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Aristide CRIQUET Année 2002-2003

Professeur des Ecoles – Animateur TICE Rattaché à l’Inspection Départementale de Grenoble 2

CAFIPEMF

Option « Technologie et Ressources Educatives » (T.R.E.)

MEMOIRE

Les TICE au service de la maîtrise de la langue :

Des outils d’apprentissages susceptibles d’aider des élèves en difficulté à investir efficacement les situations d’écriture ?

(Mémoire soutenu le 17 mars 2003)

JURY :

M.FINI (Professeur à l’IUFM) Mme GOUNON (IEN ; Présidente du jury) M. LANGLOIS (IEN) Mme MAUGIRON (Conseillère pédagogique) Mme OGRODSKI (Maître-formateur)

(*)

Les TICE au service de la maîtrise de la langue :

Des outils d’apprentissages susceptibles d’aider des élèves en difficulté à investir efficacement les situations d’écriture ?

(*) PREAMBULE : Le titre de mémoire déposé lors de ma candidature au CAFIPEMF était en fait libellé ainsi : Les TICE au service de la maîtrise de la langue : Le recours concomitant aux diverses modalités de communication électronique, une démarche susceptible d’impulser le développement de la compétence communicative des élèves ? Toutefois, les circonstances ne m’ont pas permis un traitement du mémoire tel que ce titre ainsi que la problématique également proposée dans le dossier de candidature l’annonçaient. En effet, …

N’étant plus chargé d’une classe depuis trois ans, il était prévu que mon expérimentation s’appuie sur l’observation de travaux conduits par des collègues.

Les exigences du sujet proposé m’ont en outre conduit à me tourner vers une équipe particulièrement dynamique en matière d’usages des TICE, car il convenait d’observer le recours concomitant à un éventail le plus large possible des diverses modalités de communication électronique. L’école élémentaire du Grand-Châtelet, circonscription de Grenoble 1, qui honore tout a fait son statut d’« école pilote » en matière d’usages des TICE (selon le label créé par le Ministère de l’Education Nationale) et que dont je suis à ce titre le projet et les activités dans le cadre de mes fonctions d’Animateur TICE, semblait donc le lieu d’investigation tout indiqué pour y asseoir mes observations.

Malheureusement, cette école connaît depuis cette rentrée 2002-2003 une situation très problématique (cumul de difficultés organisationnelles, techniques et « disciplinaires ») qui a tout d’abord considérablement retardé et restreint la mise en œuvre des activités faisant appel aux TICE.

En outre, cette situation s’étant subitement aggravée en janvier 2003, les activités lancées (déjà réduites à une partie de l’école seulement) se sont vues totalement interrompues, pour une durée encore indéterminée à l’heure de finaliser ce travail de mémoire.

Le matériau d’observation restreint dont je dispose m’a donc contraint à recentrer le sujet traité ainsi

que sa problématique. Il reste néanmoins encore trop embryonnaire pour pouvoir prétendre tirer des conclusions généralisables de l’observation conduite, ce qu’un tel travail s’attache généralement à faire.

In fine, j’ai donc inscrit ce mémoire dans la perspective de conduire une investigation qui tente plus

modestement, en réponse aux hypothèses émises, de dégager quelques pistes didactiques pertinentes pour mettre en œuvre les TICE au service de la maîtrise de la langue, et plus précisément au service des situations d’ écriture. …

En espérant que ce travail ainsi conduit entre toujours bien dans le cadre des exigences de l’épreuve de CAFIPEMF.

(*)

SOMMAIRE INTRODUCTION p. 1 PARTIE I : Cadrage théorique

I.1. – Une approche développée en adéquation avec le statut des TICE dans les programmes en vigueur à l’école primaire p. 4

I.1.1. – La place générale des TICE dans les programmes en vigueur à l’école primaire p. 4

I.1.2. – Les TICE au service de l’écriture dans les programmes en vigueur à l’école primaire p. 5

I.2. – Le processus d‘écriture p. 5

I.3. – Les effets du recours au traitement de texte sur le processus d‘écriture p. 7 I.3.1. – Potentialités de l’outil et effets positifs escomptés sur le

processus d’écriture p. 7 I.3.2. – Les limites constatées p. 9

I.4. – Pour donner du sens au recours à l’outil :

mettre en œuvre le traitement de texte et les TICE plus généralement, dans des situations d’apprentissage qui se centrent sur « l’enfant écrivain » et son rapport à l’écriture p. 11

PARTIE II : Expérimentation et analyse critique

II.1. – Le contexte de l’étude empirique p. 15

II.2. – Approche expérimentale ; démarche d’observation p. 16

II.3. – Le traitement de texte, un outil capable en soi de motiver des élèves en difficulté à investir l’écriture et à améliorer la qualité globale de leurs écrits ? – Analyse critique p. 16 II.3.1. – La situation observée p. 16 II.3.2. – Analyse critique p. 17

II.4. – Pour donner du sens au recours à l’outil : mettre en œuvre le traitement de texte et les TICE plus généralement, dans des situations d’apprentissage qui se centrent sur « l’enfant écrivain » et son rapport à l’écriture – Analyse critique p. 21

II.4.1. – La situation d’apprentissage mise en œuvre et les éléments observés p. 21 II.4.2. – Analyse critique p. 24

CONCLUSION p. 30 BIBLIOGRAPHIE ANNEXES

1 INTRODUCTION

Les recherches et études relatives à l’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) dans l’enseignement (dénommées de fait « TICE » : « TIC … au service de l’Enseignement ») connaissent depuis quelques années des avancées très riches, intégrant notamment les nouveaux apports des recherches théoriques consacrées aux apprentissages.

Deux ouvrages font actuellement référence dans ce domaine. Le premier, historiquement, est celui de H. DIEUZEIDE (1994) : Les nouvelles technologies :

outils d’enseignement, dans lequel il propose de réfléchir à « comment ces techniques sont susceptibles d’être mises au service des objectifs majeurs fixés à l’institution éducative», en posant notamment la question sous la forme suivante : « Un enseignant peut-il aujourd’hui mettre utilement ces techniques au service des objectifs éducatifs en les constituant en outils véritables d’apprentissage ? » 1.

La seconde référence maîtresse est l’ouvrage récent de J. TARDIF (2000) 2 : Intégrer les nouvelles technologies de l’information : quel cadre pédagogique ?. Il y inscrit sa réflexion au sein du paradigme d’apprentissage dans lequel la priorité est donnée au développement de compétences dans des contextes où les élèves ont à répondre à des q uestions (et) dans des situations (-problème) toutes deux variées et complexes.

Le contenu de ces deux ouvrages est à la fois trop dense et trop général par rapport à notre propos précis pour en détailler plus le contenu ici. Il nous semblait toutefois nécessaire de signaler la logique fondamentale dans laquelle ils s’inscrivent et qui guide désormais l’ensemble des réflexions relatives à l’intégration des TICE dans les apprentissages, dans la mesure où cette logique sous-tendra notre analyse.

Notre objectif, ici, sera d’analyser dans quelle mesure et comment les TICE peuvent constituer des

outils d’apprentissages susceptibles d’aider des élèves en difficulté3 à investir efficacement les situations d’écriture.

Pour des raisons que nous préciserons, liées au constat de la difficulté pour les élèves considérés4

d’entrer d’ores et déjà simplement dans l’écriture, le choix de la situation initiale qui leur a été proposée s’est porté sur l’écriture d’un récit de fiction au moyen du traitement de texte.

Les « nouveaux » programmes 2002 en vigueur pour l’école primaire précisent plusieurs choses à ce

sujet, tant à propos des objectifs en matière d’écriture que sur le recours aux TICE qui peut être envisagé :

M.E.N. (2002) : Les nouveaux programmes5. Compétences devant être acquises en fin de cycle 3 dans le domaine de la maîtrise du langage et de la langue française : => Compétences spécifiques, rubrique « Ecrire » :

- Elaborer et écrire un récit d’au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectant des contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation.

=> Compétences générales, rubrique : « Avoir acquis une meilleure maîtrise du langage écrit dans les activités de classe » ; sous-rubrique : « Avoir acquis une première compétence d’écriture et de rédaction » : - Réécrire un texte, en référence au projet d’écriture et aux suggestions de révision élaborées en classe et, pour

cela, ajouter, supprimer, déplacer ou remplacer des morceaux plus ou moins importants de texte, à la main ou en utilisant un logiciel de traitement de texte.

1 - [19] – DIEUZEIDE (H.). (1994). - p. 16. 2 - [42] – TARDIF (J.). (2000). - 4ème de couverture.

« Le présent ouvrage, considérant les technologies de l’information et de la communication comme des moyens au service de l’apprentissage, définit un cadre pédagogique rigoureux, susceptible de permettre leur intégration significative dans les institutions scolaires. Ce cadre prend appui sur la compréhension de la dynamique de l’apprentissage fournie par les sciences cognitives et il met l’accent à la fois sur les pratiques pédagogiques et sur les pratiques évaluatives »

3 - Nous définirons progressivement dans ce travail les diverses difficultés que l’écriture et la communication écrite peuvent poser aux élèves. 4 - Elèves de fin de cycle 3. 5 - [31] - M.E.N.(2002). - p. 172-173.

2

Cette désignation de compétences s’inspire clairement des analyses du « processus d’écriture » qui ont été développées ces dernières années, dont le modèle le plus référé est celui de J.R. HAYES et L.S. FLOWER6. Ces recherches ont révélé la nature récursive du processus d’écriture, fondé sur 3 opérations : la planification, la mise en texte, et la révision.

Quant à l’incitation à recourir aux TICE pour mener à bien cette tâche d’écriture, elle se fonde su r tout un ensemble également récent d’études qui ont permis de nourrir de nombreux espoirs quant au recours au traitement de texte pour faciliter à l’élève la mise en œuvre de ce processus au travers de nouvelles stratégies d’écriture qu’il lui permettrait de développer.

Dans la mesure où nous nous intéressons à des élèves en grande difficulté face à l’écriture, nous

analyserons donc tout d’abord en détail les potentialités attribuées au support informatique, et au traitement de texte plus particulièrement, quant à favoriser l’entrée dans l’écriture des élèves ainsi que la mise en œuvre de leur processus d’écriture.

Des effets de motivation forte provoquée par le simple recours au support informatique sont en effet évoqués qui, s’ils jouent effectivement en faveur de cette entrée dans l’écriture, constitueraient déjà un facteur non négligeable d’intérêt pour l’outil, auquel on pourrait recourir au moins pour mobiliser de tels élèves sur les tâches d’écriture qui leur sont proposées.

Nous irons évidemment au-delà de ce seul aspect pour analyser sur l’échantillon que nous observons si les fonctionnalités spécifiques de l’outil semblent avoir promu chez ces élèves une écriture pertinente et de qualité par rapport à l’objectif fixé.

Des chercheurs tels que S. PLANE (1995) notamment, mettent toutefois en garde contre un

optimisme exagéré vis à vis du traitement de texte considéré comme « un médiateur dans l’apprentissage de l’écriture »7. Elle évoque la littérature actuelle encore trop lacunaire, ne répondant que de façon parcellaire à la question posée, et dont les conclusions divergent en outre bien souvent entre elles, seule une partie des études concluant au fait que le traitement de texte améliore les performances des élèves.

J. CRINON (2000), pose de fait, lui, la question : « Les résultats des recherches sur les effets du traitement de texte sont contradictoires et souvent peu probants. Qu’en conclure ? Utiliser un traitement de texte serait- il une fausse piste pédagogique ? » Question à laquelle il apporte la réponse suivante : « Certes non, à condition de ne pas croire que l’outil est à lui seul une aide à l’écriture et aux apprentissages. » Et de préciser par ailleurs : « L’efficacité de cet « outil » dépend de la présence d’autres variables, liées d’une part au sujet apprenant et d’autre part à l’environnement pédagogique dans lequel on l’utilise »8.

Ces propos s’intègrent dans la logique de toute une série de nouvelles recherches théoriques visant à

définir quelles sont les caractéristiques des situations d’apprentissages les plus favorables au développement de la compétence scripturale des élèves. Recherches qui mettent en avant la nécessité de dépasser la conception considérant l’écriture comme la simple application de règles linguistiques ou comme l’imitation de modèles textuels pour se centrer, comme le dit donc J. CRINON, sur le « sujet apprenant ». Les recherches qui vont en ce sens développent notamment le concept de « rapport à l’écriture » de l’élève, concept le plus complètement finalisé par C. BARRE-DE-MINIAC (2000) 9 dans un ouvrage complet qu’elle lui consacre et sur lequel nous appuierons pour conduire notre analyse après l’avoir explicité dans la seconde partie de notre cadrage théorique.

Et c’est donc dans le contexte de telles situations d’apprentissages pour lesquelles nous aurons tenté,

par ce cadrage théorique, de faire apparaître quelles sont ces caractéristiques favorables au développement de la compétence scripturale des élèves que nous testerons notre principale hypothèse : A

6 - [62] – HAYES (J.R.), FLOWER (L.S.). (1980).

Le premier modèle qu’ils ont produit date de 1980 ; modèle qu’ils ont repris et étoffé en 1995, suivis par de nombreux théoriciens des sciences cognitives qui se sont raccrochés à leurs travaux.

7 - [73] – PLANE (S.). (1995). – p. 4. 8 - [55] – CRINON (J.) (2000). – p. 54 et 47. 9 - [05] – BARRE-DE-MINIAC (C.). (2000). – p 96.

3 savoir que les TICE peuvent effectivement constituer des outils efficaces au service de l’écriture des élèves, mais bien moins en tant qu’objet technique directement au service de la rédaction que par leur potentialité à contribuer à donner du sens au projet d’écr iture mis en place, de la cohérence aux activités composant la situation, et contribuer à fournir des ressources diversifiées tant aux élèves qu’aux adultes les accompagnant.

Notre étude comportera une première partie destinée à réaliser le cadrage théorique de notre

analyse. Nous y aborderons tout d’abord la notion de processus d’écriture, suivie des considérations théoriques qui expriment tant les potentialités que les limites du traitement de texte à le favoriser. Et dans un second temps de ce cadrage théorique, nous nous attacherons donc à définir le concept de « rapport à l’écriture » du sujet apprenant en identifiant avec les auteurs des recherches qui se centrent sur celui-ci, quelles sont les caractéristiques des situations d’apprentissages les plus favorables au développement de la compétence scripturale des élèves.

La seconde partie de notre étude mettra quant à elle en œuvre notre expérimentation et son analyse critique. Nous y analyserons donc dans un premier temps la capacité purement technique du traitement de texte à favoriser l’entrée des élèves en difficulté que nous observons dans l’écriture, ainsi que leur processus d’écriture, pour dépasser ensuite cette approche trop restrictive et tester, donc, quelles se révèlent plus fondamentalement être les potentialités de TICE à contribuer à l’efficacité de la situation d’écriture mise en place pour favoriser et améliorer, par ce biais essentiellement, l’écriture des élèves.

Comme il l’a été mentionné dans le préambule à ce mémoire, les conditions expérimentales

rencontrées ne nous ont pas permis de disposer de l’ensemble des données et observations qu’il aurait été nécessaire de recueillir pour conduire notre étude à son terme, notamment en ce qui concerne la seconde situation d’écriture testée.

Sans prétendre établir des conclusions généralisables, ce travail tentera donc plus modestement de soulever simplement quelques pistes d’investigation relatives à la mise en œuvre des TICE au service de l’efficacité de telles situations destinées à favoriser l’écriture des élèves selon des modalités de contribution que nous tenterons néanmoins de cerner le plus précisément possible.

4 PARTIE I : Cadrage théorique I.1. – Une approche développée en adéquation avec le statut des TICE dans les programmes en

vigueur à l’école primaire

Si nous avons le souci que notre approche soit en adéquation avec les programmes et instructions officielles de l’Education nationale, il convient en fait plutôt de faire ressortir la façon dont l’évolution de ces programmes traduit en fait la transposition progressive des résultats des recherches que nous avons évoquées en introduction et sur lesquelles nous nous appuierons, dans les objectifs fixés à l’institution scolaire et dans les pratiques préconisées à l’école primaire.

