles fácil-mente a leer palabras enteras a niños sordos de 3 años de edad.

Decroly y los métodos globales

El eminente médico Decroly -célebre educador después- reco-noce con entusiasmo esa interpretación y durante un cuarto de si-glo sigue en pos de la misma (Braslavsky, 1962:62-67). Hacia 1923se informa de las célebres investigaciones de Kóhler y los "actosglobales", o gestnlten, por él observados en los chimpancés, queconfirmarían la teoría de la globalizacilnen el momento de leer.

Los primeros conceptos sobre globalización, según aparecen enlas experiencias de Kóhler, le dan gran predominio a la percep-ción visual. De este modo, el concepto de la globalizaciónbasadoen la percepción visual y, por otra parte, el sincretismo como mo-dalidad característica de la comprensión en el niño, dan lugar ados componentes de la doctrina de Decroly: la lectura como per-cepción visual y la lectura ideovisual.

Lacaracterización de la lectura como un hecho de la percepciónvisual (que no debe ser perturbado por la audición) da lugar a laprohibición de la lectura en voz alta y del dictado, porque la vozpodría alterar la comprensión, For otra parte, la lectura ideovisuales considerada como la visión de las ideas que están detrás de laescritura, sin que nada tenga que ver el lenguaje oral. Ambos com-portamientos son condiciones difíciles de conciliar. En esta prime-ra etapa de la interpretación psicológica de la lectura se hallanmuy confundidas la participación sensorial y la cognitiva.

Muchas son las respuestas que se han dado a lo que se llamó"momento sensorial" y sobre tódo a la participación áe las sensa-ciones en el aprendizaje de la lectura (Braslavsky, 1962: 118-125).

Cabe advertir que durante el primer año de vida y, sobre todo,en el primer semestre, es dominante la vivacidad de las percep-ciones que se mantendrán durante toda la vida, aunque con va-riantes individuales. Pero su papel para el conocimiento ya'no estan importante entre los 2 y 5 o 6 años, porque el lenguaje habla-do en su rápida evolución alcanza un alto grado de complejidad;progresivamente se interpone entre las impresiones directas de

COMPRENSION DE LA LENGUA ESCRITA ..

las cosas y el pensamiento del niño; peneha en las percepcionesmismas para modificarlas y hacerles perder gran parte de sufierza dominante.

Luego de prolongadas investigaciones, H. Wallon pudo de'mostrar que "el sincretismd no es una visión de conjunto sinoque es una confusión entre el todo y las partes". Este investiga-dor comprueba que el niño trata de relacionar el todo con las par-tes mediante una función que se parece a la del análisis y sínte-sis, pero lo hace en medio de una gran confusión. Agrega que "lapercepción de las situaciones es global, y el detalle queda indis-criminado, pero, sin embargo, a veces la atención del niño se di-rige hacia el detalle'de las cosas [...], recae sobre unidades sucesi-vas [...] que no se relacionan entre sí" (Wallon, 1965). De estemodo, el niño confunde las cosas con las imágenes de las mis-mas, las impresiones objetivas con las subjetivas, las del presentecon las del pasado. Esas confusiones, que se agregan a la confu-sión del yo en el mundo exterior, dan lugar al sincretismo de lainteligencia y el sincretismo de la persona.

Apartir de ese sincretismo que corresponde a una forma de re-lación cognoscitiva del niño con su medio, se producen las dife-rencias necesarias para que pase a una relación cognitiva de ni-vel superior.T'Decroly decía que el niño, a partir del caos de lasimpresiones que recibe del mundo, "edifica gradualmente suconciencia,iomo el creador de las cosmogonías hace salir el or-den del caos" (Decroly,1923:406). Estas concepciones se encami-nan en la dirección de la más moderna teoría del tránsito de laconfusión cognitiva hacia la claridad cognitiva, desarrollada por

John Downing(1979).Wallon comprueba, como resultado de sus investigaciones/ que

el sincretismo tiende a desaparecer en un proceso evolutivo que seproduce entre los 3 y los 6 años de edad gracias a la diversificaciónde las relaciones del niño con el mediQ,{a ambivalencia de su par-ticipación-oposición, el negativisrmo y los conflictos, el desarrollo yla socialización de su lenguaje./lodos estos factores contribuyen aque el niño se reconozca como persona en el medio social que locircunda.

Y si bien es cierto que Claparéde justifica mediante el sincretis-mo -como visión de conjunto- el aprendizaie de la lectura porpalabras enteras, nosotros nos hemos preguntado si, por el con-

LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

Vario,Ía desaparición progresiva del sincretismo, es decir, la ma-yor claridad en la relación entre el todo y las partes no es, preci-samente, lo que le permite al niño descubrir las sílabas y las letrasen la palabra, Cuando ha tenido tempranamente oportunidad deexperimentar con textos escritos (Braslavsky, 1962).

En cuanto a la globalización, muchos autores han reconocidoque este concepto "comprende un proceso general y complejo"(Simon, 1954). Al rescatar varios escritos de Decroly, Dottrens yMargairaz (1951) dicen que "la globalización se produce por gol-pes de vista, con ajustes sucesivos que conducen a un esquema,a una síntesis, fruto del análisis en varios tiempos, pero dondedomina cadavez la necesidad y el interés".

Por su parte, Gastón Mialaret sostiene que el método global"no es más que un aspecto técnico muy particular de un métodode educación que se opone [...] a una concepción muy clásica,muy cartesiana de la educación, buscando respetar las leyes de lapsicología del niño que permite pasar de una visión confusa, glo-bal del mundo, a una visión precisa, analizada, racional del uni-verso" (citado por Braslavsky, 1983).

Investigadores muy posteriores contribuyeron al reconoci-miento de que los niños proceden por tanteo, por ensayo y error,por "regulaciones intuitivas" como llamó Jerome Bruner a lasmarchas y contramarchas que caracterizana su aprendizaje.

Nurv¿,s TENDENCIAS y RrEsGos DE REDUCCTONTSMo

Se puede comprobar que después de los primeros y drásticoscambios en la enseñanza delalectura que se produjeron en las úl-timas décadas del siglo xrx y que culminaron en las avanzadasposiciones de Pablo Pizzurno, con el siglo xx se inició una decli-nación que cluró varias décadas.

La metoclología del "paso a paso" se acentúa hasta la exaspe-ración. En nombre del interés "se encubre el orden riguroso de laenseñanza" y "la armazíln se ha disimulado de tal modo [...] queaparece revesticla 9'le fo.rmas exterióres y agradables", decla!'a lacrítica de la época. Err el año 1930, Víctor Mercante produce el li-bro ABC con el más rigurtxo "método analítico-sintético a basefonéüca",

COMPRENSIÓN DE LA LENGUA ESCRITA ...

En ese panorama irrumpen los maestros comprometidos conlas mejores tendencias del movimiento de la Escuela Nueva queprosperaba en Europa y Estados Unidos, como ]esualdo en Uru-guay, Olga Cossenttini, Luis F. Iglesias y muchos otros menos re-cordados en Argentina, que ponen en práctica los métodos globa-les. Con más o menos rigor pero con igual militancia.

Sin embargo, después de un período de esplendor -aunque so-portando críticas como Partes en la "querella de los ¡¡{fedss"-,sus acólitos comenzaron a ralear. No cedían las altas cuotas de fra-caso escolar en primero y segundo grado y aparecían las neuro-ciencias para ocuparse deJas dislexias como "enfermedad del si-glo", algunas de cuyas causas se atribuyeron al método global.

Por mucho tiempo se privilegió el tratamiento de la lectura y laescritura enfocado desde la patología, hecho que dio lugar a la ro-tulación y a la segregación de los alumnos al sistema paralelo deeducación especial o a servicios hospitalarios. Pero también le lle-gará su tumo al cuestionamiento de las disléxias y de la patologi-zación de la escuela.

Otras ciencias humanas acuden para auxiliar a los métodos deenseñanza de la lectura. La lingüística avanza en sus investiga-ciones psicolingüísticas, sociolingüísticas y neurolingüísticas; elestructuralismo es sustituido por la lingüística transformacional,la gramática del texto y Ia pragmática; la antropología reconstru-ye conceptos sobre la lengua escrita.

Desde los puntos de vista de las nuevas ciencias se asumen po-siciones ante la enseñanza de la lectura y la escrifura/ con nuevosdatos obtenidos de sus diversos enfoques. Mientras tanto, la pe-dagogía vuelve ¿i reflexionar sobre el lugar que ocupa en el polie-dro de la clasificación de las ciencias y la didáctica se reconstru-ye sobre nuevas bases que se sostienen sobre la fundamental, quees la de la experiencia en el aula, donde se maceran/ se filtran, seinterpenetran, se prueban, se rechazan o se aprueban los datos detodas las ciencias humanas.

La pedagogía ha tenido que precaverse de los riesgos de la psi-cologización, como debe hacerlo con todos los reduccionismos.Creemos que en este caso es oportuno apelar al juicio de Piagetcuando aprueba la pedagogía experimental de Claparéde en lasprimeras décadas del siglo xx por cuanto "no es una rama de lapsicología", ya que:


La pedagogía experimental sólo recae, en efecto, en los procesos pro-piarnente pedagógicos, lo que no significa [...] que la psicología noconstituya una referencia necesaria. Equivale a decir que ios proble-mas planteados son otros y contemplan, antes que los caracteres ge-nerales y espontáneos del niño y de su inteligencia, la modificación deéstos rnediante el proceso en cuestión. (Piaget, 1,968:28)

Con ese criterio, ante la discusión entre los métoclos analíticos oglobales, Piaget le reprochaba a Decroly que se hubiera apoyadoen los datos suministrados por la psicología acerca del caráctersincrético o global de,las percepciones, en vez de someterlos aun estudio comparaclo en las aulas (Piaget, 1968:28). En efecto,en la práctica de los métodos -incluido el más evolucionadométodo global- se comprobó que el rendimiento en lectura yescritura no sólo depende de un método que integra todos loscomponentes del proceso interno del niño que aprende a leer yescribir, por bien que se los conozca. Aunque en la reseña de lasproducciones de los maestros se encuentra una fuente de recur-sos que se pueden aprovechar, a mediados del siglo xx comen-zaba a comprenderse que, además y preferentemente, eseaprendizaje depende de otros factores que participan en la cons-trucción social del conocimiento.

Er NuEvo DEBATE

A partir de las décadas de 1970 y 1980 se multiplican las inves-tigaciones y se configuran nuevas tendencias, especialmente enla alfabetización temprana. Pero la cuestión de la enseñanza dela lengua escrita per se se mantiene como un problema que pa-recería ser un anatema del sistema alfabético de escritura. Sibien algunos han llegado a decir que los métodos son un con-junto de bagatelas que siempre responden al conductismo, exis-ten entre ellos control'ersias esenciales que reaparecen una yotra vez.

Así, a pesar de los avances de la psicología, de la lingüísticay de la antropología, durante la última década del siglo xx ctnEstados Unidos y más recientemente en Francia (ObseruatoireNational de la Lecttu'e, 7998), se ha reanimado con mucho ímpe-

' COMPRENSIÓN DE LA LENGUA ESCRITA ... 99

tu la antigua controversia entre los partidarios de los métodosfónicos Qhonicil y los del lenguaje total (rnhole language) o ideo-visual (idéouisuelld.

EI lengtaje total

El lenguaje total "suele definirse de muy diversas maneras/ comouna filosofía, una perspectit'a, un conjtrrto de creencias e intereses,un punto de vista, una revolución cultural, que se apoya en las in-vestigaciones de diversas corrientes de la sociolingüística, la psico-lingüística, el proceso de escritura,la alfabelzación emergente yque asume las posiciones de diversas teorías sin identificarse conninguna" (Strickland en The Literacy Dictianary 1995: 27 9 -281).

Apesar de las amplias perspectivas del lenguaje total,la discu-sión se mantuvo dentro del antiguo "gran debate". Emparentadocon los históricos globales puros, en los finales del siglo xx exis-tían nuevos argumentos para apoyar la enseñanza del lenguajetotal. Considerando que el lenguaje es inherentemente integrati-vo y todos sus sistemas estárr interrelacionados, debe ser apren-dido como un sistema intacto. Las posiciones más extremas, co-mo las de Goodman, consideran que el lenguaje debe ser total,nada de pedazos ni mordiscos, y por eso "la enseñanza directa delo fónico no es necesaria ni deseable para producir lectores"(Goodman, 1992:46-69). Apoyándose en el constructivismo natu-ral de origen piagetiano y en el innatismo de la lingüística trans-formacional/ asegura que los aspectos fónicos se aprenden natu-ralmente en el acto de leer y escribir. No sólo critica los métodosbasados en destrezas aisladas y elementos fonológicos, sino que,por tratarse de una "pedagogia emancipadona" , de "maestros li-beradores" considera que debe condenar la enseñanza planifica-da y explícita, prescriptiva, secuencial que coarta los aprencliza-

les naturales, así como el uso de materiales y libros comerciales.

Los métodos fónicos

Aunque era manifiestamente hegemónica la tendencia globaliza-dora del lenguaje total, se conservó también vigente la tendencia

1OO LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

fonetizadora bajo el liderazgo de J. S. Chall, que se mantuvo fiela las posiciones expuestas en su famoso libro El gran debate, pu-blicado en1967. En el año 1990, Chall sugería extendgr la escue-la pública y la ampliación de su escolaridad obligatoria a doceaños para que se pudieran cumplir sucesivamente todos los esta-dios que, según ella, se requieren para dominar la lectura en lasociedad posindustrial: prelectura, decodificación y fluencia,hasta tercer año; lectura intermedia hasta octavo año, y alfabeti-zación avanzada hasta el duodécimo año.

Más recientemente, en7999, Chall publicó una revisión de sussucesivas investigaciones, realizadas en 7967 y en 7975, confirma-das por las de otros, sobre todo las de M. |.Adams eri 1990, peroespecialmente las del Nntional Research Coun'cil de 1998, sobre la su-perioridad de lo fónico con respecto a otras variables en su relacióncon los rendimientos en lectura en el primer grado, con los datosde las evaluaciones nacionales, medidos por pruebas estandariza-das. Durante los últimos treinta años considera demostrada la su-perioridad de los resultados cuando se aplicaron los métodos fóni-cos basados en la decodificación, con respecto a los resultadosobtenidos cuando se aplicaron métodos basados en la compren-sión (Chall, 1999).

Es interesante destacar que mientras en gran parte de la déca-da de 1990 los temas candentes sobre lectura que aparecieron enlas publicaciones científicas/ como el Reading Today, estuvieronrelacionados con el lenguaje total,yano fueron dominantes entreL997 y 1998. En estos últimos añoi, por el contrario, aparecieroncomo altamente conflictivos los temas de la enseñanza equilibra-da y de la conciencinfonológica, que nunca gozaron de prestigio enaquella orientación.

La alfabetización emergente y la recientemente llamad a alfabe-tizaciótt temprana guardan una relación muy estrecha con estacontroversia y, finalmente, participan en su desenlace.

L a ens eñanz a e q uilibr a tI a

Las primeras investigaciones realizaclas en hogares letrados, coirniños que aprendieron a leer antes de lle[ar a la escuela, tuvieronun gran impacto en el lenguaje total porque además de compro-

COMPRENSION DE LA LENGUA ESCRITA ...

bar que ese aprendizaje se inicia casi al mismo tiempo que el ha-bla, los hallazgos se presentaban como deslumbrantes testimo-nios de lá manera en que el niño pequeño inicia ese aprendiza-je, distinta de la manera en que se empieza en la escuela. Nosólo se ofrecían como prueba contra el conductismo -porqueestos aprendizajes emergían en,el sujeto sin que nadie se los hu-biera enseñado-, sino que, además, demostraban la falacia dela omnipotencia de la escuela idealizada en el siglo xlx, la escue-la tradicional.

Después de diez años de experiencia, ampliado el universo deinvestigación, se reconocen las variaciones del desarrollo en la al-fabettzación que ahor4 se prefiere llamar "terrrprarta" para evitarlos equívocos implicados en la designación de "emergente". Des-de una perspectiva sociocultural, se encuentran muchos niñosque necesitan enseñanza explícita para adquirir habilidades y es-trategias (Braslavsky, 20M). No se trata de transformar a los ni-ños en robots, pero es necesario encontrar recursos que vayan alencuentro de sus necesidades.

Hablamos de recursos de maestros que practican "el arte de laciencia de la buena enseñanza", equilibrando "el desarrollo dehabilidades y estrategias en el marco de un programa rico en len-guaje y literatura" (Strickland, 1998: 4-13). Se trata de lograr elequilibrio en una cuestión que divide a docentes, académicos, pa-dres y otros miembros de la comunidad buscando las coinciden-cias que existen entre personas y profesionales que tienen propó-sitos y aspiraciones similares.

En este caso se puede comprobar, una vez más, que la realidadopera como criterio de la verdad. El movimiento de la enseñanzaequilibrada propone el consenso de las dos tendencias tradicio-nales y reconoce "la fuerza sinérgica de la suma de lo que cadauna aporta para la alfabetización". Pero no se trata de un consen-so al que se llega a partir de acuerdos o consentimientos, sino co-mo "un enfoqué construido a partir del examen de un amplio es-pectro de la investigación, teniendo en cuenta todas lasevidencias y no sólo la evidencia que sostiene una tendencia enparticular" (Blair Larsen y Williams,1999).

Desde esta posición no se renuncia a la teoría. Un conocimien-to mejor del doble desarrollo natural y cultural durante la infan-cia, y de la relación entre el pensamiento y el lenguafe que se uni-

101

LVz LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

fican en la significación puede favorecer la solución del viejo con-flicto entre la fonética y la semántica en la enseñanza inicial de lalengua escrita.

El significado pertenece por igual a la esfera del pensamientoy a la esfera del lenguaje. Al igual que otros autores" en"especialM. Bakhtine (7929), Vigotsky llama la atención acerca de que lossonidos, si son separados del significado, pierden las característi-cas específicas exclusivas del lenguaje humano que los distin-guen de todos los sonidos de la naturaleza; del mismo modo queel significado, despojado de la sonoridad de la palabra perderíasu soporte material y con eso su realidad.

Nuevos modelos como el de M. M. Clay expres¿rn la compleji-dad de signos que intervienen en la adquisición de la lengua es-crita. A partir de esos modelos y reconociendo las relaciones delniño con su medio social y sus crisis vivenciales en cada nueva si-tuación (familia, guarderia, jardín de infantes), es posible generarun enfoque equilibrado suficientemente flexible, con un ampliorepertorio de estrategias bien fundadas, para que el rnaestro pue-da tomar sus decisiones.

Tercera parte

EL CONTINUUM DE LAALFABETIZACIÓNY SU ESPECIFICIDAD EN LA ESCUELA

VIII. EL CONCEPTODE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA

Cu¿,Noo suRGrERoN los sistemas formales de educación se creíaque había una edad para iniciar el aprendizaje de la lectura y laescritura. Y como también se creía que la alfabetización se inicia-ba en la escuela, la ley estableció la obligatoriedad escolar a partirde los 6, 7 e incluso los 8 años de edad, según los países. Se sabeahora, gracias a invesügaciones científicas que "los primeros añosde la vida de los niños -desde el nacimiento hasta los 8 años-constituyen el período más importante para el desarrollo de la al-fabetización" (rR-a, y NAEyc, 1998). Se trata de una diferencia decorÍceptos que ha generado cambios en los tiempos y modos deiniciar el aprendizaje de la lengua escrita (Braslavsky,2004). Eneste capítulo analizaremos la declinación del concepto de madu-rez para la lectura y la escrtfura, actualmente desplazado por elnuevo concepto de la continuidad de la alfubetización temprnna.

A fines del siglo xrx, cuando apenas había nacido la psicologíacomo ciencia y faltaban varias décadas para que se iniciara la psi-cología de la infancia, pedagogos como ]ohn Dewey y Patrick, enEstados Unidos, reflexionaban y discutían el problema de la ini-ciación en la lectura considerando "el desarrollo fisiológico nece-sario para percibir la forma visual y escrita de lenguaje" y refi-riéndose a los "sistemas musculares y nerviosos" que ni siquiera"pertenecen a los primeros años de la vida escolar" (Downing yThackray, L974:7-L4).

Le uapunrz PARA LA LEcruRA

Se hablaba de una "madutezparala lecfura" que nunca e.sfuvobien definida y cuyo contenido puede colegirse a partir de lostests predictivos que tuvieron mucha aceptación a partir de me-

I

106 |EL CONT/NUUMDE LAALFABETIZACIÓN...

diados del siglo xx. Es el caso de los tests ABC de Lourenqo Filho,originario de Brasil y con gran difusión en Argentina, que dabanpor aceptada la necesidad de una capacidad intelectual corres-pondiente a 6 años -sin definirla-, pero agregaban una supues-ta participación adicional de la madurez en el movimiento gene-ral, la coordinación visomotriz y audiomotriz, la resistenciá a hfatiga, además de la pronunciación y la memoria. Según los resul-tados de la aplicación de esos tests, muy difundidoJy aun oficia-lizados en la provincia de Buenos Aires, los niños eran separadose.n Tes grupos: los que aprenderían en seis meses, los que apren-derían en un año y los que no aprenderían. La escuel4 sigui-endoel criterio de la homogeneización, separaba a los niños Jn clases-4, B y C- correspondientes a los tres posibles resultados. Co-mo se puede suponer, el nivel C y gran parte del B respondían conla profecía autocumplida de repetir el primer grado.

El aprestamiento

Siguiendo el concepto biológico de la madurez perceptiaa y mo-triz, se consideró conveniente favorecerla mediante la eiercita-ción funcional y'así se configuró el llamado aprestamien'to, quepasó a integrarse en el currículo del jardín de infantes m.rcñasveces/ y necesariamente en el del primer grado. Al antiguo tra_zado depalotes se agregaron ejercicios de recortado,,,picad.o,, yotros, a los que a la vez se sumaron progresivamente ejerciciosde organización corporal'-yabajo las nuevas influencias de lasneurociencias- para el tratamiento ,,preventivo,, de las su_puestas dislexias. Finalmente, en la didáctica del desarrollo, ba-jo una arbitraria interpretación de piaget, se incorporaron ejer-cicios de "clasificación, correspondencia y seriacién,, para queel niño "estructure las conservaciones operatorias qrre íe perrrri-tirán elaborar, progresivamente en todos los dominiós, losaprendizajes con significación" (Municipalidad de la Ciudad deBuenos Aires, 7981:7\.

El concepto de madurez y los ejercicios del aprestamiento es)tán aún vigentes en la práctica de numerosas escuelas. Sin em-bargo, a comienzos del siglo xx, autores como Cyril Burten Ingla-terra y María Montessori en Italia ya creían que la edad pára

EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA 107

empezar era la de 3 años, mientras Vigotsky sostenía que la ini

ciaóión debía trasladarse al jardín de infantes. Pero tanto el con-

cepto de madurez como el de aprestamiento han sido científica-mónte desvalorizados por las investigaciones que se realizaron

sobre el proceso de la lectura y la escritura durante la primera in-

fancia en la segunda mitad del siglo xx. La alfabettzaciÓn tempra-

na demuestra que estos conceptos carecen de sentido'

L¿. ¡.rra¡rrrzecróN EMERGENTB

A partir de la decada de 1950 --cuando ya había avanzado el pro-

ceio social de la alfabetización alcanzando a grandes mayorías-,

en algrjnas escuelas de países desarrollados comenzó a ser relativa-

menté frecuente que llegaran niños que ya sabían leer' Esto impul-

só a ciertos docentes a indagar las características de sus hogares,

donde encontraron a padres letrados en un buen "ambiente de al-

fabetizaci1n', co., mnihas expectativas para que los hijos aprendie-

ran a leer y una forma particular de relacionarce con ellos que fue

descrita pór h pionera Dolores Durkin en 1958 (Durkin, 1'981-: 13)'

Ese háilazgo sirvió de estímulo a varios investigadores/ que

multiplicaron los estudios de casos y a partir de sus característi-

cas .ohn.tes, con datos que, según ellos, hubieran sido increíbles

en la década del setenta, formularon, diez años más tarde, el con-

cepto de alfabetización emergente, Que describe la evolución de

laiengua escrita en la primera infancia. Interpretados los datos

"ot "ñfoqrres multidisciplinarios, investigadoles tan reconocidos

como Teale y Sulzby (1989) sintetizan las características del niño

pequeño como aprendiz de la lectura y la escritura y los princi-

pios basicos de su enseñanza:

L En una sociedad letrada, el aprendizaie de la lectura y la es-

critura se inicia muy tempranamente en la vida del niño'

Los niños que desde los primeros meses están rodeados de

libros y otios materiales de lectura y a quienes les leen ie-

gularmente, a los 2 o 3 años pueden identificar signos, ró-

tulos, logos y palabras. Tienen la oportunidad de experi-

mentar ionlápizy papel, realizan sus primeros garabatos y

la escritura aparece mucho antes de aprender la escritura

108 ELCONT¡NUUM DE LAALFABETIZACIÓN...

convencional, con las características del sistema de escritu-ra propio de su cultura/ como se ha comprobado en ArabiaSaudita, Egipto, Israel y Estados Unidos.Numerosos ejemplos mueshan que el proceso de lecfura yescritura, aunque las conductas y la significación sean dife-rentes que en el adulto, se inicia mucho antes de su comien-zo en el sistema formal.

II. Los propósitos de la lengua escrita están integrados comoparte del proceso de aprendizaje que se inicia. La alfabeti-zaciín surge en la vida real, donde la lectura y la escrifurase usan para cumplir con determinadas funciones. Los ni-ños ven a los adrrltos leer diarios, guías, recibir tarjetas, car-tas o facturas, hacer listas para compras. Ellos mismos sue-len participar en juegos que requieren la lectura deinstructivos o en la cocina, siguiendo la lectura de una rece-ta. Son introducidos en la lectura y la escritura como partede la cultura de su medio, las viven como parte de su viday no como un conjunto de abstracciones o de habilidadesaisladas sin sentido para ser aprendidas en la escuela.

III. Los actos de leer y escribir se desarrollan de nvmera concu-rrente e interrelacionada con los actos de hablar y escuchar.Se debe hablar de desanollo de la alfabetización y no de prerre-quisitos, prelectura o de aprestamiento. Es cierto que el do-minio del lenguaje oral tiene importancia para el desarrollode la lectura y la escritura, y que las habilidades en lecturainfluyen en la escrifura. Pero la experiencia de la lectura in-fluye sobre el lenguaje oral (por ejemplo, aumenta su voca-bulario) y la escritura mejora la lectura (ayudando a la de-codificación). Las artes del lenguaje (hablar, escuchar, leer,escribir) se refuerzan mufuamente.

IV. La lectura y la escritura se aprenden activamente, constru-yendo la comprensión de la lengua escrita. Cuando, des-pués de escuchar la lectura de un cuento varias veces, lospequeños lo "leen", no se trata de una mera memorización,ya que reconstruyen el significado aun cuando utilizanotras palabras. Del mismo modo, las escrifuras de los niñospueden aparecer como confusas o ilegibles para los adul-tos, pero presentan diversos niveles de comprensión delsistema de escrifura.


En su coniunto, las investigaciones observacionales demuestran

(i;;I" ysít by,to89:4) quóen.q tol:*to positivo (ambiente de

iecturá) tos nihos aprenden del siguiente modo:

. desarrollan experiencias de lectura y escritura en primer lu-

gar como acti;idades orientadas por propósi'ot', - ^--^,^ ̂ -. en sus experrencras diarias y cuando encuentran lengua¡e es-

crito tratan de imaginarse cómo funciona;. formulan hipótesis para diferenciar la escritura del dibujo;

p utu . ornp tÉnd er sifnif ic ado s, es truc tura s f

t9*lt] 1t:, l::1

lo*pr".tá"t los símbolos de Ia escritura y todas las relacro-

nes entre esos símbolos y los sonidos del lenguaie oral'

Las estrategias cle los niños son diferentes de las del adulto' pero

,i"r',"r', su plopia lógica,que es comprensible si se adopta la pers-

pectiva del niño.Pero, si bien los niños pequeños son aprendices activos como

constructores de significá¿oi A" la lengua escrita' se demuestra

i"*uiJ" "r

papel clive que juegan los pádres y otros adultos ilus-

trados en la nueva p".rp"táuulSu intérvención consiste en la de-

mostración tácita que eilos hacen de la alfabetización cuando es-

".iU"" /f""" con diversos propósitos y ep diversas situaciones' Y

más aún en su interacciOn con tos ninós'll.a lectura interactiva de

cuentos entre los padres y los niños páqueños tiene poderosos

efectos en la alfabetizaciín emergente'

Se desprende, en síntesis, que t1 alfabetización del niño peque-

nJ"p"tia" ae m,ituptes y váriadas, ex periencias 9:" ::^199.^tTL. t"L*pto.ación independiente del lenguaje escrito: sus propta-s

obser.raóiones de otros que realizan actividades de lectura y es-

critura, la interacciÓrr.o,t lo' padres y otras personas ilustradas'

EI protagonismo del niíio

Por influjo del concepto de alfabetizaciÓn emergente',muchos

"árr.u¿o.", pusieron el acento en el protagonismodel IT'^L"1"'

especialmenie en Estados Unidos -y en otros paÍses ba;o su rn-

flüencia-, desdeñaron la participación de los padres 91" T?t-,traron esas investigaciones' Enfatizaron que' en un amblente le-

110 EL COJ\TINUUM DE LAALFABETIZACIÓN...

trado,los niños despliegan su propia actividad y que cuanto máslibres de la influencia del adulto mejor construyen su alfabetiza-ción ante la presencia y las atracciones del lenguaje escrito. Al-gunos de estos pedagogos -Kenneth Goodman, por ejemplo-recurrieron, para sus fundamentos, a prestigiosas teorías como ladel constructivismo natural de Piaget o lingüísticas como la delinnatismo de Noam Chomsky.