I.1.1 – La place générale des TICE dans les programmes en vigueur à l’école primaire Notons ainsi que si l’année 1985 et le plan « Informatique Pour Tous » (Plan I.P.T.) constituent le

repère habituel pour évoquer l’entrée massive de l’ « informatique » dans l’institution scolaire, les instructions officielles ne l’envisageaient toutefois encore à cette époque que dans une optique essentiellement disciplinaire, la technologie, désignant pour l’essentiel des « objets et systèmes informatiques » à étudier 10 ; intitulés repris à l’identique dans les textes de 1991 : « Les cycles à l’école primaire »11.

C’est seulement avec les programmes entrés en vigueur en 1995 que les TIC commencent à être véritablement envisagées comme outils transversaux au service des apprentissages. Et si ces programmes conservent bien un volet « informatique » situé dans le domaine des « sciences et technologies », il y est néanmoins stipulé : « Utilisation raisonnée d’un ordinateur et de quelques logiciels ([…]) dans le cadre de l’enseignement des champs disciplinaires »12. Dits programmes disciplinaires qui font en outre eux-même référence à l’usage des TIC, en particulier dans le cadre de la maîtrise de la langue qui nous concerne ici, et sur laquelle nous reviendrons plus précisément dans le paragraphe suivant.

Les nouveaux programmes actuels, entrés en vigueur en 2002, insistent désormais bien quant à eux sur le fait que : « Les technologies de l’information et de la communication ne s’organisent pas en une discipline autonome. Ce sont des outils au service des activités scolaires , dont l’appropriation active conduit au premier niveau du Brevet informatique et Internet (B2i). Elles facilitent les approches interdisciplinaires et l’ouverture au monde »13. Et ils précisent encore qu’ « Au cycle 3, comme dans les cycles précédents, les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont des instruments ordinaires du travail quotidien […] »14.

L’instauration du B2i mentionné ci dessus et l’état d’esprit dans lequel est pensée sa mise en oeuvre viennent largement confirmer ce statut d’outils transversaux au service des disciplines désormais dévolu aux TICE par les programmes officiels.15

10 - [34] - M.E.N. (1985) : Ecole élémentaire : programmes et instructions. – p 55.

Les programmes précisent : - La technologie informatique (le micro-ordinateur ; automates programmables et robots. – Le logiciel (analyse et modification de logiciels simples ; début de programmation dans une perspective logistique).

11 - [33] - M.E.N. (1991) : Les cycles à l’école primaire. – p 112. 12 - [32] - M.E.N. (1995) : Programmes de l’école primaire. – p. 66. 13 - [31] – Op. Cit. – p. 49. 14 - [31] - Op. Cit. – p. 161. 15 - M.E.N.(2000) : Page en ligne : http://www.education.gouv.fr/bo/2000/42/encart.htm

Ce Brevet Informatique et Internet (B2i), instauré par le Bulletin Officiel n°42 du 23 novembre 2000 est entré officiellement en vigueur au cours de cette année scolaire 2002-2003. Brevet dont la mise en œuvre vise un objectif : « spécifier un ensemble de compétences significatives dans le domaine des technologies de l'information et de la communication et [d’] attester leur maîtrise par les élèves concernés », et une démarche: « À l'école, l'informatique est avant tout un outil au service des apprentissages des diverses disciplines […]. C'est donc dans des contextes variés, où les élèves recourent en fonction de besoins réels à l'usage des technologies de l'information et de la communication, que les enseignants vérifient l'acquisition des compétences spécifiées pour le brevet informatique et internet. »

5 I.1.2. – Les TICE au service de l’écriture dans les programmes en vigueur à l’école primaire :

Les nouveaux programmes 2002 pour l’école primaire ciblent essentiellement, nous l’avons déjà

pointé, en termes d’intégration des TICE au service de la communication écrite :

M.E.N. (2002) : Les nouveaux programmes16. Compétences devant être acquises en fin de cycle 3 dans le domaine de la maîtrise du langage et de la langue française : => Compétences générales, rubrique : « Avoir acquis une meilleure maîtrise du langage écrit dans les activités de

classe » ; sous-rubrique : « Avoir acquis une première compétence d’écriture et de rédaction » : - Réécrire un texte, en référence au projet d’écriture et aux suggestions de révision élaborées en classe et, pour cela,

ajouter, supprimer, déplacer ou remplacer des morceaux plus ou moins importants de texte, à la main ou en utilisant un logiciel de traitement de texte

Compétences dont le libellé est assorti, un peu plus loin, du commentaire suivant : « La révision reste, comme dans tous les projets d’écriture, un moment essentiel17 ».

Cette phrase est complétée par le paragraphe suivant qui reprend les libellés de compétences : « Les élèves doivent être régulièrement conduits à ajouter, supprimer, remplacer, déplacer des fragments de textes sur leurs propres brouillons ou sur ceux de leurs camarades, en s’appuyant sur les annotations des autres élèves ou du maître et en utilisant les outils construits par la classe. Ce travail peut s’effectuer sur le papier en mettant en oeuvre instruments d’écriture, ciseaux et colle, ou sur un logiciel de traitement de texte dont les fonctionnalités plus complexes sont découvertes à cette occasion. Il en est de même pour tout ce qui est de la révision orthographique ».

Le terminologie employée, nous l’avons déjà signalé en introduction, renvoie à l’analyse du

processus d’écriture, sur laquelle nous allons donc nous pencher dans un premier temps (§ I.2) avant de faire le tour des études théoriques qui ont tenté d’analyser l’impact du recours au traitement de texte sur ce processus (§ I. 3).

I.2. – Le processus d‘écriture La modélisation la plus référée du processus d’écriture est celle qui a été proposée par J.R HAYES

et L.S. FLOWER en 1980, reprise par de nombreux autres auteurs dans les années suivantes, et enrichie par eux-même en 1995.

Ces auteurs expliquent que le processus d’écriture se décline en trois processus majeurs qui correspondent à trois étapes récursives de la tâche d’écriture : - la planification ; - la mise en texte ; - la révision.

E. ESPERET (1995)18 propose la traduction/synthèse très claire suivante des travaux de J.R. HAYES et L.S. FLOWERS :

La planification correspond à l’élaboration conceptuelle du contenu (conception d’une sorte de brouillon mental). Il précise qu’elle constitue une « phase pré-linguistique dans laquelle se mettent en forme les idées en fonction du contexte situationnel et du but de la production ». Elle comporte deux phases : la « récupération d’informations en mémoire à long terme », et la « sélection et organisation de ces idées retrouvées ou construites », ces expressions traduisant le fait que l’élève va récupérer les idées de son brouillon mental pour sélectionner les plus pertinentes par rapport à son projet et les organiser dans son écrit.

La mise en texte constitue quant à elle un opération langagière et linguistique distinguant lexicalisation et linéarisation : « sélection d’items lexicaux correspondant au contenu que l’on veut produire, et traduction de ces idées, grâce à la récupération en mémoire des connaissances linguistiques nécessaires, de façon à linéariser le plan élaboré dans la phase précédente ». Ceci signifie qu’il s’agit pour l’élève de conjuguer contraintes dites locales (vocabulaire, orthographe, grammaire, conjugaison) et

16 - [31] - Op. Cit. - p. 172-173. 17 - [31] - Op. Cit. -p. 190 18 - [57] – ESPERET (E.). (1995). – p. 30-31.

6 contraintes globales (la macrostructure de l’écrit : organisation des idées, plan), ces dernières renvoyant au type de texte à produire, dont les caractéristiques à respecter orienteront la production de l’élève.

La révision, enfin, sous-tend une double démarche de relecture critique et de réécriture. La relecture critique est une phase qui nécessite distanciation et objectivation par rapport à l’écrit déjà produit, la réécriture correspondant quant à elle aux corrections effectivement apportées sur ce texte. Celles-ci peuvent être de deux types : corrections locales et globales, selon les termes déjà utili sés.

Nous avons constaté que les programmes pointent cette phase de révision comme un moment

essentiel de tout projet d’écriture. S. PLANE (1994)19 (définissant selon ses propres termes la révision comme « le processus cognitif

de retour sur le texte opéré par le scripteur en cours de production ») désigne en effet cette phase comme celle susceptible de témoigner d’une « marque d’expertise » de l’apprenti scripteur , du fait qu’elle mette tout particulièrement en œuvre des savoir - faire complexes.

L’élève scripteur doit en effet : - définir la tâche de contrôle de son écrit ; - évaluer sa propre production ; - repérer ses problèmes de rédaction et déterminer une stratégie d’intervention sur son texte.

De la comparaison des phrases rédigées qui sont venues alimenter sa production avec celles qu’il avait en tête, l’élève doit identifier les dysfonctionnements de son texte puis prendre la décision de le modifier ou non, ceci pouvant donner lieu à quatre types d’interventions, elles aussi pointées dans les programmes : ajout, suppression, déplacement, remplacement. Ces éléments de réécriture conduisant à des modifications de l’écrit initial sous formes de variantes (lorsque les modifications portent sur les éléments locaux, encore appelés « de surface ») ou de versions (lorsque les modifications portent sur la macrostructure du texte et l‘amènent dans un état successif et différent de celui préalablement rédigé).

Moment essentiel de l’écriture/transformation d’un texte pour le conduire vers sa version finale

correspondant au but à atteindre pour l’élève scripteur, la révision comporte en outre d’importants obstacles que S. PLANE, toujours, désigne au nombre de trois : - obstacles épistémologiques ; - obstacles cognitivo-affectifs ; - obstacles didactiques.

L’obstacle épistémologique correspond à la difficulté qu’a l’élève à concevoir la mutabilité de son texte : Pour l’enfant, son texte en tant que produit fini doit témoigner de l’ordre dans lequel il a été écrit, ce qui le conduit à difficilement accepter des mutat ions de son texte en cours d’écriture.

Les obstacles psycho-cognitifs et psycho-affectifs correspondent à l’ « impossible regard [de l’enfant] sur son texte » : L’élève apprenti-scripteur doit être attentif à de nombreuses choses alors même qu’il est confronté à une surcharge cognitive importante. Il doit en effet mobiliser de nombreuses compétences simultanément : - notamment se représenter l’enjeu du texte et mobiliser ses compétences sur le thème ; - prendre en compte également ce qui a déjà été écrit e t se représenter la suite de son texte ; - ceci tout en respectant les règles d’orthographe et de syntaxe ; - et en écrivant également (activité motrice). De plus, comme il l’a déjà été précisé, la révision demande une distanciation importante par rapport au texte, alors même que l’écriture réclame le plus souvent un fort investissement affectif.

Ces deux types d’obstacles s’expliquent de par la nature même de l’écriture. L’obstacle didactique est quant à lui présent lorsque, par-dessus le marché, l’enseignant met en

place des situations d’apprentissage au cours desquelles l’opération de retour sur le premier jet n’intervient qu’à la fin de ce dernier. Dans ce cas en effet, l’élève a le plus souvent de son premier jet « achevé » l’image d’un potentiel produit fini sur lequel il lui sera d’autant plus difficile de revenir pour le modifier. Se rajoute en outre un obstacle didactique supplémentaire lorsque la rature (considérée comme la « marque visible de la révision » sur le papier) n’est, sinon prohibée, du moins pas valorisée par l’enseignant.

Le processus d’écriture met donc en œuvre des compétences complexes et variées, tout

particulièrement à l’occasion des moments de révision, comme nous venons de le voir à la lumière des

19 - [74] – PLANE (S.). (1994). – p. 50

7 recherches théoriques l’ayant analysé finement, et il place l’élève face à de nombreux obstacles épistémologiques qu’il convient de l’aider à surmonter.

Dans cet objectif, certains ont vu dans le recours aux TICE, et au traitement de texte plus

particulièrement, la possibilité de faciliter aux élèves la mise en œuvre de ce processus d’écriture en leur permettant d’accéder à de nouvelles stratégies d’écriture du fait même des fonctionnalités technique dont il dispose, en plus de leur procurer une motivation à entrer dans l’écriture, du fa it même de travailler sur support informatique.

D’autres contestent ou nuancent toutefois ces espoirs. Nous allons passer en revue ces études et leurs conclusions respectives avant de tenter de d’en

estimer les conclusions sur le cas qui nous concerne, dans la première partie de notre étude expérimentale.

I.3. – Les effets du recours au traitement de texte sur le processus d‘écriture

I.3.1 – Potentialités de l’outil et effets positifs escomptés sur le processus d’écriture Bien souvent, lorsqu’un enseignant a recours au traitement de texte ou, plus généralement aux TICE

ou au matériel informatique, il en escompte, outre un apport direct au service des apprentissages visés, un effet positif sur la motivation des élèves à entrer dans l’activité.

M. RISPAIL (2001)20 parle, dans le cas qui nous concerne, de « motivation d’écrire qui s‘appuie sur des motivations secondes pour l’enfant (effets de nouveauté, de modernité, …) » ; voire pour certains élèves et dans un premier temps, d’un effet de « mythification de l’outil ».

Plusieurs auteurs confirment l’incitation à l’entrée dans l’écrit que le support informatique est susceptible de promouvoir chez les élèves, pour différentes raisons.

G. SOUFFLET (1993)21, dans le cas d’élèves en difficulté qui concerne plus précisément encore notre étude, conclut de la sienne que l’on peut « constater avec des élèves en difficulté de lecture/écriture » [qu’] « ils considèrent comme très valorisant qu’on leur confie ce genre de machine, et ils vont produire des efforts pendant un laps de temps dont eux-même ne se seraient sans doute pas crus capables ».

J. CRINON (2000)22, pointe quant à lui divers facteurs expliquant la motivation que le traitement de texte permet de procurer aux élèves pour entrer dans l’écriture : - les possibilités de mise en forme / mise au net finale des textes, « très gratifiantes » pour leurs auteurs, leur « renvoyant une image positive d’eux-mêmes » ; - la libération des difficultés graphomotrices pour les plus malhabiles d’entre eux, qui fait véritablement selon lui du traitement de texte un « instrument d’entrée possible dans l’écriture ». Sa propre étude s’étaie d’ailleurs d’un recensement de travaux sur le thème, fondés la plupart sur des enquêtes, qui montrent respectivement qu’émanent de façon récurrente chez les élèves interrogés/observés : - une sensation de fierté de la production réalisée, un sentiment de progrès, ainsi qu’une moindre peur d’être jugés négativement (M. HAWISHER (1989)23 ; M. COCHRAN-SMITH24 (1991)) ; - et une plus intense et plus durable concentration sur la tâche (M. COCHRAN-SMITH (1991) ; G. LANDREVILLE (1995)25).

Ce caractère incitatif en soi de l’outil à entrer dans l’écrit peut se traduire par une mesure objective :

celle de la longueur des productions obtenues, pour laquelle toutes les études citées ci-dessus s’accordent à conclure qu’elle est supérieure dans le cas du recours au traitement de texte à celle obtenue sur des productions papier.

20 - [76] – RISPAIL (M.). (2001). – p. 100. 21 - [81] – SOUFFLET (G.) (1993). – p. 19. 22 - [55] –Op. Cit. – p. 47-52. 23 - [61] – HAWISHER (M.) (1989). 24 - [54] – COCHRAN-SMITH (M.) (1991). 25 - [63] – LANDREVILLE (G.) (1995).

8

Motivation et, de fait, concentration et implication accrues, ne constitue cependant pas le seul levier par lequel le traitement de texte est susceptible d’agir favorablement sur la capacité à écrire des élèves. Puisque plus fondamentalement, nous expliquent différents auteurs, le recours au traitement de texte est susceptible de modifier le processus d’écriture en procurant aux élèves de nouvelles stratégies d‘écriture.

L’une des potentialités fortes de cet outil réside tout d’abord dans la possibilité qu’il fournit au scripteur de saisir ses idées telles qu’elles lui viennent pour donner naissance à son premier jet. Les fonctionnalités de l’outil permettent en effet de réaliser ensuite très aisément les 4 opérations de re-travail du texte, à savoir celles pointées par les programmes : ajout, suppression, déplacement et remplacement. Ce que ne permet pas aussi aisément l’écriture sur papier, mais au prix de ratures, tracés d’ensembles de flèches souvent complexes et donnant in fine des résultats peu lisibles, ou au prix de manipulations longues et fastidieuses telles que des découpages et recollages successifs des parties de texte déplacées.

Avec le traitement de texte, chaque élève est ainsi à même de manipuler avec beaucoup plus d’aisance son texte et, l’anticipant, se place dans une situation de plus grande sérénité, de plus grande confiance face à l’écrit. D. WRAY (1996) 26 l’exprime par le fait que l’élève va « accepter l’incertitude de son écrit », ne pas considérer son premier jet comme un texte figé auquel il accorderait une valeur excessive, notamment si les idées qu’il saisit ne sont justement pas encore pleinement raccordées entre elles du fait qu’il anticipe cette possibilité de le faire aisément après réflexion, prise de recul27. En un mot, grâce au traitement de texte, il va oser écrire, ce qui fait qualifier D. WRAY cet instrument d’ « outil d’écriture » dans un premier temps. J. ANIS (1995)28 évoque lui un « allègement de la douleur d’écrire », permettant un « premier jet plus fluide » du fait de cette « souplesse [qui] permet essais et repentirs » procurée par la production d’un texte numérisé.

Au-delà de la motivation et de la facilitation d’un premier jet, le traitement de texte aurait en outre

un impact fondamental sur le processus d’écriture au niveau de la révision, phase particulièrement importante, comme nous l’avons pointé. Il s’avèrerait ainsi également un facteur potentiel d’amélioration de la qualité des productions.

Nous avons pris soin de pointer toute la difficulté cognitive présente au cours de cette phase de révision dans laquelle l’élève se doit de à mobiliser simultanément tout un ensemble de compétences : prise de recul sur son texte et anticipation de sa suite, respect des règles orthographiques et syntaxiques, acte moteur de l’écriture, …

Le premier atout du traitement de texte à ce niveau a déjà été pointé, dans ce q u’il est susceptible de libérer l’élève de la contrainte graphique lorsque celui-ci se révèle gêné, voire inhibé, par sa mal habileté à calligraphier.

Par ailleurs, l’usage de fonctions plus avancées de cet outil, tels le correcteur orthographique ou celui grammatical, sont mises en avant comme susceptibles de libérer en outre une partie de la surcharge cognitive pesant sur l’élève, celle liée à la gestion de l’orthographe notamment. Ceci lui permettant de se concentrer plus efficacement sur des aspect plus fondamentaux tels que la macrostructure de son texte, la pertinence de sa construction, sans être bloqué par les contraintes locales de son écrit.

Enfin, la facilité de gestion des 4 opérations textuelles que fournit le traitement de texte est à nouveau pointée à ce stade de la révision comme permettant d’interrompre le moins possible le processus d’écriture, couplée à la fonction de sauvegarde. Il suffit en effet à l’élève de rouvrir son fichier -texte dans l’état où il l’a sauvegardé à l’issue de sa précédente étape d’écriture pour le retravailler en toute souplesse, notamment en n’ayant pas à effectuer de longues réécritures coûteuses s’il souhaite apporter des modifications importantes à la macrostructure du dit texte. C’est à ce titre que D. WRAY (1996) 29 qualifie également le traitement de texte d’ « outil de réécriture ».

26 - [45] – WRAY (D.) (1996). – p 53. 27 - J. CRINON (2000) (Op. Cit) écrit lui : « Le traitement de textes, grâce à ses fonctions couper/coller ou glisser/déposer, se prête à l’organisation ultérieure d’idées rédigées de manière provisoire au fur et à mesure qu’elles viennent à l’esprit de l’au teur ». – p. 48. 28 - [46] – ANIS (J.) (1995). – p 20-21.

Dans une analyse en partie technique, J. ANIS insiste d’ailleurs sur l’importance de l’aspect « virtuel et dématérialisé » du texte informatisé sur lequel on intervient, et même plus, sur le fait que ce n’est pas à proprement parler sur le texte lui-même que l’on intervient, mais sur sa représentation à l’écran.

29 - [45] – Op cit. – p 53.

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G. SOUFFLET (1993)30 et G.&J. UNDERWOOD (1990)31 qualifient d’ailleurs respectivement de « lecture corrective et réécriture » pour l’un, de « reflective editing » pour les autres, les phases du processus d’écriture transformées par l’usage du traitement de texte, insistant là encore sur la libération de ressources / facilitation procurée à l’élève pour qu’il se concentre sur la macrostructure de son texte et vise une écriture plus pertinente, de plus grande qualité.

E. ESPERET (1995)32 analysant quant à lui le processus dans son ensemble explique les choses ainsi et en conclut : « Le sujet dispose en effet de ressources cognitives limitées, et il lui faut allouer une certaine quantité de ces ressources à chacun des processus évoqués, ce de la façon la plus efficace possible. Le coût cognitif d’un processus se verra cependant d’autant plus abaissé qu’il sera plus automatisé ».

Enfin, des effets attendus plus globaux encore des fonctionnalités du traitement de texte sur

l’apprentissage de l’écriture sont avancés, telle la création d’un « nouveau rapport à l’erreur […] plus favorable à la construction des savoirs », due au fait que le traitement de texte permette de ne pas « figer ces erreurs », selon les termes employés par J. CRINON (2000)33. Il permettrait donc d’ancrer les progrès des élèves sur le dépassement de celles-ci, dans une démarche fondamentalement constructiviste et porteuse de sens tout autant que d’incitation, en particulier pour les élèves les plus en difficulté sur ce plan dans la production d’écrits.

De nombreuses études contredisent ou nuancent toutefois ces propos et résultats.

I.3.2 – Les limites constatées Plusieurs auteurs sceptiques quant aux potentialités de cet outil numérique à constituer un outil

d’apprentissage de l’écriture avancent tout d’abord, à l’encontre des avantages préalablement évoqués en lien avec le relâchement de la contrainte calligraphique pour les élèves les plus mauvais scripteurs, l’argument de « perte du plaisir d’écrire » en raison de la banalisation du geste graphique (la médiation / l’interposition du clavier face au « corps à corps » avec les mots qui leur donne « toute leur épaisseur symbolique » : F. VICKY-BOUMENDIL (1993)34).

Il se révèle par ailleurs bien souvent que les fonctionnalités du traitement de texte commencent par détourner l’élève de sa tâche d’écriture pour le faire se centrer sur des tâches annexes, liées par exemple à l’esthétisme de son texte. S. PLANE (1994)35, par exemple, a relevé les données suivantes d’une situation d’écriture sur ordinateur qu’elle a observée (écriture en binôme) : Un texte de 4 lignes produits en 45 minutes, dont 8 passées à la seule saisie et mise en forme du titre (opérations de centrage, mise en gras, …). Et là où le recours à l’outil numérique est le plus souvent, nous l’avons signalé, présenté comme susceptible de lever l’inhibition d‘écrire de l’élève qui éprouve des difficultés à cela, elle pose quant à elle la question suivante : « On peut se demander si cet intérêt pour la présentation du texte […] n’a pas eu pour fonction – au moins accessoire – de masquer les difficultés de rédaction en fournissant un objet de discussion et d’action demandant moins d’engagement personnel que la réflexion sur l’écriture proprement dite ». Sorte de fuite grâce à l’outil en quelque sorte.

Par ailleurs, plusieurs des études d’auteurs qui s’attachent à souligner la nécessité d’un apprentissage technique préalable par les élèves des fonctionnalités les plus avancées du traitement de texte tendent à montrer que « ce sont les élèves les meilleurs en expression écrite qui tirent le plus d’avantages du traitement de texte en l’absence d’une intervention d’enseignement particulière » (J. CRINON (2000)36), ou encore que ce sont les scripteurs les plus expérimentés qui bénéficient le plus des

30 - [81] – Op cit. – p 20. 31 - [43] – UNDERWOOG (G. & J.) (1990). – p 126. 32 - [57] – Op cit. – p 126. 33 - [55] – Op cit. – p 49. 34- [84] – VICKY-BOUMENDIL (F.) (1993). – p 87. 35 - [74] – Op cit. – p 54. 36 - [55] – Op cit. – p 54.

10 potentialités du traitement de texte à faciliter la révision, notamment (M. COCHRAN -SMITH (1991)37 ; C.A. McARTHUR (1988)38). F. VICKY-BOUMENDIL (1993)39 va même plus loin, estimant que « le traitement de texte ne peut devenir un outil fiable que lorsqu’on maîtrise parfaitement le maniement de la langue écrite ».

De plus, S.PLANE (1994)40, entre autres nombreux auteurs, soulève la limite importante suivante que l’apprentissage technique des fonctions offertes par le traitement de texte ne suffit pas pour « donner aux apprentis-scripteurs les moyens de réviser leurs textes ». Certes, il faut qu’ils les maîtrisent, « mais surtout qu’ils en comprennent la fonction dans la production de textes ». C’est à dire qu’ils sachent les intégrer, les réinvestir, dans la production de textes. Or, ses études empiriques, entre autres là encore, montrent qu’ils ne le font en général pas spontanément.

Enfin sur ce plan, plus nombreuses encore sont les études qui montrent que lorsque les fonctionnalités du traitement de texte sont mises au service de sa révision/réécriture, elles ne concernent pour l’essentiel que les révisions dites locales ou de surface. S. PLANE (1995)41, s’appuyant sur tout un ensemble d’études nord-américaines42 pour l‘essentiel, ainsi qu’une étude suisse, tire en effet un bilan mitigé de cet ensemble d’études, concluant que : « les recherches ne permettent pas d’affirmer que l’usage du traitement de texte contribue considérablement à l’améliorat ion des textes si ce n’est sur des aspects formels, ni que les stratégies d’écriture gagnent beaucoup en expertise ». Une analyse similaire de la littérature à ce sujet effectuée par E. ESPERET (1995) 43 confirme cette conclusion qui ne reconnaît pas significativement une « amélioration globale de la qualité des textes ». Il apporte pour sa part des éléments d’explication à ces constats récurrents, renvoyant à la spécificité du travail sur écran. Tout d’abord, il a été mesuré que l’affichage d’un texte à l’écran suscite une lecture plus lente et moins efficace que celle effectuée sur papier. Mais en outre, le travail sur écran semble intrinsèquement interférer avec les possibilités de révision de la macrostructure du texte dans la mesure où il restreint la portion de texte visible rendant plus difficilement perceptibles au scripteur les modifications de fond envisageables à l’échelle du texte dans son entier (empan). D’ailleurs, selon G. SOUFFLET (1993)44, « la perception d’un ensemble, articulation en grandes masses […] ne peut se faire que sur papier ». Et l’étude d’A. PIOLAT et J.Y. ROUSSEY (1991)45 met également en évidence cette « tendance des scripteurs travaillant sur ordinateur à ne s’intéresser qu’aux portions du texte figurant à l’écran et à ne focaliser leur attention que sur des aspects dits "de surface", sous-employant ainsi les possibilités offertes par le traitement de texte. » J. ANIS (1998)46 évoque quant à lui les limites du traitement de texte sur ce plan en décrivant le texte numérique, représenté à l’écran, comme une « entité virtuelle et dématérialisée, dépourvue de repères spatiaux », a contrario des pages (papier) qui « peuvent s’accumuler pour constituer le texte dans son ensemble ». Pages facilitant, elles, la localisation, nous dit J. CRINON (2000)47, et favorisant ainsi plus la révision pour le sens, c’est à dire « renvoyant à la signification globale du texte et à sa macrostructure sémantique ».

La suggestion apparaîtrait alors relativement logique, d’alterner phases de travail sur ordinateur pour profiter des fonctionnalités du traitement de texte qui permettent de faciliter le processus d’écriture d’une part, et phases de travail sur sorties-papier à l’imprimante des textes produits, à l’occasion de révisions–réécritures notamment, afin de pallier ces difficultés d’empan dans le travail de la macrostructure.

Mais là encore, différentes enquêtes mettent en évidence certaines limites de ce support de travail (le texte imprimé). Pointant le fait que « le texte du traitement de texte associe paradoxalement la fluctuance du texte à l’état naissant […] et le fini de l’imprimé », J. ANIS (1995)48 révèle les évaluations 37 - [54] – Op cit. – p 54. 38 - [65] – McARTHUR (C.A.). (1988). 39 - [84] – Op cit. – p 87. 40 - [74] – Op cit. – p 53. 41 - [73] – PLANE (S.). (1995). – p. 8. 42 - [79] et [80] – SNYDER (I.), parmi les études les plus référées. 43 - [57] – Op cit. – p 33. 44 - [81] – Op cit. – p 21. 45 - [71] – PIOLAT (A.), ROUSSEY (J.Y.). – (1991). – p 5. 46 - [01] – ANIS (J.). – (1998). – p 63. 47 - [57] – Op cit. – p 51. 48 - [46] – Op cit. – p 22.

11 contradictoires associées au travail sur de tels textes : objet d’objectivation et de distanciation avec l’écrit pour certains, il apparaît pour d’autres que « la qualité de la forme extérieure amènerait à une surestimation de la qualité du contenu, […] nécessitant d’apprendre à être impitoyable pour la correction d’un premier jet (trop bien mis en page) ». En d’autres termes, la qualité visuelle du texte produit et de la mise en page opérée constitueraient des éléments inhibiteurs de la révision, de par l’image d’un résultat « trop parfait » donnée d’un texte pourtant seulement en cours d’élaboration.

Une analyse détaillée et objective des potentialités du traitement de texte à faciliter l’écriture des

élèves de par les fonctions singulières qu’il possède, comme nous venons d’essayer de la conduire, apparaît donc visiblement de nature à limiter l’optimisme qui s’était largement dévelo ppé à l’égard du recours à cet outil.

Alors, « utiliser un traitement de texte serait- il une fausse piste pédagogique ? » 49, pour reprendre les termes de la question soulevée par J.CRINON, comme nous l’avons déjà fait en introduction.

Gageons que non, en rappelant encore avec lui que : « L’efficacité de cet « outil » dépend de la présence d’autres variables, liées d’une part au sujet apprenant et d’autre part à l’environnement pédagogique dans lequel on l’utilise ».

C’est en effet ce que les recherches récentes tendent à montrer, tout particulièrement celles qui se développent autour du concept relativement nouveau de « rapport à l’écriture » de l’élève ou de tout individu « écrivain ».

Nous allons encore présenter ces travaux afin de définir totalement le cadre dans lequel notre expérimentation s’est construite, également inspirée de ces recherches bien entendu.

I.4. – Pour donner du sens au recours à l’outil : mettre en œuvre le traitement de texte et les TICE plus généralement, dans des situations d’apprentissage qui se centrent sur « l’enfant écrivain » et son rapport à l’écriture

Celle qui finalise le plus complètement le concept de « rapport à l’écriture » dans un ouvrage entier

qu’elle lui consacre est C. BARRE-DE-MINIAC (2000). Ouvrage dans lequel elle présente le caractère global et multidimensionnel, composé de nombreuses données hétérogènes, de ce concept.

Il désigne, selon ses termes, « des conceptions, des opinions, des attitudes, de plus ou moins grande distance, plus ou moins grande implication, mais aussi des valeurs et des sentiments attachés à l’écriture, à son apprentissage et à ses usages » 50. Chacune de ces dimensions est éclairée par un appel aux différentes sciences sociales qui contribuent à définir ce concept composite : sciences cognitives, psychanalyse, sociologie et psychologie sociale, anthropologie, histoire, …

En fait, C. BARRE-DE-MINIAC, est amenée à définir le rapport à l’écriture en partant de la

conception suivante de l’écriture que nous investirons dans le cadre de notre expérimentation (nous citerons intégralement le long paragraphe suivant afin de ne pas en perdre toute la cohérence) :

« Produire un texte, quelle que soit la situation de production et la nature du texte à produire,

mobilise non seulement des compétences mais aussi des attitudes : des compétences en matière de langue écrite bien évidemment, mais aussi une décision, celle d’écrire ce texte, l’acceptation donc de se mobiliser, de « prendre du temps », l’acceptation aussi de la prise de risque que représente tout écrit, qui va de pair avec la capacité d’analyse des situations de production, et des enjeux personnels, sociaux, professionnels ou institutionnels qui y sont associés. Est-ce la situation qui pose problème ? Est-ce l’écrit ? Mais les deux ne sont- ils pas indissociables ? L’écriture est en effet une pratique par laquelle le sujet laisse des traces de ce qu’il inscrit, s’inscrivant par là-même dans une situation ou un contexte institutionnel.