Desde esa posición arreciaron contra los modos escolares de la al-fabetización y limitaron la intervención del maestro, que en el me-jor de los casos debía ser un "liberador" de las capacidades que elniño üene para construir sus conocimientos. Propiciaron cambiosesenciales en la escuela para que reprodujera las características queencontraron en los hogares de los niños precoces en lectura, con al-gunas medidas muy sugerentes, a veces fascinantes, y por cierto le-gítimas, como el uso exclusivo de textos genuinos de la literatura.Fueron los actores más destacados de la lucha por la comprensióndel texto y los combatientes rruís aguerridos de toda fonetización.Se opusieron a la intervención del maestro para enseñar la lenguaescrita per se, sobre todo para enseñar las llamadas habilidades quedescomponen la palabra o la oración. En algunos casos llegaron adecir que no se debe "enseñar" a leeq, sino que sólo habría que eq-timular las lecturas que los niños pequeños realizan espontánea-mente cuando empiezan a leer señales y carteles. En general, sedesprestigió el término "enseñar" a favor del "aprender". En susformas más extremas, esta posición generó el mencionado movi-miento del lenguaje total o integral que involucró a numerososmaestros y tuvo una considerable extensión (Braslavsky,2004).

Se considera que el movimiento de la alfabetización emergen-te culmina con la publicación de Teale y Sulzby de 1989. Enton-ces empieza otra orientación que desembocará en el nuevo con-cepto de alfabetización temprana, como fue expuesto en el libroque publican Neuman y Roskos, casi diez años después, en 1998.Y no se trata solamente de una nueva denominación.

L¡. ¿,rre¡rrrzecróN TEMpRA\IA

El movimiento de la alfabettzación temprana obedeció a la de-manda de numerosos maestros que trabajaron con todo entusias-


mo y convicción de acuerdo con las concepciones de la alfabeti-

zaci'ónemergente, pero con tan malos resultados que recurrieron

a algunos cté tos investigadores más destacados, quienes -los

más sensibles a esas conslecuencias- iniciaron otro programa de

investigaciones que esta vez se ocupó de los alumnos que no

avanzaban y de sus hogares'En ese .tniu".to másámpho y diverso se obtuvieron datos que

confirmaron algunos princlpios elaborados en el movimiento de

la alfabelzación emeqgente y otros que se prestaron a una inter-

pretación más amplia jt co*ptet siva del.desarrollo de la escritu-

ra en el niño. Los inveitigadbres coincidieron en la necesidad de

reemplazar "las viejas nóciones sobre el aprestamiento.para la

lectura", pero se básaron en una "perspectiva sociocultural y

evolutivan para proponer estrategias educacionales que puedan

beneficiar i tortoltoiniños, obviamente también a los que queda-

ban excluidos en el movimiento de la alfabetizaciín emergente

(Neuman,1998).

In aariedad m el desntollo

Registraron una gran variedad en los modos del desarrollo de la

alfábe¡zación temprana en correspondencia con las diferentes

experiencias y recursos, así como cón los distintos tipos y grados

de apoyo paia aprender la lengua escrita' Obviamente' en hoga-

res iletrados se encontró geneialmente poca motivación para la

lectura y escritura. Sin embargo, muchos,niños conocen más d-e

lo que só creía, aun cuando su lenguajehablado es todavía pobre'

y otot expresan el deseo de leer y de adquirir las habilidades que

áe necesitan para escribir/ Pero no cuentan en su entorno con las

personas qué puedan prestarles Ia ayuda gue necesitat't p",tu :1

ber cómo funciona la escritura ni para qué sirve: carecen oe oe-

mostraciones de los propósitos que se pueden cumplir con el uso

de la escritu ra y la lóctura y de ias oportunidades y los materia-

les para exploár los signos de la lengua escrita y Para rcalizat

sus trazos ón el papel. Ni cuentan, mucho menos, con quienes

pueden transferirles su gusto por las bellas páginas'

La diferencia de experienciaé que tienen los niños con la lengua

escrita se manifiesta én la gran heterogeneidad que manifiesta su

1,12 EL CONT/NUUM DE LAALFABETIZACIÓN...

escritura cuando a los 6 años ingresan a la escuela, como se hacomprobado desde hace varios años en la ciudad de Buenos Aires(Braslavsky, 1992). Pero se comprueba que esas diferencias tien-den rápidamente a desaparecer cuando se logra una transposicióndidáctica de una perspectiva "sociocultural evolutiva,, (Neuman,1998) o "socioconstructiva". Porque se puede observar, como lo hi-cieron los nuevos investigadores, que si se les da tiempo y oportu-nidades, los niños establecen todas las relaciones técnicas y co.r-cepfuales que intervienen en los actos de leer y escribir.

En la clase suele observarse que muchos niños, cuando empie-zanla escolaridad, se hallan interesados por leer y buscan la áyu-da de compañeros más competentes, pero se los desalient, y ,"les exige que trabajen solos sin hablar ni compartir sus activicla-des con otros. No se comprende que la alfabetización es un pro-ceso eminentemente social que requiere actividades compartidasen la relación con adultos o iguales más avanzados.

Se ocupan en particular, tambiéry de los niños que tienen difi-cultades en su desarrollo corporal, sensorial o méntal. Refirién-dose a los niños con necesidades especiales, dicen que se los haaislado enviándolos a clases especiales y "tratando de ayudarloslos hemos sobrediagnosticado y subeducado,, (Neumary 199g).

Como resultado de las nuevas investigaciones, a Ia primeradescripción sobre las características básicas de la alfabetizaciónen las primeras edades, presentan una nueva descripción de lascaracterísticas básicas de ese desarrollo (Neuman, tggg: Z-tg) enla que destacamos las que se refieren a:

. la diversidad como inherente al desarrollo de la lengua escri-ta en los niños pequeños;

. la interacción social como necesaria para la motivación y lashabilidades en el uso de las actividades de lectura y escri-tura;

.la necesidad que tienen muchos niños de conocer/ no sola:mente los propósitos de la lectura y la escritura, es decir pa-ra qué, sino también cómo funciona el sistema de signos dela lengua escrita;

. el papel activo, no sólo del alumno que aprende, sino tam-bién del maestro que enseña;

.la superioridad de los programas inclusivos para alumnoscon necesidades especiales;


. la importancia de la calidad de la enseñanza,la responsabili-dad del maestro y de la escuelai

.la continuidad de Ia evaluación focaTlzada en la variedad de

conductas en múltiples contextos'

Se prefiere hablar de educación tunprana porque es r¡na- d-""9"I-ttuciót que se adapta mejor al concepto de continuidad de la al-

fabetizaiión y eviti su interpretación como un desarrollo endó-

geno inherente al propio desarrollo interno del niño, disociado

áe su relación con otros que cooperan socialmente en la construc-ción de su objetividad y sus conocimientos. Por referirse a todoslos niños, y no a un niño abstracto, paradigmático, integra tam-

bién a aquellos que no poseen los saberes que benefician a los ni-

ños de los hogares letrados en su desarrollo cultural.La nueva interpretación del proceso de los primeros tramos de

la alfabettzación en el nuevo concepto de alfabetización tempra-na se adapta a los propósitos de la educación para la diversidad'si bien retoma gran parte de los hallazgos de la alfabetizaciónemergente sobrela actividad del niño en la construcción de su co-

nociÑenb de la lengua escrita, así como de la antigua e insosla-

yable competencia eñtre la fonetización y la comprensión,adop-ia explícitámente las posiciones de la enseñanza equilibrada'

Es cierto que la pedagogía debe atender a la lengua escrita co-

mo un todo, pero al mismo tiempo debe brindarles a todos los ni-

ños el apoyo que necesitan para afrontar su enorme complejidad'Por eso aie.ttúa la crucial importancia de la intervención delmaestro para que coopere activamente con el niño en la construc-

ción de su conocimiento.

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IX. LA ALFABETIZACIÓN TEMPRANAEN LA FAMILIA, EL NryEL INICIAL

Y EL PRIMER CICLO

Er cenrnro que se produce en los escenarios de la alfabetizacióntemprana tiene lugar cuando también se producen cambios críti-cos en el desarrollo, durante la primera infancia, donde no sólotienen importancia las condiciones tan diferentes de cada mediosino también y especialmente el modo en que el niño las vive. Asícomo difieren las condiciones extemas del desárrollo del niño,también son cambiantes sus propias vivencias, es decir, su rela-ción interior con uno u otro momento de la realidad. por eso nose puede tomar en términos absolutos la influencia del medio, yaque el desarrollo se produce como una unidad de la personahdády su ambiente.

La diferencia esencial que caracter iza a lapercepción en el ser hu-mano consiste en que al mismo tiempo que toma conciencia delas percepciones externas, también toma conciencia de sus pro-pias percepciones, y por eso se cargan de sentido. Esa percepclón,que nace como una vivencia, obedece a un proceso evolutivo: elbebé se alegra o se enfada pero no sabe que se alegra como tam-poco sabe que está hambriento cuando tiene hambre, pero en de-terminado momento se produce una estrucfura de vivencias quele permite comprender lo que significa estar alegre o enfadadó, otener hambre. Es decir, que surge la "toma de conciencia,, de susvivencias y se forman relaciones nuevas del niño consigo mismo.En determinado momento esas vivencias se reestructuran y segeneran las. crisis del desarrollo.

Existe un consenso generalizado entre los psicólogos acerca dela crisis de los 3 años, cuando el niño descubre sus relaciones conlas otras personas, como se comprueba en los cambios de su len-guaje: deja de hablar de sí mismo en tercera persona para usar el

LAALFABETIZACIÓN TEMPRANA... 115

"yo".Es la edad en que se inicia la "toma de conciencia lingüísti-ca", de tanta importancia para el desarrollo del lenguaje habladoy como anticipación necesaria del lenguaje escrito, ya que todo loque surge y se genera en una etapa está determinado por lo queha surgido y se ha formado en la anterior.

Igualmente se reconoce la crisis de los 7 años. Es sabido que elniño crece rápidamente a esa edad y que además del estirón seproducen otras modificaciones orgánicas, como el cambio deáientes. Pero también se generan cambios más profundos en lapersonalidad que suelen definirse como cambios en la conductay se reflejan en cierta pérdida del candor infantil y de la esponta-neidad. Es como si de algún modo sus actos adquirieran un acen-"to intelectual, que se interpone a la vivencia directa de las prime-ras relaciones de sentido con la realidad. Como lo ha señaladoWallon (I965),és h edad en que desaparece el sincretismo dandolugar a una mayor claridad de las percepciones, mientras que/ se-gún Vigotsky, el lenguaje egocéntrico se transforma en lenguajeinterior. Se reconocen formaciones nuevas como el "amor pro-pio",la "autoestima". "|ustamente en la crisis de los 7 años escuando surge la propia valoración: el niño juzga sus éxitos, supropia posición" (Vigotsky, tomo .I-V de Obras escogidns:377-3%).

Si bien es cierto que los cambios vivenciales responden a la ló-gica intema del desarrollo, cada situación nueva genera cambiosexistenciales que dan lugar a nuevas vivencias' Por eso, dice tam-bién Vigotsky, "si tuviéramos que formular una tesis formal, untanb géneralizada,sería correcto decir que el medio determina eldesariollo del niño a través de sus vivencias de dicho medio".Ypor eso aconseja renunciar a la causalidad absoluta del medio so-bre el desarrollo del niño.

Con esas precauciones, teniendo siempre presente la unidadentre la personalidad y el medio social, nos ocuparemos de la al-fabetizaiión temprana en la situación de la familia, del nivel ini-

cial y de la escuela en su primer ciclo.

L¡ ¡r,r¡¡rrrzlcrów FAMTLTAR

Aunque la alfabeazación familiar no es una novedad, porque enmuchos casos los padres fueron los únicos educadores antes de

7L4

11,6 EL CONTINUUM DE LA ALFABETIZACIÓN...

que surgieran los sistemas de educación formal, también es cier-to que, dada la trascendencia que adquirió la escuela como la ins-titución alfabetizadora por antonomasia, esa función familiar lefue delegada. Solamente en algunos países comienzan a ponerseen práctica programas específicos destinados a favorecer la alfa-betización desde las primeras edades en la familia.

Empieza a comprenderse la importancia de la alfabetizaciónfamiliar, en muchos casos a partir de las investigaciones de la al-fabetización temprana, aunque los programas son el efecto, ade-más, de investigaciones de diverso origen -antropológico, so-ciológico, educacional- que demuestran explícitamente larelación entre el nivel de alfabetizaciln de la familia y el rendi-miento escolar de los alumnos con el mayor gusto que éstosmuestran por la lecfura y su mejor disposición parala escritura,en su mejor comprensión y más calificada producción. Por otraparte, al explicar las causas de 1a persistencia del analfabetismoen ciertos países de Asia y de Africa, son contundentes las esta-dísticas que demuestran el predominio de familias con madresque/ por razones económicas y culturales/ son analfabetas(Braslavsky, 20ü).

Por cierto que para definir la alfabetización familiar se tropie-za con las diversas perspectivas que se tienen sobre la mismaconcepción de la familia, de la complejidad que ésta adquirió enel siglo xx, de su rol frente a la escuela o de su conocimiento ysus prejuicios sobre la misma alfabetización, su proceso y suaprendizaje.

Qué deben saber los padrcs

No vamos a referirrros aquí a los programas de alfabetizaciónfa-miliar (Braslavsky,2004) ni a los tipos de programas que en algu-nos casos comprenclen también la enseñanza de la lectura y la es-critura a los padres cJe los alumnos. Nos limitaremos a comentaralgunos de los conseios que se les pueden dar a los padres desdel,r escuela tratanc-lo c'le iclentificar qué deben saber los familiaresy cuánto pueden lracer.

Ante todo convient' responder, junto con ellos, dos interrogan-tt's: c-¡ué es leer y qué cs t'scribir.

LAALFABETIZACIÓN TEMPRANA.. . 117

Cuando el bebé comienza a balbucear y parece decir algunapalabra, "papapa", quienes lo rodean lo celebran: "Yahabla".Loaniman, festejan sus errores y sus aciertos, piensan que está encamino de aprender a hablar. Aunque nadie le da clases paraaprender a hablar, nadie piensa/ tamPoco, que el bebé aprendesoto y, aunque sin la intención de enseñarle, naturalmente se lehabla desde que nace. Bien se advierte que, desde muy tempra-no, responde a las voces y a las palabras que escucha y prontopresta atención a los giros, a la entonación, a los gestos. Se admi-te que poco a poco va construyendo su lenguaje/ muy a su modo,en función del lenguaje que se habla en su entorno y que se le di-rige a él mismo.

No ocurre igual en cuanto se refiere a la lengua escrita. Nosiempre se advierte que el niño, desde muy pequeño/ reacciona alo que estiá escrito del mismo modo que a todo cuanto ocurre a suahédedor. Que cuando la mamá o el papá o cualquiera le leen li-bros de cuentos, presta gran atención y que le gusta manipularlos libros que le han leído. Poco a Poco/ no solamente ve que supap^y su mamá leen diarios o revistas, sino que reciben folletosy prospectos, que buscan indicaciones en las guías, que lo que es-tá escrito tiene mucha importancia para quienes leen y escriben ya veces le concieme a él mismo. Escucha, Por ejemPlo: "Dejameleer tranquilo"; "d$á de molestar a tu hermano/ que está escri-biendo"; "lleg6 una carta de tu papá, dice que viene el sábado"i"mirá lo que dice sobre las inundaciones"; "qué suerte: pareceque el subte va a llegar hasta aquí cetca" '

Desde muy pequeño, al niño le encanta hojear catálogos y re-vistas, los mira, los rompe, los muerde' Por las noches reclama lalectura de un cuento/ muchas veces de un libro preferido. Depronto trata de adivinar lo que dice en un envase o encuentra ellibro que buscaba. En algún momento --depende de su interés ode su ambiente de lectura- "lee" un cuento que le han leído mu-chas veces.

También desde muy pequeño -al mismo tiempo que empiezaa caminar-, si tiene en la mano unlápiz produce trazos aglome-rados y poco a poco hará una espiral, un dibujo (un monigote, unárbol, una casita) y escrituras axífugas continuadas o entrecorta-das, letras nc convencionales y convencionales, números- Entodos esos casos se podría decir que ya lee y escribe, del mismo

118 EL COM¡INUUM DE LAALFABETIZACIÓN...

modo que se dice que habla cuando balbucea, porque está en ca-mino de aprender, como antes estuvo en camino de hablar.

No se aprecian como tales esas manifestaciones de lectura y es-critura porque se confunde leer con descifrar de acuerdo con an-tiguos prejuicios y creencias. Así también se confunde el verda-dero papel de la familia en la alfabetizacilntemprana.

Gracias a las reflexiones que se proponery la familia no creeráque todavía es muy pequeño para aprender a leer sino que dirá:"Qué suerte que todavía sea pequeño porque ahora sabemos có-mo ayudarlo a ser un buen lector" (Asnciation frangaise pour IaIecture).

El maestro puede orientar a los padres sobre el acto de leer, queéstos generalmente confunden con descifrar: esencialmente, leeres comprender un texto y escribir es producir textos con signifi-cado. Y debe demostrarles de manera sencilla que no es tan fácilcomprender un texto, que no es lo mismo leer un texto que tratesobre algo que uno conoce que otro referente a algo que uno ig-nora, y que hay que conocer muchas cosas sobre determinadotexto para leerlo fácilmente. Así, por ejemplo, un técnico en tele-visión leerá más fácilmente una ficha técnica que cualquiera denosotros, un farmacéutico leerá más fácilmente una receta, unprofesor de literatura leerá con dificultades un texto de agrobio-logía. Por eso no es suficiente descifrar para comprender.

Además de ser muy penoso y aburrido, el descifrado tienegrandes insuficiencias y desventajas para la comprensión. Cuan-do se descifra, el ojo se detiene en cada letra o tal vez en cada sí-

- laba. Después hay que volver hacia atrás para comprender la pa-labra. Eso lentifica y perturba la comprensión porque cada letrao cada sílaba no quieren decir nada. (Tomemos un texto que ten-ga cierta extensión, de media págna aproximadamente y cubrá-moslo sucesivamente con una hoja de papel que tenga un orificiopequeño, del tamaño de una letra o una sílaba; después, con unorificio que abarque una palabra, una línea, un párrafo, hastadescubrirlo totalmente. Comprobaremos que cuando mayor es laextensión de lo que leemos, mejor comprendemos el sentido delescrito.)

Con respecto a la palabra, la experiencia demuestra que el de-letreo crea malos hábitos. Dificulta el "golpe de vista" que real-mente ayuda a la comprensióry ya que para comprender una pa-


labra hay que verla entera y se la reconoce por esa percepciónque permite distinguir una palabra de otra. Tomemos por ejem-plo el caso de las palabfas "lana", "lona" , "ltJna" , "lena", "lina",que difieren en una sola vocal. Las tres primeras tienen distintossignificados y las dos últimas no quieren decir nada. El niño lasreconocerá por la diferencia de la imagen total que percibe en ca-da caso o, mejor aún, por el contexto en que se encuentran, por elsentido del texto, por las anticipaciones que hizo con respecto aese texto, por el desarrollo del contenido que va leyendo'

Qué pueden hncer los Padres

Los padres deben saber que en lo que está escrito hay que buscarmuchas cosas, que el niño tiene que aprender a encontrarlas yque para eso hay que ayudarlo especialmente:

. a través de la experiencia compartida de la lectura de granvariedad de textos escritos y con la práctica de la escritura enlas sifuaciones más variadas;

o a través de múltiples oportunidades para explorar y paraproducir textos escritos;

. en un ambiente donde el uso de la lectura y la escritura for-ma parte de la vida cotidiana.

Si se dan esas condiciones, llegará el momento en que el niño, na-turalmente, aprenderá las letras sin haber corrido los riesgos deldescifrado. Eso no quiere decir que le está prohibido manipularletras y aun nombrarlas. Forman parte del medio letrado y des-piertan su curiosidad, por lo que hay que darles el nombre quetienen, sobre todo si pregunta. Pero en el acto de leer, la atenciónva dirigida al texto, a menos, naturalmente, que el niño pregun-te algo referido a las palabras, a las letras o a otros signos. En laescritura, oportunamente, se les prestará especial atención, pero

conservando siempre la significación del texto. Esa ya será unatarea más reservada para el maestro, quien también la cumplirácomo parte de la complejidad de los actos de leer y escribir.

Si bien la escuela tiene la responqabilidad de alfabet'rzar,los pa-dres pueden jugar, en las primeras edades, un rol muy importan-

121t20 EL COMIINUUM DE LA ALFABETIZACIÓN..,

te -aunque diferente del rol del maestre, del que quizá depen-da el éxito de sus hijos cuando concurran a la escuelá. No tiénenpor qué estar necesariamente informados ni -menos aún- de-ben tomar partido por uno u otro método, por una u otra orien-tación pedagógica. Por el contrario, sólo se pretende que no seproBongan "enseñar" recurriendo a la creencia popular acerca deque los niños deben "aprender las letras" para aprender a leer.Pero tampoco deben empeñarse en enseñarles a leer por palabraso por oraciones. Su papel es otro.

En el intercambio con el adulto se genera una conversación conel niño a propósito del texto, y no una explicación o una simplelectura mecánica para que el niño escuche, eventualmente iincomprender. A través de la lecfura de diversos cuentos v la avu-da que recibe para encontrar y fortalecer su sentido, comienia atomar conciencia de la estructura del texto. Y esto es crucial tan-to para la comprensión como para la producción del cuento yotros tipos de texto.

Por eso, uno de los consejos más universalizados para la fami-lia consiste en la lecfura diaria, o por lo menos dos o tres veces ala semana, de un cuento. No siempre como un somnífero antesde dormir, pero siempre en situaciones de gran proximidad, porejemplo en la falda, no sólo por la afectividad, que favorece losaprendizajes, sino también para que el niño vea de cerca las ac-ciones que realiza el adulto con el texto mientras lee.

Se particulariza el cuento leído, ante todo, por su eficacia enla motivación, dado el magnetismo que tiene en las primerasedades. No se trata de una simple lectura que el niño escuchapasivamente/ sino de una situación compartida en una atmós-fera colmada de fantasía, de ternura, de placer y de recompen-sa. Pero también tiene beneficios cognitivos para el niño, enuna experiencia que realiza en la intimidad con la madre o elpadre, cuando ellos no sólo leen sino que comparten comenta-rios y tienen además otras intervenciones en el transcurso de lalectura. Con frecuencia ayudan a comprender palabras o eon-ceptos relacionando el relato con algo que el niño ya conoce; in-tuitivamente, suelen anticipar una dificultad que puede gene-rar r¡na confusión para comprender el relato, agregando omodificando parte de lo que está literalmente escrito , para ayu-darlo a la comprensión.

LA ALFABETIZACIÓN TEMPRANA...

También se ha observado que a medida que aumenta la parüci-pación en el manejo de los libros, los niños prestan mayor aten-iión a lo que está impreso en sus páginas. Si, al mismo tiempo, tie-nen ocasión de ver cómo escriben los adultos y los hermanosmayores, más se interesan por las relaciones de la escritura con ellenguaje oral, hablan sobre el significado de algunas palabras es-critas y empiezan a Preguntar sobre las letras.

Así, en las investigaciones sobre el papel del cuento leído en la

alfabetización temprana se comprueba que/ a partir de 14 com-prensión del texto, de una manera natural muchas veces los ni-ños empiezan a relacionar los grafemas con los fonemas comen-zando a reconocer así el sistema alfabético de escritura, lossignos de puntuación y otros artificios que son necesarios para lacomprensión del texto.

La erra¡rrrzacróN TEMPRANA EN EL NrvEL rNrcrAL

El ingreso a la cultura escrita que comenzó en la familia, obvia-mente debe continuar en la escuela maternal (guardería), cuandoexiste, y en el nivel inicial.

Siempre se ha tratado de que el jardÍn de infantes, y muy espe-cialmente la guardería, reprodujera el ambiente de la familia' Pe-ro, obviamente, eso no es posible en términos absolutos y la adap-tación suele ser más o menos dificultosa, de acuerdo con lascaracterísticas y las vivencias individuales de cada niño. Es indu-dable que la escuela, a medida que se asciende en las etapas del ni-vel inicial -las "salitas" de 3, de 4 y de 5 años -, no puede repro-ducir el ambiente de la familia y que el rol del maestro es diferentedel rol que cumplen los padres, aunque tampoco es, todavía, elque cumple el maestro en la iniciaciÓn escolar propiamente dicha.

En el hogar, los niños observan la lectura y la escritura de niñoso personas Íuyores. En la escuela -aun en los primeros nivelesde la iniciación- comparten sus aprendizajes con diez, quince oveinticinco niños aproximadamente de la misma edad que, cuan-do siguen las normas de la alfabeüzación temprana, escriben demuy variadas ñurneras, ven y escuchan distintas escrifuras y lectu-ras, interactúan entre ellos. Es decir que tienen modelos y expe-riencias muyvariadas (Sulzby, Teale y Kamberelis, I9B9:77).

EL COM¡INUUM DE LA ALFABETIZACIÓN... LAALFABETIZACIÓN TEMPRANA... T23

Son datos que convocan a mejorar la calidad de la educaciónpara que sea compatible con las orientaciones que tratan de resol-ver los problemas de la diversidad para lograr una educación con '"equidad. Y sobre todo, a multiplicar la oferta de servicios de edu-cación inicial. Con mayor prioridad aún debiera extenderse elgrado para niños de 5 años, en cumplimiento de La Ley Federalde Educación que anticipa la obligatoriedad desde esa edad, quecorresponde al preescolar.

Por otra parte, durante esas edades -entre 3 y 5 años- se hanrealizado las primeras y más conocidas investigaciones sobre elorigen y la evolución del grafismo -dibuio y escritura-, mu-chas de ellas con enfoques neurobiológicos y psicológico(Braslavsky, 2004). Sin desconocer la importancia pedagógicaque han tenido esas investigaciones, cabe mencionar otras quehan ofrecido fundamentos para explicar ciertos problemas quesuelen aparecer posteriormente en el aprendizaje de la lectura.Además, se relacionan con el antiguo enfrentamiento entre la fo-nética y la semántica que se ha producido en la enseñanza delsistema alfabético de escritura. De algún modo también han te-nido importancia para quienes, en el Presente, deciden optarpor la enseñanza equilibrada.

In toma de conciencia lingüística

Se ha comprobado que mientras el niño construye su habla, co-mienza también a hacerla obieto de su reflexión. Según la"teo-ría del cristal", primero se mira espontánea y naturalmente através del mismo, pero cuando se hace opaco se toma concien-cia de que ese cristal existe. Del mismo modo, se ha tratado deexplicar lo que se llamó la toma de conciencia lingúística Qin-guistic awnreness).

Cuando el niño comienza a hacer del lenguaje un objeto de suconocimiento, inicia su toma de conciencia lingüística/ como unsaber intuitivo que no se formula en definiciones ni regl4p.'Secomprueba cuando corrige su pronunciación, aparentemente demodo espontáneo, aunque lo hace después de confrontarla con lade los adultos; cuando, en vez de imitar a los adultos, regularizalos verbos irregulares ("atrdé", por "anduve"; "poni", por "pu-

Por su parte, los maestros cumplen un rol diferente clel de lospadres. Las relaciones y las negóciaciones no son las mismas.Los niños a menudo aóeptan lis indicaciones de ros maestros¡nejor que las de los_padrés, ya_ sea por el prestigio ,o.iui p"..i_bido por los pequeñor o po, la función profes'íonal q.r"'"ttá,cumplen fulgió1 orientada por o'bjetivor, poJ .o"o.i_mientos del desarroilo intelectuar, curtural y socioeáocionaldelos alumnos, por teorías pedagógicas y ,e"rr.sos didácticos quese nutren en la experiencia del aura-. se trata de vislumbrariascondiciones propicias para que la escuela y los maestro, ,"ur.