49 - [53] – CRINON (J.) (2000). – p. 54 et 47. 50 - [05] – Op. Cit. – p. 13

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La question de la langue, dans ses caractéristiques formelles, n’épuise pas le champs de ce qu’il est nécessaire de mettre en œuvre pour écrire. Certes les connaissances sur la langue et son fonctionnement sont essentielles. Mais ces compétences langagières ne sont pas suffisantes pour décider d’écrire et pour produire des textes « efficaces », « intéressants », « utiles », etc., entrant dans un processus d’échanges interindividuel ou institutionnel, ou encore dans un processus de production de savoirs. D’autres données interviennent que globalement et, sans doute en première approximation, mais une approximation utile pour avancer dans la compréhension des processus complexes en jeu, on peut dénommer rapport à l’écriture. Cette notion de rapport à suggère l’idée d’une orientation ou disposition de la personne à l’égard d’un objet, en l’occurrence un objet social, historiquement construit en ce qui concerne l’écriture, et à l’égard de la mise en œuvre pratique de cet objet dans la vie personnelle, culturelle, sociale et professionnelle. 51» Malgré la complexité du concept, elle lève cependant ce qu’elle qualifiait de « première

approximation », globale, en distinguant quatre dimensions essentielles selon lesquelles il peut être décomposé et approché (décomposition, mais non dissociation, bien évidemment) :

- L’investissement de l’écriture (éclairage emprunté à la psychanalyse) : Il s’agit de l’intérêt affectif pour l’écriture et de la quantité d’énergie qu’on y consacre. Cette notion renferme deux aspects : - la force de l’investissement qui désigne l’intensité avec laquelle l’écriture peut être investie et valorisée que ce soit positivement ou négativement (blocage) ; - le type d’investissement, qui se réfère aux objets c’est à dire aux situations d’écriture et aux types de textes. C. BARRE-DE-MINIAC précise ainsi que l’investissement de l’écriture n’est pas un « phénomène du tout ou rien », que certains écrits peuvent être investis positivement, d’autres négativement, et par conséquent que « distinguer les écrits sur ce registre peut donc constituer un moteur didactique important ».

- Les opinions et les attitudes (éclairage de la psychologie sociale) : Ces deux notions en forte interférences dans la pratique, se distinguent ainsi : - les opinions se rapportent aux déclarations, aux dires, et constituent les énoncés par lesquels les individus prennent position ; - les attitudes se rapportent quant à elles aux comportements adoptés.

- Les conceptions de l’écriture et de son apprentissage : De l’écriture conçue comme simple technique de transcription et de codage à l’écriture conçue comme don, comme résultat d’une inspiration, éventuellement réservée « aux élus ».

- Le mode d’investissement (mode de verbalisation) : Cette dimension, enfin, désigne la façon dont les élèves parviennent à parler, parlent de l’écriture, de son apprentissage et de leurs propres pratiques.

Ce long travail de définition et de caractérisation du concept de « rapport à l’écriture » donne alors à

C BARRE-DE-MINIAC les moyens de définir une nouvelle théorie de l’écriture et, surtout, de proposer des pistes didactiques permettant de définir des situations d’apprentissage de l’écriture pertinentes pour les élèves.

Cette théorie de l’écriture est, on le devine, une théorie centrée sur le « sujet-scripteur », considérant

que dès lors que l’écriture n’est plus envisagée comme la simple application de règles linguistiques ou comme l’imitation de modèles textuels, il convient de se centrer sur le sujet qui apprend à écrire et qui écrit des textes toujours nouveaux dans des situations elles aussi toujours nouvelles (ou du moins, faites à la fois d’invariants et de nouveautés, précise-t-elle encore ; invariants que l’élève doit repérer pour opérationnaliser les connaissances déjà acquises).

Dans cette optique, la notion de situation d’apprentissage, situation d’écriture ici, prend toute son

importance. Nous citerons encore une fois C. BARRE-DE-MINIAC qui la définit ainsi : « La notion de situation d’écriture inclut certes le type de texte à écrire, mais elle est plus large. Elle

inclut aussi la perception des buts, des enjeux, l’analyse des tâches à réaliser, la prise en compte des futurs

51 - [05] – Op. Cit. – p. 12.

13 lecteurs, le mode d’implication et de positionnement à adopter, globalement, donc la gestion de la situation d’écriture par le scripteur. Cela suppose une prise de distance de celui-ci par rapport à la situation, prise de distance pour laquelle le rapport à la situation est fondamental. 52»

D. BUCHETON (2098) qui se centre plus particulièrement sur l’étude de l’effet des affects dans la

réécriture d’un récit s’inscrit dans la même démarche que celle de C. BARRE-DE-MINIAC et, cherchant lui même à définir des pistes didactiques et situations d’écriture pertinentes, exprime ainsi ce positionnement théorique qu’il adopte : « Il n’est pas question de nier l’importance décisive de tous les travaux de recherche en linguistique du texte, psychologie cognitive, narratologie et leurs retombées et leur transposition sur le plan de la didactique de l’écriture. Ils ont considérablement clarifié cette fameuse question de la langue et des textes, ils ont balisé certains obstacles et trouvé des cheminements pour les franchir. La perspective qui est ici proposée est complémentaire. Elle se donne comme objectif ou principe général de construire des situations qui permettent aux élèves d’augmenter la mise à distance, l’objectivation de ce que leur texte dit, par là, de les aider à s’affirmer en tant que sujet et pour beaucoup de les aider à construire ou reconstruire une image positive d’eux-mêmes comme sujets écrivains. » 53

Ces approches, on le constate de par leur optique, prennent d’autant plus de consistance vis à vis

d’élèves en difficulté d’écriture comme c’est le cas dans notre étude : enfants disposant d’une très mauvaise image d’eux-mêmes en tant qu’ « écrivains », comme nous le ferons apparaître dans la seconde partie expérimentale et analytique de ce travail.

Mais arrêtons nous encore, au préalable, sur les pistes suggérées par ces approches théoriques et

études s’en inspirant, quant à la mise en place concrète de situations d’écriture pertinentes pour les élèves. Deux conclusions majeures peuvent être extraites des études expérimentales conduites par D.

BUCHETON : - L’investissement du sujet dans le texte qu’il écrit semble être l’un des vecteurs principaux du

développement de la compétence scripturale, de l’intériorisation et de la stabilisation des savoirs enseignés. De sorte qu’il plaide en faveur d’une pédagogie centrée sur le développement psycho-socio-affectif du sujet lecteur ; et donc en faveur de « situations d’écriture qui laisseront de la place et du temps pour que ses affects, son vécu, sa pensée, son langage, puissent travailler ensemble »54 ;

- Plus les élèves travaillent ensemble et échangent, interagissent, plus chacun d’eux fait entendre sa voix, trouve sa place et sa différence, se reconnaît entendu dans sa singularité, et va ainsi pouvoir continuer à dire et raconter dans son texte. Il pointe donc en ce sens la nécessité de multiplier et diversifier les interactions verbales entre pairs, entre élève et maître, entre élève et partenaires extérieurs à l’école, … Et donc de varier ces situations d’enseignement de l’écriture.

Les conclusions et suggestions de C. BARRE-DE-MINIAC recoupent en partie celles-ci : - Elle préconise entre autres un travail en ateliers : ateliers dans lesquels chaque élève soit impliqué

personnellement dans la réalisation d’un projet d’écriture, qui soit circonscrit et clairement explicité dans ses caractéristiques et contraintes textuelles, et pour lequel l’élève est accompagné ;

- Elle pointe comme élément essentiel la possibilité pour l’élève de verbaliser son projet, sa démarche, l’état de son travail, les éventuels problèmes qu’il rencontre (verbalisation des démarches et procédures mentales). En ce sens, elle met en avant le rôle du questionnement par l’accompagnateur de l’élève, qu’il s’agisse du maître, d’un accompagnateur extérieur (un écrivain « professionnel » convié à suivre le projet par exemple), ou que ce questionnement joue aussi par le biais des échanges entre pairs.

52 - [05] – Op. Cit. – p. 101. 53 - [53] – BUCHETON (D.) (2098). – p. 28. 54 - [53] – Op. Cit. – p. 29.

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- Ses études mettent éga lement en évidence, dans cette optique de promouvoir cette verbalisation, la pertinence des situations de tris d’objets ou d’outils d’écriture, tris de textes, jeux de rôles, comme éléments déclencheurs de verbalisations qui pourront constituer un moyen de prévention des difficultés et blocages.

Par ailleurs, afin d’optimiser la pertinence de ces situations et l’accompagnement de l’élève dans

son projet d’écriture, C. BARRE-DE-MINIAC pointe enfin les outils d’analyse auxquels il convient de faire appel. Bien évidemment, elle met ici en avant le fait que ni l’observation des textes aboutis des élèves, ni même celles de leurs écrits intermédiaires, bien que nécessaires, ne sont suffisantes. Mais afin de bien saisir toutes les dimensions du rapport à l’écritur e de chaque élève, et de pouvoir l’aider efficacement à écrire, questionnaires, discussions collectives, entretiens (en et hors contexte scolaire si possible), témoignages et observation directe de leur activité sont également nécessaires.

Et l’intégration des TICE dans tout cela, alors ? Nous ne l’avons pas perdue de vue, bien au contraire. Et nous y revenons donc, non seulement pour tester dans la seconde partie de notre expérimentation

si le recours à l’outil traitement de texte dans une situation d’apprentissage conçue d’après l’éclairage de ces approches théoriques se révèlera effectivement plus profitable aux apprentissages des élèves que dans la situation initiale où nous aurons testé les effets du recours à cet outil pour ses seules fonctionnalités techniques, dans une situation d’écriture « relativement classique ». Mais également pour mettre en évidence ce qui était notre hypothèse, à savoir le potentiel même des TICE, au travers du recours à d’autres outils tels la messagerie électronique et le tChat, à promouvoir de telles situations d’apprentissages pertinentes de l’écriture, favorisant le travail en projet, en chantier, multipliant les occasions d’échanges et d’expression des démarches mises en œuvre et des obstacles rencontrés par les élèves … et leur permettant par là-même d’investir l’écriture de façon plus pertinente et efficace.

15 PARTIE II : Expérimentation et analyse critique II.1. – Le contexte de l’étude empirique

Nous avons déjà précisé dans le préambule à ce travail que les exigenc es du sujet d’étude que nous

avions initialement retenu nous ont conduit à choisir une école particulièrement dynamique et réflexive en matière d’usage des TICE pour réaliser notre expérimentation.

Nous allons tout d’abord présenter brièvement ce contexte d’étude. Commençons par préciser, car nous évoquons le fait d‘élèves en grande difficulté face à l’écriture,

que l’école accueille en très fort pourcentage (environ 70%) des élèves issus d’une population gitane. Ces difficultés très grandes face à l’écrit ure ne sont de fait qu’un aspect des difficultés importantes que rencontrent par ailleurs ces élèves vis à vis de nombreux apprentissages en général et de leur intégration même dans le milieu scolaire.

Concernant l’usage des TICE, l’école retenue est également singulière dans la mesure où elle fait

partie des écoles dites « pilotes » en la matière, labellisée comme telle dans le cadre du dispositif ministériel mis en place depuis l’année 200055. Ecole dans laquelle le recours aux différents usages des TICE est chaque année massivement développé (production d’écrits numériques individuels et/ou à diffusion restreinte au sein de l’école ; production d’écrits multimédias à destination du journal de l’école ou d’expositions locales ; production d’écrits hypermédias à destination du site Web de l’école ; correspondances électroniques en messagerie, en tChat, ou via des forums créés par l’école ; production de vidéos numériques ; …) ; ces activités étant intégrées au sein de divers projets pluridisciplinaires, souvent en interaction, et impliquant à la fois l’ensemble des classes, de l’équipe pédagogique, ainsi, bien souvent, que des « partenaires-ressources » extérieurs à l’école.

Un contexte dans lequel le souci didactique est donc manifeste de tenter d’intégrer les TICE de façon pertinente dans les apprentissages en tant qu’outils : - outils susceptibles d’une part de contribuer à inciter les élèves à entrer dans les activités mises en place en raison les projets de communication motivants qu’ils permettent de réaliser et dans lesquels ces activités sont généralement ancrées ; - et outils susceptibles de contribuer à remédier à certaines difficultés des élèves pour favoriser leurs apprentissages.

Nous avons également évoqué dans le préambule, malheureusement, la situation très problématique

dans laquelle s’est retrouvée cette école depuis la rentrée 2002-2003, cumulant de nombreuses difficultés organisationnelles, techniques, et de discipline, de telle sorte que la mise en œuvre des activités faisant appel aux TICE s’est vue considérablement retardée et restreinte ; ce qui nous a nous-même contraint à modifier notre sujet d’étude, ne disposant absolument pas des données d’observation requises pour traiter le sujet beaucoup plus large prévu initialement.

Ainsi, le projet n’ayant pas encore atteint la phase où il mobilise l’ensemble des élèves de l’école ou même simplement une entité de cycle pour l’instant (les activités mobilisant les TICE sont même interrompues à ce jour en raison des conditions de fonctionnement é voquées devenues plus problématiques encore depuis le mois de janvier), nous avons par ailleurs du également resserrer notre analyse sur une population relativement restreinte : un groupe ciblé de 9 élèves de 3ème année de cycle 3 (CM2) particulièrement en difficulté et maintenu au sein d’une classe à double -niveau de 2ème et 3ème années de cycle 3 (CM1-CM2) pour y faire l’objet d’une attention toute particulière et de démarches d’incitation / remédiation importantes.

55 - M.E.N.(2000) : Educnet.

Page en ligne : http://www.educnet.education.fr/pilotes/textes.htm. Dispositif visant « la généralisation de l'usage pédagogique des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement » en tentant de « soutenir fortement des établissements et des écoles présentant des projets innovants, de les accompagner et de les valoriser, de leur donner une visibilité leur permettant de devenir des points d'appui pour ceux dont la réflexion est moins avancée. »

16 II.2. – Approche expérimentale ; démarche d’observation

Notre approche théorique nous a dicté en grande partie la démarche d’observation qu’il convenait de

mettre en place et à laquelle nous avons de fait choisi de recourir : l’approche dite écologique. En effet, notre cadrage théorique nous a tout d’abord montré la nécessité qui se faisait jour

d’investir les élèves dans des activités d’écriture et de communication les plus vraies, les plus naturelles possibles.

Les « traces écrites » que notre travail nécessite d’observer par ailleurs, sont essentiellement les écrits intermédiaires produits par les élèves tout au long de leur processus d’écriture.

Enfin, cet éclairage théorique nous a également orienté vers une démarche d’accompagnement et de questionnement des élèves sous forme de questionnaires, témoignages, entretiens, et également d’observations en activité, afin de saisir le fondement même de leurs difficultés, de leurs démarches mentales, au travers de leurs échanges verbaux, notamment.

C’est donc vers un recueil continu de données dans des situations les plus naturelles possibles qu’il

nous était impératif de nous tourner, adoptant de ce fait la démarche dite écologique, pendant de l’approche qui vise à recueillir les données au sein de situations expérimentales prédéfinies à plusieurs stades de l’apprentissage.

L’organisation des données, leur tri, leur synthèse étant par conséquent toutes des opérations que

nous aurons réalisées a posteriori de l’observation des situations dans lesquelles nous les aurons recueillies.

Dans le but de tester nos hypothèses, deux situations d’écriture ont été successivement mises en

œuvre et observées.

II.3. – Le traitement de texte, un outil capable en soi de motiver des élèves en difficulté à investir l’écriture et à améliorer la qualité globale de leurs écrits ? – Analyse critique

II.3.1 –- La situation observée

Cette première situation avait un double objectif : - Tester d’une part l’hypothèse selon laquelle le recours au support numérique (ordinateur /

traitement de texte) pouvait en soi constituer une source de motivation à entrer dans l’écrit pour les élèves en difficulté observés ;

- Analyser ensuite les potentialités intrinsèques de l’outil traitement de texte, c’est à dire en situation d’écriture relativement classique et du fait de ses seules fonctionnalités, à améliorer la qualité globale des écrits produits par les élèves par rapport aux situations d’écriture sur papier.

A la lumière des réflexions didactiques débattues avec l’enseignant avec qui nous avons travaillé, celui-ci a donc mis en œuvre auprès de son groupe de 9 élèves de CM2 en difficulté la première situation d’écriture suivante : - L’écriture d’un récit de fiction. Le blocage extrêmement fort de ce groupe d’élèves face à l’entrée

dans la production/communication écrite nous a en effet orienté vers ce type de texte pour deux raisons essentielles : il s’agit d’un type de texte déjà découvert et analysé au cours de la scolarité préalable de ces élèves et, par ailleurs, appelant une écriture susceptible d’être portée par l’imaginaire propre à chaque élève. Ceci à contrario d’autres types de textes tels que l’écrit argumentaire, le compte-rendu, … risquant pour leur part d’être perçus comme des écrits de

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nature plus scolaire et, par voie de conséquence, soumis à un degré supérieur d’ inhibition pour des enfants présentant également des difficultés d’intégration dans le milieu scolaire.

- Une écriture inscrite dans la durée (une période d’année scolaire) et fondée sur des moments d’écriture récurrents : plusieurs temps distincts au cours de chaque semaine, de sorte à optimiser la double contrainte suivante : - d’un côté la nécessaire prise de recul de l’élève par rapport à son texte pour le réviser à bon escient, qui nécessite une distanciation favorisée par un temps d’éloignement de son texte et de son écriture ; - de l’autre la nécessité d’une certaine continuité dans l’écriture néanmoins, afin de ne pas perdre le fil des idées émises et des besoins de révisions à apporter 56.

- Une écriture directe sur l’ordinateur, avec des révisions pratiquées en alternance sur écran et sur papier pour tenter de tirer parti des bénéfices signalés (respectivement pallier les inconvénients) du travail sur chacun de ces deux supports ; les textes en cours d’élaboration étant transmis à intervalles réguliers (une fois par semaine) au maître les relisant pour y apporter des suggestions de corrections, dans l’esprit d’un suivi minimaliste des écrits produits. Une écriture ainsi destinée à ne pas figer dans l’esprit de l’élève un « premier jet » écrit de bout en bout sans retours sur le texte, comme les études théoriques analysées nous ont également montré qu’il risquait de se produire, limitant par la suite l’essentiel des révisions pertinentes à apporter au texte.

- A noter enfin qu’un travail préalable d’exploration des fonctionnalités techniques du traitement de texte à été réalisé et, surtout, réinvesti avec les élèves sur les premiers temps de leur écriture de cette première histoire (usages des correcteurs orthographique et grammatical notamment).

II.3.2 –- Analyse critique Cette première situation d’écriture peut parfaitement être comparée à la situation d’écriture sur

papier proposée par le maître à la classe au cours de la première période de l’année, dont les modalités de rédaction étaient relativement similaires, et qui remplira donc la fonction d’évaluation diagnostique pour notre situation. En effet, celui-ci a laissé produire librement aux élèves un récit imaginaire, sur des temps quotidiens dont ils ont pu disposer au cours de la troisième quinzaine de classe (avant les congés de Toussaint). Ecriture réalisée par étapes au cahier de brouillon sur ces différents temps, et recopiée au propre sur feuille volante dans sa version finale lors de la remise au maître. L’outil d’« assistance » orthographique dont disposaient les élèves était le dictionnaire en libre-accès

Les principales observations qui peuvent être formulées quant à ces écrits diagnostics sont les

suivantes (Voir annexe 0.1) : - Aucun des neuf textes, tout d’abord, n’atteint la longueur d’une vingtaine de lignes fixée comme

objectif dans les programmes 2002 actuellement en vigueur. - Le respect « des contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation » également

pointé par les programmes est également très faiblement assuré, comme on peut le constater. - Enfin, il apparaît que seul un texte satisfait spontanément à peu près aux contraintes du type de

texte « récit de fiction », celui de Sarah : Bien que sans véritable état initial perturbé par un élément déclencheur, on y trouve un semblant de «quête» conduisant à un état final stable. Les relations entre les personnages sont par ailleurs claires. Les descriptions sont par contre quasi-inexistantes, et la contrainte de vraisemblance (de fait) non remplie. Les autres textes entreraient quant à eux plutôt dans la catégorie de récits de vie (vacances) partiellement imaginaires (pour 7 d’entre eux : Andy, Anthony, Charlène, Claudia, Laëtitia, Loï c, Zohra).

56 - [**] – DOQUET (C.). (1993). – p. 16.

C. DOQUET pose ainsi la question : « Quoi de moins exploitable, pour un élève qui a remis un texte lundi, que de recevoir sa copie annotée de conseils, et même s’ils sont donnés à bon escient, alors qu’il n’a certainement que des souvenirs vagues du processus qui l’a conduit à ne pas respecter ces conseils, qu’il connaissait pourtant ? »

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Concernant alors en premier lieu le caractère motivant du recours au traitement de textes pour ces élèves en grande difficulté à entrer dans l’écriture, qui constituait le premier élément de test dans la situation proposée, les éléments de conclusion suivants peuvent être avancés :

- L’annexe 1.1 présente les textes des neuf élèves à l’avant dernière étape de leur rédaction, et l’annexe 1.3 un tableau qui récapitule le volume respectif des textes produits par ces élèves. Mesure objective retenue, comme nous l’avons signalé, par la plupart des études ayant testé cette hypothèse. Le constat est donc relativement positif à cet égard, puisque l’on peut constater que tous les textes produits, sans exception, atteignent très largement cette fois-ci la vingtaine de lignes donnée comme référence par les programmes, le texte le plus court dépassant déjà largement cette « norme » avec 34 lignes dactylographiées.

- Un entretien avec le maître confirme en outre l’effet de concentration et de production d’efforts plus durables provoqué par ce support d’écriture numérique (effets évoqués dans les analyses que nous avons mentionnées) : - Une bien moindre déconnexion des élèves de leur tâche de rédaction tout d’abord pour s’intéresser/intervenir dans les activités se déroulant simultanément avec le reste de la classe (ordinateurs disposés en fond des différentes classes de l’école), que lorsque ces élèves ont à produire de l’écrit -papier (pourtant également « isolés » dans un coin de la classe à cette occasion) ; - Un investissement durable sur toute la seconde période de l’année consacrée à l’écriture de cette « première histoire » au moyen du traitement de texte (des vacances de Toussaint aux vacances de Noël), lors des différentes séances d’écriture ou de révision, alors que lors de l’évaluation diagnostique proposée, nous a indiqué le maître, seuls deux textes ont été rendus le dernier jour, tous les autres ayant été spontanément finalisés et remis avant la « date limite » donnée (et pour certains, bien avant : dès la première semaine).

- Les entretiens conduits avec les élèves enfin (que nous exploiterons plus amplement lors de la seconde partie de notre analyse) confirment en outre leur engouement à travailler sur ce support numérique, ainsi, pour certains, que l’effet rassurant, médiateur en quelque sorte de la machine, quant au moindre jugement porté sur leur écrit, même celui-ci a été remis à intervalles réguliers au maître. Notons qu’en ce qui concerne l’aspect motivation à travailler sur le support numérique, les arguments de valorisation (Ex. : Andy : « comme ça on fait des beaux textes pas sales ») sont évoqués à hauteur égale des arguments lié au caractère jugé ludique du travail sur ce support (Ex. : Laëtitia : « Oh ben c’est plus amusant et on a plus envie ! »), par 6 élèves dans chaque cas (des élèves ayant évidemment cité les deux arguments).

Au vu de ces constats, nous sommes donc tentés de conclure positivement quant à l’hypothèse

(espoir) que nous avions émis(e) d’un effet motivant, incitatif, au moins, du recours au support des TICE (le traitement de texte ici) quant à l’entrée dans l’écriture pour les élèves en difficulté que nous avons observés.

Quelles conclusions, ensuite, relatives au fait que cet outil se révèle ou non favoriser des écrits plus

pertinents, d’une plus grande qualité, du fait de ses fonctions supposées faciliter le processus d’écriture ? Un premier constat que l’on peut effectuer est assez négatif, concernant la capacité du traitement de

texte à libérer les élèves, de par ses fonctions avancées (recours aux correcteur orthographique et grammatical notamment), de la contrainte orthographique pour qu’ils se consacrent plus pleinement à la révision plus fondamentale de la macrostructure de leur texte.

Un entretien avec le maître nous révélait pourtant son sentiment d’une maîtrise opérationnelle et raisonnée de ces fonctions par l’essentiel des élèves, attestée lors des exercices d’entraînement qui ont donné lieu à la découverte de ces fonctions techniques du traitement de texte : - une distinction visiblement claire des différents types de d’interventions suggérées par les correcteurs automatiques (soulignement vert pour l’orthographe ; soulignement rouge pour les corrections grammaticales) ; - et plus encore, une capacité à faire de bons choix raisonnés parmi les propositions faites par ces correcteurs, voire même à ignorer certaines suggestions non pertinentes.

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En situation de production d’écrit personnel, toutefois (sur cette « première histoire », donc) il est apparu pour les neuf élèves observés que les textes transmis au maître pour « corrections » régulières sont restés très largement parsemés de fautes (nombreuses fautes par phrase, même), malgré les soulignements répétés présents sur le texte travaillé et retravaillé à l’écran (voir sur l’annexe 1.1 l’état orthographique des fins de textes non encore achevés, au moment où ils sont transmis au maître). La conclusion tirée par S. PLANE semble donc bien se vérifier ici, à savoir un non réinvestissement spontané en situation d’écriture de la maîtrise technique des fonctionnalités de l’outil.

Nous avons cherché à analyser plus précisément les raisons de ce non réinvestissement. Le maître s’est livré à cette investigation au moyen de temps de « correction » collective de quelques extraits de textes issus de ces premières histoires en cours de rédaction (élèves volontaires pour transmettre leur texte). Ceci a pu être réalisé grâce à la vidéo-projection sur grand écran de textes affichés à l’écran d’un ordinateur, ce qui permettait donc de visualiser collectivement toutes les corrections suggérées par les correcteurs automatiques. Démarche assortie d’un questionnement des élèves. Il en est ressorti :

- Un temps énorme à consacrer à ces corrections pour atteindre le stade d’un texte rédigé sans erreurs orthographiques à partir de ces écrits personnels qui en contenaient un nombre très conséquent ;

- Une incapacité des élèves à atteindre seuls un écrit relativement « épuré » du fait du nombre trop important d’erreurs commises ; erreurs en outre souvent imbriquées qui, de ce fait même, ne permettaient pas dans certains cas de valider les suggestions proposées par les correcteurs automatiques (une correction réactivant un soulignement sur un des mots corrélés, et ainsi de suite…).

- Un découragement des élèves (exprimé ici lors du questionnement effectué lors de ces quelques séances de correction collective), assorti d’une frustration de ne pas « avancer dans l’histoire » tant qu’ils restaient mobilisés par ces corrections ; et l’aveu, finalement, d’un abandon de la plupart des corrections suggérées57.

Le constat semble donc clair, sur notre échantillon d’élèves en grande difficulté orthographique

entre autres, de l’échec du traitement de texte en soi à libérer l’élève de cette contrainte non seulement pour lui permettre de se consacrer à d’autres opérations de révision plus fondamentales, mais même dans la simple intention de lui permettre d’atteindre une orthographe correcte dans la production des dits textes58.

Quant aux révisions touchant à la macrostructure du texte, quelques enseignements peuvent être

tirés de notre expérimentation au regard, toujours, des analyses théoriques sur lesquelles nous nous sommes appuyés.

Le tableau « éléments d’analyse du processus d’écriture » de l’annexe 1.5 nous renseigne sur le

nombre d’opérations textuelles effectuées par les élèves au cours de l’écriture et des phases de révision de

57 - Une réponse individuelle plus précise a même révélé la stratégie suivante (Zohra) : Seules ont été effectuées les corrections pour

lesquelles la suggestion choisie parmi celles proposées par les correcteurs orthographiques s’est révélée être « la bonne » du premier coup. Lorsque ça n’était pas le cas, l’élève a avoué systématiquement « laisser tomber » la correction à effectuer.

58 - Notons que c’est ce constat qui a conduit le maître de cette classe à intervenir au plan orthographique de la façon suivante (que l’on peut découvrir dans les textes de l’annexe 1.1) : - 1°) Effectuer l’essentiel des corrections orthographiques pour l’élève, mais non sans l’impliquer. En effet, dans cette optique les retours corrigés des textes à chaque état de leur avancement renvoient à l’élève les mots mal orthographiés au format « barré » et la correction apportée est présente immédiatement après en rouge, de sorte que l’élève ne s’affranchisse pas des erreurs qu’ils a commises mais soit incité à revenir dessus par les manipulations à effectuer pour en épurer son texte et par la comparaison qui lui est fournie entre l’erreur qu’il a commise et l’orthographe correcte apportée par le maître (dans le souci de ne pas éluder le travail d’observation réfléchie de la langue française exigé par les programmes). – 2°) Laisser tout de même présentes quelques suggestions de corrections que l’élève doit effectuer de façon autonome (corrections à apporter signalées par des « * ») de façon à l’obliger néanmoins à pratiquer plus précisément encore cette observation réfléchie de son écrit ; ceci à propos de quelques erreurs ciblées qui correspondent essentiellement aux apprentissages techniques du moment sur le français. Cette double pratique permettant donc de ne pas trop détourner l’élève de la tâche d’écriture de son texte en ne le mobilisant pas sur un flot trop important de corrections locales à effectuer, tout en ne lui permettant toutefois pas de s’en affranchir.

20 leur écrit59. On constate que ces opérations sont essentiellement des opérations d’ajout, c’est à dire de simple poursuite linéaire du texte interrompu en fin de séance d’écriture précédente.

Un certain nombre d’opération d’insertion ont été réalisées pour sept des neuf élèves, qui ont pour l’essentiel conduit à préciser des éléments indispensables à la cohérence du récit (ces insertions ayant pour partie d’entre elles répondu à des incitations / suggestions formulées lors des retours correctifs effectués par le maître). Un point positif donc, en dépit de la faiblesse du nombre des ces opérations effectuées.

Les opérations de déplacement effectuées se révèlent quant à elles très minoritaires. Or ce sont ces opérations qui témoignent de la plus grande expertise du scripteur à améliorer la cohérence de son texte, du fait de la vision d’ensemble qu’elles exigent d’en avoir. On note que six élèves n’ont effectué aucune opération de déplacement. En outre, les trois élèves qui ont effectué de telles opérations confirment visiblement la conclusion déjà citée de J. CRINON selon laquelle « ce sont les scripteurs les plus expérimentés qui bénéficient le plus des potentialités du traitement de texte à faciliter la révisio n ». En effet, Salomé et Sarah au moins sont les élèves qui se révèlent développer la plus grande conscience des exigences liées à la rédaction d’un écrit de type « récit de fiction » (Voir dans l’annexe 0.2 les réponses fournies par ces élèves à la question posée concernant les connaissances relatives à l’écriture d’un récit.), et ce sont elles qui parviennent concrètement aux deux écrits les plus en adéquation avec la consigne donnée (le type de texte à produire), Sarah étant en outre la seule à avoir déj à produit en début d’année (situation considérée comme évaluation diagnostique) un texte répondant à peu près aux exigences formulées.

Et finalement, de telles opérations de révision pour aboutir à quel résultat final ? Diverses choses méritent d’être pointées quant au résultat final de cette première situation

d’écriture : Le tableau « Analyse de la production finale » de l’annexe 1.4 révèle tout d’abord que seules deux

élèves ont produit un texte qui réponde complètement aux caractéristiques du récit de fiction : Salomé et Sarah, élèves qui toute deux avaient révélé une bonne connaissance initiale des caractéristiques du récit (annexe 0.2) comme nous venons de le mentionner à l’instant. Andy a quant à lui produit un récit de qualité dans la première partie de son écrit (avant que celui-ci ne s’étiole en se déconnectant de la situation d’origine), alors même qu’il n’avait su formaliser que très peu de choses concernant la construction d’un récit dans le questionnaire posé. A l’inverse, Laëtitia qui montrait des connaissances relatives à cette construction dans le questionnaire initial n’a pas su les réinvestir dans la rédaction de sa propre histoire. Les 5 autres productions ne répondant pas non plus aux exigences du récit.