"u_o.avez más capaces de cumplir con su responsabilidacl.Se sobreentiende que en lás situaciones nuevas que se generan

en Ia guardería o en el jardÍn de infantes deben encontrirse lascondiciones físicas del ambiente de arfabetización y r.,a airrá-i-ca de interrelaciones similares o mejores _más específicamentedirigidas- que las que existen en lai familias.. Corresponde enfatizar cuánta importancia tienen estos servi-

cios cuando se trata de pobraciones óomplejas con diferencias so-ciales y culturales. Estas condiciones han e*istido siempre

"r,ar-gentina, dadas las características de su historia, desáe q" *inició el sistema formal de educación y desde q.r" .o-".rráro. uconstituirse los jardines de infantes. póro no siémpre re tu"iero"en.cuenta porque/ además, los propósitos mismoi de este niveldel sistema formal tardaron en definirse y existieron muchas du-9ur -. "o

muy bien disipadas todavía_ en lo que s" ,efiere a iaintroducción de la lengua escrita en su currículo.

. En nuestro tiempo,la heterogeneidad de la población aumen_

ta con nu_evas inmigraciones, especialmente en la periferia, oe_ro también en el centro de las grandes ciudades ü,.o n"ái*Aires, Rosario, Córdoba. y tamÉién en las provincias que, ade_*,i1dg inmigrantes europeos, tienen culturas de contacto conpollaciones originales de

-Brasil, p ar aguay, Bolivia, n"rri, y tum_bién de,Chile, especiarmente en ta rátafonia. ya existen sufi-cientes investigaciones para demostrar ia importancia de los

L*llT:rrg:: "rl heteiogeneidad genera

"., lo, aprendizajás

escorares. 5r además se tiene en cuenta el aumento áe los nive_l:t^9"

pobreza que se ha producido a partir de la década de199O,.se comprende el alcance de estos dátos para el sistema for_mal desde sus primeros eslabones.

124 EL CONT/NUUM DE LAALFABETIZACION...

se"); cuando pregunta sobre las palabras; cuando juega con soni-dos con rimas y con segmentos de palabras ("colegio" , "colecti-vo", "colección").

Las autocorrecciones en la pronunciación suelen observarsedesde los 2 años; a los 3, los niños cambian el uso de la tercera per-sona por el"yo" para referirse a sí mismos"En niños de 4 años seobserva que cambian las formas de expresarse cuando hablan conniños más pequeños, con sus muñecos o con los mayores. En ge-neral, se comprueba que los niños pequeños comienzan a contro-lar su lenguaje con referencia al estándar lingüístico de su medio,

ln concimcia léxica y Ia conciencia fonológica

Dentro del concepto de la conciencia lingüística, algunos investi-gadores se han ocupado de la conciencia léxica y de la concienciafonológica.

La conciencia léxica se refiere al reconocimiento de las palabrasenel continuum del lenguaje hablado. Cuando no se conoce unalengua, difícilmente se pueden aislar las palabras en la "cintaininterrumpida" del lenguaje sonoro. La lengua escrita, en cam-bio -después de muchas transformaciones que fueron necesa-rias para que el lector pudiera comprenderla-, presenta espaciosentre las palabras que permiten aislarlas con la vista. Para supe-rar esas diferencias entre el continuum de "la lengua que se oye"y el discuttinuum de "la lengua que se ve", se propician los ejer-cicios para la toma de conciencia léxica.

La conciencia fonológica tiene que ver con el reconocimientode las unidades fónicas de la palabra. En el campo de la fonéti-ca se comprueba que las señales acústicas no se correspondendirectamente a nivel fonémico: cuando se pronuncia una uni-dad silábica, por ejemplo "pan",la unidad acústica (que se oye)es la misma que la unidad fonética (que se pronuncia); pero, sise quiere separar "pan" en unidades fónicas, el sonldo de cadaconsonante "p" y "n" se alarga para arrastrar media vocal y suanálisis daría por resultado algo así como "puane". Son los so-nidos adventicios que servían a los detractores de los métodosfónicos cuando se decía que los maestros y los niños producíangraznidos y mugidos.

LAALFABETIZACIÓN TEMPRANA.. , 125

Una rle las investigaciones más célebres y fundant"t-hu-t199

ta errcabetada por Lliberman y colaboradores en el añto t974'

quienes, si bien consideran qué el conocimiento de la unidad de

s'üificaciOn es más importánte que la estructura fónica' imagi-

;;;; una metodologá especiai (que eliminaba los criterios

;;;rt."; y r" upoyubá en Áovimientos y acciones musculares)

pár" i"""á,igar la segmentación silábica y fÓnica de los niños

pequeños''-S'" orgurtiraron dos grupos experimentales que en-cada caso in-

t"jruuui niños de escietás matémales fuursay), del preescolar y

dÉprimer grado. En uno de esos grupos se investigó la segmen^

tación "r,

,Ilubu, y en el otro la segmentación en fonemas' Así'

pudieron hacerse las siguientes observaciones' La segmentación

il;ii;t"t comenzaba lnla nursery con respuestas positivas dei

46% d,elos niños, seguida con el48% en el preescolar' para llegar

al90o/"en primer grádo. La segmentación en fonemas dio un to-

tal de respuestas negatirras etllu nursÜy,lo lograba el 177o.en el

fr""t.ofo" y llegaba al 70"/. en primer grado' En la discusión de

ios resuttados, lós autores observaron que el análisis silábico apa-

rece evolutivamente más temprano ylas emisiones en fonemas

rá", po. su parte, significativámente más. difíciles para los niños

p"q.rlnor. P-ero agregan dos aspectos de interés: que los más pe-

A;h"t tal v eztuiieó n ctific ulfades Para comprender las. consig-

,ias de la prueba y, sobre todo, que entre el preescolar y :lllt1*

qrado se advierte un largo paso tanto en el análisis de los tone-

i.,u, i¿"f t7% atZg%) cofuo-en el análisis de las sílabas (del48%

al90%).Los autores consideran que es difícil lvgar en qué 19ai-Aa

este crecimiento representiun cambio madurativo o refleja los

efectos de la instrucción que reciben en primer grado-(adviér-

iut6 q.t" estas investigaciones, obviamente' sólo se hicieron so-

br" tJ t"ngrra oral). Dé todas maneras reconocen que es posible

qr're "t

u.t"áliri, del lenguaje requiera instrucción' así sea ele-

mental.Estas investigaciones tuvieron mucha resonancia porque' a

la vez, desde otros ámbitos se encontró una fuerte correlación

entre los niños que presentaban dificultad para la toma de con-

ciencia fónica yjlas'dificultades posteriores en la lectura' Más

"rf""iri.u*eníe, fue una de las pocas correlaciones que efecti-

126 ELCONTINUUM DE LAALFABETIZACIÓN...

vamente se encontraron entre un bajo nivel de conciencia ffni-ca en la infancia y las dislexias.l

En una experiencia realizada en la ciudad cle Buenos Aires(I9U-1992) se proponían ejercicios parala toma de conciencia lé-xica y p4ra la toma de conciencia fonológica, entre las ,,activida-

des preparatorias de la lecfura". Pero los docentes que participa-ban en la investigación objetaron ese uso, considerando queinducía a volver sobre los métodos fónicos en detrimento de lacomprensión del texto. Sin embargo, las aplicaron eventualmen-te para ayudar al niño a desarrollar el "oído fonemático,,, a par-tir de la comprensión de la estructura fonética de la palabra o fa-cilitando el proceso de escritura, como la usa Clay para la"recuperación de la lectura" (Clay y Cazd en,1994:256) y como seencuentra con frecuencia en la bibliografía más reciente.

La conciencia lingüístiu en ur plan de estrategias

Más actualmente, los ejercicios se integran en el repertorio de es-trategias que se ponen en práctica en el programa de la Zona deAcción Prioritaria (zar') de la Secretaría de Educación de la Ciudadde Buenos Aires y en cursos a distancia que se desarrollaron en va-rias provincias, dentro de un vasto plan de estrategias que com-prenden la "toma de conciencia lingüística que involucra la tomade conciencia de la escritura como representación de ideas, cono-cimiento y pensamiento". A partir de un modelo que representa lacomplejidad de los actos de leer y escribir, la toma de concienciafonológica le permite el niño percibir el lenguaje oral como una se-rie de sonidos específicos (los fonemas) para poner en práctica ,,el

principio alfabéttco" de la relación grafema-fonema.Hábrá que tener en cuenta, con todo, que estas estrategias por

sí solas no pueden fundamentar ni un método ni una tendencia

1 véanse autores como: F. R. vellutino (1982), Teorías e inoestí*acíones en eI estu-4ío de Ia díslexía en Ia niñez; Teorías y técnicas de Ia com:¡trersión iel lenguaje escríto,Santiago, Chile, uNrcrE-Universidad Católica de Chilej I. Bornstrom, ó. Éruro v O.K. Petersen (1998), "Predicting dyslexia frorn kindergarten: The importancá ofdistirrctness of phonological represenlatiorrs of lexical items", en: Readinx ResearchQwrterly,núm.33.


en fa, enseñanza dela lectura. Una concepción socioconstructivade.la énseñanzay elaprendizaje de la lengua escrita comprendeuna serie de vaiiables cuya importancia relativa cambia en la

evolución del proceso.Entre tanto, interpretemos la institución, m este caso.el jardín

de infantes o nivel inicial, como un escenario privilegiado para el

clesarrollo temprano y concurrente de las artes del lenguaje, es de-

cir, el habla, la escucha, la lectura, la escritura. Como "el niño rea-

liza con ayuda aquello que después será capaz de realizar por sí

mismo", úene a sü disposición a la maestra jardinera, quien le lee

con una frecuencia diaria. Y como no aprendió a escribir, ella tam-

bién está a su disposición para escribir todo lo que el niño quiera

decir, actuando como un escriba. Por eso, una de las actividadeshabituales es la que se llama escritura diferida o "experiencias de

lenguaje". Pero ádemás, el niño tiene a su disposición los "rinco-

nes-": ei de la biblioteca para manipular y explorar libros y revis-

tas, y el rincón de escritura, con lápices y papeles para dibujar y

escribir a su manera.De acuerdo con Ia versión original de la teoría sociohistórica

cultural, en los escritos de Vigotsky, la prehistoria de la lengua es-

crita culminaría con el desarrollo cultural del niño en el jardín de

infantes. su historia se inicia con el ingreso del niño al sistemaformal de educación.

L¡, ¡rrAsnrrzecróN TEMPRANAEN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA

Vigotsky analizl varios estudios realizados en las primeras-déca-

aai aetiigto xx sobre las grafías iniciales producidas por los ni-

ños -espócialmente las experiencias de Luria con niños de 3 y 4

años- cbmo "antecesoras de la escritura ulterior". En su memo-

rable trabajo In prehistoria del lmguaie escrito se ocupa, también,

del "momento más importante que caracteriza el auténtico paso

al lenguaje escrito" (Vigotsky, tomo III de Obras escogidas: I83-

205). Es ei qne ocurre cuando el niño llega al "simbolismo de pri-

mer orden", es decir, cuando el lenguaje escrito adquiere su au-

tonomía, se hace directamente simbólico y se percibe del mismo

modo que el lenguaie oral.

128 EL CONT/NUUM DE LA ALFABETIZACIÓN...

Vigotsky -para quien "el desarrollo del lenguaje escrito per-tenece a la primera y más evidente línea del desarrollo cultu-ral- también enfatiza la necesidad "de llevar al niño a la com-prensión intema de la escritura". Cuando se refiere al tránsito delos simbolismos del lenguaje escrito y la necesidad de superar elbreve paso por la comprensión a través del lenguaje oral parague la escritura pase a ser un significante directo, dice que ,,to-do el secreto de la enseñanza del lenguaje escrito radica en lapreparación y organización correcta de este paso natural,,. El pe-dagogo "debe organizar la acüvidad infantil para pasar de unmodo del lenguaje escrito a otro, debe saber conduiir al niño através de los momentos críticos".

Considerando las exigencias del "auténtico paso al lenguaje es-crito", Luria habla de la necesidad del "empalme de hJ formasde registro primitivo, de carácter prehistórico, [...] y las nuevasformas, culturales, introducidas orgánicamente [...] por el rraes-tro y Ia escuela" (Luria, 1987:55).

Thmbién Domingo Faustino Sarmiento, a mediados del si-glo xrx, había dicho que "no se comprende suficientementecuántos cuidados deben prodigarse para que los niños ad-quieran las ideas necesarias para que puedan leer con prove-cho" (Sarmiento, 1842, El Mercurio, Santiago de Chile).

X. IMPORTANCIA Y ESPECIFICIDADDEL SISTEMA DE EDUCACIÓN TONUAT

Eu r,os cApÍrulos rNrcIALEs de este libro se mencionó la apari-ción de las primeras escuelas para formar escribas, cuando seamplía el uso de las escrituras cuneiformes, aproximadamentecuatro mil años antes de Cristo. También se observó que la nece-sidad histórica de extender el uso de la lengua escrita, a través deun largo y sinuoso camino, culminó con las leyes de educaciónpública que generaron y extendieron la educación formal en lasúltimas décadas del siglo xrx. Esos datos permiten reconocer que,aunque lirhitada, existió una relación estrecha entre la educaciónformal y la socialización de la lengua escrita.

Otros datos, que se vinculan a una línea muy importante de in-vestigaciones y de reflexiones acerca de las características pro-pias de los aprendizajes que corresponden a la escuela, permitenreconocer su importancia y su especificidao.

ferome Eruner decía en 1971(61):

Notemos la aparición de un tema que aParece en todos nuestros resul-tados: la variable de la escolarización siempre marca diferencias cua-litativas directamente relacionadas al desarrollo. Los niños wolof quehan ido a la escuela difieren intelechialmente más de los niños sin es-colarización que viven en la misma aldea que de los niños que vivenen una ciudad del mismo país, o en la ciudad de México, en Anchora-

99 Alaska o en Brooklyn.

Thmbién cita a otros autores que investigaron en el Congo Belga

y en Sudáfrica, "donde han obtenido resultados similares, que

demuestran la gran repercusión que tiene la escuela".

ApnnNnrza¡Es corrDrANos/ APRENDTzAJES EscoLARrzADos

Piaget puso en evidencia las distinciones entre los aprendizajbs

que él llamó espontúneos y científicos -Vigotsky prefirió llamar-

130 ELCON?INUUM DE LAALFABETIZACIÓN...

los cotidianos y científicos, y autores actuales los denominancotidianos y escolarizados (Gallimore y Tharp, 1994:271-244)-.Mientras que para Piaget no existe diferencia esencial entre di-chos aprendizajes, para Vigotsky sí la hay. Según Piaget, losaprendizajes espontáneos y los científicós se suceden natural-mente en la evolución psicogenética. Según Vigotsky, tanto losaprendizajes cotidianos como los científicos responden a proce-sos psicológicos superioresl y ambos se construyen socialmen-te. Pero los primeros tienen lugar en la experiencia inmediatacon el medio, son conglomerados o sincréticos y no se puedendefinir. Los científicos se inician con los primeros aprendizajessimbólicos, que son analíticos, se relacionan con conocimientosanteriores y se integran en sistemas conceptuales. Los aprendi-zajes cotidianos tienen lugar en el hogar y constituyen la prehis-toria de los procesos psicológicos superiores. Es en la escueladonde se promueven intencionalmente los aprendizajes simbó-licos y empieza la historia del desarrollo de los procesos psico-lógicos superiores. 1

Por su parte, D. B. Elkonin, discípulo de Vigotsky, afirma quedurante la primera infancia, el niño adquiere los conocimientosempíricos poniendo sucesivamente en juego las actividades rec-toras de la comunicación emocional directa, operaciones objeta-les instrumentales y juego de roles. A través de esas actividadesy gracias a la asimilación de los procedimientos socialmente ela-borados, se formaría la así llamada inteligencia práctica al mismotiempo que se desarrollan intensamente las formas verbales decomunicación (Elkonin, 1987 : 104-124).

Los conocimientos teóricos serían necesariamente adquiridosen la escuela, donde la enseñanza obtiene una significación fun-damental, siempre que su "calidad" pueda ser evaluada precisa-mente por "la influencia que ejerce sobre el desarrollo intelectualdel niño". Elkonin también dice: "El estudio, es decir, aquella ac-tividad en cuyo transcurso ocurre la asimilación de nuevos cono-cimientos y a)ya dirección constituye el objetivo fundamental dela enseñanza, es la actividad rectora de este período".

1 Vigotsky distingue entre los procesos psicológicos elementales de origen bio-Iógico y los procesos psicoiógicos superiores, humanos, que se originan en la re-Iación social entre personas.

IMPORTANCIA Y ESPECIFICIDAD... L3L

Las diferencias señaladas conducen a destacar que la singula-ridad de los conocimientos que se adquieren en la escuela consis-te en que dichos conocimientos, a diferencia de los cotidianos,son sistemáticos, por dos razones:

r Porque no se mantienen como conocimientos individuales yaislados (por ejemplo una oveja, una serpiente o una hormi-ga), sino que se incluyen en clasificaciones (como mamíferos,reptiles, invertebrados), es decir, se sistematizan en categorías.

. Porque se adquieren en un sistema definido en que se pro-porciona (o se debe proporcionar) una socialización especialdel pensamiento.

Lejos de acentuar las diferencias y las distancias entre los apren-dizajes cotidianos y los escolañzados, se hace indispensable suinterconexión y su interdependencia.

Los conceptos cotidianos proporcionan el conocimiento vivoque permite elaborar los conceptos escolarizados, pero, recípro-camente, los conceptos escolarizados o científicos permiten com-prender mejor los hechos de la realidad inmediata.'Es decir, a-tra-vés del uso de conceptos cotidianos adquiridos en la experienciapersonal, los niños obtienen el sentido de las explicaciones y lasdefiniciones elaboradas científicamente. Van más allá de los mu-ros del aula, del puro verbalismo, del predominio excluyente delpensamiento lógico-deductivo.

El conocimiento escolar debe nutrirse entonces del análisis delo cotidiano y valorizar el "conocimiento en la práctica" . De ma-nera recíproca/ los conocimientos científicamente elaborados fa-cilitan el "dominio de las características científicas de los concep-tos cotidianos".

Relacionar los conocimientos cotidianos con los que se elabo-ran en la escuela se corresponde con la aspiración que se vieneformulando desde el Renacimiento bajo la fórmula de "unir la es-cuela con lavida", que aún no se ha realizado y por eso es preo-cupación de todas las formulaciones de reforma educativa y delas más interesantes investigaciones y ensayos que se llevan a ca-bo actualmente. Está vinculada, además, a condiciones más com-plejas que se relacionan con la especificidad institucional de la es-inétu

".t un enfoque socioculturá1. \

132 ELCONTINUUM DE LAALFABETIZACIÓN...

La ¡srucrrrcrDAD rNsTrrucroNAlDE LA ESCUELA EN UN ENFOQUE SOCIOCULTURAL

¿Qué es, pues, lo que caracteriza especialmente a la escuela en con-traste con otras formas de instruir? Según Jerome Bruner (1971:66y 11,4):

La insütución escolar les da al conocimiento y a la habilidad una formamás simbólica, abstracta y verbal. [. . . j Por el rnero hecho de ponerlo enla escuela, se lleva al aprendizaje fuera del contexto de la acción inme-diata. Esta misma extirpación convierte a la escuela en un acto en símismo [...] y prepara al alumno para el razonamiento en cadena [...]que se necesita para formular ideas complejas. Al mismo tiempo, la es-cuela --si tiene éxito- libera al niño de Ia rutina de la actividad diariaconcreta. Si la escuela consigue evitar una rutina propia, puede conver-tirse en uno de los principales medios para fomentar la reflexión.

El enfoque sociocultural, que se propone ar.alizar las caracterís-ticas culturales, sociales e históricas que intervienen en la indi-vidualización de la actividad mental, necesariamente debe anali-zar la especificidad de la institución en que se aprende, en estecaso la escuela. A ese respecto, dice Wertsch (1994: 136): "Si mepropongo un enfoque sociocultural, ello no se debe a que no creoque existan rasgos universales, sino a que pienso que ese univer-salismo ha llegado a dominar la teoría psicológica actual hasta talpunto que se ha prestado muy escasa atención a la institucionali-dad histórica, cultural y sociál de la mente". Son consideracionesque enfatizan la necesidad de analizar los factores institucionalesy culturales en que tiene lugar el desarrollo humano. En nuestrocaso, la institución de la educación formal.

Wertsch (1994: 138) menciona la "ley genética del desarrollocultural" de Vigotsky, según la cual:

Toda función en el desarrollo cultural del niño se presenta dos veceso en dos planos [ . . . ]: primero en el plano social y después en el planopsicológico [...]; primero entre las personas como categoría interpsi-cológica, y después dentro del niño como categoría intrapsicológica.Ello es así en el caso cle la atención voluntaria, la memoria lógica, laformación de conceptos y e1 desarrollo de la volición.

IMPORTANCIAY ESPECIFICIDAD... 133

De acuerdo con esa ley, wertsch considera excesiva la frecuencia

con que se ha intentaáo resolver los problemas escolares dentro

de los límites de la psicol ogia y protone averiguar más-para.la

comprensión,, del modo en-que el funcionamiento mental se vin-

cula con los cliversos contextós sociales y culturales'1. Más allá de

las relaciones del maestro con el alumno, se trata de establecer su

relación con los marcos sociales parüculares y específicamente

con los de la educación formal.El examen cle la institución escolar va más allá de la descripción

cle una organización compleja cualquiera. Debe examinarse consi-

cleranclo las conductas que corresponden a sus propios compro-

misos y a las transaccioñes interpersonales de su propia cultura'

ya que existen funclamentos pará considerar a la escuela como el

á"dito de organización social más propicio parl alentar Ia ense-

ítanzay el aprendi zaje de determinados contenidos y, en particu-

lar, deia aliabetizaciln, que fue desde su origen su función más

específica. para comprender las dimensiones de la complejidad de

esio basta analizar ei ctonogta-a del sistema formal y las relacio-

nes interpersonales que sugiere. En una unidad de análisis más

circunscripta, a partif de lassupervisiones, hay quienesacons.ejan

generar "ámbitós de actividad" como escenarios donde se inte-

[r"., p"ttot as, ocasiones, motivaciones, objetivos, desde los cen-

áot A" ffabajo en el aula, hasta los grupos de entrenamiento entre

pares, consultas a expertos, gruPos d_e revisiÓn de programas, et-

iétera (Gallimore y Tharp, 1994:211'-243)'La esencia de eite criterio es el aprendizaje cooperativo en to-

dos los niveles, descle los alumnos, pasando por los docentes y la

dirección, hasta la supen'isión y recíprocamente. La interacciÓn

de todos los miembrós da como resultado la intersubjetividad,

una característica central clel plano interpersonal. En la actividac

conjunta, cada participante recibe la influencia de muchos aspec-

tos he la interaéción: los signos y símbolos desarrollados a través

del lenguaje, el desarrollo de la comprensión común de los pro-

pósitoJy el sentido de la actividad, el trabajo conju¡rto en las es-

irategiaÁ cognitivas y la solución de problemas' Pero no sólo re-

cibe lnflueniias sinoque las vive, las reconstruye, las resignifica,

se reconoce a sí mismo y construye su personalidad'

En esta concepción se debe proporcionar una socialización es-

pecial para clesalroilar capacidacles a través del aprendizaje coo-

tJ3134 EL CONTINUUM DE LA ALFABETIZACIÓN...

perativo que permite al alumno acceder al uso voluntario, inde-pendientey autorregulado de los conocimientos elaboraclos queadquiere. Gran parte de las investigaciones actuales en didácticase basan en el concepto de la zona de desanollo próximo.

IMPORTANCIA Y ESPECIFICIDAD...

colaboración y en la que el niño puede tealizar tareas por encimadel nivel actual, mucho más que por sí mismo en soledad. Laayuda que le ofrecen el maestro, otro adulto o un compañero másavanzado se suele expresar corno andamiaje edificado por ellospara sostener la construcción del alumno, y que se retira cuandoéste adquiere la capacidad de realizar de manera independientesu propia construcción del conocimiento.

Postulamos que el aprendizaje despierta una serie de procesos evolu-tivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interaccióncon las personuid" su entómo y en cooPeración con algún semeiante.t...] Uná vez que [esos procesos] se han interiorizado se convierten enpuit" a" los lógros indépendientes del niño. (Vigotsky, 1979)

Distintos autores previenen contra la simplificación del conceptode zona de desarrollo próximo y llaman la atención sobre su am-plio sentido, que integra conceptos clave como la centralidad deia pedagogía en el desarrollo y la indivisibilidad entre el indivi-duo y lo social (Moll, 1994;Braslavsky,2004).

El rrrvculJE ESCRrroy Los ApRENDTZAJES srllsórrcos EN LA EscuELA

Existeii interesantes trabajos que orientan sobre la manera deconstruir el andamiaje en general y en particular para Ia ense-ñarua de la lectura, y se realizan numerosas investigaciones enlos centros más avanzados que trabajan con los conceptos impli-cados en la zona de desarrollo próximo.2 Cabe llamar la aten-ción sobre el desafío y la responsabilidad que supone esta orien-tación para el sistema formal, la escuela y el maestro, así comopara la profesionalidad del docente en el proceso de la construc-iiOn ¿ei conocimiento y, yendo más lejos, en el desarrollo de losprocesos psicológicos superiores.

Las investigaciones mencionadas señalan como característicaimportante de la educación formal la relación entre el manejo dellenguaje y el desarrollo de los conceptos científicos.

2 Entre otros, tréanse, respectivarnente, los capítulosT y 8 yla tercera parte del

libro citado de Moll sobre Vigotsky y la educación

Er coxcErlro DE zoNA DE DEsARRouo rnóxrtvro

Al supeditarse al desarrollo natural de la macluración, y preocu-pada por estudiar los procesos que ya habían macluraclo, la peda-gogía se transformaba en una "pedagogía de la espera,,, inope-rante. Vigotsky recurrió a una metáfora muy conocida páracriticar la metodología del diagnóstico que se ocupaba de cóno-cer el nivel de desarrollo. Comparaba a los que avériguabary pormedio de tests, el "nivel actual" de edad mental, qul sólo tióneen cuenta los conocimientos acabados que se realizan sin ayuda,con-el horticultor que sólo se interesa por los frutos que ya hanmadurado y no tiene en cuenta a los que están ,,en estádo de ma-duración". Por su parte, propuso que se tuvieran en cuenta aque-llos saberes que el niño puede realizar si se Ie ofrece alguna iyu- ,da,_considerando que así se pueden descubrir los saberes queestán en proceso de desarrollo.

El "nivel de desarrollo real" expresa las funciones que ya hanmadurado. El "nivel de desarrollo potencial" expresa las que sehallan en proceso de maduración. El primero es réftospectivb, ex-presa lo que el niño es, y el segundo es prospectivo, expresa loque puede llegar a ser. La diferencia entre uno y otro define la zo-na de desarrollo próximo.

En términos generales, el concepto de la zona de desarrollopróximo responde a la idea de que la enseñanza no debe ser pa-siva, por transmisión o por explicaciones, sino que debe ser unaenseñanza en la que el alumno construya el conocimiento, es de-cir, lo adquiera activamente. Pero esa construcción no se realizaen soledad sino que, hasta determinado momento, el alumno ne-cesita de la ayuda de alguien que ya posee los instrumentos cul-turales que él todavía no adquirió.

Vigotsky considera que la zona de desarrollo próximo, es deciq,la zona que se halla en estado de maduración, es !a -más propiciapara la acción del educadot porque es la zona más sensitiva a la

136 ELCO /TTNUUMpELAALFABETIZACTóN...

La instrucción formal en escritura, al transformar el lenguajeen objeto de estudio, desarrolla en los niños la capacidad de ma-nipular de manera consciente este sistema simbólico y proporcio-na el entrenamiento para crominar otros. Dice Bruner 11971) que"el lenguaje escrito nos da la ocasión de desplegar el lerguajefuera del contexto de referencia inmediato. Al éscribir, la peñonaque utiliza el lenguaje se ve prácticamente obligada a evocar re-ferencias. [...] Escribir es entrenarse en el uso de contextos lin-güígticos independientes,d-e los referentes inmediatos,'. y agregaque la escuela "brindatcasiones de usar el lenguaje fuera de con-texto (incluso el lenguaje hablado) porque, en gr¿rn medida, sehabla de cosas que no están presentes en lo inmediato,,.