Une première conclusion, certes évidente, que l’on peut apporter est que le traitement de texte a lui seul n’a pas permis aux élèves qui ne maîtrisaient pas préalablement la structure du récit, de produire un texte qui réponde aux exigences de ce type de textes. Signalons que c’est une raison qui a conduit un certain nombre de chercheurs qui se sont intéressés, comme nous ensuite, à l’influence du contexte pédagogique sur les apprentissages de l’écriture par les élèves à investir quant à eux la voie des « environnements d’écriture » générés par voie logicielle. Il s’agit de logiciels parfois qualifiés de traitements de textes « habillés » qui proposent soit par le biais d’images évocatrices, soit par le biais de structures de textes pré-formatées, soit par le biais de listes de vocabulaire suggestives d’un thème, ou encore d’amorces de paragraphes pré-rédigés pour chacun des états du récit, … de guider l’élève vers l’écriture du type de texte considéré (Pour le récit le plus souvent, logiciels de type : l’Atelier d’écriture, Story-Write, Conte 3, Gammes d’écriture, Ecritures automatiques, …)60. Déploiement d’outils divers qui suffit à lui seul à prouver les limites du simple traitement de texte à conduire l’élève vers une structuration cohérente de son écrit, pour qui aurait pu croire sur ce plan en la toute puissance du seul outil technique. Notons que nous avons délaissé a dessein ce champs d’investigation car cette recherche d’assistance logicielle génère le plus souvent des situations d’écrit artificielles et dans lesquelles l’élève continue à travailler de façon isolée, alors même que nous avons montré tout l’intérêt des situations de 59 - Le second tableau de cette annexe illustre plus précisément les opérations relevées aux différentes étapes du processus de production de

l’élève Charlène, dont l’ensemble des textes, dans leurs états successifs, ont également été reproduits en annexe ** pour une illustration précise de nos propos.

60 - [66] – Voir par exemple : MANGENOT (F.). (2000).

21 production et communication écrites fondées sur des situations d’apprentissages les plus véritables possibles et faisant intervenir les interactions pour donner un maximum de sens à l’activité de chaque élève.

Notons enfin61 que le traitement de texte n’a pas même permis à une élève telle que Laëtitia, en dépit de sa connaissance des exigences du récit, de produire une histoire qui réponde à ses normes, et ce malgré les suggestions (certes minimalistes comme nous le précisions) du maître au cours de son processus d’écriture. Laëtitia est même la seule élève à n’avoir produit son histoire que par des opérations d’ajout en fin de texte (enchaînements ininterrompus de dialogues, ce qui lui a pourtant été signifié), c’est à dire sans aucune autre révision que les corrections orthographiques suggérées par le maître toujours.

Nous conclurons donc pour notre part, sur ce second aspect de notre étude, à la relative ineff icience

intrinsèque du traitement de texte à promouvoir des écrits de qualité, au moins en ce qui concerne son usage par les élèves en difficulté face à l’écriture tels que ceux que nous avons observés.

Ayant néanmoins constaté l’important effet de motiva tion créé par le recours à cet outil, recours au

support numérique, facteur déjà primordial pour des élèves tels que ceux auxquels nous avions affaire, nous avons donc été poussé à conduire plus loin l’investigation concernant le recours à cet outil dans d es situations pédagogiques conçues véritablement, cette fois-ci, pour promouvoir et accompagner véritablement l’écriture individuelle de l’élève (au moyen d’autres outils TICE notamment).

C’est ce qui a l’objet de la seconde phase de notre investigation théorique dans la première partie de ce travail, et qui va donc faire l’objet du second volet de notre expérimentation suivant.

II.4. – Pour donner du sens au recours à l’outil : mettre en œuvre le traitement de texte et les TICE plus généralement, dans des situations d’apprentissage qui se centrent sur « l’enfant écrivain » et son rapport à l’écriture – Analyse critique

II.4.1 –- La situation d’apprentissage mise en œuvre et les éléments observés

La seconde situation d’écriture mise en œuvre s’inscrit, e lle, au sein d’un véritable projet de

communication concernant l’école entière. Dans ce projet, les élèves de chaque classe produisent des textes individuels ou collectifs, destinés à être publiés dans un recueil de textes qui sera diffusé au moins sur le quartier à l’occasion de diverses expositions/ventes programmées en fin d’année.

Les textes achevés, avant de trouver leur place dans le recueil, seront transmis à la classe de CE2 qui joue un rôle particulier dans le dispositif. En effet, travaillant également en projet avec un illustrateur d’ouvrages pour enfants, les élèves de cette classe auront pour tâche de réaliser l’illustration de chacun des textes recueillis auprès de leurs camarades écrivains afin de mettre véritablement en pratique les savoir- faire développés avec cette personne-ressource partenaire du projet. Illustrations devant être définies sur la base d’un dialogue entre l’élève auteur du texte et son camarade de CE2 chargé de l’illustrer.

La situation d’écriture de nouveaux récits de fiction du groupe de neuf élèves de CM2 est quant à

elle désormais la suivante.

61 - Pour faire le tour des questions soulevées par les analyses théoriques passées en revue, nous pouvons également noter les deux choses

suivantes (quelque peu moins dans le fil de nos propos et donc simplement signalées ici) : Tout d’abord que notre échantillon nous force à constater, en effet, le détournement de l’outil traitement de texte au profit de manipulations non toujours pertinentes touchant à l’esthétique du texte (Voir par exemple dans l’annexe 1.2 la façon dont Charlène joue délibérément avec la mise en forme de son texte tout au long de ses étapes d ’écriture, simplement sur les aspects « couleur » ou « polices de caractères », mais sans souci réel d’améliorer la lisibilité de son écrit ou de rationaliser sa mise en page. Ces manipulations ont été effectuées « comme ça, pour faire joli, et puis pour changer pas toujours pareil », répondra-t-elle interrogée à ce propos). Ensuite, nous admettrons que notre étude trop restreinte ne nous permet pas de conclure quant l’effet respectif du support papier ou écran sur les opérations de révision des textes. Trop peu de révisions ont en effet été apportées sur les textes produits pour en tirer des conclusions significatives, celles que nous avons constatées ayant été apportées aussi bien sur un support que sur l’autre.

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Chaque élève reste auteur d’un texte individuel, mais l’écriture s’inscrit dans une organisation spécifique, fondée sur un travail en « chantier », avec des temps différents :

- Inspirée de l’étude expérimentale conduite par D. BUCHETON (citée dans la première partie théorique de ce travail), la situation d’écriture mise en place répartit tout d’abord les 9 élèves en 3 groupes de 3 ; les 3 élèves de chaque groupe recevant une même incitation de départ à produire un nouvel écrit : un même élément ponctuel de ce texte, ici, l’élément déclencheur du récit. L’objectif étant de favoriser les échanges entre élèves relativement à leur propre démarche d’écriture (dans des temps que nous décrirons ci-dessous) à partir d’une base et de préoccupations de fait très communes, mais tout en ayant l’occasion de se distinguer, de s’affirmer dans ces échanges et de s’investir néanmoins dans une écriture bien individuelle et personnelle.

- Les phases d’écriture individuelle sont, bien sûr, à nouveau réalisées sur traitement de texte. - Chaque élève se voit respectivement attribuer, en remplacement du maître, un accompagnateur

adulte extérieur à l’école, lui aussi chargé d’aider l’élève qu’il suit à écrire , au travers de suggestions de corrections apportées, qu’elles concernent les contraintes locales du texte ou qu’elles portent sur des suggestions d’idées ou d’améliorations de la macrostructure de ce texte. Les échanges avec cet accompagnateur extérieur sont réalisés par voie de messagerie électronique, les textes étant transmis en pièces jointes aux mails.

- Les temps d’écriture/révision sont programmés à raison de 4 créneaux hebdomadaires de 45 minutes (1/jour). Le premier créneau est destiné à reprendre individuellement les suggestions de corrections présentes dans les textes renvoyés annotés par l’accompagnateur (lundi). Le second est destiné aux temps d’échanges entre pairs évoqués ci-dessus (mardi). Les troisième et quatrième créneaux étant ensuite libérés pour poursuivre principalement la rédaction du texte (jeudi, vendredi) 62. A l’issue, en fin de semaine, le texte dans son nouvel état est renvoyé à l’accompagnateur (samedi). Et ainsi de suite.

- Enfin, dans une optique similaire à celle de l’introduc tion d’activités de tris de textes, jeux, … suggérées nous l’avons également vu par C. BARRE-DE-MINIAC, une activité complémentaire est mise en place environ une fois par semaine, faisant recours aux TICE elle-aussi : une situation d’écriture en groupe (écritures individuelles et/ou collectives) réalisée au moyen du tChat. Occasion de travailler en actes la structure du récit, tout en favorisant, grâce au vecteur tChat utilisé, nous y reviendrons, des échanges quasiment de même nature que ceux verbaux, à propos de l’écriture des textes.

- Notons en outre, pour terminer, que chacun des 3 élèves d’un même groupe écrit simultanément avec ses 2 autres camarades sur les 3 ordinateurs en réseau de la classe, et que les textes de chacun sont enregistrés sur le serveur. De telle sorte qu’à tout moment, l’un des élèves peut accéder sur son propre écran au texte de son camarade qui lui demanderait de l’aider.

Dans ce contexte, afin de suivre le plus finement possible l’écriture individuelle des élèves, notre

observation s’est resserrée encore, sur l’un seul des trois groupes formés, avec un suivi plus précis encore, de l’un de ces 3 élèves (Andy) dont nous étions nous-même l’accompagnateur. Suivi donc :

- Des écrits intermédiaires de ces 3 élèves (récupérés successivement au moment de l’envoi aux accompagnateurs respectifs et à l’occasion du retour des textes « corrigés » par ces derniers)63.

- Des temps d’échanges oraux entre pairs du mardi (présence en tant qu’observateur uniquement, sans intervention)

- Des situations complémentaires de tChats (conduite de l’activité en parallèle avec le collègue responsable de la classe).

- Et, d’un point de vue méthodologique, un suivi par l’observation, donc, accompagnée de questionnaires et entretiens individuels avec les élèves, conduits de façon informelle au cours du

62 - Notons que cette organisation « théorique », mais telle qu’elle a en tout cas été présentée aux élèves, vise en partie l’objectif de ne pas

laisser les élèves s’affranchir des nombreuses corrections locales qu’il est nécessaire d’apporter à leur texte (comme la situation d’écriture n°1 nous a permis de le constater). Il est toutefois évident que les opérations de révision/réécriture ne se dissocient pas des phases de poursuite de l’écriture elle-même, puisque ces opérations sont étroitement imbriquées. Les temps consacrés à cette écriture sont donc en réalité bien moins différenciés que ce que cette description pourrait le laisser supposer.

63 - N.B. : Le principe des « corrections de surface » est resté identique à celui décrit pour la première situation d’écriture.

23

processus , lorsque des besoins de précisions nécessaires pour notre analyse se sont fait ressentir (nous avons déjà évoqué notre recueil des données dans les situations naturelles de classe).

Le groupe dont nous suivons le travail est composé des trois élèves suivants : Andy, Laëtitia et Loï c.

Trois élèves choisis parmi ceux dont la rédaction de la première histoire a révélé qu’ils se sont le moins servi du traitement de texte pour intervenir sur la macrostructure de leur récit (aucune opération de remplacement ni de déplacement notamment, qui sont les deux opérations touchant le plus fortement à cet aspect fondamental de la révision).

En outre, l’objectif de la composition de ce groupe était de faire en sorte que les échanges entre ces élèves leurs permettent respectivement de confronter des compétences et difficultés différentes révélées par la première situation d’écriture ; différences que nous synthétiserons ainsi :

- Seule Laëtitia exprime un certain nombre de connaissances relatives à la construction d’un récit de fiction en réponse au questionnaire posé (Cf. annexe 0.2), mais qu’elle ne réinvestit pas dans sa propre production, tandis qu’Andy, qui ne répond quasiment rien au questionnaire, révèle par contre dans la première partie de son écrit personnel une bonne intériorisation des structures narrative, actancielle, descriptive dans une certaine mesure, et des situations de discours. Loï c lui, dans aucun des cas n’investit la structure et les caractéristiques du récit (ni dans ce qu’il exprime dans le questionnaire, ni dans ce qu’il produit) : il se situe dans la production d’un récit de vie linéaire qui se résume à narrer des événements s’enchaînant de façon chronologique.

- Les trois élèves, bien qu’à des degr és divers, révèlent un imaginaire très limité. Quasi-absent chez Loï c qui narre en détail deux journées successives d’école, il semblerait plus présent chez Laëtitia qui titre spontanément son histoire « le château mystérieux ». Mais celle-ci ne développe rien d’autre dans son texte qu’un dialogue factuel sans intérêt pour le récit. Andy démarre son histoire dans un environnement totalement imaginaire, mais la seconde partie retombe dans celui du groupe de camarades amenés à se battre, très proche de l’univers habituel de la cour, très conflictuel et ce sur une base clanique (gitans et « autres »).

- Enfin, même si une part même minime d’imaginaire existe dans au moins deux de ces récits, on constate que ces élèves ne se départissent pas de leur environnement local, au moins par les personnages présents dans leur histoire qui reprennent systématiquement les prénoms des frères, sœurs, camarades de classe ou d’école, … et des éléments récurrents de géographie locale. … C’est la raison pour laquelle il a bien été insisté, pour lancer cette seconde écriture, sur le fait que les histoires produites devaient vraiment inviter les lecteurs du recueil à « voyager dans l’imaginaire » en essayant de les « dépayser complètement ». Le texte de « lancement » de l’écriture fourni aux élèves a été le suivant :

Ecris une nouvelle histoire, un récit imaginaire, autour de ce morceau de texte :

… Mais un jour où le bûcheron coupait comme d’habitude les arbres au fond de la forêt avec ses deux fils, il ne

vit pas revenir le plus jeune d’entre eux à la pause de midi. Ils avaient pourtant l’habitude de travailler sans se voir pendant la matinée, mais ils se rejoignaient toujours à la même heure pour prendre ensemble le casse-croûte, tranquillement assis sur un tronc d’arbre abattu.

…

C’est donc dans cette situation qui tente de réunir les caractéristiques essentielles d’une situation

d’apprentissage favorable au développement de la compétence scripturale des élèves (telles qu’elles ont été pointées pas D. BUCHETON et C. BARRE-DE-MINIAC), que nous tenterons de tester et mettre en lumière le potentiel des TICE à favoriser cet apprentissage de l’écriture en contribuant à donner du sens au projet mis en place, de la cohérence aux activités composant la situation, et en contribuant à apporter des ressources diversifiées tant aux élèves qu’aux adultes les accompagnant.

24 II.4.2 –- Analyse critique

Afin de bien nous centrer sur le rapport individuel de chaque élève à l’écriture et son propre

processus d’écriture, nous analyserons successivement pour chacun d’eux quels éléments de la situation ont contribué à l’écriture et aux révisions de leur texte respectif. Nous chercherons notamment à analyser comment la situation mise en place a permis à chacun des ces élèves (ou non) de franchir le principal obstacle affairant à son écriture. Nous tâcherons de terminer par une synthèse critique de ces observations qui mette en lumière le rôle joué par les outils TICE et leurs apports dans ces situations.

L’écriture des trois élèves. Andy Andy est apparu comme un élève dont l’investissement (affectif) dans l’écriture est extrêmement

fort, dans le sens positif (grande énergie développée) pour ce qui est de la production d’un récit imaginaire. Cet investissement s’illustre de plusieurs manières : Une écriture linéaire associée aux deux opinions suivantes : - une production valorisante est une production longue 64(l’état 2 de son texte n’est donc que la poursuite sans aucune révision de structure de son texte de l’état 1 malgré les suggestions de ses camarades dans le temps d’échange entre pairs) ; - sa propre écriture est d’une qualité suffisante pour qu’il n’y ait pas besoin d’y revenir dessus (La situation nous permet de l’observer en deux circonstances. Andy n’intègre pas les suggestions de l’accompagnateur dans sa production individuelle65. Le tChat nous permet également de saisir son mode de verbalisation à ce sujet : plusieurs remarques incisives66) ; - enfin son prénom est systématiquement présent dans ses récits, et attribué au héros67.

La situation, sur les 2 premiers écrits et 2 premiers tChats, nous permet d’observer qu’Andy ne rentre de fait ni dans le processus de révision de son texte, malgré des besoins, ni dans un processus de coopération en tChat, trop investi dans son propre texte individuel, même dans cette situation collective. Et celle-ci nous montre bien que les échanges entre pairs, véhiculés tant par le tChat que dans les moments hebdomadaires réservés à cet usage d’ailleurs, n’ont aucun effet sur Andy. Raison pour laquelle un dialogue est annoncé en fin de tChat 2. Ceci conduira à un échange par mail (3 allers -retours) entre Andy et son accompagnateur (nous-même) entre l’état 2 et l’état 3, destiné à faire émerger sa prise de conscience de la nécessité de réviser son texte. Comme on peut le constater en annexe 2.3, c’est essentiellement l’orientation du dialogue vers la perception du but à atteindre et la prise en compte du lecteur qui vont permettre à Andy d’accepter d’entrer, tant dans le tChat n°3 en coopérant à l’histoire commune, que dans la révision de son écrit individuel ensuite, qui était l’objectif visé pour le maître. Et l’on note donc que c’est cette modalité d’interaction élève/accompagnateur qui aura fonctionné de façon privilégiée. De fait, il est intéressant de noter l’opinion positive d’Andy vis à vis de cet accompagnement mail par l’accompagnateur (Cf. annexe 2.4 - questionnaire) : « C’est mieux parce que tu es là juste pour m’aider et pas pour m’évaluer. Parce que le maître il a toujours besoin d’évaluer à un moment. Et j’aime pas si c’est pas bon. Et puis comme tu m’aides juste, je suis pas toujours obligé de prendre plein les idées que tu me donnes. Juste celles qui me plaisent. Avec le maître je prends plus obligé. »

Le résultat sur le processus d’écriture est relativement positif puisqu’Andy, sur l’état 3 de son texte, ne le rallonge que de deux phrases, se consacrant à un large travail de révision auparavant. Il insère un paragraphe descriptif dans l’état initial tout à fait à bon escient. Et il réalise en outre une op ération de remplacement plus insertion explicative (à propos des « lutins noirs »), prenant ainsi en compte et allant même au-delà des suggestions de révision qui lui ont été conseillées.

64 - Entretien : « Là je sais fa ire alors c’est bien ; et comme j’en mets beaucoup ça fait encore mieux. » 65 - Annexe 2.1 : Retours corrigés des états 1 et 2 (en vert) 66 - Annexe 2.2 : tChat 1 L107, 122 – tChat 2 ; L 40,44,47,49,52,72,74. et tChat 3 : Et volonté de finir lui „son histoire“ : L44,62. 67 - On note même dans cette seconde histoire pour laquelle la consigne était “aucun des prénoms de l’école” qu’Andy opère le changement

de prénom du personnage Anthony en Jordan. Mais il ne modifie pas Andy. Il rajoute même son prénom en nombre dans l’état 3, lorsque son personnage est appelé.

25

Laëtitia Le principal obstacle que rencontre quant à elle Laëtitia dans la rédaction d’un récit se situe au

niveau de la narration : celle-ci s’avère consciemment incapable de réaliser une narration autrement que sous forme de dialogue. Le commentaire de son accompagnateur nous indique qu’elle le lui a signalé dans le mail qu’elle lui a adressé en lui envoyant l’état 2 de son texte.

Le cas de Laëtitia nous permet de constater qu’elle tire bénéfice de la mise en œuvre de cette situation d’une façon très différente d’Andy. En effet, Laëtitia se révèle très réceptive aux conseils prodigués par ses camarades au moment des échanges entre pairs. Les échanges relatifs à sa production au cours du tChat 1 lui permettent ainsi visiblement de (re)prendre conscience de l’existence d’un état initial dans le récit, antécédent à l’élément déclencheur, et dans lequel il convient d’effectuer une description du lieu et des personnages68. Ce qu’elle oralise elle-même à l’issue de la sollicitation de ses camarades, sans l’avoir pourtant mis en pratique, tout comme à l’issue du questionnaire ini tial, dans son « histoire n°1 ». Par ailleurs, les remarques émises par ses camarades lors des échanges entre pairs semblent avoir également largement joué en faveur de la révision de son texte puisque celle-ci a totalement intériorisé les leurs remarques à cette occasion concernant le fait que sa narration n’était constitué que de dialogues 69. On constate cette double prise en compte des remarques de ses pairs sur l’état 2 de son texte, très largement révisé par rapport à l’état 1. Toute la narration sous forme de dialogues a en effet subi une opération de suppression, tandis qu’une insertion importante est réalisée pour rédiger l’état initial du récit qui passe d’une phrase à un paragraphe effectivement descriptif (bien que sommairement) des personnages et de leur environnement (annexe 2.1).

Cet état 2 de son texte pointe toutefois une difficulté persistante pour Laëtitia, révélée à double -titre par l’état 3 : Laëtitia semble bien avoir le temps dans l’état 2 de poursuivre sa narration à l’issue de l’élément déclencheur, mais elle s’arrête immédiatement après 3 mots : « Il dit que ». Problème donc de la narration rédigée autrement que sous forme de dialogue, que nous signalions comme le principal obstacle à surmonter pour Laëtitia. Visiblement, les remarques de ses camarades prises en compte lui ont permis de définir « quoi ne pas faire », mais pas quelle rédaction y substituer. Ce que l’on constate à nouveau dans l’état 3 de son texte, où après un paragraphe de narration pour amorcer la quête, elle repart dans un dialogue, ce dont elle se rend compte, mais subissant de fait un nouveau blocage (lignes vierges laissées après « Daccore dit Jules »). On constate ensuite que la narration repart, mais uniquement grâce à une phrase recopiée presque telle qu’elle de la suggestion faite par son accompagnateur (tout comme la quête avait d’ailleurs commencé au paragraphe précédent). Questionnée à ce propos en entretien, Laëtitia exprime la place vierge laissée comme l’endroit du texte où « il faudra mettre des phrases comme il faut à la place du dialogue » ; Et interrogée à propos de sa reprise complète des suggestions de son accompagnateur toujours, elle répond ainsi : « Ben comme ça, ça me fait déjà les idées bonnes [et non « de bonnes idées »] de mises ». Il semblerait possible de voir là l’influence d’un certain contrat didactique, mais sur le fond, l’entretien révèlera plutôt chez Laëtitia une conception de l’apprentissage de l’écriture fondée sur la reproduction la plus fidèle possible de modèles textuels. Bien que n’ayant fait référence à aucun style littéraire, ou aux arts, elle emploie d’elle même l’expression « à la manière de » en citant deux contes qui lui servent de référence. Le point positif à noter de ces échanges avec l’adulte, que ce soit en entretien ici ou d’après les modifications concrètes qu’elle apporte à son texte suite aux suggestions qui lui ont été faites par mail, est que Laëtitia se révèle donc tout aussi réceptive aux conseils de ces derniers que de ses pairs. Avec de plus un mode de verbalisation qui ne traduit aucun blocage à parler de ceux, justement, relatifs à son écriture : capacité à prendre distance et se montrer objective par rapport à son écrit.

Le conseil qui lui a été donné à la suite de cet entretien a été de relire éventuellement un ou deux passages de récits courts ou contes juste avant de se mettre à sa propre écriture afin de bien intérioriser à chaque fois les types et tournures de phrases qui composent essentiellement la narration, et ce pour les réinvestir dans sa propre production. Nous ne disposons pas des états successifs de son texte pour vérifier

68 - tChat 1 L 87,94,99,101. 69 - Andy : “Laëtitia tu fais que des dialogues pour raconter alors c’est pas très intéressant.” / Loïc : « Et puis aussi comme tu fais ton histoire

elle avance pas beaucoup parce que ça papote que sur les trucs en détail ».

26 si Laëtitia sera parvenue à surmonter cet obstacle. Les tChat 2 et 3 nous apportent néanmoins des éléments de réponse sur un processus qui semble se mettre peu à peu en place 70. … Un obstacle qui semble donc en cours de franchissement pour Laëtitia, mais de façon très progressive.

Loï c Le principal obstacle révélé par la rédaction de Loï c est sa difficulté à libérer son imaginaire.

Comme son « histoire 1 », et comme celle qu’il produit individuellement dans le premier tChat, l’histoire produite dans cette seconde situation se situe à nouveau spontanément dans le milieu scolaire, au sein même de son école, avec systématiquement ses camarades et lui-même comme personnages principaux de l’histoire. Nous avions par ailleurs noté que le texte de son « histoire 1 » était en fait bien plus du type récit de vie (narration linéaire et chronologique d’événements vécus au cours de 2 journées classe) que récit de fiction avec sa structure narrative.

Un obstacle qui aurait pu être considéré comme tel pour Loï c touche d’ailleurs à la connaissance des caractéristiques même du récit de fiction, qu’il révèle erronées dans le questionnaire initial (annexe 0.2), et qu’il n’investit donc pas jusqu’à ce premier état de rédaction de sa « seconde histoire ». On constate qu’il n’intervient d’ailleurs pas non plus dans les échanges de tChat 1 pour définir le rôle de la situation initiale du récit. Interviewé a posteriori sur ce point, car l’état 2 de son texte révèle au contraire un bonne connaissance de la structure narrative d’un récit, il explique que bien que n’ayant pas manifesté, « ça m’a rappelé », dit- il, lorsque le maître a synthétisé les réponses d’Andy et Laëtitia dans le tChat71.

De fait, on note là la pleine utilisation des potentialités du traitement de texte au service de la révision de sa macrostructure, car Loï c, sur sa seule intervention de l’état 1 à l’état 2 de son texte utilise les fonctions de : - Déplacement (du paragraphe constituant l’état initial (« Il était une fois ») pour le ramener avant le paragraphe « élément déclencheur », laissé auparavant en première position car considéré comme la consigne.) ; - Remplacement (au sein de ce même paragraphe afin de rendre cohérent son texte72) ; - Insertion (du prénom Loï c au sein même du « paragraphe consigne », afin de désigner ensuite plus aisément « le plus jeune » des deux enfants) ; - Suppression (des éléments considérés comme étant trop « de détail » dans la narration du début de sa quête73 ; - Et d’ajout (prolongation du texte de l’état 1).

Le problème pointé de la libération de l’imaginaire de Loï c apparaît toutefois encore ici, au delà de situer de façon récurrente son action dans le milieu scolaire. La question posée par son accompagnateur en fin de « retour corrigé de l’état 1 » (annexe 2.1 toujours) a donné lieu à un entretien oral avec lui. Loï c explique n’avoir pas entamé la narration de ce qui pourrait se passer en forêt dans son histoire parce que « la forêt, je connais pas bien. Je va is essayer de savoir avant la prochaine fois ». L’entretien révèle cette préoccupation récurrente de se situer dans, et de décrire, avant tout, un milieu, des faits, des actions connu(e)s avec précision. En fait Loï c n’ose investir l’écriture que sur la base de connaissances avérées de ce dont il a à parler, la part d’imaginaire ne trouvant sa place qu’à cette condition. L’entretien s’est de fait prolongé pour aborder la notion (non oralisée bien entendu) de contrainte de vraisemblance dans un récit, qui n’avait toutefois pas à conditionner trop fortement la rédaction imaginaire.

Le constat fait alors sur l’état 3 de son texte à cet égard est assez éloquent. Car Loï c libère effectivement pleinement son imaginaire, mais dans un compromis total par rapport à ses besoins d’

70 - On constate en effet dans ce tChat 2 où Laëtitia, malgré les commentaires de ses camarades prodigués lors du premier échange repart

immédiatement sur des dialogues (L7,8) ; ce que Loïc lui fait immédiatement remarquer (L 9). Elle rédige alors une phrase narrative (L 16), mais retombe immédiatement dans le dialogue (L 19,21), qu’elle justifie (interpellation à nouveau de Loïc à qui elle répond au travers du tChat) en s’étant « engouffrée » dans une situation de dialogue radio (L 24,27,31). Toutefois, toutes ses interventions sur la fin du tChat (7)s’achèvent finalement en narration (L 57,58,60,61,66,69,71). Mais le tChat 3 la voit à nouveau repartir spontanément, pour partie de ses interventions, vers le développement d’un échange radio qui lui donne l’occasion de poursuivre avec ses dialogues toujours (L 36,37,38), avant de revenir à de la narration (L 43).

71 - tChat 1 L103. 72 - En effet, au cours des premiers échanges entre pairs, Andy lui fait la remarque que le paragraphe-consigne dit que le bûcheron et ses fils

ont l’habitude de travailler comme il le font, alors que dans son texte, Loïc dit que c’est simplement ce matin là que les enfants ne sont pas allés à l’école. Loïc intègre donc ces remarques en remplaçant les éléments qui faisaient manquer de cohérence à son texte, et ce a bon escient.

73 - Là aussi, Loïc intègre une remarque de ses camarades qui lui font remarquer que son histoire « est pas très intéressante parce que ça raconte que tous les petits détails de comment ça se passe à l’école, mais ça fait pas avancer dans la forêt ».

27 « exactitude scientifique ». Il fait ainsi se miniaturiser son personnage qui a, de fait, à se battre à taille égale contre des fourmis, en prenant toutefois soin de justement situer toute son histoire dans la fourmilière sur laquelle l’étendue de ses connaissance est, visiblement, importante. Un nouveau mini-entretien lui fait en effet confirmer : « Ben j’ai fait dans une fourmilière parce que je connais bien. J’ai étudié en CE2. On a observé. Et puis j’aime et j’ai plein de revues et de photos dessus avec la reine et le galeries et tout. Et comme les fourmilières c’est dans la forêt, ça faisait bien. » Ce compromis réalisé, Loï c est de fait réellement rentré dans l’écriture de son récit de fiction, avec efficacité et cohérence. Concernant la révision de son écrit et l’utilisation des fonctions du traitement de texte, on note tout d’abord une opération importante d’insertion de tout un paragraphe relatif à ce début d’aventure au sein de la fourmilière. Paragraphe inséré de façon tout à fait pertinente entre deux autres d’entre eux qui racontaient l’organisation des recherches à l’école, le point d’insertion se situant à l’endroit/instant tout indiqué de l’histoire où l’on passe de la première à la seconde journée de l’intrigue. Une opération d’a jout est enfin réalisée en fin de texte, qui reprend à nouveau la partie de récit située en forêt. Loï c réalise donc une bonne alternance dans la rédaction des différents programmes narratifs constitutifs de sa quête, favorable à la notion de suspense, et donc contribuant à donner un réel intérêt à son récit.

Notons enfin l’usage de la fonction de remplacement automatique utilisée pour modifier la dénomination de ses personnages (fonction plus avancée du traitement de texte qu’il maîtrise visiblement), élément qui lui a été signalé par voie de messagerie électronique par son accompagnateur (consigne de s’affranchir des « prénoms de l’école »74).

Quelle synthèse ? Les éléments à notre disposition ne nous permettent pas d’analyser plus loin l’écriture et la qualité

des écrits produits par ces trois élèves au sein de cette seconde situation, cette écriture ayant du s’arrêter, nous l’avons signalé dès le préambule, au stade de ce troisième état des textes.

Quelles synthèse et conclusions pouvons-nous néanmoins tenter d’établir à partir de ces observations et de cette analyse.

Concernant le seul usage des fonctionnalités du traitement de texte que nous avons pris soin de

pointer pour chacun des trois élèves, le constat peut donc être réalisé dans cette situation d’un recours à la fois accru à ces dernières, mais surtout d’un recours bien plus pertinent au service de la révision de la macrostructure du texte. Nous avons en effet pu constater que des opérations fondamentales au service de la cohérence du texte telles que remplacement et déplacement sont désormais bien plus largement mises en œuvre.

Au stade de ce troisième état du texte, il est évidemment trop tôt pour conclure quant à l’atteinte de l’objectif d’écriture fixé. On peut néanmoins effectuer le constat de textes qui répondent à ce stade aux exigences du récit dans les trois cas : Un état initial correct préalable à l’élément déclencheur fourni, et des quêtes amorcées avec pertinence dans deux cas sur trois, avec un travail encore un peu laborieux à ce stade pour Laëtitia.

Il est donc d’ores et déjà permis de conclure à une relative amélioration de la qualité des (d’au moins les débuts) textes produits.

Mais ce qu’il nous semble bien plus fondamental de synthétiser ici est la mesure dans laquelle la

mise en oeuvre même de cette situation a constitué le facteur permissif essentiel de ces progrès. Nous avons pointé, lors du cadrage théorique effectué, l’intérêt de travailler en se centrant sur le

rapport à l’écriture propre à chaque élève afin de l’aider à surmonter ses propres obstacles individuels. L’objectif de l’analyse au cas par cas conduite préalablement était bien évidemment de montrer à quel point ces obstacles étaient différents pour chaque élève, dans une analyse qui prenne effectivement en 74 - Ceci a pu être repéré sur le texte car Loïc change bien tous les prénoms à chaque fois qu’ils sont cités, à l’exception de celui de Philippe,

son maître. La question du pourquoi lui a donc été posée en entretien : « Ah oui. Ben j’ai oublié parce que j’ai fait remplacer automatique. Mais j’ai pris les prénoms que j’avais au début. J’ai pas pensé que il y avait Philippe aussi après pas tout au début. Et puis après j’ai écrit et j’ai plus regardé ça et en relisant ben non plus ».