Cuarta Parte

LA LENGUA ESCRTIA COMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL Y SU ENSEÑANZA

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xr. HACTAUN MoDELo Hol.Ístrco,SOCIOCONSTRUCTIVO,

DE LA ALFABETzacÚN TEMPRANAEN LA ESCUELA

ExrsrnN DTvERSAs MANERAs de abordar el proceso de alfabetiza-ción que tiene lugar en los primeros peldaños del sistema formalde educación. De estas orientaciones, tres -respectivamente fun-dadas en las teorías cognitivas del procesamiento de la informa-ción, en las piagetianas-naturalistas y en las socioconstructivis-tas- pueden considerarse el punto de partida de un modeloholístico de la alfabetizaciín temprana.

Según McCarthey y Raphael (lggl),la orientación fundada en lasteorías del procesamiento de la información supone, respondien-do a la filosofía del positivismo, la existencia de una realidad ob-jetiva estable en todos los contextos/ que se puede medir. Propi-cia una enseñanza directiva con indiferencia por el entomo, conun maestro muy activo, que proporciona información y estructu-ra tareas, y un alumno relativamente pasivo. Los diversos mode-los que responden a esta orientación se centran en el proceso mis-mo. Consideran que la lectura y la escritura consisten en unacantidad de subprocesos (visuales, fonológicos, semánticos, tex-tuales) y proponen estrategias referidas a éstos, con el desarrollode habilidades aisladas y jerarquizadas de abajo hacia arriba o in-versamente: letras, sonidos, palabras, oraciones.

Las teorías piageüanas-naturalistas se basan en la filosofía fe-nomenológica de Edmund Husserl, según la cual los individuosinterpretan el mundo natural, dándole un sentido a los objetos ylas personas. Psicológicamente consideran el proceso cognitivode la lectura y la escritura como un hecho del desarrollo indivi-dual, por progresión construcüva intema en relación con el obje-to. Sebasan en las estructuras innatas de la capacidad del lengua-je, de acuerdo con Noam Chomsky, y en las premisas de Jean

}

139

140 LA LENGUA ESCRITA CoMo coNsrRUccIóN socIAL...

Piaget sobre la construcción activa de las estructuras lógicas uni-versales. El aprendizaje depende del desarrollo natural y del en-torno letrado -"entomo de alfabefrzaciÍn", rico en materialesimpresos-, por inmersión en el lenguaje total, donde la lecturay la escritqr¿ se adquieren tan naturalmente y tan activamentecomo el lenguaje oral, sin necesidad de dominar habilidades es-pecíficas como se supone en la educación formal. Los seguidoresde esta orientación rechaaan categóricamente los métodos fóni-cos y toda enseñanza que fragmente el conocimiento del lengua-je total (zohole language). Contra la enseñanza directiva, conside-ran secundario el papel del maestro, que es a lo sumo unfacilitador o un liberador: es responsabilidad de los alumnos in-teractuar con el entorno y el docente es quien proporciona lasoportunidades (McCarthey y Raphael, 1994).

Finalmente, la visión socioconstructivista, que orienta la terce-ra dirección, tiene sus raíces filosóficas en las obras de LudwigWittgenstein, Med y Rom Harré, y en la epistemología de Kuhn.Sus raíces psicológicas se encuentran en las teorías de Vigotsky,desarrolladas y modificadas por jerome Bruner, Michel Cole yBarbara Rogoff. Sus principios son:

.la naturaleza interactiva del conocimiento: éste se construvepor consenso de la comunidad de pares, usando sist\mas áesignos conformados socialmente, como lo demuestra la natu-raleza cambiante de la alfabefzación:

.la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores-gu€, según Vigotsky, se dan primero en un plano interpsi-cológico (entre personas) y luego intrapsicológico (en el indi-viduo)-, dependiente de la comunicación a través de las ge-neraciones: los niños aprenden a través de la interacción conun adulto o con un par más capacitado;

. el aprendizaje asistido: incluye tareas como interrogación yrealimentación, modelado y otras enseñanzas hasta que el ni-ño se hace inclependiente.

En esta orientación -parala cual es dominante el diálogo forma-tivo del desarrollo del pensamiento sobre alfabetizaciín-, do-centes y alumnos construyen conocimientos juntos, ambos sonactivos.

HACIA UN MODELO HOLISTICO...

U¡¡ tuoorlo norÍsrrco PARA LA r¡ls¡Ñanzn

Y EL APRENDIZAI¡.DI. LA LENGUA ESCRTTA

En su acepción más general, el término holismo deriva del griegoholos, que quiere decir "completo", "enteto". En términos psico-lógicos se refiere a la concepción de la Gestalt, según lá cual el to-do mantiene una relación indisoluble con las partes pero es dife-rente de la suma de la.s mismas. En el'caso del movimiento dellenguaje total, en la orientación natural piagetiana el holismo serefiere a la integración de las artes del lenguaje -hablar, escu-char, leer, escribir- y a la instrucción considerada como funcio-nal, por inmersión, no analítica, no directiva.

En la concepción socioconstructiva, el holismo adquiere otradimensión y se entiende como la síntesis de unidades organiza-das en un todo. Su fundador, Vigotsky, dice cómo la entiende ensu capítulo sobre "el problema y el método de investigación", aloponerse al procedimiento de análisis que "se puede denominarde descomposición de conjuntos psíquicos complejos en sus ele-mentos [...] que obtiene como resultado productos de naturalezadistinta de la del conjunto analizado" ' Según Vigotsky, con eseprocedimiento es como si alguien, al buscar la propiedad que tie-ne el agua de apagar el fuego, tratara de descomponerla en hi-drógeno y oxígeno como recurso para explicar dicha propiedad:"descubriría extrañado que el hidrÓgeno arde solo y que el oxigeno mantiene la combusüón y nunca podría explicar, a partir delas propiedades de los elementos, las propiedades que identifi-can al conjunto".Elautor considera que ese tipo de análisis da lu-gar a profundos errores, "ya que ignora la naturaleza unitaria eintegral del proceso que se estudia y sustituye las relaciones in-temas de cohesión por relaciones mecánicas externas entre dosprocesos heterogéneos y extraños el uno al otro" (la fórmula quí-mica del agua,la molécula HrO, se refiere a todas sus propieda-des y variedades, tanto "al agua del Océano Pacífico como a unagota de lluviat') (Vigotsky, tomo II de Obras escogidas: I8).

Esta concepción se origina en la crítica a la psicología de las fa-cultades o asociacionista, con sus divisiones artificiales/ paraproponer, en cambio, el esfudio del microcosmos de los comple-jos procesos interfuncionales que caracterizan la actividad psico-lógica real.

142 LA LENCUA ESCRITA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL...

Pero esa crítica también es válida cuando se refiere a la frag-mentación de la enseñanza qlue se desentiende del contexto socialy cultural. Si el conocimiento es una construcción social, coope-rativa, es necesario tener en cuenta cada situación en que se pro-duce el aprendizaje como un todo, en este caso la escuela en sucontexto social y el aula en su contexto instifucional.

Además, por tratarse del aprendizaje de la lengua escrita debenaceptarse los enfoques didácticos más coherentes con la concep-ción holística que unifica al pensamiento con la palabra en el sig-nificado. Vigotsky también afirma (tomo II de Obras escogidas:18):

Descomponiendo el pensamiento lingüístico en los elementos que 1ointegran, pensamiento y palabra, como si fueran ajenos el uno alotro,y después estudiar las propiedades del pensamiento purq indepen-diente del lenguaje y el lenguaje independiente del pensamiento esestablecer una relación puramente mecánica.

Por eso, el modelo holístico de la alfabettzación temprana se re-fiere tanto a la situación del aprendizaje en el contexto de la es-cuela y su organizació¡ institucional, como al abordaje de loscontenidos, en este caéo la lectura y la escritura. Se da por su-puesto que, al apreciar los cambios culturales producidos por lastecnologías de la información y la comunicacióry el término cam-biante de alfabetización también las comprende, /unque antessólo tenía en cuenta a la escritura como primera tecnología de lapalabra (Braslavsky, 2004).

Dos componentes fundamentales, esencialmente unificadas einterdependientes, integran lo que sería un modelo holístico dela alfabetización temprana en la escuela: su escenario, es decir, laescuela, su contexto y su organización institucional, y la signifi-cación y el sentido como eje de la enseñanzay aprendizaje de lalengua escrita.

L¿. nscuEr¿./ su coNTEXTo y su oRGANrzAcró¡u rwsrrrucroNAr.

La historia de la alfabetización nos ha permitido refleionar so-bre el papel que desempeñó la escuela en la expansión de la len-gua escrita y también acerca de sus compromisos aún pendien-

HACIA T]N MODELO HOLÍSTICO... T43

tes, sobre todo con la alfabetización de poblaciones numerosas/que en su mayor parte incluyen también a quienes padecen depobreza y de discriminación social y cultural.

Coincidiendo con las estadísticas que dan cuenta de esos he-chos, investigadores de orientación sociocultural descubren si-tuaciones que sugieren la necesidad de superar algunas de las li-mitaciones del sistema formal, especialmente en lo que se refierea su contextualización, es decir, a la necesidad de su inserciÓn enla situación de su propio contexto cultural. Así, pues, una con-cepción holista va más allá de la escuela: se exüende a su contex-to social y cultural.

Esa inserción respondería al mejor conocimiento de las carac-terísticas culturales de su medio, en particular de la lengua oraly escrita, y de los saberes de la población, atendiendo a los pro-blemas educacionales que se originan en la diversidad social ycultural. De este modo se mejoraría la selección de los conteni-dos curriculares, relacionándolos con la realidad inmediata, y lavinculación de los conceptos cotidianos elaborados por el niñoen su medio con los conceptos escolarizados. Además, y esto esde gran importancia, se comprerlderían muchas causas de las di-ficultades que se presentan en las poblaciones marginadas y seevitarían las que se originan cuando existen divergencias entre eldesarrollo natural y el desarrollo cultural de los alumnos.

Cuando atendemos a la especificidad institucional de la es-cuela vemos que ha sido considerada como el ámbito de la orga-nización sociál más propicio para alentar la enseñanza y elaprendizaje. Esta situación, junto con la intersubjetividad quedebe generarse en la comprensión común de los propósitos y elsentido de la actividad en el trabajo cooperativo de las estrate-gias cognitivas, llevarían, según algunos educadores de granprestigio, hacia "un modelo altemativo de organizacióp y suPer-visión escola{', en el cual sería razonable que "la responsabili.dad central de la organizaciínde la enseñanza sea la de propor-

cionar ayuda para el trabajo de cada integrante" (Callimore yTharp, 1994:245-262).

Se trata de generar ámbitos de actividad como un sistema glo-

bal de ayuda que se dirige gradualmente desde la supervisiónhasta el alumno, pasando por el director y el maestro, pero queno fluye en una sola dirección, dado que la ayuda también se

HACIA LIN MODELO HOLfSTICO." 145LM LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccIóNsoctel...

ejerce desde los alumnos hasta la supen'isión y en otras direccio-nes interrelacionales --de maestro a maestro y entre los alum-nos-. La actividad conjunta, da lugar a un producto conjunto enla intersubjetividad.

Se comprende que esta "ayLrda" implica una concepción de ca-pacitación permanente que responsablliza a todo el sistema for-mal y que es condición de todo el proceso de aprendizaje, muyvinculado a la lectura y la escritura -por la función mediadoraque la lengua escrita tiene desde sus primeros orígenes- y, sobretodo, a partir de su expansión en la escuela pública y obligatoria.

El sistemn global de ayuda

El sistema global de ayuda no se produce de manera difusa, sinorganización, sino que requiere de ámbitos de actividad delibe-radamente organizados para la acción productiva conjunta, aun-que no se desconocen las condiciones extemas e intemas que danlugar a "los pequeños dramas recurrentes en la vida cotidiana,,,como los que se producen en el hogar, en la comunidad y los lu:gares de trabajo.

Se llama "ámbitos de actividad" alas situaciones en que tienelugar la interacción colaborativa, la intersubietivid¡ad o, cuandohay enseñanza, el desempeño con ayuda. Es un cor\cepto aplica-ble a muchas situaciones: los cuerpos de docentes, los grupbs deentrenamiento entre pares, Ios talleres, las reuniones de nivel yde grado, las comisiones de planeamiento y revisión de currícu-lo, los debates.

El aula es un ámbito de actividad privilegiado. Se aconsejaque, sobre todo al comienzo -en tanto nos ubicamos en el tra-mo de la alfabeüzación temprana, nos ocuparemos en particularaquí del aula en el preescolar y en el primer ciclo de la Educa-ción General Básica (ncn)- se mantenga la calidez de la convi-vencia que caracteriza a los hogares donde los niños cuentan conlas condiciones propicias para la alÍabetización emergente, conexperiencias de lectura.y escritura acompañadas por el placer, elapoyo y las gratificaciones de sus familiares.

Pero, por tratarse de la escuela, los alumnos comienzan a sen-tirse como parte de un "grupo para aprender" y conviene que to-

men conciencia de esa pertenencia' Hay quiénes se refieren al au-

la como "una comunidad para aprender"'

Al principio, los niños no aprenderán la xctlturapu s¿l sno que

la apr'endeün en el aula funóionalmente, como parte de su cultu-

,u. id"-á, de las oportunidades que cleben tener para "-t?t.du

manera natural ta lengua oral, debeñ encontrar allí oportunidades

para usar la lengua esirita con todos sus propósitos: el placer.de la

iiteratura, la coiunicación con un interlocutor ausente' la infor-

mación, la expresión de su pensamienlo y.fe sus emociones' el re-

;t*" * acoitecimientos y datos, la planificación de actividades'

En ese medio ctinámicotontarán cón la ayuda del docente y los

compañeros más avanzados para informarse' para observar cuan-

do léen o escriben o para confrontar y resolver conflictos cogniti-

vos. Tendrán múltiples oportunidades de escuchar lo que el

maestro cotidianamente leé, observar a otros que leen y escriben'

ensayar escrituras en diversas oportunidades' interactuar en es-

crituras y lecturas compartidas, manejar materiales para leer y es-

.iiUir, "*ptorar

individualmente en su entomo letrado' utilizar la

.o-f"i^áo.a cuando sea posible' Así como también para dibuiar'

Dara drama tizar y para désarrollar todas las artes del lenguaje' -

"A;; ái.;" sírtuy y Bamhart (L992:159)"'un ámbito letrado

rico no implica .,u."ru.iu-utt!e qu9 cada centímetro del aula esté

."Ui"ito dL letras y de texto' Significa que-el aula tiene oportuni

dades para que loi niños interictuen con la lectura y la escritura

durante todó el día y de muchas formas diferentes"'

La participación áctiva en el grupo le brindará al niño oportu-

nidades puá i.tt"g.urse en ptoóetót de colaboración a través de

la búsquóda compartida de significaaos' de los errores asumidos

(no saicionadosi y superados en cooperación' del entusiasmo

por las metas logradas en común'Para crear esta atnnósfera hace falta un entomo físico que le dé

sustento. Se da por sentado que/ Para generarlo' se dispone de un

edificio, aunque modesto, suficiéntemente seguro y confortable'

Igualmente só descuenta que también en condiciones difíciles o

uárr"rru" los buenos maestros encuentran recursos Para respon-

der al sentido esencial de lo que se propone/ así como es impor-

tante que los responsables de la política educativa tengan presen-

te la importaniia del entomó físico para la alfabetizaciÓn'

Cuando falta, se suele hablar de "privación de escenario"'

746 LA LENGUA ESCRITA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL...

El entorno físico

El entomo debe obedecer a un plan que contemple la actividadde toda la clase en su conjunto, de pequeños grupos y del traba-jo individual. Su diseño tendrá en cuenta los problemas de espa-cio y los materiales didácticos que se emplearán según las expe-riencias significativas e interesantes de la clase.

Los maestros deben ser estimulados para que realicen su pro-pio diseño. Las posibilidades son muy contingentes, ya que de-penden de los recursos con que se cuente y, en ciertas condicio-nes sociales, se carece de ellos. Sin embargo, cuando se integra eltrabajo de la escuela con la comunidad, las iniciativas y las posi-bilidades se multiplican. Se pueden sugerir algunas orientacio-nes que/ por lo demás, ya están muy generalizadas.

Además de ordenar las mesas para la actividad en grupos, quese reunirán o reagruparán para clases más generales, resulta con-veniente organizar rincones o centros que pueden separarse pormuebles o estanterías/ que/ a suvez, pueden servir para ordenarmateriales, conservados en cajas, según las circunstancias.

Conviene que cada rincón o centro tenga su nombre (rincón deciencias, de estudios sociales, centro de escritura, de teatro o dedramatizaciones, centro de juegos de roles y otros). No necesa-riamente deben crearse todos desde el principig, sino que pue-den surgir como una nécesidad en determinado momento deldesarrollo curricular y enriquecerse progresivamente con nue-vos materiales.

En el preescolar y los dos primeros años de la Ec¡ --<on fre-cuencia también en el tercero-, cuando Ia alfabelzación consti-tuye el foco de la actividad escolar, se considera que los centrosde lenguaje oral, de escritura, de dibujo y de biblioteca constitu-yen en su conjunto el ambiente de alfabetización. Prácticamente,este ambiente se extiende a toda el aula y es lo más visible, por-que en ella aparecen muy variados portadores de textos, cartele-ras y afiches que adquieren todo su valor cuando registran la di-námica de la enseñanza-aprendizaje: el calendario, la fecha deldia, el clima; el registro con el nombre de los inscriptos, presen-tes y ausentes; la cartelera de noticias; elbuzónde corresponden-cia; los acuerdos sobre el comportamiento; producciones escritasde los niños en los diversos proyectos; afiches de publicidad so-

HACIA TIN MODELO HOLfSTICO... 147

bre distintas actividades (deportivas, musicales y otras); co-nsgios

de salud y de higiene; guías diversas; listas de cuentos ya leídos;

etcétera.Entre esos materiales no pueden faltar los diarios, las revistas y

todos los materiales de lengua e5crita genuinos que existen en la

sociedad y la cultura en loJque está contextuahzada la escuela'

La biblioteca constituye uñ centro esencial del área de alfabeti-

zacilnporque induce a ios niños a su uso voluntario y les permi-

te explárar'sobre los libros y los materiales escritos, y construir

así süs nociones sobre ellos; acceder al placer literario; acceder a

su uso para la información. Se ha comprobado que los niños en

..ryu, u.llu, se hizo buen uso de la biblioteca eligen voluntaria-

ménte leer durante su tiempo libre mucho más que aquellos que

no tuvieron bibliotecas en sus aulas'No son muchos los libros que se necesitan para integrar la bi-

blioteca. Algunos recomiendan entre cinco y ochg ejemplares por

alumno, aglegando revistas y a veces diarios' Además de las pro-

visiones oficiáler, los maestros suelen tener iniciativas para con-

seguirlos y renovarlos con ayudas comunitarias'i.r *iráo tiempo, cada uno de los centros o rincones debe con-

tar con los materiales adecuados, ya sea para desarrollar y enri-

quecer el lenguaje oral (títeres, muñecos, grabadores, compu-

tádora, videJs),- como para la expresión gráfica (pinturas'

marcadores, plastilina, pápeles). Para la-escritura puedel tl"-grarse archivbs con palábias, oraciones, letras, disponer de dic-

óionarios ilustrados y ottot materiales cuyo uso se hará cadavez

más independiente Y voluntario.considêrando la importancia central que tienen los proyectos

de ciencias naturales y sociales para el currículo de la alfabetiza-

ción inicial, los materíales de los respectivos rincones deben estar

al servicio de las actividades indagatorias y su procesamiento a

través de la lectura y la escritura, y/ progresivamente, de la com-

putadora cuando sea Posible.

XII. ESTRATEGIAS PARA LACOMPRENSIÓN ACTIVA

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN ACTIVA 149

tido de la palabra es ilimitado, cambia de una conciencia a otra yde una situación aotra,y que "la palabra cobra sentido en el con-texto de la frase, pero la frase lo toma a su vez del contexto delpárrafo, el párrafo lo debe al contexto del libro y el libro lo ad-quiere en el contexto de toda la creación del autor".

Estos conceptos, que en la actualidad son arnpliamente desa-rrollados en la gramática del texto y la teoría del discurso, re-fuerzan los argumentos que repetidamente se han venido ofre-ciendo a propósito de la necesidad de comenzar por lacomprensión de textos en la lectura y por producir textos consignificación en la escritura. Es el punto de vista que defendie-ron los partidarios de los métodos globales en su debate históri-co con aquellos que se aferraban a la fonetización. Con respectoa estos últimos, Vigotsky decía que "el proceso habitualmentellamado comprensión tlellenguaje es algo más importante y distin-to que una reacción ante una señal fónica".

Finalmente, en la enseñanza equilibrada, como lo vimos, secontempla la necesidad de muchos niños que, por causas cultu-rales o naturales, necesitan ayuda para resolver los problemasde la fonetización, que son propios del sistema alfabético de es-critura. Se conocen nuevos modelos pedagógicos que no sepa-ran la fonética de la semántica porque es en la semántica dondeestá la unidad del pensamiento con la palabra. Para pensar so-bre qué se lee hay'que llegar al aspecto interno de la escritura, ypara expresar lo que se piensa mediante la escritura hay que sa-ber usar el significado de las palabras, y su sentido en el texto yen el contexto. Pero también buscan estrategias para que los ni-ños aprendan las habilidades de la fonetización, especialmentecuando hay tantos que las necesitan.

En educación, el término estrategin se define como un plan siste-mático, conscientemente adaptado y monitoreado para mejorar eldesempeño en el aprendizaje (The Lituacy Dictionary,1995). Másespecíficamente, en alfabe¡zaciín se definen las estrategias paraleer centrándolas en el alumno como la acción deliberada que unlector realiza voluntariamente para desarrollar la comprensión.

Pero también se habla de estrategias instruccionales o hen'amien-tas metodológicas acargo del docente como el apoyo que necesitanlos alumnos para tener éxito en la lectoescritura, especialmentecon respecto a la comprensión de la lectura auténtica.

Er Ew¡oeuE HorÍsrrco se ocupa de unidacres indivisibles cuyaspropiedades son inherentes a ra totalidad en su conjunto. Deédeesta perspecüva se reconoce que la palabra,,encierrá en la formamás simple el pensamiento lingüísti¿s", y su unidad se halla ensu "aspecto intemo", es decir, en su significado. Como el signi_ficado de la palabra no se refiere a .rr, ób¡"to aislaclo sino a todauna clase de objetos, procede de una generalización que es unacto del pensamiento. por lo cual, ,,el significaclo pertenece al{?.*i"t: del lenguaje en igual medida que al del pénsamiento,,(Vigotsky, tomo II de Obrai escogidas:21i.

En la década de 1930 decía vigotsky (tomo rr de obras escogidas:296-304) que hasta entonces se hábían considerado sepaiada_mente el sonido y Ia significación. pensaba que Ia esterilidad crela semántica y la fonética clásica se debía, u" g.url medid4 a Iaruptura entre el sonido y el significado, a la cléscomposición dela palabra en elementos aishdJs y consideraba que el'signiri.uáode la palabra no había recibido suficiente investigaciónlcuando,sin embargo, es en el significado doncle reside lailave de la uni_dad del pensamiento lingüísüco, ya que la palabra es, a la vez,lenguaje y pensamiento.

Cuando analiza la dinámica funcional del lenguaje, Vigotskyplantea que el significado de la palabra se enriquéce cor, eire.tido que adquiere en el texto y enel contexto. La distinción consis-te en que mientras en su singuraricrad una parabra puede tenerun significado más estable y preciso, su sentido p.réa" cambiaren el texto y en la dinámica del contexto. Así, poi ejemplo, en lafábula de la cigarra y la hormiga, la palabra final es',,¡cintát,,, iiterpretada en el texto, pero que en el contexto de Ia situación sig_nifica "¡muere!". Siguiendo á paulhan, Vigotsky dice que el sef;_

1,48

150 LA LENCUA ESCRITA COMO CONSTRUCCION SOCIAL...

Los investigadores contemporáneos, en su mayoría, coincidenen que una comprensión efectiva resulta de la interacción de cua-tro grupos de variables: el contexto educacional (entomo socio-cultural y escolar); el lector (edad, experiencias de lenguaje habla-do y escrito); el docente (su conocimiento, experiencia, actitud,enfoque pedagógico); el texto (género, tipo, características).

Er co¡¡rrxro EDUCACToNALCOMO ESCENARIO DE LAS ESTRATEGIAS

Como se dijo, la escuela debe funcionar como un ámbito de orga-nización propicio para la enseñanza y el aprendizaje de todos, enun sistema global de ayuda que fluye en todas las direcciones, y elaula debe hacedo como una comunidad para aprender, en una at-mósfera donde los niños, en un sistema de relaciones concertadasdemocráticamente, tengan oportunidad de actuar, elegi¡, aceptar,rechazar, discutir, entrar en conflicto con sus compañeros, con elmaestro, consigo mismos, resolver el conflicto, reconciliarse, entu-siasmarse, tener éxito, cometer errores, discutirlos, corregirlos, de-cidir junto con los demás. En suma, entrenarse para la vida social.Debe ofrecerse, desde el comienzo en el nivel inicial, como un me-dio cultural donde el niño pueda hacer naturalmente uso de la lec-tura y la escritura en situaciones cotidianas, con oportunidadespara observar a otros que leen y escriben, explorar individualmen-te materiales escritos, interactuar en lecturas compartidas, contan-do con un entomo físico adecuado. En tales condiciones, el niñopuede generar y desarrollar sus propias estrategias. .-

Las nsrnerncrAs DEL ALUMNo coMo LEcroR

Del mismo modo que en la alfabelzación temprana en el hogar,en una situación escolar adecuada los niños generan sus propiasestrategias para leer y escribir. Esa situación debe ser tanto máscuidadosamente adecuada si los alumnos no pertenecen a una fa-milia letrada.

Por supuesto que esas estrategias se pueden apreciar mejor si seacepta que, esencialmente, "leer es comprender el texto". Si de al-

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN ACTIVA I ) I

gún modo et niño conoce el contenido de lo que va a leer' ya sea

porque es un cuento, q"" ft han relataclo o le han leído en alguna

,de sus versiones, " 'd;;;;"t-'liá"

que ha escuchado o ha ad-

quirido en su experiencia cotidiana' se orientará -por los colores'

el formato, el tamaño u otros signos- Para reconocer logos' pala-

bras, letras, r,rr-"to'- ior';;;t"q"" él éncuentra ante la necesidad

de leer que le presentan laé circunstancias -reales o generadas por

el maestro- y tamUién ü"o^¿o el placer que le procura-la lectu-

ra compartidu y tu,tectt"u individuai' 'uoque

sea simulada'

Del mismo *ooo, ffi';;;;á;tít significados comprensibles

para el receptor "n

un-p?ot"Jo de c.onstrucción que tiene lugar en

un medio que te g"n"iu 't"t"sidad

de producir escrituras que le

sirvan para .o*tt"itu""' registrar hechós de su vida cotidiana' re-

latar sus experienciaq ott"ñ"' algunaayuda o una autorización'

Y también, ,on'" toa"o,"f,*"u't*'i? el placer de que ^tgyl"-" fltl"

su mensaie y se to toLátt" o que ce.lebre una ocurrencia suya; de

sentirse capaz de ptJt"i' esai escrituras y de saber cómo funcio-

nan para explesar "tt' id"uu' sus imágenes' sus sentimientos'

Es innegabte q"" ái"til; "r

uttoi principal T :llg::t::::dJ; útñ y aé u áscrituta' Sin embárgo' el sentido comun pue-

;; il;; f*u ur"riu*os sobre la insuficiencia de esa construc-

ción individual del tlño 'ofo'

Y las investigaciones sobre alfabeti-

zacitntemPrana,;#;ñ;g;! rctt"f; como no letrados' así

como otras demuestran la importancia que tienen los padres' los

hermanos Írayores ;i;;;;ttos-e1el aprendizaje de la lectura'

Para llegar u'u' 'í''

lector estratégico' que verdaderamente pue-

da crear significados a través de una comprensión-"t11::,"] Ttdebe ser capaz deu"iototiuutse y de monitorear su propn com-

prensión, r".upitoru'lá"o' ;;it*d;' cuestionándose' corrigiéndose'

Ün lector .o-p"'uttt" ti""u t- plutt p.llltomprender' Y para eso'

entre otras .oru,, ¿itl ñ;" i"ítb"ti (tggz)' los docentes gt*t

"ayudata los niños a áilucidar sus propias esftategias de lectura"'

L'q's Esrn¡rrcrAs DEL DocENTE

En gran parte de los casos' y. en particular en el de los alumnos

que no r'tur, t"*oo""*pü"néiut de lenguaje "::tilo

en sus'hoga-

;;; á; tienen áii"t'""tiut ctrlturales y lingüísticas -muy nu-

1,s2 LA LENGUA EScRITA coMo CoNSTRUCCIóN socnl...

merosos de acuerdo con los resultados que se comprueban en lalayoría de los países-, las estrategias instruccionales a cargodel maestro tienen una importancia fundamental. Aun así,lapír-ticipación tan dominante del lector en la comprensión activa ge-neró dudas acerca de que la comprensión pudiera ser enseñiclay/ en consecuencia, sobre el papel que juega la variable maestropara la comprensión del alumno.

, si bien algunas investigaciones fueron contradictorias respectode esto, otras más recientes, realizadas sobre muestras significa-tivas de alumnos, arrojaron resultados que sugieren fuertémentequ.e.la comprensión puede ser enseñada-. se ericontraron ampliasevidencias como para persuadir a los maestros sobre la necesidadde la enseñanza de la comprensión de la lectura. La cuesüón con-siste en enseñar la comprensión sabienclo para qué, por quién,bajo qué condiciones y con qué propósitos.

Una vez más conviene recordár qielaenseñanza, ennuestro ca_so, se entiende como colaboración y aytrda en el mqmento opor_tuno de la construcción del conocimiento, en la zona de desarro_llo potencial.

,. Las estrategias pueden s_er muy diversas y vatian,en gran me-dida, con el.tipo de texto. Se recónocen algunas estrateglas gene_rales referidas a tres momentos: antes, dúrante y desp"uésáe hlectura, que vamos a describir aunque con Ia adíertencia cle queno deben tomarse como pasos neceiarios e indispensables, comoprescripciones rígidas e insoslayables. Las presentamos comoorientaciones para un maestro inteligente y bien preparado quedebe tomar oportunamente sus deciéiones sobre bilai, teniendoen cuenta el nivel evolutivo de sus alumnos y las característicasindividuales de cada uno. \ \

Antes de Ia lectura

Antes de la lectura de un texto, el clocente se vale de las propiasestrategias del alumno e introduce algunas más, ya sea pára,

o reactivar conocimientos que se vinculan con dicho texto;. generar anücipaciones, hipótesis y expectativas sobre el mismo;. evidenciar (explícita o implícitamente) el propósito de la lec_

tura y motivarla.

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN ACTIVA 153

según cuál fuere el contenido del texto, el maestro puede utilizar

ulrá i*og"., del cuento que se va a leer o el título de una noticia

o un páriafo del texto expositivo, o un acontecimiento del día, o

el nombre del autor, o a veces una conversación para que los ni-

ños evoquen lo que saben acerca de -lo que se relaciona con-

lo que té r,u u leer, Y elaboren algunas anticipaciones o hipÓtesis

sobre el contenido, que clespués confirmarán o no/ o Para Propo-ner un juego o una actividad donde intervenga la lectura o se ge-

nere la necesidad de escribir.A través cle esas alternaüvas, los alumnos generarán motiva-

ciones y actitudes, según cuál sea el propósito de la lectura, por

ejemplo:

. disfrutar del placer de la narración;

. informarse sobre algo que les interesa;

. orientarse sobre las reglas para participar en un juego;

. conocer los pasos a cumplir en la elaboración de un producto;

. resolver algún problema a través de una guía'

Con estas estrategias se enfatiza la importancia de recurrir a los

conocimientos anteriores para construir e incorporar los nuevos

y motivar la lectura a través c{e las expectativas que se generan

por diversos resortes, entre otros por el enigma de lo que se va a

ieer o po. el entusiasmo sobre lo que van a hacer, o encontrar, o

emprender.

Organizadores visuales y verbales

Por su parte, los "otganizadores visuales", como las imágenes, y

"veÍbaies", como el título, recuperan los conocimientos anterio-

res y, sobre todo, anticipan lo que se va a leer'Los organizadores visuales tienen especial importancia en re-

lación con el segundo momento, en cuanto anticipan la estructu-

ra clel texto. Estudios realizados en la década de L980 permiten

reconocer que en los cuentos tradicionales se usaban dos tipos de

ilustraciones para acompañar al texto:

. dibuios de tamaño grande que representan el contenido total

del cuento, y

I

rs4 LA LENGUA ESCRITA coMo coNSTRUcc¡Ióru socnl...

. dibujos más pequeños que se refieren a partes separadasdel texto y ayudan a comprender las peripecias dei cuentoy relacionarlas.

Esos estudios comprueban experimentalmente que son más efi-caces las ilustraciones grandes al mostrar cómo pueden integrar-se los eventos parciales del cuento, y de ese modo sirven paro tucomprensión holística del texto.

- Las ilustraciones parciales sirven para que los niños integren

las secuencias, formulen anticipaciones e hipótesis. De ningúnmodo se trata de un recurso para 4sociar Ia imagen con la pala-bra y provocar así una relación de estímulo-respuesta.

Es conveniente advertir que los conceptos de estrategia queaquí se manejan nada tienen que ver con las etapas de apresla-miento y decodificación lineal para recomponer palabras, comose entendía en los programas tradicionales y en la práctica mu-clras veces vigente todavía. No se promueven ejercicios para lamaduración de "funciones" o "deskezas" ni se empieza por lasvocales para enseñar de manera encubierta todas ias letras delabecedario. No se actúa pensando que el niño solamente debee]9cuja1o comprender lo que indica el maestro, sino en la segu-ridad de que debe intervenir activamente para comprendei eltexto que lee y escribir para decir algo, no para ejercitar la motri-cidad fina o para copiar.

lampoco quiere decir que, como en la antigua "querella",se op-ta de manera dogmática por la altemativa de los métodos globá-les contra los fónicos, sino que, como oportunamente se di¡o, seopta por modelos de múltiples fuentes donde.qe reconoce la inter-vención de los aspectos perceptuales, pero absblutamente subor-dinados a la significación, tanto en la lectura como en la escritura.

Durante la lectura

Este es el momento en que, para la comprensión, adquiere su rrta-yor importancia la estrucfura del texto, y por eso ha dacio lugar aalgunas estrategias para obtener una primera información aóercade lo que se trata, por medio del análisis del índice o el extracto dela contratapa o la introducción, cuando se trata de un libro, o la

ESTRATEGIASPARALACOMPRENSIÓNACTIVA 155

lectura del copete, cuando se trata de una revista. Es un momentoconfuso que evoluciona hacia la claridad cognitiva a través de es-trategias que muchos investigadores integran en la zona de desa-rrollo próximo.

Las estrategias que tratan de resolrrer los difíciles problemasque se les presentan a los alumnos para relacionar las distintaspartes del texto escrito en un todo coherente se refieren a las in-terconexiones del mismo en dos niveles: el de la macroestructu-ra, que se refiere a la totalidad del texto, al tema, al asunto; y elde la microestructura, que se refiere a las oraciones y las relacio-nes entre ellas.

Las inferencias

En el primer caso, se trata de las inferencias, que contribuyen a lacoherencia entre los episodios o partes del texto. En el segundocaso, se trata de las anáforas, que tienen más que ver con la cohe-sión en la oración y entre las oraciones.

Las inferencias se refieren a los significados implícitos, que es-tán entre líneas y se inducen como probables a partir de los con-tenidos explícitos. Son elaboraciones que suponen vincular ideas,llenar lagunas, hacer conjeturas, formular hipótesis, imaginarmás allá de lo implícito a partir de la información explícita.

Aun los textos más simples a menudo requieren varias inferen-cias para su interpretación. Tomemos el siguiente ejemplo del li-bro de Yuill y Oakl'rill (1991) sobre dificultades en la comprensión:

María le presta su paraguas a Juana Porque ella no quería que semojara.

Para comprender esa oración es necesario contar con conoci-mientos generales: que el paraguas puede Proteger de la lluvia;que el término "ella" probablemente se refiere aMaria porque esquien brincia el paraguas y que se lo presta porque está llovien-do en el momento en que ]uana necesita salir. Se podrían hacerotras inferencias aceptables basadas en el conocimiento de laspersonas, tales como la falta de previsión de juana, la generosi-dad de Maria, etcétera.

ry{

rs6 LALENGUAEScRITAcoMocoNSTRUccIóNsocml...

Las anáforas

Las anáforas, o expresiones anafóricas, son pronombres, elipsis ypalabras sustiturtivas que mantienen la cohesión en la miiroej-tructura, en las o¡aciones y entre las oraciones. Una expresiónanafórica toma su significado de una parte que generalmente laprecede en el mismo texto, que es su antecedente. por ejemplo:

María fue al mercado para hacer compras. Ella compró leche.

El pronombre "ella" se refiere obviamente a su antecec{ente ,,Ma-ria". Si hubiera dicho elusivamente tan sólo ,,compró leche,,,también se entendería, en el contexto, que María compró leche enel mercado.

Las anáforas tienen el mismo significado que su antecedente,pero pueden presentar ambigüedades. por ejemplo:

Fany tiene un vestido de muchos colores y yo quiero tener uno también.

El pronombre "uno" no se refiere al vestido de Fany en particu-lar, sino a otro igual o parecido.

Yuill y Oakhill (1991) utilizan otro ejemplo para demostrar quela comprensión de estas expresiones puede valerse de algunascla'es sintácticas, o también, en muchos casos, del conocimientodel mundo que tiene el lector:

Tristán le vende su auto a Carolina porque ella ha decidido practicarciclismo. \

Se presentan dos antecedentes (Tiistán y Carolina) para relacio-nar por el género. Es fácil identificar el antecedente del pronom-bre "ella" que está en la segunda cláusula. Si se cambiára ,,Ca-rolina" por "luan" para decir: "tistán le vende su auto a |uanporque ha decidido practicar ciclismo", se presentarían clificul-tades por la falta de ese antecedente gramatical, ya que es difí-cil saber si el que va a hacer ciclismo es Tristán o Juan y aceptar,en la vida real, que juan necesite vender su auto para practicarciclismo o que Juan tenga que comprar un auto para ándar enbicicleta. Con esto se quiere demostrar cuán importantes son los

ESTRATEGIASPARALACOMPRENSIÓNACTIVA 1"57

conocimientos que se tienen del mundo para la comprensióndel texto.

El ejemplo vale para advertir que, si bien algunos lectores pue-

den hacer sin esfuerzos conscientes la interpretación de las aná-

foras, el proceso puede ser a veces muy complejo y es necesario

detenersó para identificar los antecedentes y, de ese modo, com-

prender el texto.

Enseñar a hacer inferencias

Las estrategias para la enseñanza de inferencias surgieron esPe-

cíficamente y adquirieron gran importancia a partir de la concep-

ción de la comprensión como "comprensión activa", que asume

la significación como un hecho constructivo e integrado' No se

trata de encontrar la significación que está en el texto, sino de que

quien lee y quien escribe construya la significación que hay en-

tre líneas o más allá del texto.Para el desarrollo de estas estrategias tur'ieron gran importan-

cia las investigaciones realizadas en el campo de la gramática del

texto y cle la teoría del discurso, así como numerosas investiga-

ciones pedagógicas realizadas en el aula (Mealey y Nisf 1989)' Se

encuentran ófectos muy positivos para la comprensión de la es-

tructura a través de la lectura del cuento en la primera infancia y

en los primeros niveles del sistema formal. También en esos nive-

les se puede enseñar la estructura que subyace en los-textos ex-

positivos. Se considera que a partir del segundo ciclo de la ncn, y

más decididamente en el tercero, sería importante la enseñanza

explícita cle la estructura para hacer inferencias, así como el reco-

nocimiento de las expresiones anafóricas, especialmente para

comprender los textos no familiares.El siguiente ejemplo surge de una investigación sobre los pro-

blemaJde la comprensión en la que se compara la respuesta de

alumnoS considerados como buenos lectores con otros de lectura

pobre (Yuill y Oakhill, 1991). Ante el texto: "El sábado, Pedro y

inu^, totptendidos, recibieron un paquete", la pregunta fue:

" ¿C6mo puedes saber que ]uan y Pedro no esperaban el paque-

té?" . En la respuesta, que depende enteramente de la palabra

"sorprendid os" ,la mayoría de los niños caracterizados como de

malá o "pobre comprensión" fracasó (39 sobre 42), mientras que

I


muchos más, entre los caracterizados por su "buena compren-sión", encontraron la respuesta (21 sobre 42).

A partir de esa experiencia, los autores iniciaron una prácticade "caza de palabras" para hacer inferencias en diversos textos, ycomenzaron a ensayar el stop ("¡detenerse!") ante los pronombresu otras partículas dudosas. A título de ejemplo, se traduce a con-tinuación el texto deliberadamente elaborado por Yuill y Oakhilly Ia actividad realizada para mejorar la comprensión:

"Tomás estaba acostado leyendo un libro. La habitación estaba llenade vapor. De repente le entró jabón en un ojo. Fue rápidamente a bus-car una toalla. Entonces escuchó un splash. ¡Oh, no! ¿Qué me va a de-cir el maestro? Tendré que comprar uno nuevo. Tomás se restregó losojos y se sintió mejor."

Consigna: ¿Dónde estaba Tomás y qué pasó con el libro?Palabras clave:

. Sobre el lugar: "estaba acostado"; "vapor"; "jabón"; "toalla";"splash".

o Sobre el libro: "splash"; "uno nuevo".

Preguntas: ¿Dónde estaba Tomás?, ¿qué estaba haciendo?, ¿qué pasócon el libro?, ¿qué se propuso hacer con respecto al libro?

En la investigación se utilizaron ocho cuentos similares por suformulación abstracta y se comprobó que los niños con dificulta-des mejoraron efectivamente su comprensión.

Otras estrategias \

Otras prácticas para nealizar durante la clase, asociadas a las es-trategias de las inferencias y anáfora, son las de discusión, inte-racción y generación de preguntas.

Un paradigma para desarrollar el proceso constructivo de lacomprensión es asumir los roles cle maestro y de alumno en surelación a través del diálogo y la discusión. Los alumnos son in-terrogados con múltiples propósitos, más allá de las inferencias,

Para:

ESTRATEGIASPARALACOMPRENSIÓNACTIVA 1.59

. resumir en una oración simple un parágrafo que se ha leído;

. generar una pregunta sobre lo que se ha leído y dirijírsela a

un compañero;. aclarar un párrafo que está oscuro;. predecir lo que ocurrirá en el párrafo que sigue.

Las estrategias de la discusión son consideradas como compo-nentes críticos para la comprensión, porque le permiten al maes-

tro conocer lo que pasa en la mente del alumno y reestructurar la

situación.En las estrategias de la interacción el maestro actúa al principio

como modelo, pero gradualmente los alumnos van asumiendosu papel hasta que demuestran su habilidad para preguntar y

realizar la tarea de manera independiente.Por su parte, la importancia de las preguntas durante la lectura

consiste en su potencial como parte del andamiaje, en el tránsitohacia la zona de desarrollo próximo (Caimey, 1992),y no solamen-te las que se dirigen del maest¡o hacia el alumno, sino también, y

especialmente en la dirección inversa. No sólo se debe generar en

el alumno la interrogación, sino también la autointerrogaciÓn co-

mo parte cle la metacogniciÓn, para generar la independencia en el

procesamiento de la comPrensión.

Jolibert (1992) habla expresamente de la interrogación del tex-

to y se pregunta, a su vez qué significa "interrogar" un texto pa-

ra construir sentido (en vez de "decodificarlo"). Algunos autoresrecomiendan el uso de textos que presenten diversas relaciones

entre la pregunta Y la resPuesta:

. la respuesta está en el texto, explícitamente;

. hay que pensar y buscar información fuera del texto;

. la respuesta no está explícita, pero el lector puede encontrar-la en el texto mismo

En los comienzos, el maestro asume la total responsabilidad de

los aspectos fundamentales de esta actividad: elige el texto, gene-

ra preguntas, provee respuestas, identifica la relación pregunta-respuesta y la justifica. Progresivamente, el control es transferido

al alumno.

160 LA LENcUA EScRITA coMo coNSTRUcctóN socw...

Después de la lectura

Las estrategias para el momento posterior a la lectura, probable-mente, las más conocidas en la práctica habifual de los maestrosque suelen solicitarles a los niños son que:

o relaten lo que se ha leído;. dibujen sobre lo que se leyó;. dibujen los personajes;¡ dramaticen sobre lo sucedido.

En los grados más avanzados se pide un resumen escrito. pue-de ser interesante hacerlo también en el preescolar y en el pri-mer ciclo por medio de la escritura compartida. por eso cb.r_viene reflexionar sobre las condiciones de esta importanteestrategia.

El resumen debe ser una versión integrada y fiel del texto quese quiere resumir. Pero debe ser una nueva versión que requiórealgunas condiciones fundamentales:

. conocer las ideas importantes del texto que se va a resumir;

. escribir un texto integrado y coherente;

. ser fiel al pensamiento del autor;

. regular lo que se ha escrito para que responda a las condicio-nes anteriores.

La-escrifura compartida, en este caso, no sólo puede cumplir contodos los requisitos que le son inherentes, sino que, al mismotiempo, puede dar lugar a todo el pxqceso de metacognición quese implica en el acto de resumir.

La metacognición

Estrategia esencial para la comprensión pues interesa a todo elplan anterior, la metacognición es un capítulo relativamente nue-vo de la investigacióry que se inicia en la década de 19g0, y se de-fine como "el conocimiento y el control que el niño tiene sobre supropio pensamiento y sus actividades de aprendizaje,,. Incluye

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN ACTIVA 1'61'

dos aspectos: el conocimiento formal sobre algunos de los pro-pios contenidos cognitivos; el conocimiento necesario para regu-lar algún aspecto sobre algún intento cognitivo. Es, pues, un tér-mino general que se refiere a la manera en que las personas usanel conocimiento que tienen sobre el proceso mental del conoci-miento que adquieren como propio, para modificarlo si necesitanmejorar su desempeño.

La investigadora peruana Juana Rosa Pinzas García (1993) re-visó los estudios realizados durante diez años en los que se com-probó el impacto de la metacognición, específicamente, en lacomprensión de la lectura. Menciona a numerosos autores quereconocen la importancia de esta actividad cognitiva porque faci-lita el monitoreo como mecanismo de la autorregulación.

Cuando "se conoce cómo se conoce" es posible mejorar el de-sempeño. Así, por ejemplo, si estamos convencidos de que pararetener el contenido del texto es mejor recordar lo esencial y nolas palabras que figuran en é1, no nos ocuParemos de aprender dememoria lo que está escrito.

Cuando el alumno se da cuenta de que no ha comprendido,buscará el motivo de su falta de comprensión y la manera decorregirse:

. volverá sobre lo que ha leído;

. reconsiderará cuáles son los propósitos de esa lectura;

. volverá a identificar los aspectos o episodios importantes;

. localizará lo que es esencial en la información;

. se corregirá;

. se recuperará de su distracción o de alguna interrupción.

Por eso, se reconocen finalmente tres tipos de habilidades cogniti-vas para este propósito: la toma de conciencia de la falta de com-prensión; el reconocimiento del error o las deficiencias decomprensión y sus motivos, su revisión y su evaluación; los re-clrrsos para corregirlos.

La experiencia en el uso de estrategias en todos los momentosde la enseñanza delalectura favorece notablemente el acceso a lalectura independiente, consciente y autorregulada. Sus efectosson muy notables en los alumnos que tienen dificultades, seanéstas de origen natural o cultural, para aprender a leer.

LA LENGUA ESCRITA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL..

L¿s rsrnerncrAs y Los rrpos DE TExro

Comúnmente se reconoce que no existe una sola tipología de tex-to y que las que existen responden a disüntos criterios de clasifi-cación. Kaufman y Rodríguez (1993) caracterizan detalladamen-te, en todas sus variedades, los textos de uso social que ingresana la escuela con mayor frecuencia con el propósito de mejorar lacompetencia lingüística de los alumnos y facilitar la planificaciónde proyectos didácticos. Son los textos literarios, periodísticos, deinformación científica, instruccionales, epistolares, humorísticos,publicitarios.

Por su parte, Jolibert (1998) selecciona siete tipos de escritos so-ciales accesibles a los alumnos de educación básica, elucidandosus estrategias para formarse como productores de textos, y pre-senta módulos de aprendizaje referidos a esos tipos: cartas, afi-ches, fichas prescriptivas, informes, registros de experiencias, no-velas cortas (ciencia ficción), poemas.

Como se ha dicho, la significación constituye el eje del desarro-llo en la alfabetización temprana, que evoluciona desde unaaproximación imaginativa y emocional hacia el uso de ésta, paraaprender a través de la generación de conceptos en proyectos quedesarrollan los contenidos curriculares y extracurriculares. Privi-legiamos entonces tres tipos de texto, cuya importancia relativacambia con la evolución del proceso de la enseñanza. Los üposde textos son narrativo, especialmente el cuento, informativo yexpositivo.

Esta selección se debe a que en los tres casos se movilizan es-trategias que facilitan el conocimiento de la estructura ciel texto,como condición de la comprensión. Pero mientras en el texto na-rrativo, sobre todo en el caso particular del cuento, se apela mása las sensaciones y a la emoción, en el informativo y muy espe-cialmente en el expositivo se recurre más a la elaboración del con-cepto a través de la relación entre el pensamiento y el lenguaje.Obviamente, decir "privilegiar" de ningún modo significa omitirlos otros tipos de escrituras sociales en la enseñanza inic\l de lalectura y la escritura.

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN ACTIVA 1,63

El cuento

Después de referirse a la complejidad y ambigüedad de las de-finiciones, Fitzgerald finalmente responde a la pregunta "sen-

cilla y central" de lo que es el cuento, sugiriendo que el conte-nido -como materia del relato-, la estructura -comocontenedora de esa materia-, el tema --como concepto e ideaque relaciona y unifica las partes de la estructura- son asPectosque permiten pensar cuál es el lugar del pensamiento. Y al mis-mo tiempo, cuál es el lugar de la exaltación de los sentimientos,de los problemas de conciencia que se generan ante los hechos ylas acciones que involucran a los personajes. Fitzgerald retomalas sugerencias de Bruner en su estudio sobre los cuentos: el mo-do de pensar paradigmático o lógico-científico, y otra forma depensar que se expresa a través del rostro emotivo, afectivo, visce-ral del ser humano (Fitzgerald,1992).

La estructura de la narración, o esquema narrativo, da lugar aun modelo intemo, psicolÓgico, de las partes de una historia típi-ca y las relaciones entre esas partes. En la estructura particulardel cuento se pueden identificar seis partes principales:

. el ámbito, que introduce al personaje principal del primerepisodio, con localización de escenario y tiempo;

. el comienzo o acontecimiento desencadenante;

. la reacción objetivo como respuesta del protagonista al acon-tecimiento desencadenante;

e el intento o esfuerzo por lograr el objetivo;. el resultado, como éxito o fracaso del intento;. el final, como consecuencia, respuesta o afirmaciÓn.

Ámbito, comienzo, intentos y resultados son fundamentales, se-gún Fitzgerald. Otros autores piensan que las reacciones y losfinales pueden omitirse si se pueden inferir. Por otra parte, a ve-

ces las partes de la historia se incrustan dentro de otras partes ydan lugar a episodios nuevos que hacen más compleja la estruc-tura. En cuanto al contenido, puede aparecer bajo tres formasde conflictos: ambientales, interpersonales, o derivados de los

obietivos.

,&fií

1,64 LA LENGUA ESCRITA COMO CONSTRUCCIÓN SOCNI...

Cuando se lee, se mantiene mentalmente una especie de líneaestructural que permite hacer hipótesis sobre lo que \¡endrá,mantener la secuencia y organizar la memoria de las informacio-nes. El cuento puede afectar los estados emocionales creando sus-penso desde el comienzo, si es atracüvo y se mantiene así en sudesarrollo.

Diversas investigaciones han demostrado que muchos niñospequeños desarrollan el conocimiento de la estructura narrativa,que se enriquece con la edad y que, a su vez, mejora la capacidadde leer. Apoyándose en numerosas investigaciones realizadas en-tre 7982 y 1986, de manera contundente dice Fitzgerald (1992:114): "La escolaric{ad puede aumentar el conocimiento de los ni-ños acerca de la estructura de la historia, lo cual, a su.vez, puedeafectar la comprensión y el recuerdo".

Antes de la lectura del cuento, el maestro conduce una discu-sión general sobre Ia lectura que van a compartir y sus propósi-tos; solicita y provee información al tiempo que suscita anticipa-ciones a través del títuIo, las ilustraciones, el nombre del autor,un pasaje del cuento. Durante la lectura, responde a preguntas einterroga él mismo y promueve comentarios para la comprensiónde palabras no familiares, para la predicción de eventos en el tex-to, para interpretar pensamientos y sentimientos de los persona-jes, para explicar conceptos difíciles, para inferir lo que está en-tre líneas, para verificar la comprensión. Después revive elcuento y sus componentes a través del relato, discusiones, dra-matizaciones, dibujos, juegos, títeres.

A continuación se presenta una guía para la lectura en clase deun libro de cuentos. Esta guía no sólo puede orientar, sobre todoa los docentes noveles, para una clase propia con lectura decuentos, sino también para una selección más apropiada de losque serán leíclos en cada momento del proceso de Ia alfabetiza-ción o, finalmente, para evaluar una clase de lectura.

Antes de la lectura

¡ Muestre la tapa del libro. Estimulecontenido.

. Discuta sobre el autor y el ilustrador.

predicciones sobre el

ESTRATEGIASPARALACOMPRENSIÓNACTIVA 1á5

¡ Permítales a los niños discutir sobre sus propias experienciasy relacionarlas con,el libro.

o Discuta con ellos sobre el tipo de texto que van a escuchar(cuentos de hadas, de ficción, realistas, fábulas).

. Presente a los personajes principales y el lugar.

. Presente el propósito con que los niños escucharán el cuento.

Durante la lectura

. Promueva la reacción de los niños para que hagan comenta-rios sobre lo que se lee.

. Elabore el texto, cuando corresponda, para ayudar a los niñosa comprender la lengua escrita que se usa en el cuento y loscomponentes.

. Haga preguntas ocasionales para monitorear la comprensión.

. Relea el texto cuando advierta que no comprenden las ideas.¡ En determinados puntos, pida que predigan lo que va a pa-

sar a continuación.. Permita que expresen su propia interpretación del cuento.


. Promueva la revisión de los componentes (lugar, problema,objetivos, resolución).

. Ayude a los niños a relacionar los eventos que involucran alos personajes con eventos similares de su propia vida.

e Promueva actividades para que los niños lleven a la prácticalas ideas del texto.

, El texto informatiao

La lectura para la información debe ser estimulada a lo largo detoda la escolaridad porque responde a las necesidades de nues-

. tra " eÍa de la escritura" y, más aún, a la cultura electrónica, a tra-r,és de las nuevas formas de comunicación y de información. Co-mo señalan Kaufman y Rodríguez (7993),la información es el

I

1,6 LA LENGUA ESCRITA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL...

atributo dominante en los textos periodísticos, que tienen comosoporte los diarios y las revistas más o menos populares. Suscontenidos y organización responden a criterios de actualidad yde novedad, a través de la noticia,los editoriales y artículos deopinión, entrevistas, crónicas, reportajes, reseñas de libros y es-pectáculos. Su norma debería ser la objetividad y el lector debe-ría estar en condiciones de apreciarla.

La información es tambiéndominante en los textos publicitarios,que informan sobre lo que se vende para convencer y manipular alos lectores sobre la necesidad de comprar mediante la función ape-lativa del lenguaje, especialmente en los avisos. Son "los indicado-res fpicos de la sociedad de consumo" (Kaufman y Rodríguez,1993: 53). También aparece información en los afiches para anun-ciar y promocionar ciertos eventos; en guías y folletos para todo ti-po de promociones y transacciones comerciales o financieras.

Todos estos textos, que a su rnanera forman y deben formarparte de la cultura de la escuela y del aula, serán objeto de la lec-tura crítica de los alumnos, crecientemente más crítica con la evo-lución de los niveles de lectura, hasta llegar a la lectura avanzada.

A continuación se presenta una guía para la clase de lecturacon un texto informativo.

Antes de la lectura

. Determine el nivel de comprensión que tienen los alumnossobre el tópico, a partir de sus experiencias acerca del mismo,de discusiones, de análisis y conjeturas sobre las ilustracio-nes, el título u otras.

. Ofrezca demostraciones sobre los conceptos difíciles.o Defina un propósito para la lectura.r Establezca una relación entre las experiencias que tienen los

niños sobre el tópico y lo que van a aprender en el texto.. Oriéntelos para la búsqueda de información.

Durante la lectura

. Haga preguntas periódicas para comprobar la comprensióndel texto. Las preguntas que se presentan en el acto de leer

ESTRATEGIASPARALACOMPRENSIÓNACTIVA 167

pueden ofrecer excelentes oportunidades para la discusión y

las demostraciones sobre el tema.. Extiéndase en los conceptos que son nuevos para los niños a

través de demostracionés, ejemplos concretos o ilustraciones'

mientras leen la información del texto'. Provoque comentarios sobre las demostraciones y láminas

pu.u q.t" los chicos hablen sobre conceptos no familiares'. bfr"riu sus sugerencias sobre actividades que los compro-

metan a seguir explorando sobre el tópico'


. Permítales a los niños que hagan preguntas sobre el texto.

. Ayúdelos a ver cómo lJinformación del texto puede ser usa-

dá para comprender mejor su propio mundo'. ofrézcales otras actividades que van a relacionar los conceP-

tos del texto con las experiencias de los niños'. Propóngales informar por escrito sus propias consideracio-

nes y conclusiones sobre sus lecturas'

El texto exqositioo

Teniendo en cuenta las investigaciones realizadas a partir de la

década de 1980 en relación con la comprensión del texto y con

procedimientos instruccionales para meiorarla, Slater y Graves

ifO8l¡ consideran que las definiciones corrientes, tal como suelen

,ipurn", en los diccionarios, son equívocas o confusas' Por eso'

p'refieren aclarar y definir, más quelo que es un texto expositivo

ón general, lo que es un buen texto expositivo'

Ségún estos áutores, un buen texto expositivo, debe reunir la

rnuyó.iu (es decir, no siempre todos) de los siguientes itt:bY-tos: ser informativo, ,".

"*pli.utivo, ser orientativo, incluir la

narración.Cuando se trata cle saber, por ejemplo, cómo se debe leer para

aprender los contenidos curiiculares, intetesa específicamente-el

papel de la información en el texto expositivo' Este informa sobre

il"óhot, investigaciones, datos, Personas/ acontecimientos' teo-

I

168 LA LENGUA EScRITA cbMo coNSTRUccIóN soclaL...

rías, discusiones, predicciones, conclusiones. Pero un buen textoexpositivo no se puede presentar como una simple cadena de he-chos. Se supone que si se trata de un texto que expone un temarelativo a conocimientos nuevos, que están en proceso de adqui-sición, presenta datos nuevos. Es probable que esa informaciónno se relacione/ a veces, con los conocimientos de los alumnps deun determinado nivel y que en esas condiciones el lector ndpue-da analizarla ni sintetizarla por sí solo.

Para que sea un buen texto, debe cumplir con otros requisitosque lo hagan comprensible para el lector independiente: incorpo-rar explicaciohes eignificativas de las teorías, hechos, datos, pre-dicciones, conclusiones. Los autores deben tener en cuenta los co-nocimientos anteriores de los lectores y, si es necesario, incluirdemostraciones elaborando estrategias puntuales que les permi-tan a los alumnos comprender cuáles son los datos, hechos, con-ceptos que deben ser retenidos.

El texto expositivo tendrá cualidades orientativas para la com-prensión. El autor debe ofrecer claves explícitas, es decir, intro-ducción, fitulos, subtítulos, índices, ilustraciones, diagramas yotros organizadores que permitan encontrar la coherencia y la co-hesión necesarias para identificar lo que es importante que seacomprendido. Con esas explicaciones y orientaciones se estable-ce el diálogo entre el autor y el lector, a través de la presencia ac-tiva del autor.

Pero, aun cuando se trate de un buen texto expositivo, su lec-tura difiere de la lectura de narraciones o textos informativos. Pa-ra comprenderlo el alumno tendrá que llegar a ser un "lector es-tratégico", es decir, debe manejar un "plan para comprender",empezando por reconocer su diferencia con otros tipos de textoen cuanto a sus propósitos y el uso, ya se trate de una enciclope-dia, de un manual o de un libro de ciencias naturales o sociales.Y sobre todo, que si bien no obtiene las mismas sensaciones quecon los textos literarios, puede satisfacer sus deseos de averiguary conocer.

XIII. ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALESAL COMENZAR

Sur,z¡v v BenNnenr dan los siguientes consejos para comen-zar la clase en el jardín de infantes y en los primeros años dela escolaridad:

Comience el año lectivo leyendo una cantidad de libros que hayacomprobado, en años anteriores, que a los niños les resultan intere-santós. Lea algunos de esos libros dos veces el primer día; deténga-se en puntos predecibles para invitar a los niños a,que-concluyan laoracién por usted o iunto a usted. Luego empiece drásticamente unasemana

^de lectura. Reúna a los niños alrededor de usted sobre la al-

fombra. Deje a mano muchos libros atrayentes. Anúnciele-s que du-rante esta semana, usted y ellos van a leer muchos libros "favoritos"muchas veceis. Pregúnteles con qué libro quieren emPezar. [...] Lue-go diga: "Vamos a tener un tiempo de lectura para todos nosotros'eada-uno puede tomar un libro y leerlo para sí. Cuando fayan ter-minado, váyan y escriban su nombre en la hoja azul que hay-en miescritorio. Luego copien el nombre del libro al lado del nombre deustedes. Cuando teiminen vamos a hacer algo especial con ese pa-pel azul". (Sulzby y Bamhart, 1'992:1'65)

Considerando muy pertinentes estos consejos, queremos agre-

gar una experiencia observada en algunos jardines de infantes

de la ciudad de Buenos Aires, donde los niños, de manera inte.

ractiva con el maestro/ producen colectivamente un cuento. Lo

leen en coro e individualmente y reconocen sus respectivas pro-

ducciones. Algunas veces, el docente anota el nombre de cada

autor.Esos consejos y esa experiencia Pueden sugerir una asociación

rr mu/ precoz dela actividad de lectura de cuentos con la escritu-

ra, ónparticular a través de la llamada "escritura diferida" o "de

dictado del niño al maestro"Al finalizar nuestro análisis de los métodos tradicionales en la

segunda parte de este volumen, nos hemos ocupado de dos mé-

todos modemos, relacionados entre sí, el del texto libre de Freinet

L69

LA LENGUA ESCRITA COMO CONSTRUCCIÓN gOCI,AL...

y el de las experiencias del lenguaje, que, por primera vez, seocupaban del texto como tal.-

El método de Freinet tuvo como origen una experiencia fami-liar,la del niño que le pidió a su madre que escri,biera una invita-ción ya que él no podía hacerlo. Se trat4 puéÉ, de dos actividadesque de algún modo ya tuvieron lugar eñ la alfabetización fami-liar. ¡Qué mejor rvrnera de mantener 14 continuidad de la alfabe-tización temprana!

Los cournrvzos DE LA EscRrruRA EN LA EscuELA

Porque en el desarrollo del niño la escritura tiene su prehisto-ria, en'las culturas alfabettzadas casi todos los niños que ini-cian el nivel inicial, a los 3 años y aun antes, se complacen enescribir a su manera y responden positivamente cuando lamaestra sabe requerírselos. Su escritura se manifiesta bajo lasformas de garabatos, aglomeraciones, en líneas axífugas conti-nuadas o entrecortadas o mezclando dibujos con signos inven-tados o con números. Aun cuando tiene la intención de produ-cir significados, al princ"lpio no logra trasmitirlos a través deesas escrifuras. Sin embargo, hay que aceptarlas, y aprobarlas,tal como las producen porque,son la expresión inicial del pro-ceso de alfabetización.

A medida que avanzan en el nivel inicial, los niños escriben le-tas en linmlidad y algunos comienzan a produciisignificadosque, aunque penosammte, son accesibles para el receptor. La va-riedad de grafismos suele coeúsür en algunos niños hasta elpreescolar y el primer gpado, y aún más adelante, segrÍn los me-dios culturales o los casos individuales.

En un seguimiento de 400 niños que en el año L990 se rcalizóen L7 escuelas de distintos distritos de la ciudad de Buenos Aires(Braslavsky, 1992), dos semanas después de su ingreso a prirnergrado se les pidió-que escribierary bajo la siguiente consigna:"Escríbanle una carta a la directora para que veá cómo usbdesfrabajan".

Los resultados, que mostraban lo que los niños "traían'1 a la escue-la, se agrupalon en cuatro rangos A,B;C.y D (véase figuras 1 y 2):

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ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES AL COMENZAR

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'Frcu¡¡. 1. Ejemplos de escritura de lo.s rangos A

(columna de la izquierda) y B (cohrmna de la deredta).

t72 LA LENGUA ESCRITA coMo coNSTRUccIótrl socrer.

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Frcun¡ 2. Ejemplos de escritura de los rangos C(columna de la izquierda) y D (columna de la derecha).

40A

¡ndo,te*"qs,éL n.;

ESTRAIEGIAS INSTRUCCIONALES AL COMENZAR lN

A. Ausencia de grafismos; trazos indiferenciados o dibuios;mezcla de signos no convencionales y convencionales; nú-meros y letras.

B. Letras de imprenta y a veces cursiva en linealidad continua odiscontinua o en formato discursivo, sincontanido semántico.

C. Letras de imprenta o cursiva, en linealidad continua o dis-continua, con significación progresiva incompleta.

D. Texto continuo o con separación léfca cadavez más defini-da, de riqueza significativa creciente, con mayor extensión ylecturabilidad.

Al comenzar, algo más del 30% del universo se agrupaba sinduda en el rango A, casi 451" en el rango B, el l7o/o en el rangoC, y el 8% en el rango D. Como primera conclusión observába-mos que casi todos los alumnos habían iniciado su escrituraantes de ingresar a la escuela, pero con diferencias muy pro-nunciadas.

Agrupados los rangos A y B como preinstrumentales (porquelos alumnos conocen los signos pero no los saben usar) con el75o/", se puede decir claramente que er¿rn dominantes frente a losdos restantes, instrumentales o simbólicos (porque comienzan ausar los signos intentando producir o produciendo significación),con el25%.

Estos resultados comprueban la hetuogeneidad que domina m laescuelarml, que contradice el concepto histórico ideal de la escue-la común igualitaria. Al mismo tiempo se comprobó que en diezescuelas, más de la mitad, no aparecen alumnos en el rango D yque en otras cuatro no llegan al rango C. Igualmente se corrobo-ró, pues, que en circuitos escolares donde se educan poblacionesde distinta extracción social estos resultados se distribuían de di-ferente m¿rnera (véase Braslavsky, L985).

Cada quince días, durante todo el año 199'1", se repitió estaprueba. Ya en el mes de julio, casi al término de la primera mitaddel año lectivo, se notó, en toda la muesba, un considerable des-éenso en los rangos preinstrumentales A y B (2A,55o/"), así comoun aumento muy significativo en los rangos C y D (70,M%), in-virtiéndose la relación anterior. Pero €n diez escuelas, más de lamitad, no aparecían alumnos en el rango D, y en otras cuatro nollegaban al rango C (Braslavsky y otros, 199L).

-il


En segundo grado, los alumnos continuaron con la misma maes_tra y todos, menos uno, accedieron aI rango D (Braslavsky, 1992).

En las escuelas donde se realizó d se[uimiento se esiaUu po_niendo en práctica el srcaors, qrre

"r,sayiba una tendencia socio_

constructiva tomando como eje la lectura discursiva y la escritu-ra diferida. Pero se prestaba atención, también, a lós aspectosfónicos, a través de la toma de conciencia léxica y fonológña.

En muchos otros casos, entre ellos el proyecio MaesÉo MásMaestro-del Programa deraZonade Acción piioritaria (zar), des-de 1998 hasta el presente se aprica la escara.de rangos q.r" rÁ".u-mente se acaba de describir, utiliándose con eficaiia para monito-rear-el proceso de la alfabetizacilnde los niños en prí*e, grado yen algunos casos en segundg como se verá en el próximo

"Xpitrfó.

L¿.s nxrnnrrNcrAs DE LENGuAIE y LA EscRrruRA CREATTvA

Sulzby y Bamhart (1992: lS9) sostienen que hay un vínculo muyeskecho ent'e la alfaberzaci1n emergenle y rai experiencias déllenguaje (lnnguage Erperiences approach,rrÁ¡ y ugrégur,, ,,Hemosnotado un resurgimiento del interés en las eipeiieticias del len-guaje y en el uso del dictado de las historias áe los niños comoformas-de empezar la enseñanza de la lectoescrifura en los jardi_nes de infantes".

Cuando el maestro escribe ro que el niño re dicta no realiza unasirñple anotación de lo que el niñb formula verbalmente, sino quercaliza una demostración de cómo se escribe y de sus esfueriospor transcribir a la escritura las palabras del texto que escucha.

Los niños-empiezan a ver que ie escribe de izquierda a derecha,en linealidad, y-a comprender que cuando dictanho pualen hablarcon su ritmo habitual,'sino que deben hacerlo con menos prisa y conpausas/ porque se escribe m¡ás lentamente que cuando ie habh ya-{emá9 se separan las palabras. Eso comienza a orientar su explorá_ción sobre la escritura y la relación que ella tiene con su habla. Tam-bién los induce a la lec-tu¡a y relectuia de ese texto que se originó ensu propia expresión oral; les muestra que la escrituia es leng-uaje.. Al principio será el maestro quien escribirá pero, consiieádola heterogeneidad de la el'olución cle la alfabeti zación temprana,muy pronto podrán intervenir algunos niños en la escriturá com_

ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESALCOMENZAR 175

partida, y progresivamente lo harán otros. En esa participación,

cuando "rrrpieJu.r

a escribir, los niños se verán ante la necesidad de

encontrar lá relación entre fonemas y grafemas, descubrirán las ca-

racterísticas de algunas palabras a partir de la comparación consu

nombre o con palabras de uso en su entomo, o en frases repetidas

o en las diferencias entre palabras parecidas, en el equívoco entre

letras que pueden sonar de diferente modo (la "c",la"g",la"q")'

También encontrarán otros signos que se usan en la escritura y

otras pautas que se agregan a las estrictamente fonológicas' El

texto ie exhibé en h pared o en la cartelera y a los niños les gus-

ta leerlo y releerlo.El maestro intervendrá ya sea respondiendo o preguntando o

apelando a recursos auxiliares para el análisis fonológico, pero sin

plrder de vista el significado del te^to. Lo hace como cuestión se-

cundaria subordinando los aspectos mecánicos de la escritura a la

producción de significados como principal función de Ia misma.

También se práctican las experiencias de lenguaje con poesías,

canciones, y en el uso cotidiano de la lengua escrita. En todas las

situaciones se producen y leen textos con sentido; en grupo/ en-

tre dos o solos, los niños releen lo que escribery revisan y se ini-

cian en la producción de textos enborrador que finalmente pasan

a una copia "en limPio".Así, pues, el niño se inicia en la producción de la lengua escri-

ta como un proceso creativo, explorando el texto qrre le han leído

cuando p.reáe manipularlo y, antes de saber escribir, participan-

do en la escritura cuando le dicta al maestro'

Lrnn y EscRrBrR "coN ToDAs LAs LETRAS"

uno de los problemas que se presentan con la lectura y la escri-

tura es el tipo de letra con que se comienza. Respecto de esto,'se

suelen anteponer las dificultades motrices que tienen los niños

pequeños pira producir las letras cursivas. Para salvar esa difi-

cutia¿, et átgrit caso, como el de la pedagogía de Freinet, s" aPg-

ló al uso de lós tipos móviles, a la manera de la imprenta. Con cri-

terio semejante, en algunas escuelas bien equipadas, se usa la

m-áquina de escribir y actualmente la computadora, a la.que de

buen grado acceden los pequeños alumnos. Pero esas medidas se


adoptan solamente para la escritura y con todos los üpos, ya seanmayúsculas o minúsculas, mientras que para la lectura se abor-dan los textos, ya sean impresos o manuscritos, con el tipo de le-tra que presentan los materiales genuinos.

La práctica de iniciar la lectura y la escritura con letras ma-yúsculas de imprenta es contradictoria con el criterio, que tienegran consenso/ acerca de la introducción del niño en la cultura delo escrito en su forma legítima y no artificial. Curiosamente, laexclusividad del uso de la escritura en letras mayúsculas sola-mente se encuentra en Argentina y en algunas regiones circuns-criptas de América Latina. ¡Hasta ocurre que algunas editorialesproducen libros de la literatura infantil, incluidos los clásicos, to-talmente en mayúsculas!

Las mayúsculas, si bien son más frecuentes en los carteles pu-blicitarios que llaman la atención del niño muy tempranamente,no se encuentran como exclusivas en todos los materiales que lorodean en su vida cotidiana (y menos a los 5 o 6 años de edad).Su uso excluyente perturba la unidad de la configuración de lapalabra en el golpe de vista y la exploración de los materiales es-critos que rodean al niño, además de impedirle explorar sobre elverdadero uso ortográfico de la mayúscula: ¿cómo distinguir losnombres propios?, ¿cómo encontrar el uso adecuado del punto,su diferencia con la coma y el punto y coma, etcétera?

No se considera conveniente que durante largo tiempo en laescuela se le transcriba al niño todo lo escrito a letras mayúscu-las. Los padres han observado diversos efectos de la postergacióndel uso de todos los tipos de letras: el tránsito difícil de unos es-tereotipos ya adquiridos a nuevos aprendizajes, rechazo de la lec-tura de textos genuinos, escaso acceso espontáneo a textos desco-nocidos y pérdida del interés por la lectura.

Si para escribir mecánicamente los niños tienen al comienzomás facilidad con las mayúsculas, no se les debe impedir su uso,mientras se recurre a iniciativas conocidas para el trazado de gra-femas, cuando lo necesitan. Pero no corresponde que por esas di-ficultades mecánicas se altere todo el proceso de aprendizaje dela lengua escrita.

Volviendo a la combinación de la lecfura del cuento con la es-critura diferida, como punto de partida para la alfabetización enel sistema formal, podría aceptarse -y así lo sugieren algunas

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES AL COMENZAR TN

orientaciones- que estas estrategias serían suficientes para quelos alumnos aprendan a leer y escribir. Tal vez, aunque dudosa-mente/ podría aceptarse para aquellos que acceden a la escuelahabiendo recorrido ya los primeros rangos del proceso en sus ho-gares/ como los que, según nuestra escala, Poseen los conoci-mientos que los habilitan para ubicarse en el rango D o tal veztambién para aquellos del rango C, porque ya iniciaron su acce-so al simbotismo de los signos de la escritura. Pero en el conjun-to de la población examinada hemos comprobado que son mu-

cho más numerosos los que llegan en el rango A o en el rango B.Después de aplicar métodos que solamente recurrían a la com-

prensión del texto desentendiéndose de los aspectos fónicos, tam-bién los maestros comprobaron que muchos niños no aprendíanporque no podían resolver por sí solos las dificultades de ese ori-gen que encontraban en el sistema alfabético de escritura' Por esosurgió por fin el movimiento de la enseñanza equilibrada.

Er uopEro on Cr¿,v ANTE LA coMPLEJTDAD

DE LOS ACTOS DE LEER Y ESCRIBIR

Según el modelo de Clay (Clay y Cazden, 1994) todos los lecto-res, desde los que intentan leer su primer libro hasta los adultosmás capacitados, tienen que monitorear e integrar informaciÓnde múltiples fuentes, necesitan usar y cotejar entre sí cuatro ti-pos de signos: semánticos (significado del texto), sintácticos (es-

iructura de la oración), visuales (formato, grafemas y ortografía)y fonológicos (figura 3).

En su "interpretación vigotskyana" ,Clay y Cazden consideranque los niños "cuando leen textos que presentan dificultades ade-cuadas a sus capacidades de ese momento", es decir, en la zonade desarrollo potencial, "usan un conjunto de operaciones psí-quicas, estrategias mentales, que son adecuadas para textos más

difíciles". En el proceso, dicen, realizan un trabajo de lectura, es

decir, "esfuerzos deliberados para resolver nuevos problemascon información y procedimientos que les son familiares".

Cuando actúan como usuarios inteligentes que han adquiridoesas i:rformaciones y procedimientos en su experiencia, los niñosleen con la atención centrada en el significado, cotejando las di-

178 LA LENGUA ESCRITA coMo coNsrRuccrón socIeL...

Sentido, significado¿Tiene sentido?

Letras/sonidos esperados¿Qué esperarías ver?

Signos visuales¿Parece correcto?

Estructura, gramática¿Podemos decirlo así?

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Frcun¡ 3. Fuentes de información sobre el texto según clay (tomado de clay yCazden, 1994:245\.

versas fuentes casi simultáneamente. si las estrategias de nivelsuperior fallan, pueden recurrir a un procesamiento más elemen_tal y cambiar su atención hacia mecanismos más singulares ocu-pándose de signos aislados, como asociaciones de letra-sonido od." e11no9 de letras, pero sin perder nunca su atención dirigida alsignificado. Serían las funciones delproceso de metacognición,

Pero en los lectores que progresan más lentamente se observaque sus estrategias son más limitadas, ya sea porque inventan apartir de la memoria o porque no prestan atención a detalles vi-suales, olvidan de qué trata el contenido y se desentienden delmensaje total. cuanto mayor sea el uso de ios textos y su diversi-dad, "más ricas serán las cadenas de información que puedanemplear y más rápido aprenderán,,. La enseñanza deberá ocu_parse de los detalles "sólo cuando resultara absolutamente indis-pensable" (Clay y Cazden,I994).

Los ejemplos de clases que ofrecen las autoras son muy intere_santes y su lectura es muy recomendable. En ellos se puede en_contrar cómo los maestros construyen el ,,andamiaje,, para acce_dera la comprensión, que nunca pierden de vista, aur,qrre a vecesse detienen para resolver un problema de otro nivel. Q.rere*osllamar la atención sobre algurios aspectos de la intervención delmaestro, transcribiendo parte del relato de sus clases con niñosde baio rendimiento en lectura.

/

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES AL COMENZAR 179

En los fragmentos que se presentan como ejemplos se puede

advertir el modo de interacción con el libro entre los niños y lamaestra, y cómo varía el plan de estrategias (antes, durante, des-pués) en la evolución del curso escolar. En las primeras semanas/ia iniciativa está de parte de la rnaestra, quien la mantiene duran-te un tiempo, hasta que finalmente es el alumno quien la toma.Por eso, en los dos primeros ejemplos, la maestra aparece en laprimera columna y las respuestas de los niños a la derecha, mien-tras q.re en el último son éstos quienes ocuPan el primer lugar. Setranstribe en MAYÚSCULA lo que se lee, en minúscula lo que di-cen la maestra y los niños, y en cursiva se describe la interven-ción de la maestra.

Er¡upt-o 1. R¡uclól¡ DE LA MAEsTRA coN LA ALUMNI, Mrl-¡¡¡le,

AL coMENzAR. l¡lrnooucctóru AL LIBRo DURANTE LA PRIMERA SEMANA.

Maestra Níña

Preparando el tema.La maestra lee el título paraMelanie:LA TORTA DE CHOCOLATEManteni endo la interacción:Leamos esto juntas.Au mentand o la a ccesi b i I i dad,proporciona un modelo:"MM" y ABUELA.

Apoyando el desemPeño. La maestray Melanie comPletan

la página juntas: "MM, MM", DIJO LA ABUELA.

Maestra Niña

I m pu lsando la acti vid adconstructiva hace una Pausa.

(Melanie continúa leyendolas dos páginas siguientes.)"MM, MM" DIJO LA ABUELA"MM" DIJO LA MAMA Y"MM" DIJO EL BEBE.

Trabajando con elconoci mi ento necesari o:¿Y qué hicieron? La comen.

Continúa

180 LA LENCUA ESCRITA COMO CONSTRUCCION SOCIAL,..

Conlinuación

Maestra NiñaConfirmando la respuestade Melanie y cambiando eltiempo verbal para ajustarloal del texto: Bien. Todos lacomieron.Proporcionandoun modelo e impulsándolapara completarlo:Y entonces dijeron"TODO SE..." .

(Melanie anticipa y genera). . .TERMINO.(Luego pasa rápidamente a lapágina siguiente y genera untexto oral relevante.)Queremos más.

Aceptando la respuestapa rci a I mente co rrecta, co rri g een su respuesta para quecoincida con el texto.

"M45, MAs, M45", DIJERoN.Mantenl endo la interacci óncompaftida, señala la páginae invita a Melanie:Leamos juntas.

Buscando la reflexión uopinión sobre la historia.

(La maestra y Melanie hablan sobre lo que sucederá-¿Hornearán otra torta?- centrando la atención

de Melanie en la comprensión de la histor ia comototal idad.)

E.¡euplo 2. Sr le pREsENTA uN NUEVo lrsRo e LARnysoBRE EL Nteo cRAl.¡ofslMo, tNMENso, ENoRME.

Maestra Niño

Fijando eltema y lospersonajes.Veamos nuestro l ibro. Era uncuento sobre un inmensonabo, ¿no? (La maestra sabía

Continúa

ESTRATEGLAS INSTRUCCIONALES AL COMENZAR

Continuación

181

Continúa

que Larry había oído elcuento pero no lo habíaleído). EL NABOGRANDfSIMO, INMENsO,ENORME.Veamos qué Pasó. HaY un

Le está diciendo que crezca.

Impulsando actividadconstructiva.¿Qué está haciendo?

Aceptando la inclusióndelníño.¡Correcto! Le está diciendoque crezca. ¡Bien!

Impulsando actividadcanstructiva.

qué intenta hacer?(Niega con la cabeza.)Sacarlo. ¿Puede sacarlo?

No. ¿A quién le Pide

Y qué hacen aqlgs?(Niega con la cabeza.)

No. ¿A quién le Piden aYuda?Trabaiando con elconocimiento nuevo.Le pide a la nieta, ¿no?

Impulsando activídadconstructiva.¿Y todos lo intentan?

Aceptando respUestaspa rci al mente correctas.Ál perro negro, correcto.Peio siguen-sin Poder sacarlo.

182 LA LENGUA EScRITA coMo coNSTRUccróN socIal...

Continuación

Maestra Niñolmpulsando actividadconstructiva.¿A quién le piden ayuda luego?lugando con el clímax.¿Y sale? Creo que tal vez. . .5i todos juntos... (da vuelta lapágina) ¡Oh, no!Todavía no.

Impulsando actividadconstructiva.¿A quién le pide ayuda? Al ratón.Al ratón, correcto. Y todostiran, ¿no?¿Y entonces qué pasó? Lo sacaron.Lo sacaron. ¿Y qué hicierontodos? Lo comen.Aceptando la respuestaparcia I mente correcta.Bien. Lo comieron. Me loleíste.

. De.sp.ués de esta introducción, la maestra espera que Larrylea el libro por primera vez resolviendo los problemás con tánta

independencia como pueda.

E.leuplo 3. PRlvrnn LEcruRA oe Lnnny soBRE EL Nneo cRnNofstfvro,INMENSO, ENORME.

Niño MaestraEL NABO GRANDISIMOINMEN5O, ENORME. UÑAVEZ UN SEÑOR VIEJOPLANTÓ UN NABO.

Bien.lgnorando la omisión de" Había..." al comíenzo.

DIJO CRECE, CRECE, CRECEPEQUEÑO NABO, CRECE.. .(hace una pausa).

¿Cómo empieza la siguientepalabra?Dul. . . Le dice que crezca dul. . .ce.

Continúa


Continuacíón

183

Niño Maestra

Puede haber anticipado estapalabra en su introducción.

(El niño no relee el texto quela maestra mencionó sino quesigue adelante_.)CRECE PEQUENO NABO,CRECE FU.. .(hace una nueva pausa).

¿Qué crezca cómo? Quiereque crezca dulce y fuer. . .

(El n iño t rabaja ahora a nivelde la palabra y del cuento)...FUERTE. Bien, excelente. Fuerte.

Y EL NABO CRECIÓ DULCE YFUERTE Y...

No le presta atención a laomisión de la palabra"grande".¿Cuál es esa palabra queempieza con E? Enor...

ENORME. Bien.

Y ENTONCE5.. .(se autocorrige) ,ENTONCES UN DIA EL VIENTOFUE A 5ACARLO.

No le presta atención a laautocorrección para nodistraer al níño del sentido.¿Qué está haciendo?

5ACARLO. Correcto.

SACÓ DE NUEVO PERO NOPUEDE., .

Ignora el "sacó" no corregídoy acepta la respuestapa rci a I mente co rrecta.Casi b ien.Empieza como "puede" Peroes "pu.. . " .

PUDO. Bien.

NO PUDO SACARLO. Bien. No pudo sacar lo.

NO PUEDO..

Er-... lnsta a pensar en Iaestructura del cuento.¿Qué hizo?¡Mirá! ¿Qué te parece queestá haciendo?

Continúa

Niño MaestraLLAMÓ A LA VIEJITA. Correcto. Llamó a la viejita.LA VIEJITA TIRÓ... LA VIEJITATIRABA DEL VIEJITO...

Co nfi rman d o I a verif icaci ó n :Bien. Me gusta cómo volvisteatrás e hiciste eso

EL VIEJITO TIRABA DELNABO. AMBOs TIRABAN PERONO PUDIERON 5ACARLO.

Bien hecho. Conseguimosdecir esa palabra, "pudieron"Muy bien.

ENTONCES LA VIEJITA LLAMÓA SU NIETA.

¡Bien!

LA NIETA TIRABA DE LAVIEJITA. LA VIEJITA TIRABADEL VIEJITO. EL VIEJITOTIRABA DEL NABO. TODO5TIRABAN Y TIRABAN PERONO PUDIERON SACARLO.

Salta hasta el final. Es unaleccíón con tiempo prefijadogue se está grabando.¡Bien! Veamos donde tiran ylogran sacarlo.

ENTONCE5 ELLOS... Alentando: Bien.TIRARON YTIMRON Y ALFINAL EL NABO 5ALIÓ.

Muy bien. ¿Te gusta el libro?¿Qué te gustaría hacer paraterminar?

184 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓIrI SOCW...

ConÍirutación

Clay y Cazden afirman que al día siguiente el niño lee indepen-dientemente, con una precisión aproximada del 90%. Explicaneste proceso diciendo:

El maestro crea un andamiaje dentro del cual promueve el surgimien-to de aptitudes, le permite al niño trabajar con 1o que Ie resulta fam!lia1, introduce lo que no le es familiar de un modo mesurado y se ocu-pa de los deslices y errores de una manera constructiva. El maestrobusca la comprensión de los textos y la detección y reparación de losdesajustes cuando los hay. Le va pasando el control al niñq cada vezmás, y 1o empuja, delicada pero firmemente, hacia una actividadconstructiva independiente. [...]

A través de la actividad cognitiva constructiva del niño operan con-juntamente la percepción visual de Io impreso, el lenguaje oral y el co-nocimiento del mundq teniendo como objetivo el significado y almaestro como guía y monitor. (Clay y Cazden, 1994:25I y 253)

ESTRATECIAS INSTRUCCIONALES AL COMENZAR

Er,xoNrN y LA ToMA DE coNcrENcr¡, roNolócrce

Nuestra experiencia (Braslavsky, L992) con los docentes nos mos-tró su gran preocupación por la enseñanza de los aspectos fono-lógicos de la escritura. Casi invariablemente, y en esPecial losmás jóvenes/ en nuestros primeros encuentros nos preguntabancómo empezar la enseñana, sobre todo la de las letras. Dejandode lado una explicación de esta creencia tan arraigada, a partir dela interpretación de la complejidad del acto de leer y escribir,muy clara gracias al modelo de Clay, les hicimos conocer las ex-periencias de D. B. Elkonin sobre la toma de conciencia fonológi-ca. Desde que las aplicaron, esos maestros encontraron el sentidode antiguas y nuevas prácticas para enseñar las letras en su rela-ción con los sonidos, siempre en el contexto más amplio del sig-nificado de la palabra, a partir del texto y su sentido. Además detranquilizarse, encontraron nuevos recursos y satisfacciones en elarte de enseñar.

El coetáneo y discípulo de Vigotsky critica severamente la an-tigua psicología, que consideraba al proceso de la lectura como"una simple asociación entre sonidos pronunciados y caracteresalfabéticos". Para Elkonin, en la iniciación de la lectura alfabéti-ca, a diferencia de las escrituras pictográficas o ideográficas, lossímbolos no están directamente ligados a la comprensión. Reco-nociendo la palabra escrita como el modelo gráfico de la palabrasonora/ en las personas de oído normal la comprensión está di-rectamente vinculada a la palabra sonora representada en los sig-nos convencionales del alfabeto.

No se trata, pues, de que el niño entienda la correspondenciade cada sonido aislado con cada letra del alfabeto, sino que reco-nozca la manera en que el lenguaje hablado está construido porunidades sonoras. El primer problema es resolver cómo el niñodescubre la estructura sonora de la palabra. Es decir, de qué ma-nera los sonidos están combinados en ella y cómo cambia su sig-nificado, o lo pierde del todo, según cuál sea la posición de cadasonido con respecto a los otros.

En el proceso evolutivo del niño, el nivel inicial es la etapa de latoma de conciencia lingüístic4 léxica y fonológica. Existen muchoscasos en que esta toma de conciencia se hace difícil, hasta el puntode haberse comprobado una correlación cierta entre esas dificulta-

ló5

Lí3É LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccIÓNsocnr...

des con los procesos que después se expresan en problemas paraaprender a leer y hasta en las llamadas "dislexias". Por eso, en laalfabetización familiar se aconseja mantener las antiguas tradicio-nes de las canciones con rima o con ritmos que llaman la atencióndel niño sobre la sonoridad del lenguaje hablado y su estructura.

Para los niños del jardín de infantes o el primer año escolar,Elkonin propone una serie de juegos que les permitan diferenciarlos fonemas en el contexto de la palablá. La primera parte de esaserie tiene dos objetivos: el primero, diferenciar los fonemas y elsegundo, diferenciar las vocales de las consonantes, que se desa-rrollan respectivamente en cuatro etapas.

A continuación, presentamos los ejercicios propuestos porElkonin.

1" objetivo: diferenciar los fonemas.

PRtvlERa ¡rnpa

5e presentan el dibujo de un objeto (por ejemplo, un pato) y undiagrama compuesto por un cuadro por cada letra del dibujo,en donde no aparece nada escrito.

Separadamente, se presenta un conjunto de tarjetas vacías, detamaño equivalente a los cuadros del diagrama.

El niño coloca una tarjeta en cada cuadro del diagrama, mien-tras pronuncia la palabra. El d ibujo lo remite a la palabra, es de-ci4 que mientras construye el esquema espacial de la sucesiónsonora, constantemente lo correlaciona con la palabra dada enla imagen (sin escritura).

Al l lenar sucesivamente el d iagrama, el n iño dist ingue la suce-sión de los sonidos y toma conciencia del orden que mant ienenen la sucesión.

Aunque no aparece ninguna letra, a l p ie del d ibujo queda unesquema (un modelo), que aparece como el nombre que desig-na al objeto. Es la estructura de la palabra.

Srcuruoa rrnpa

Se retira el dibujo y se presenta solamente el diagrama.

Continúa Continúa

El niño oye y pronuncia la palabra construyéndola con las tarjetas.

Ya no está el dibujo que lo orientaba en la etapa anterior.

TeRc¡Rn ¡tnpn

5e suprime el diagrama f pl niño construye la palabra solamen-te con las tarjetas.

Cunnrn erep¡

5e suprimen las tarjetas y el niño realiza operaciones mentalesque responden a preguntas tales como:

¿Cuántos sonidos t iene la palabra "pato"?

¿Qué sonido está primero?

¿En qué posición está el sonido de la T si se cuenta desde elcomienzo?

¿Qué sonido está antes de la T?


Continuación

Al realizar estos ejercicios, al principio sonoros, los niños han des-cubierto diferencias entre los sonidos: las vocales y las consonantes.

Después de algunos ejercicios adicionales en que descubren si-militudes entre los fonemas, la maestra distribuye tarjetas concolores que se corresponden con los fonemas antes reconocidosen las palabras.

2" objetivo: diferenciar vocales de consonantes.

PRrvrenn rrnpe

5e presentan el dibujo y el diagrama. Pero las tarJetas son dedos colores, por ejemplo, rojas y azules: Las roias son para lasconsonantes. Las azules son para las vocales.

t87

188 LA LENGUA ESCRITA coMo coNsTRUccIÓN socw...

Continuaeión

Como resultado de estos primeros ejercicios, los alumnos com-prendieron la estructura sonora de la palabra y cómo se trans-cribe ésta a su modelo gráfico. Aprendieron nombres como/por ejemplo, "consonantes", "vocales" y, eventualmente, "fo-nemas" y "grafemas".

Estas secuencias son seguidas por otra, del cambio en la pala-bra, que les permite a los niños comprobar por sí mismos dequé manera una palabra se transforma en otra por el simplecambio de un grafema: puede cambiar su significado o perder-lo totalmente.

En esta primera etapa, el niño construye el esquema distin-guiendo las consonantes y las vocales por colores.

SEcut¡on Y TERcEM ETApA

Hace lo mismo que en la primera serie.

CunRt¡ rrepe

Por fin, ya reconocerá mentalmente y designará con su nombrelos fonemas, y entre ellos las vocales y las consonantes.

3" objetivo: comprobar cómo cambia el sonido de una conso-nante según la vocal que le sigue.

Descntpcróru DE LA AcnvtDAD

Se dispone de palabras donde la vocal elegida puede cambiar

el sonido precedente, por ejemplo:

t r t r t rE trEtr t r t rContinúa


Conthuación

t r t r t r t r t r t r t r t r t r t rEste juego consiste en elegir palabras de.la misma estructuradonde sélo se cambia un fo=nema y así se obtienen nuevas pala-bras que tienen un sentido diferente, o palabras sin sentido.

Por ejemplo, se elige la palabra

t r8tr. En su diagrama se abre una ventana y se pasa una tira con las

cinco vocales.

t r t r t r. En la palabra "lana", si se abre. una ventana en el segundo

grafeñra, se obtienen "luna" o "lona" como.palabras con sen-t-ido y las otras, "lena" o "lina", carecerán de sentido.

trtr

t r t r t rtrtr

5ólo tendrán sentido las Palabras

t r t r t r v

Son ejercitaciones muy sencillas, Pero de ningún ryq9 debqnhaceráe con cada palabra ni tampoco para la introducción en laenseñanza de cada letra' Lo importante es que el niño compren-da la relación entre la palabrá sonora y la palabra escrita' Secomprueba que con dicha ejercitación, aunque cometa errores/en bieve tiempo interioriza y toma conciencia de la relación fo-nema-grafemá, aprendiendó a buscar pistas en el texto y en elcontexto para solucionar los problemas que se generan en esarelación.

1,90 LA LENcUA EScRITA coMo cONSTRUccIótrl socu.L...

. Insistimos en que los docentes aprecian esta estrategia y hanbuscado maneras y materiales para-aplicarlas con mayol sóltura,sin atenerse siempre estrictameñte a tódos los pasos dó h secuen-cia. Han encontrado en la literatura infantil algunos textos muy in-teresa¡tes que les facilitan hacer el juego de cambios en la palabra,cambios que son alegremente celebrados por los niños.

L¡, rou¿. DE coNcrENcr¿. rÉxrc¡.

|unto con la toma de conciencia fonológica, en la iniciación delaprendizaje de la escrifura es necesario promover la toma deconciencia léxica, que consiste en reconocér la palabra en el len-guaje oral para facilitar después la separación de palabras en laescritura del texto. Es fácil comprender la importancia de esta ta-rea cuanclo se observan, con tanta frecuenciá, escrifuras infanti-les donde no se advierte la separación entre palabras sino queaparece un texto sin solución de continuid ad y, por eso, ilegible.Esto ocurre con más frecuencia desde que eiróneamenrc ée haimpuesto hace algunos años la escrituride todo el texto en im-prenta mayúscula en la iniciación.

Recordemos que la separación de palabras corresponde a unmomento muy avanzado de la historia de la escritura, ya que du-rante mucho tiempo se escribían los textos de manera continuadel mismo modo que cuando se habla. La lectura de esos textosera extremadamente dificily, en consecuencia, resultaba muy pe-noso aprender a leer, como también se hacía difícil el trabajo delos copistas en los monasterios. Varias centurias antes de la apa-rición de la imprenta, en la alta Edad Media, se comenzó a ie-parar las palabras en la escritura.

Uno de los problemas de la iniciación, entonces, es la diferen-cia que se ha establecido entre el lenguaje hablado, que es comouna cinta ininterrumpida, y la lengua escrita, donde las palabrasestán separadas, además de estar sujetas a otras convenciones,empezando por la puntuación.

De este modo se comprende la preocupación por la toma deconciencia léxica, que consiste en reconocer la palabra en el cott-tinuum del lenguaje oral. Con respecto a ese problema también sesugiere una secuencia con un procedimiento que tiene lugar encuatro etapas.

PRrvEne rt¡pe

. Se realiza el análisis de una frase de dos palabras, por ejemplo:

"Juan corre."

. 5e presenta una lámina donde no hay nada escrito. Solamen-te aparece un dibujo que ilustra la acción y dos recuadros alpie.

. Orientados por el maestro, los niños dicen: "Juan corre" y elmaestro señala respectivamente cada casil lero.

¡ A continuación, los niños identif ican cada palabra con unatarjeta, una ficha o un garbanzo.

¡ 5e reiteran los ejercicios siempre sobre el lenguaje oral, conotros temas:

"Mamá cocina."

. Luego se agregan modificadores como:

"Juan camina despacio."

(El n iño real iza la acción.)¡ 5e evitan por ahora los nexos.

Seeuruoe Etnpa

o 5e repiten los ejercicios con el mismo número y tipo de pala-bras, pero sin presentar la figura.

r 5ólo aparecen los recuadros en el pizarrón mientras en susrespectivas mesas los niños usan tarjetas, fichas, porotos uotros objetos semejantes, para identificar cada palabraescuchada.

TencEne Er¡p¡

. Ya sin los diagramas, el maestro dice una frase y los alumnosdan un golpe cuando escuchan cada palabra o colocan las fi-chas o porotos.


Continúa

792 LA LENCUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL.

Continuación

UN xEprnroRro DE ESTRATEGTAS

Como consecuencia de la última gran discusión sobre lbs mé-todos (véase Braslavsky,20A4), Dorothy Strickland presentó unrepertorio de "estrategias que apoyan a los lectores y escritoresprincipiantes" (Stricklancl, 1995).


Dice que los niños no aprenden lo fónico en el vacío y, señalan-do la importancia del contexto familiar y escolar así como el va-lor de las experiencias informales, considera que aprenden mejorcuando los adultos se ocupan de ellos y planifican las actividadesy experiencias de una manera placentera y divertida.

Propone, con ese propósito, un repertorio de estrategias. Porcoincidir -tácitamente y en lo esencial- con el modelo que des-cribimos y enriquecerlo, pasamos a reproducir las estrategias,aunque de manera muy resumida.

Primero, Strickland se refiere, en su Íulyor generalidad, a lasestrategias para desarrollar los fundamentos de la lectura y la es-critura, que comprenden:

r La toma de conciencia de la lengua escrita, es decir, la com-prensión de que la lectura y la escritura expresan ideas, cono-cimientos, pensamientos, que los adultos promueven pro-porcionando un rico entomo de lengua escrita, comentandocon los niños y respondiendo a sus preguntas.

o Conceptos sobre la escrifura como convenciones arbitrarias:espacio entre las letras, direccionalidad, puntuación, mien-tras el adulto escribe al dictadó de los niños.

¡ Funciones de la escritura en el uso para propósitos cotidianos:escribir mensajes, leer diarios, usar guías, planificar compras/incluyendo actividades funcionales de los alumnos como leerun menú, escribir una invitación.

. Conocimiento de la estructura narrativa a través de la natu-raleza de los cuentos y su construcción. Leer y releer en vozalta un libro de cuentos es una de las mejores vías para cons-truir sentido.

La autora propone tratar la lectura como fuente de placer recu-rriendo a todos los tipos de texto --de información, de humor,poesías, adivinanzas, juego de palabras- y brindandoles a losniños materiales -papel, lápices, crayones de color- para la ex-ploración independiente de la escritura. Sugiere extender el vo-cabulario desarrollando pistas sintácticas, semánticas y grafofo-némicas para encontrar el sentido de lo que leen.

Sobre la base de esas estrategias que toma como "fundamen-tos", Strickland propone otras más directamente vinculadas con

CuaRrn Erepe

El maestro dice en voz alta la oración, los niños la repiten ensilencio y dibujan en un papel tantas rayas, cruces o círculoscomo palabras tenga la frase, por ejemplo:

"Juan corre."(rayas)

"María sal ta.", (cruces)

' "nü"rtJ."mina."(círculos)

o

. Luego se retoma la sucesión de etapas (l-,2a", Jra, {ta) para in-troducir un conectivo e inmediatamente más de uno, porejemplo:

"Alberto y María corren."' {El papá lee el d iar io."

"Albertó y María corren en la plaza."

pueden hacerse ejercicios más libres, por

"Una l inda histor iales voy a contarcon mis propias manos¡escr ibí MAMA!"

Y los niños reconocen cada palabra del mismo modo que en la€uarta parte.

. Como apl icaciónejemplo:

r94 LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccIótrl socnl...

los aspectos fónicos y luego orienta sobre cómo apoyar el apren-dizaje del alfabeto.

Los niños no necesitan conocer el nombre de todas las letrasdel alfabeto o en orden alfabético antes de aprender a leer y escri-bir. La mejor práctica consiste en ayudarlos a identificar letras ynúmeros de manera agradable y divertida mientras adquierenconceptos más amplios sobre escritura que van a necesitar comobase de su alfabetización. Para ello, Strickland sugiere:

. Focalizar las letras que tienen especial sentido para los niños,por ejemplo, las de sus nombres (es más efectivo que enseñaruna letra por día o por semana).

. Escribir sus nombres en carteles (afiches) para que los identi-fiquen. Ocasionalmente señalar una letra.

. Escribir sus nombres en tarjetas y las letras de los nombres encartoncitos. Mezclarlas y hacer que en cada grupo reconstru-yan sus nombres.

. Leer regularmente libros que destaquen letras y permitir quelos niños los hojeen. Estimularlos para que los compartan.

. Estimularlos para que experimemten con diferentes tipos de le-tras, usando rompecabezas (ptuzld, letras magnéticas, pintu-r as, tiz.as, plastilina.

. Poner a su alcance un alfabeto ilustrado para que puedan te-nerlo como referencia.

o Tener los nombres en ficheros que ellos puedan manipular.o Usar pocos nombres al mismo tiempo. Pedirles que localicen

el propio.. Poner a su disposición un pequeño diccionario ilustrado.

Las actividades que promuevan la toma de conciencia fonológi-ca le permiten al niño percibir su lenguaje oral como una serie desonidos a los que debe prestar atención. Tienen que ser placente-ras, informales, como juegos a la manera en que manipulan las ri-mas y los cantos, por ejemplo:

. Incluir en el repertorio diario de lecturas, canciones de cuna,poemas, adivinanzas que tengan rimas.

.. Leer poesías y cuentos que contengan aliteraciones, juegosde palabras (voces) que contengan la misma letra que armo-


nicen o palabras que se diferencien pór una letra ("contar","caÁtar"\.

. Cuando se lee o se canta algo conocido, leer y de pronto de-tenerse para dejar que concluyan ellos.

. Señalar rimas e invitar a los chicos a crear las propias.

. Estimular, animar, premiar a los que memo¡icen rimas y can-ciones simples (sin presiones, más bien por propia iniqiativade los niños).

. hrvitar a palmear palabras en un contexto.

. Reparar en algún sonido, acentuarlo claramente según esté alcomienzo, en el medio o al final.

. Cuando ya saben lo que significa, descubrir los sonidos quecomponen las palabras. Invitarlos a prolongar lentamentepalabras cortas de dos, tres o cuatro sonidos ("té" , "sol" , "ta-ma"). Se puede poner una chapita o tarjeta por cada sonido amedida que se lo pronuncia (hacerlo frente a ellos). Luego es-timularlos para que lo hagan solos.

Las estrategias para la toma de conciencia fonológica facilitan larelación fonema-grafema. Debe tenerse en cuenta que en la pri-mera y la segunda lectura de un libro (un cuento u otro material)lo mejor es atender al contenido. Es decir, conviene discutir el ar-gumento, los personajes y las ideas, para informarse o por placer.Después se puede preguntar a los niños si han notado algo espe-cial en algunas palabras. Se les ayuda a establecer relaciones en-tre palabras o partes que se parecen o suenan igual.

Se estimula a los niños para ese tipo de observaciones sobre lalengua escrita en las actividades de lectura y escrifura que se tea-lizan durante el día. Por ejemplo, si el maestro escribe: "Necesi-tamos hacer una lista de las cosas que vamos a usar para plantarsemillas", se puede analizar cómo suenan la "c" y la "s" en dis-tintas posiciones y comprobar la arbitrariedad de las convencio-nes. No se trata de hacerlo con cada palabra. Se trata de pensaren voz alta sobre cómo se escribe, comprobar cómo se piensa yqué se hace para escribir.

Otras recomendaciones son:

o lJsar los nombres de los chicos para mostrar las similitudes,las correspondencias y las diferencias.

t96 LA LENGUA ESCRITA coMo coNSTRUccIótt socu,l...

. Estimularlos a escribir. A menudo se mueven gradualmentedesde los garabatos hasta cadenas de letras, intentando rela-cionar las letras con los sonidos.

. Estimularlos para que escriban como saben y ayudarlos des-pués. Escribir los sonidos que oyen los ayuda a intemalizarla relación fonema-grafema.

o Respetar su propia lógica en sus primeras escrituras, cuandoresponde a su propia pronunciación, aunque no sea la correc-ta. En este momento hay que reconocerles, ante todo, la ad-quisición de sus habilidades como escritores (después sealentará la reflexión y se corregirá).

. Cuando un chico pregunta sobre una palabra, aprovechar laoportunidad para enseñar otra. Por ejemplo, pregunta por"sal": empiezacon"s",y azúcat con"a" o pimienta cotr"p".

. Cuando un niño lee un texto y se equivoca en una palabraconviene no censurarlo. Preguntar por su sentido.

.Involucrar a los niños en la creación de palabras a partir dealgunas letras que se les dan. Durante quince minutos, pue-den hacer entre 12 y L5 palabras de dos, tres, o más letras.Ejemplo: una palabra de seis letras puede permitir armar va-rias de dos, tres o cuatro letras.

. Involucrar a los niños en varios tipos de actividades de clasi-ficación: juegos que requieren clasificar figuras o palabras encategorías de acuerdo con los sonidos del comienzo, del me-dio o del fin de las palabras que rimen.

. A los chicos les gusta manipular cartas; los induce a un tra-bajo más analítico y crítico que las hojas de papel o el cuader-no. Se trata de adaptar los juegos a su nivel de posibilidades.

. Desarrollar la predicción usando múltiples pistas. Cubriruna palabra en una oración o pánafo, o dejar un espacio va-cío al escribirla, y preguntar cuál es la palabra o letra que fal-ta; si no tiene sentido, discutirla (en este caso se están usan-do pistas o claves semánticas y sintácticas). Se descubre laprimera letra de la palabra en cuestión, con la participaciónde los chicos se busca en la lista de palabras que ellos mismospredijeron y se eliminan las que no corresponden (en este ca-so se agrega una clave fónica). Cuando se descubre toda lapalabra, se obtiene o no la confirmación. Por ejemplo: "A


Juan le gusta comer (pizza)". Los chicos proponen: "pan-chos", "helados", etcétera. El maestro escribe todas las opcio-nes. DescubÍe la "p" de la palabra oculta y todos buscan en-tre las palabras escritas y no la encuentran. Aquí la "p" es lanueva pista para pensar otras opciones.

Le r,ncrun¡. y LA ESCRTTURA pARA EsruDrAR

Cuando hablamos de la especificidad de Ia escuela, nos referimosa la discusión acerca de la diferencia entre los conceptos espontá-neos o cotidianos y los conceptos científicos. Dijimos entoncesque en el modelo holístico de la dirección socioconstructiva seconsidera que tanto los conceptos cotidianos como los esgolariza-dos se adquieren socialmente. La diferencia consiste en que losaprendizajes cotidianos se originan en el hogar, por comunica-ción emocional directa, en el juego y por operaciones objetales, yconstituyen la prehistoria de los procesos psicológicos superio-res. Los conocimientos científicos, en cambio, se inician en los co-nocimientos escolarizados, porque adquieren una forma sistemá-tica, simbólica y verbal. Y de este modo constituyen la historia delos procesos psicológicos superiores.

Aclaramos también que, lejos de acentuarse las diferencias ylas distancias entre aprendizajes cotidianos y escolarizados, sehace indispensable su interconexión y su interdependencia. Losconceptos cotidianos proporcionan el conocimiento vivo, pero,recíprocamente, los conocimientos escolarizados, científicarnen-te elaborados, permiten conocer mejor los hechos de la realidadinmediata.

Uno de los aspectos que unifica los conceptos cotidianos y es-colarizados es su relación con el lenguaje y, en particular, con lasignificación. A este respecto es oportuno recordar que, segúnVigotsky, el desarrollo de los conceptos, tanto espontáneos comocientíficos es, en esencia, tan sólo una parte o un aspecto del de-sarrollo del lenguaje, precisamente de su aspecto semántico ydesde el punto de vista psicológico, "el desarrollo de los concep-tos y el desarrollo de los significados de las palabras es un mis-mo proceso, denominado de distinto modo".

198 LA LENGUAESCRITA coMo coNsrRucctóN socw...

Y de la misma m¿rnera que la palabra le da sentido a la percep-ción, se pasa también de la introspección sin palabras a la intros-pección verbal intema de los procesos mentales: los alumnospueden pensar sobre su propio pensamiento.y actuar sobre éste,es decir, regularlo a partir de la metacognición.

Con estos criterios se pueden elaborar planes integrados que sepropongan el desarrollo del lenguaje y el pensamiento a travésde pautas que unifiquen las actividades empíricas, que caracteri-zan la experiencia cotidiana, ylas funciones reflexivas, que carac-terizan las actividades escolares, tomando como centro un tema(figura 4).

Se trata de experiencias dir.ersas alrededor de un centro de in-terés sobre temas previstos o contingentes, si así lo sugiere algúnhecho externo o interno de la escuela o el aula.

Tema(proyecto)

Actividades empíricas Escritura y(indagatorias) -------> lectura compartidas

i4vjvAcciones de observación, ¡i Escritura independiente,

recopilación de datos, -i texto personal del alumnomediciones j I

¡ í lIi jv

Icnguaje oral j Lectura independientediálogos, conversaciones, .ri de elección personaldiscusiones, exposiciones i ¡

i ; j lvjvLibros de imágenes, j l¿etacogniciónlecturas alusivas por jel maestro, biblioteca, '

fonnulación de ideas

Frcun¿, 4. Integración de actividades empíricas

con eI lenguaje oral y escrito.

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES AL COMENZAR Tgg

Las actividades empíricas indagatorias están focalizadas en cien-cias naturales o sociales e involucran al grado o a un grupo den-!..d"1 grado. A partir de un tema central (por ejemplo, ,,mi fami-lia" , "la feria", "la semilla", "la contaminaiión en ei Riachuelo,,),haciendo visitas, experimentos, mediciones, entrevistas, recopi-lando datos, se genóra.r operaciones mentales que dan lugar aconceptos asociados al lenguaje y a la matemática.

El maestro provoca preguntas o las responde, alienta la rela-cjón entre objetos, realiza demostraciones, puede agregar librosde imágenes, diapositivas y la lectura en voz alta dé textos alu-sivos al tema. Enfatiza la participación activa y el lenguajeprovoc_ando diálogos, conversaciones, discusiones, el planteode problemas y la formulación de conceptos. Finalmenie, ayu-da a los niños a resumir las ideas exploraclas para acostumbiar-los a reflexionar sobre su propio aprendizajó: ,,¿eué aprendi-mos hoy?".

Después de pensar, actuar y hablar sobre sus actividades em-píricas, los alumnos reformulan las ideas a través de la escrituracompartida. Al principio será el maestro quien las escribirá, si-guiendo el proceso ya descrito de las experiencias del lenguaje.Los alentará a usar el vocabulario pertinente y a formulár susideas. Progresivamente, los niños irán teniendo una Íuyor parti-cipación en la escritura, en la medida de los ptogresoé de cadauno. Pero desde el primer momento es una escritura compartida,porque/ de hecho, los niños reciben una demostración de cómo seescribe lo que ellos formulan verbalmente y experimentan sobrelos requisitos formales de la escritura en la expiesión de los con-ceptos (claridad, rigor, exactitud).

También en la lectura para estudiar se presentan la necesidad deinvestigar la escritura per se y las oportunidades para explorarla.

Los textos escritos se siguen produciendo duiante vários días,mientras dure el proyecto, y serán también motivo de lecfuracompartida, tal como lo hacen con la escritura del cuento leíclo.

- Algunos niños deciden dibujar y escribir de manera indepen-

$ient9 sobre lo que indagan. Hay que darles oportunidades parahacerlo a su manera. A menudo piden que sué escrituras se ieanpara comprobar si dicen lo que quisieron expresar. Algunosmaestros combinan esa escritura con las experiencias de lengua-je y escriben ellos al dictado de los niños.

2W LA LENGUA ESCRITA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL...

La necesidad de producir conocimiento genera naturalmentela búsqueda de más información y se recurre para eso a materia-les escritos que se refieren al tema: textos ilustrados, diccionarios,revistas, noticias de los diarios y, como resultado, el uso sistemá-tico y cada vez más formalizado de la biblioteca.

Desde el nivel inicial conviene estimular la lectura indepen-diente de textos literarios e informativos, E cuyo efecto es reco-mendable crear, en determinados momentos, un clima de disten-sión -<on el uso de almohadones o sillas más cómodas en elrincón de lectura- y el aislamiento necesario para lograr una lec-tura concentrada. Al mismo tiempo se debe estimular a los niñosa llevar libros de la biblioteca para leerlos en sus hogares. Tem-pranamente pueden iniciarse en el uso de la tarjeta del lector yparticipar en campañas de promoción.

Es fácil comprender la importancia que tiene la enseñanza dela lectura para estudiar como una actividad durante la cual seconstruyen nuevos conocimientos en un alto nivel de conciencia-ción, vinculando la teoría con la práctica. Es posible y necesariohacerlo durante la alfabetización temprana desde el comienzo dela escolaridad.

XIV. UN MODELO HOLÍSTICODE EVALUACIÓN CONTINUA

CoxsrorneNDo euE LA EvALUAcTóN nnuc¿,croNAl expresa la fi-losofía de un proyecto y la teoría del aprendizaje que se sustenta,resulta lógico que para un modelo holístico de alfabetizacióntemprana se adopte un modelo holístico de evaluatión.

En oposición a los modelos cerrados de filiación positivista que seprograÍvrn rigurosamente en términos de conductas iguales paratodos en el cumplimiento de determinados objetivos, un modeloholístico es abierto ya que tiene en cuenta las desigualdades en elpunto de partida, la singularidad de cada alumno en su rranerade aprender en los distintos escenarios de su desarrollo, y las res-ponsabilidades de los diferentes actores que intervienen en el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje. La legitimidad de este modeloes aún más evidente cuando la educación formal tiene lugar enpoblaciones complejas con diversidad social, cultural y lingüísti-ca y, sobre todo, en épocas de crisis como la actual, con grandesdesplazamientos migratorios y desarticulaciones sociales.

Los primeros modelos, cerrados, corresponden a la evaluaciónde una pedagogía autoritaria que actúa como instrumento decontrol y de selección social, mientras el modelo holístico, abier-to, propicia otra, con características científico-didácticas, que ac-túa como herramienta de invesügación para comprobar cómoproceden ciertas estrategias que le ayudan al niño a progresar ha-cia la autonomía en el aprendizaje (Gimeno Sacristán, 1985).Támbién existen diferencias entre los objetivos inmediatos de losprimeros modelos, que pueden ser alcanzados a corto y medianoplazo en el ámbito escolar, y los objetivos a largo plazo que en elsegundo modelo previenen los múltiples efectos, más allá de losobjetivos curriculares programados.

En la evaluación holística se estiman los resultados de la inte-racción de los múltiples factores del desarrollo biológico y cul-

202 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL...

tural, individual, ambiental, cultural, social, pedagógico. Por lamisma índole de la educación formal de la que forma parte, essistemática y continua, ya que no se detiene desde que inicia susfunciones exploratorias en el diagnóstico, sigue actuando en supapel formativo durante el proceso hasta cumplir con su funciónreferencial cuando finalmente domprueba los resultados de losobjetivos a corto/ mediano o largo plazo.

Formalmente, para algunos propósitos, podrían utilizarse testso escalas pero no se conocen pruebas específicas para la lectura yla escritura que hubieren sido estadísticamente estandarizadasen nuestro medio. Generalmente se utilizan pruebas informalesbasadas en observaciones, entrevistas, encuestas, registros, filma-ciones, seguimientos y otras que, auque no "miden" a la manerade los tests, permiten obtener datos para el análisis de los proce-sos complejos que están en juego.

Ev¡,ruecróN orlcmósrrcA/ FoRMATTvA y REFERENCTAL

Como nuestro principal objetivo es la alfabetización temprana,sus proyecciones a largo plazo se comprenden si se tiene en cuen-t4 como ya se ha dicho, que "los primeros años de la vida de losniños -desde el nacimiento hasta los 8 años- constituyen el pe-ríodo más importante para el desarrollo de la alfabettzaciln"(ma y N.uvc, 1998).

Se trata, pues, de la primera etapa de un largo y cambiante pro-ceso que seguirá evolucionando de por vida y que universalmen-te se reconoce como el aprendizaje fundamental en los cimientosde los sistemas formales de educación. Sus objetivos a corto ymediano plazo, en el primer ciclo del sistema formal, están supe-ditados al logro de una alfabet;izaciín funcional encaminada ha-cia el dominio de los más altos niveles de comprensión en la al-fabefzación avanzada.

En el proyecto Maestro Más Maestro del Programa de laZonade Acción Prioritaria (zar)1 se puso en acción el modelo socio-

I El proyecto se inicia a fines de 1998 con el primer grado de escuelas de tresdistritos de la Zona de Acción Prio¡itaria de la Secretarla de Educación del Go-bierno de la Ciudad de Buenos Aires, con alta repetición porque los alumnos

UN MODELO HOLfSTICO DE EVALUACIÓN CONTINUA 203

constructivo que se presentó en los capítulos anteriores. comen-

z6 en la segunda mitad del año 1998 con asistencia técnica a

coordinadoies, directores y especialmente a los maestros de pri-

mer grado de varias escuelas de tres distritos periféricos de la

Ciudád de Buenos Aires que recibieron cursos sobre multicultu-

ralidad, infancia, gestión y enseñanza de la lectura y la escritura'

Se consideró q.telos c.rráos eran insuficientes para generar los

cambios q.te sé deseaban y en el año 1999 se agregaron talleres y

visitas a lás escuelas, para lo que se incorporaron al equipo algu-

nas docentes con larfa experiencia en la nueva modalidad que

se proponía para la ánseñanra de la lectura'2 A fines de dicho

unó ," pr"r".,tO "l

primer informe, que incluye las prácticas de

evaluación.Para intentar una primera evaluación diagnóstica se comenzó

por obtener datos dól contexto sociocultural de cada escuela a

partir del análisis de dos variables familiares: 1) el lugar de naci-

miento del padre y de la madre del alumno; 2) el nivel de escola-

rizaciónde éstos.3Igualmente se analizaron algunas variables iuantitativas del

colitexto escolar como la relación maestro y alumno, la escolari-

dad simple o completa, la concurrencia al nivel inicial, cuyos re-

sultados comprobáron, en este caso, que las condiciones sociales

más adversai se relacionan con las condiciones materiales más

precarias del sistema formal'un análisis más cualitativo empezó con la verificación de los tí-

tulos de las docentes de primer grado que en todos los casos eran

legítimos. Pero cuando áe les preguntó cómo enseñaban a leer y

,,no aprenden a leer y escribir". Actualmente se extiende a escuelas de nueve

¿rrCit* y comprendá todo el primer ciclo de la¡ducación General Básica. El

nombre áel proyecto, Maestro-Más Maestro, se debe a la incorporació. de un

docente, igualniente capacitado, para reenplazar y-colaborar con el titular que

sale del aüla puru .upuiit-se. En Ia práctica, estos docentes Pasaron a llamarse

"maestros z¡P".2 Dichas maestras habían participado en el Servicio de Innovaciones curricula-

res a Distancia (srcaors) de ia Secrétaría de Educación de la Mgnicipalidad de Ia

Ciudad de Buenos Aires, entre los años 7984 y 1992'3 Estos datos y los que siguen figuran en los informes periódicos qu" t"^!11

sentaron, entre eílos eli'Proy:ecto Ejécutivo, Programa z,.tMelaX", del año 200O

Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires'

2O4 LA LENGUA ESCRITA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL...

escribir, en primer grado el49% de las maestras contestó confusao vagamente, el 13o/o dijo que comienza con letras o sílabas, el38% con oraciones o textos.

En los talleres y las uisitas

Los mismos maestros participaron en la recolección de los datos pa-ra los alumnos de su propia clase y la primera actividad de los ta-lleres consistió en analizarlos y relacionarlos, con lo que colecti-vamente pudieron comprender las diferencias de experiencias enel desarrollo cultural de cada uno de sus alumnos e interpretarmejor los resultados de la primera prueba de escritura, en la quese encontraron los rangos A,B, C y D descriptos en el capítulo an-terior. Venciendo prejuicios étnicos y sociales sobre las capacida-des naturales de sus alumnos, comenzaron a mejorar sus expec-tativas e iniciaron un proceso de evaluación continua mediante elregistro del seguimiento individual. Y también a partir de esemomento se inició un proceso de evaluación formativa.

Al mismo tiempo, las docentes capacitadoras del equipo co-menzaron a visitar las aulas de cada una de las maestras de gra-do. Con la debida prudencia y un claro concepto de la intenciónformativa -no para calificar ni menos para juzgar- de las ob-servaciones, venciendo las primeras resistencias, ellas mismasmodelaron clases en las aulas. Así pudieron registrar datos quefueron mostrando los cambios que se observaron desde la prime-ra hasta la tercera ronda de visitas.

Oportunamente las docentes evaluaron las visitas, en particu-lar las últimas donde se modelaron clases como excelentes, pro-vechosas y orientadoras, y confirmaron que habían tenido efectosobre los alumnos y sobre ellas mismas.

Autoeaaluación de los docmtes

Las docentes respondieron a dos encuestas: una para evaluar susprácticas según las "pautas para la iniciación en la lectura y la es-critura" del modelo didáctico que se aplicaba, y otrapara recono-cer sus reacciones subietivas ante el mismo.


Evaluaron favorablemente los nuevos enfoques teóricos de los

cursos/ pero especialmente el taller como un espacio patab.aiat

su ansiedad anie las dificultades, para autocriticarse y modificar

sus prácticas, conocer por experiencia el proceso de adquisición

de lá lectura y la escritur a, ttabaiar por proyectos, utilizar nuevas

estrategias. Revalorizaron los encuentros y el papel de las-capa-

citadoás, y éstas Por su parte, se manifestaron enriquecidas en

su capacidad de aiesoramiento y la posibilidad de socializar la

experiencia con otras colegas.Con respecto a los recursos, las maestras evaluaron como muy

beneficiosós los videos que les permitieron visualizar las prácti-

cas ajenas y su propia actuación enriqueciendo los debates y la

refleiión. CalifiCaron como muy buena la bibliografía, con algu-

nas preferencias.A partir de las visitas, los talleres y la autoevaluación, al finali-

rar él año 1999 se pudieron cotejar los cambios observables en

cuanto al contexto escolar, la lectura y escritura, la relaciÓn entre

la teoría y la práctica (véase ctradro 1" en página siguiente)'

In escritura y la lectura

El seguimiento del Proceso de escritura en los alumnos, sobre un

*ate.ial de producciones quincenales/ se manifestó como un me-

dio específiio para evaluar el impacto de esos cambios en su

aprendizaje. Se comprobó que, al ingresar, las escrituras de los

airr*r,os de los tres distritos se distribuyeron en los niveles A

(ningún o escaso conocimiento de la escritura), B (conocimiento

de létras en linealidad pero sin significación), C (incipiente uso

de las letras para producir significado), D (produccióry aunque

deficiente, dé escritura con significación, comprensible para el

lector). En cada escuela se pudo observar que al comienzo un nú-

mero importante de alumnos se encontraba en el rango A, que

era mucho más numeroso el rango B, descendía abruptamente el

C y más aún el rango D''En

el mes de máyo, la suma de los datos tomados sobre los

alumnos presentes én todas las escuelas, que se hizo en los talle-

res, ofreci-ó los siguientes resultados; A= I2o/";B = 49o/'; C = 23o/";

D = 16o/".

LA LENGUA EScRITA coMo coNSTRUccIóN socIaL...

Cu¡,pno 1. Impacto de las visitas y talleres. Cambios obse¡vables

Primera visita Ultima visita

Sobre el contexto escolarAlumnos ubicados en hileras. Alumnos ubicados en

Chicos con dificultad orepetidores aislados del restode la clase.

chicos con dificultadintegrados a los pequeñosgruPos.

Bibliotecas de aula cerradas enel90% de los casos y sinfuncionar.

Bibliotecas de aula abiertas ytodas funcionando dedistinta manera.

Con relación a la lectura v la escrituraMucho tiempo dedicado arutinas sin significación nipropósito.

Rutinas modificadas yrecreadas. Mayor dedicación ala lectura de cuentos y otrostextos por parte de losdocentes.

Ejercitación estereoüpada quepromueve sólo la utilizaciónde letras, sílabas y palabras.

Incorporación del dictado aladulto y producción autóno-ma de textos con significadopor parte de los alumnos.

Trabajo solitario del maestro. Intercambio de experiencias consus pares en talleres y en elámbito escolar.

Incorporación esporádica dealgunas pautas adquiridas en elcurso de 1998 y algunas estrate-gias elaboradas en los talleres.

Apropiación de los conceptossubyacentes a la práctica y enalgunos casos transferencia yrecreación de las propuestas enlas aulas.

Poca confianza de los docentesen las posibilidades de susalumnos.

Aumento de las expectativassobre los alumnos, aun en losque presentan dificultades, ydisminución de lasderivaciones a recuperación.

Baja autoestima y pocainiciativa profesional.

Entusiasmo y satisfacción porlos propios logros.


Un análisis más cualitativo, sumando los rangos Ay B como preins-

trumentales y los C y D como instrumentales o simbólicos, permi-

tió comprobar que los valores evolucionaron del siguiente modo:

r En mayo: A + B = 61o/.y C + D =39o/o¡ En agosto: A + B = 3I% y C,* D = 69o/". En noviembre: A + B = Il%y C + D = 89o/o

Es decir que al final del año se produjo un significativo aumento

de la escritura con significaciónLa evaluación del proceso de la lectura ofrece mayores dificul-

tades porque es difícil obtener registros adecuados, ni siquiera la

desgrábación de registros en casetes ofrece una razonable objeti

vidád. Por eso los maestros regisharon numerosas observacio-

nes/ aprovechando las situaciones más Propicias como puede ser

el simple manejo del libro cuando el niño llega a la escuela, cómo

lo toma y lo observa, en qué dirección lo hace, cómo reacciona an-

te las ilustraciones, en todos los casos como indicadores de su fa-

miliaridad con los libros. En el momento del cuento leído obser-

varon gestos y reacciones verbales o vocales, interpretaciones o

p teg*,.. :tas, predilecciones, interrupciones, co mo indicadores d el

inteiés y la iomprensión. También advirtieron qué es lo que el ni-

ño elige en la biblioteca.Esas observaciones y otras más controladas de la conducta

frente al texto en el acto de leer, tales como uso de las ilustracio-

nes comb clave, silabeo, deletreo, omisiones, repeticióry susti-

tución o autocorrección de palabras, pausas/ puntuación igno-

rada, lectura entrecortada, lectura fluida, lectura expresiva (véase

Braslavsky, 1992:91), permitieron comprobar, al principio, las si-

guientes áiferencias: un grupo que se acerca entusiastamente al

iexto realizando una aproximación a la lectura mediante el uso

de la ilustración como clave y el recuerdo de una lectura escucha-

da anteriormente; otro que lee entrecortadamente con Pausasmás o menos prolongadas y, aunque pocos/ que muestran fluidez

creciente. Al finalizar el año, en una evolución aproximadamen-

te convergente con la de la escrihrra, la mayoría de los alumnos

leía con fliridez creciente y un número escaso lo hacía con dificul-

tad. Además se comprobó, en la mayoria, una comprensión lite-

208 LALENGUAEScRITAcoMocoNSTRUccIó¡¡socw...

ral y también inferencial demostrando, alavez, un gran entusias-mo por la lectura y fuertes vínculos afectivos con los libros.

Otros resultados de Ia naluación formatiaa

Al mismo tiempo se valorizaron muchos otros resultados que serefieren al ámbito del aula y especialmente de la escuela.

Las características evolutivas del proceso de alfabetización re-quirieron la ampliación del proyecto, que en el año 2000 se exten-dió al segundo grado, en 2001 a todo el primer ciclo y posterior-mente se inició la articulación con el segundo ciclo de laEducación General Básica. Esta prolongación del proyecto coin-cidió con una rnultiplicación de la población escolar atendida, yaque paulatinamente se fueron agregando escuelas de otros distri-tos, hasta triplicar su número. En el año 2004 se atendieron 143aulas de 50 escuelas, en nueve distritos. El cambio cuantitativo dela población atendida requirió la incorporación de nuevos miem-bros en el equipo a cargo del proyecto, que en todos los casos fue-ron maestras que pertenecen al sistema y que se formaron en elpropio desarrollo del mismo. Además se aumentaron sensible-mente los "maestros zAp".

Algunas de estas disposiciones respondieron a la necesidad deatender el aumento de la población que, cabe suponer, se debió alos efectos del empobrecimiento ocurrido entre 1999 fecha de ini-ciación del proyecto, y 2004. Pero fueron también el fruto de lafunción formativa de la evaluación.

Además de los cursos, que en 2003 se desdoblaron para unamayor especialización de los que venían actuando desde añosanteriores, y de los talleres, en 20&[ se pusieron en práctica los"laboratorios" que reúnen a maestros de escuelas en red y en al-gunos casos tienen su sede en la supervisión de los distritos. Loslaboratorios constifuyen en cierto modo una innovación, dondelos maeskos, al encontrar la comunidad de propósitos y sentidode su trabajo, elaboran y evalúan conjuntamente las secuencias deproyectos de lectura y escritura referidos a los contenidos cu-rriculares. El intercambio del repertorio de eshategias y recursos,que muchas veces incluye filmaciones eh sus propias aulas, alien-

UN MODELO HOLÍSTICO DE EVALUACIÓN CONTINUA 2Ú

ta la creatividad de los maeshos y fortalece la loma de concienciade su rol. También prosiguió el modelado de clases pero sola-mente en los casos necesarios.

La práctica de la evaluación holísüca --diagnóstica y formati-va- permite comprobar la importancia que tiene la organizacióndeliberada de la acción productiva conjunta en todo el sistema. Deeste modo los niños sienten que el aula es una "comunidad paraaprender", y los docentes se consideran parte de una "comunidadpara enseña{', para lo cual existe un sistema de relaciones que sedirige desde la supervisión hasta el alumno, pasando por el direc-tor y el maestro, pero que fluye en todas las direcciones desde losalumnos hasta la supervisión y en las interrelaciones de maestroa maestro y entre los alumnos.

Los onsrÁculos pARA LA ALFABETrzecrórv

En el proceso de evaluación también se pudieron particularizar al-gunas circunstancias formales e institucionales que, más allá de losmétodos y las estrategias, obstaculizan el proceso de alfabetizacióntemprana en el primer ciclo de la Educación General Básica. Es elcaso de la repetición en primer grado y en el primer ciclo.

A comienzos del año 2000, la Secretaría de Educación de laCiudad de Buenos Aires pudo comprobar que el índice de repe-tición había comenzado a descender en las escuelas afectadas alproyecto Maestro Más Maestro, desde el año anterior, cuando elmismo se inició. Con motivo de esos resultados, el equipo delproyecto realizí un análisis de la relación entre los índices de re-petición y los rangos alcanzados en cada distrito. En el cuadro 2aparecen los rangos A + B, preinstrumentales, de cada distrito, ylos rangos C + D, de acceso al simbolismo, comparados con lasrespectivas cifras de la repetición. Conviene aclarar que en elDistrito Escolar X1 no se adoptó la medida de "boletín abierto",aes decir que la repetición fue ya decidida en el mes de diciembre.

a Esta medida consiste en no deterrrrinar la repetición del niño en el mes de no-viernbre, sino dejar el boletín "abierfo" hasta marzo, después de reforzar losaprendizajes del niño en diciembre o eventualmente en marzo.

Distrito Escolarl(angos a

noviembre de1999Repetición a

febrero 2000 (%)C+D(%) A+B(%)

X1 o)7 7,3 1L,2

x2 88,1 11,9 7,2

X3 u,9 15,1 13,6

Promedio 88,5 I1,4 10,7

210 LA LENGUA ESCRITA COMO CONSTRUCCION SOCIAL.. .

Cu¡ono z. Relación entre rangos de escritura y repetición

Por hipótesis se podría suponer que los porcentajes A + B (alum-

nos que no han accedido a la simbolización) deberían coincidir

aproximadamente con las cifras de la repetición. Obsérvese que

en el Distrito Escolar X1, el porcentaje de repetidores supera al

agrupamiento A + B, es decir que repitieron alumnos que ya ini-

ciaban la simbolización. En el Distrito Escolar X2 y en el X3 el

porcentaje de repetidores es menor que el del agrupamiento A +

B, lo que significa que en ambos distritos fueron también promo-

vidos algunos alumnos que estaban en rango B, como, por otra

parte se corrobora en los registros de clase. Este hecho podría de-

berse a la adopción de la medida de boletín abierto y tal vez al

mayor grado de compromiso de los actores involucrados en el

proyecto.Esos hechos se relacionaron con las diferencias en el punto de

partida de cada distrito, así como en las condiciones socioam-bientales y escolares de cada uno. Se llegó a la conclusión de que

los criterios tradicionales de promoción que se atienen a normas

rígidas, según lo que se supone que el niño debe saber a fin de

año, se contradicen con las investigaciones de la alfabetización

temprana acerca de que no hay un punto determinado/ un mo-

mento mágico en que se aprende a leer y escribir sino que se tra-

ta de un continuum que depende del desarrollo cultural del niño

de acuerdo con las condiciones que su medio le ha ofrecido.

TIN MODELO HOLfSTICO DE EVALUACTÓIrI COTUNU,I 211,

Ur{ r.Iunvo cRrrERro nr pnouocróN

Se propuso entonces comenzar la discusión a partir de la impor-tancia del período de alfabetización temprana como un continuumque comprende a todo el primer ciclo de la Educación General Bá-sica. Se tomó como fundamento el propio prediseño curricular dela Secretaría de Educacióry cuando, al referirse a "lalarga dura-ción de muchos procesos de aprendizaje considerados centralesde la experiencia escolar" como argumento en favor de una orga-nización por ciclos en sustitución de los grados escolares, decía:

Durante muchos años, por ejemplo, se ha interpretado como lentitudo demora en la apropiación de la lengua escrita el tiempo diferente quetoma la alfabetización de los niños que han tenido pocas oportunida-des de interacción con la lengua escrita en comparación con aquellosque han tenido mayores oporfunidades antes del ingreso a la escuelaprimaria. En realidad, el problema no es de "ritmo de aprendizaje" si-no de tiempo de interacción con la cultura escrita, y un rnejor conoci-miento de las desiguales condiciones de partida de los alumnos en elmomento de ingresar a la escolaridad obligatoria evita la sanción for-mal y simbólica del fracaso a muchos niños en su primer año de esco-laúzación". (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,1999:34)

Se propuso analizar y discutir los criterios actuales para decidirla repetición, con el propósito de poner en práctica, a mediano ylargo plazo, un nuevo concepto de evaluación y promoción ade-más de la generalización de otros cambios en la didáctica duran-te esta primera etapa de la alfabetización.

Entre esos cambios, algunos comienzan progresivamente a te-ner vigencia, tales como:

.la continuidad de los maestros de primer grado con susalumnos en segundo o, en su defecto, una estrecha relaciónentre el maestro de primero y el de segundo que recibe a susalumnos;

o proyectos de individualizaciónprecoz de los alumnos que enla escu-ela necesitan más atención y tiempo para su desarro-llo en la lengua escrita, apenas se los detecta;

212 LALENGUA EScRITA coMo coNsrRUccIóN soctrt-...

e proyectos, en los talleres o en los laboratorios, para frabajarcon grupos de niños que han alcanzado un menor desarrolloen su alfabefzación;

¡ adopción de la práctica del boletín abierto para mejorar la si-tuación de los alumnos del rango B y, eventualmente, delrango C.

No es un simple cambio formal en la promoción de los niños a los6 años de edad. Además de ser injusta,la repetición es un fraca-so que puede tener efectos sobre la autoestima del niño y sobre eldesarrollo de su personalidad generando resentimientos, despe-go a los aprendizajes escolares y exclusión. Además de ser injus-ta esa medida que interrumpe su desarrollo volviéndolo haciaatrás, el niño nada gNrará con las rutinas de la repetición a queserá sometido en el próximo año de escolaridad.

Lo que corresponder pü€s, es un criterio de promoción que, mi-rando hacia el futuro, sea más adecuado a los principios de laequidad en la diversidad. En este caso, los niños que se encuen-tran en el rango B están iniciando su reconocimiento de lo queson las letras, en el C comienzan a darse cuenta de que hay quesaber cómo usarlas para que su escritura diga algo de lo quequieren expresar/ y en el D toman conciencia de las dificultades ymejoran sus propias estrategias para expresar por escrito lo quepiensan. Al mismo tiempo, van leyendo con menos esfuerzo has-ta adquirir una razonable fluidez y comprensión.

El régimen estricto y generalmente arbritrario de promoción,que sólo depende del criterio del maestro o del director porquenadie se atiene a reglamentos que ya están desactualizados, no esel único obstáculo paralaalfabetización. Existen otros, reglamen-tarios, relacionados con los tiempos y los espacios dedicados a lainterrelación organizada de los docentes y a la individualizaciónde los problemas de los alumnos, con las designaciones y la du-ración frente al grado, con los traslados, las licencias, la actualiza-ción y, sobre todo, la formación de los docentes.

A pesar de esos obstáculos, en la Ciudad de Buenos Aires se si-guió avanzando en el proyecto dela ztv, que muchas veces tras-ciende y se generaliza en escuelas que no pertenecen al proyecto,porque la época lo requiere y porque parece cumplir con sus ob-

r.iN MoDELo HoLfsrICo DE EVALUACIóN CoNTINUA 219

jetivos a corto y mediano plazo. Aún no existe una evaluaciónformal de esta experiencia. Pero la autoevaluación y un consensoextendido en las escuelas parecen demostrar que lo esencial con-siste en la calidad de la educación, condicionada por múltiplesvariables pero especialmente por un sistema formal, una socie-dad, una política y una pedagogía que recuperen para el maestro,y por el maestro, la alta dignidad que se le reconoció cuando segeneró la educación pública a fines del siglo xrx.

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Enseñar a entender lo que se lee se ocupa de la alÍabetización temprana, proceso

que tiene lugar entre el nacrmiento y los B años de edad y evoluciona duranie el

desarrollo cultural del niño a su paso por las situaciones de la familia, del nivel ini-

cial y del primer ciclo de Ia escuela primaria. Es precisamente el nivel escolar don-

de se realiza la primera apuesta por la igualdad de opodunidades. En ese sentido

afirma Berta Braslavsky en el Prólogo: "En la escuela primaria se inscriben niños

de todos los niveles sociales con desigualdades que la institución no puede reme-

diar aunque comprometen su resultado (. ) Pero, generalmente, el distanciamien-

to social está acompañado por un distanciamiento cultural que la escuela es la en-

cargada de reducir. Y podría hacerlo porque, para todos los niños, Ia edad de la

escuela primaria es la de la plenitud de la capacidad de aprender y descubrir"."A lo largo de sus cuatro partes, este libro responde de algún modo a la hi-

pótesis sobre el problema de Ia comprensión que nace con el sistema alfabético,

se mantiene a través de toda la historia de la enseñanza de la lectura y de la escri

tura y, finalmente, es el centro de la preocupación pedagógica en el presente. Se

inicia con nuevas interpretaciones de la entidad de la lengua escrita y del acto de

leer y de escribir, de la construcción social de la escritura en la historia cultural de

la humanidad, analiza los métodos tradicionales, sus críticas y rectificaciones ac-

tuales; continúa con la evolución de su aprendizaje por el niño en las diversas si-

tuaciones que recorre mientras se desarrolla, y culmina con el análisis de la espe-

cificidad del sistema de educaclón formal y su rol en la aplicación de un modelo

holístico de Ia alfabetización temprana. Ocupa en estas páginas un espacio muy

importante el análisis de las estrategias del niño y especialmente de las estrategias

educacionales para la comprensión del texto, que a su vez se apoya en un model

evaluativo holístico, continuo y formativo, tomando como ejemplo un caso concr

to de su aplicación".

Este detallado recorrido histórico y metodológico parece claramente dedic

do, cuando la autora cierra su libro afirmando: "Un consenso extendido parer

demostrar que lo esencial consiste en la calidad de la educación, condicionarpor múltiples variables pero especialmente por un sistema formal, una socieda.

una polÍtica que recuperen para el maestro, y por el maestro, la alta dignidad c

se le reconoció cuando se generó la educación pública a fines del siglo xrx".

ISBN 350 557 hlq X

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Braslavsky (2005)

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