28 compte l’ensemble des éléments constitutifs du rapport à l’écriture de chacun d’eux, et qui ne se situe pas seulement au regard des normes textuelles et langagières à respecter. Les trois cas étudiés nous ont de fait montré que les obstacles mis en évidence dépassent largement ce seul cadre (investissement – affectif – du sujet dans l’écriture, conception même de l’écriture et des attentes supposées à son encontre, libération de l’imaginaire, …).

Toutes les caractéristiques essentielles d’une situation d’apprent issage favorable au développement

de la compétence scripturale des élèves pointées par D. BUCHETON et C. BARRE-DE-MINIAC ayant tenté d’être réunies dans cette situation, nous avons de fait pu constater à quel point chacun des facteurs cités ont effectivement eu leur importance dans cette situation pour favoriser l’écriture des élèves et les aider à surmonter les obstacles respectifs auxquels ils ont eu à faire face :

- L’implication personnelle dans un véritable projet d’écriture : Andy surtout. - L’investissement personnel du sujet dans le texte : Andy surtout, et Loï c également. - Les possibilités de verbalisation des démarches et obstacles rencontrés : Pour Laëtitia surtout et

surtout spontanément. Mais nous avons pu constater à quel point dans la situation mise en œuvre, ce sont ces possibilités variées d’échanges et de verbalisations qui ont permis aux trois élèves de franchir peu à peu les obstacles que chacun d’eux rencontrait.

Enfin, pour terminer cette analyse et afin de répondre à notre dernière hypothèse, nous tenterons

donc également de synthétiser dans quelle mesure le recours aux TICE s’est effectivement révélé favoriser cet apprentissage de l‘écriture des élèves, en contribuant à donner du sens au projet et aux activités conduites, et en procurant des ressources diversifiées aux élèves qui en avaient besoin ainsi qu’aux adultes les accompagnant pour les aider.

Nous avons déjà conclu quant au recours plus efficace et pertinent, dans cette situation, aux

fonctionnalités du traitement de texte, le travail en amont ayant permis de générer des révisions du texte portant sur sa macrostructure, cette fois-ci.

Le tChat a quant à lui constitué une triple ressource, en cohérence avec la situation d’ensemble mise

en place. Tout d’abord, il a constitué le support d’une situation de communication véritable entre élèves au

service d’une production écrite, avec sur ce plan un double intérêt : - Une production complémentaire au service des productions individuelles, qui a notamment permis

de retravailler la structure et les caractéristiques du récit afin que ces éléments soient rendus disponibles pour les élèves et qu’ils puissent être réinvestis dans leur écriture individuelle. Le maître que nous avons interpellé à propos de l’usage de documents d’appui de typ e grilles d’écriture/réécriture d’un récit nous a répondu avoir « abandonné » (bien qu’à regret mais contraint) ce type de documents, d’une abstraction/complexité en fait trop grande face aux difficultés déjà énormes de ces élèves à ponctionner de l’inform ation dans les documents auxquels ils ont affaire. De fait, le tChat a donné l’occasion aux élèves de faire ré-émerger « en actes » cette structure, ces caractéristiques du récit, par sa rédaction et les échanges développés à son propos.

- D’autre part, le tChat représentait une situation différente de celle de la rédaction de l’histoire individuelle. Il s’est agi d’une écriture collective, interactive, et réalisée dans l’immédiateté. Une situation qui a donc mobilisé la capacité des élèves à s’adapter à un e situation tout à fait nouvelle d’écrit, facteur également jugé prépondérant par les auteurs auxquels nous nous référons dans le développement de la compétence scripturale des élèves.

Ensuite, le tChat a constitué l’un des principaux vecteurs de verbalisation par les élèves (avec les entretiens individuels oraux) de leurs démarches et difficultés, dont nous avons pointé toute l’importance dans le développement de leur compétence scripturale. Notons à ce propos que nous le considérons comme un vecteur de verbalisation même si son usage ne véhicule pas d’oralité, dans la mesure où le type d’écrit induit par le tChat se rapproche grandement, dans plusieurs de ses caractéristiques, des échanges oraux. La communication est en effet synchrone et le tChat induit culturellement un mode d’expression

29 très proche du langage oral, ce que les élèves intègrent très vite et dont ils usent parfaitement (Le parcours des trois logs illustre largement ce fait).

Et il a également constitué, enfin, un levier d’action non négligeable pour l’adulte, à double titre là -encore :

- en tant que moyen d’interaction directe dans le travail coopératif des élèves pour solliciter leur réflexion d’une part, et leur apporter les rectifications ou synthèses nécessaires de l’autre ;

- en tant que moyen d’analyse a posteriori du travail, des démarches et des difficultés de chacun des élèves (comme nous l’avons fait dans cette étude), pour les orienter, à la lumière des constats effectués, vers des aides ou ressources adéquates.

L’usage de la messagerie électronique enfin, troisième outil-TICE mis en œuvre dans cette situation,

a également fourni un ensemble de ressources complémentaires à la situation : - Tout d’abord, une possibilité de suivi plus fin du travail individuel des élèves en démultipliant le

nombre d’adultes-ressource présents auprès d’eux (un adulte accompagnateur par élève au lieu du seul maître au service de tout le groupe) ;

- Mais également une ressource de nature différente, pourrait-on dire, de celle du maître lui-même, de par la perception qu’ont les élèves de la différence de statut existant entre le maître et ces accompagnateurs-adultes. Le questionnaire de l’annexe 2.4 illustre cet aspect au travers des propos recueillis : On constate l’importance, dans l’acceptation de ce qui est dit par ces adultes, du fait qu’ils sont essentiellement perçus par les élèves comme des aides à leur service, à la différence du maître en qui l’ont voit également l’évaluateur et le garant de la discipline. Statut également moins prégnant de ces adultes-accompagnateurs, qui fait exprimer à Andy, par exemple, qu’il se sent plus à l’aise vis à vis des suggestions de ce dernier, plus libre de se les approprier ou non que lorsque c’est le maître qui les effectue.

Cette synthèse nous apporte donc quelques éléments de conclusion …

30 CONCLUSION

De la synthèse que nous venons d’effectuer, nous conclurons donc effectivement dans le sens d’un

apport non négligeable des outils-TICE à l’apprentissage de l’écriture par les élèves. Mais conclusion qui porte donc bien, non sur l’aspect technique de ces ressources principalement,

mais essentiellement sur ce en quoi qu’elles peuvent contribuer à fournir de ressources, de sens et de cohérence à la situation d’écriture mise en place :

- potentiel à inscrire les ac tivités d’écriture dans des projets de communications authentiques ; - potentiel à varier les situations d’écriture proposées et à promouvoir tant leur diversité que leur

complémentarité ; - potentiel à créer des situations d’échanges vrais, dynamiques, diversifiés, autour de ces écritures ; - potentiel à démultiplier les sources d’aide apportées aux élèves ; - potentiel à promouvoir plus particulièrement les opportunités d’intervention sur / d’interaction de

l’adulte accompagnateur avec l’écrit des élèves ; - potentiel à faire « verbaliser » par les élèves leurs démarches et difficultés, au service des obstacles

qu’ils ont personnellement à surmonter ; - et enfin, mais nous le plaçons bien en dernier ressort, potentiel technique à faciliter en partie aux

élèves (avec toutes les limites que nous avons évoquées) la révision de leur écrit. Nous rappellerons qu’en raison de la faiblesse du matériau empirique sur lequel nous avons pu nous

appuyer, nous n’accordons pas un caractère généralisable à ces conclusions. Néanmoins établies au travers d’une analyse relativement fine de l’écriture de quelques élèves, les

résultats positifs obtenus nous semblent pouvoir permettre de préconiser objectivement de poursuivre dans cette voie d’investigation pour ce qui est de s’attacher à mettre en place des situations d’apprentissages favorables au développement de la compétence scripturale de l’élève en y intégrant les TICE de la façon la plus pertinente et efficace qui soit.

… A la faveur de projets d’écriture authentiques dans des « situations pédagogiques complexes »,

comme le conclut D. BUCHETON75, rejoignant ainsi la position fondamentale que nous signalions en début d’introduction de J. TARDIF.

Propos auxquels nous marquerons de fait notre adhésion au vu des résultats de cette étude.

75 - [53] – Op. Cit. – p. 29.

BIBLIOGRAPHIE

N.B. :

A la fois en raison d’un sujet proposé au départ plus large que celui finalement traité, ainsi que dans l’otique de la poursuite ultérieure de l’investigation amorcée dans ce mémoire, une bibliographie « étendue » a été consultée . Ayant contribué à fonder notre réflexion et étant donc destinées à être réinvesties dans la suite donnée à ce travail, toutes les références abordées ont été conservées dans cette bibliographie. Toutefois, outre la numérotation à laquelle renvoient les notes de bas de page pour les désigner, les références qui ont directement été citées dans nos propos ont été différenciées des autres : il s’agit de celles qui apparaissent en caractères gras dans les listes suivantes d’ouvrages et d’articles consultés.

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ANNEXES ANNEXE 0 : Evaluation diagnostique Annexe 0.1 :

- Textes individuels Annexe 0.2 :

- Questionnaire : Connaissances des élèves relatives à l’écriture d’un récit ANNEXE 1 : Première situation d’écriture Annexe 1.1 :

- « Histoire 1 » textes individuels (9 élèves : Andy, Anthony, Charlène, Claudia, Laëtitia, Loï c, Salomé, Sarah, Zohra).

Annexe 1.2 :

- « Histoire 1 » : Analyse du processus d ‘écriture (Un exemple : le récit de Charlène)

Annexe 1.3 :

- « Histoire 1 » : Analyse quantitative de la production

Annexe 1.4 : - « Histoire 1 » : Analyse de la production finale

Annexe 1.5 : - « Histoire 1 » : Eléments d’analyse du processus d’écriture

ANNEXE 2 : Seconde situation d’écriture Annexe 2.1 :

- « Histoire 2 » : Analyse du processus d‘écriture (Le groupe de 3 élèves : Andy, Laëtitia, Loï c)

Annexe 2.2 :

- Les situations de tChat (3 tChats)

Annexe 2.3 :

- « Histoire 2 » : Echanges mails entre Andy et son accompagnateur

Annexe 2.4 : - « Histoire 2 » : Questionnaire relatif à l’acco mpagnement par mail

Questionnaire – Connaissances des élèves relatives à l’écriture d’un récit

Comment écrit-on un récit imaginaire, une « histoire » ?

Ou si tu préfères :

Comment sont fabriqués les récits : qu’est ce qu’on retrouve presque toujours dedans ?

(Ecrits retranscrits à l’identique de la rédaction des élèves) Andy Cest avec il était une fois et un éro.

Anthony Ca raconte une histoire de quelqun qu’on invente. Ces un héros. Il a une histoire avec ses ami et contre des adversère et à la fin il gagne comme ces le héros.

Charlène On écrit il était une fois avec des personnage et après l’histoire qui arrive se fini bien. On essaye de faire pas beaucou de fautes.

Claudia Il était une fois Laëtitia S’est une histoire dans un endroit mystérieux. Ca commence par il était une fois.

On dit bien ou ca se passe. Les gens peuvent être pas vrais l’ogre la fée. Le héro a des amis et il leur arrive plein de chose mais ca finie bien.

Loïc Ca raconte l’histoire d’un personnage. On dit qui s’est ce personnage et on raconte son histoire.

Salomé On invente l’histoire. Il y a un personnage en premier cest le héro. On dit qui cest et puis comment il est. Apres on raconte son histoire. Cest imagimaire et il doit y avoir du susepince. Cest comme un policier un peu. Et ca finit bien.

Sarah Normalement on écrit il était une fois et puis on raconte ou se passe l’histoire qu’on invente avec des faux personages. C’est l’histoire d’un héros. Il a des amie et aussi des méchants qui lui veulent du mal. Alors un jour il commence son aventure pour gagner. Et puis il gagne. Ca fini bien.

Zohra On écrit bien pour que c’est propre et avec pas beaucoup de fautes. Il faut chercher dans le dictionnaire les mots qu’on ses pas. On raconte il était une fois l’histoire avec des ennemis. Et puis ca finit bien.

Noël Il était une fois une guirlande de Noël qui s’appelait Jacques le Givré. Elle était très vilaine. Un jour un petit garçon nommé Anthony attendait qu’il neige alors il demanda à sa mère s’il si il allait neiger pour Noël noël (il y a toujours une majuscule à Noël) . Mais sa mère dit : « Il ne va pas neiger, nous sommes en Afrique. » Quand sa mère dit cela, Anthony eut comme un frisson sur les oreilles ! La guirlande de Jacques le Givré se vendait presque partout, alors Anthony eut envie d’en acheter une ; mais il avait perdu son argent. Alors, il en demanda à sa mère qui répondit qu’elle n’avait pas de monnaie. Il demanda à son père mais il n’avait pas moins d’un billet de 500 euros euro. Dix minutes plus tard, il trouva un billet de 10 euros par terre, alors, il alla s’acheter la guirlande de Noël de Jacques le Givré. Le vieux marchand lui dit : « Tu veux vraiment cette guirlande de Noël de Jacques le Givré ? » Anthony dit oui sans hésiter. Le " vieux " eut comme un sourire quand il lui donna et le prévint : « Alors je te la vends mais je te préviens, cette guirlande apporte le froid ! » Anthony était très content car son père et sa mère lui avaient acheté un sapin de Noël. Il mit alors la guirlande de Jacques le Givré sur le sapin de Noël noël. Mais finalement, Anthony décida et ne voulut pas la mettre sur le sapin car le sapin était trop beau comparé à la guirlande de Jacques le Givré. Alors il la mit dans sa chambre, sur son placard. Anthony se sentit fatigué et il dormit (ce n’est pas une vraie correction, mais je pense que « s’endormit » serait mieux) sur son lit. Il gelait. « Il fait presque 40 degrés » lui disent sa mère (Y’a un truc que je ne comprends pas très bien, sa mère lui parle-t-il pendant qu’il dort, ou s’est-il réveillé, il manque un petit quelque chose pour qu’on comprenne bien) Mais il ne sentait aucune chaleur. Au contraire il dit qu’il gelait. Alors sa mère se dit qu’il devait être malade et l’emmena chez un docteur. Mais celui-ci dit à sa mère qu’il n’était pas malade et que c’était une excuse pour ne pas aller à l’école. Mais dès qu’il rentra chez lui, il se mit sous une épaisse couverture. Là, il ne transpirait pas du tout, bien au contraire, il était froid et il gelait complètement de la tête aux pieds. Il se rendormit profondément. Il rêva qu’il y avait un monsieur très méchant qui lui disait : « Viens que je te jette des boules de neige. » Mais Anthony gelait alors il n’y alla pas. Jacques le Givré qui était le monsieur méchant du rêve tira Anthony en dessous de la neige. « Mais ce n’est pas un rêve ? dit Anthony - Mais bien sûr que ce n’est pas un rêve. Tu ne le croyais quand même pas ?, dit Jacques le Givré. » Anthony eut peur de Jacques le Givré alors un garçon descendit du ciel et dit à Anthony : « De quoi as-tu peur ? - De Jaques répondit Anthony. Comment t’appelles-tu ? - Je m’appelle Andy. Regarde mes copains, il y à Loï c C., LoicC.Jordan, Benjamin, Momo et Gabriel. Nous sommes des super guerriers qui lançons des boules de feu et qui volons dans les airs.» Et tous les amis de Andy dirent à Jacques le Givré de partir sinon ils allaient s’occuper de lui. Il s’en alla et Anthony et ses huit copains cassèrent toutes les guirlandes de Noël de Jacques le Givré et Anthony devint un nouvel ami de la bande. Le lendemain Anthony s’amusait avec ses nouveaux amis quand un énorme astéroï de fonça droit sur la terre. Ils donnèrent des coups de pied à l’astéroï de en volant qui se cassa en mille morceaux. Tous applaudirent puis ils allèrent à l’hôpital parce qu’ils avaient donné des coups de pied sur l’astéroï de et qui astéride est très dure à casser. (oui, l’astéroï de est dur, mais pourquoi doivent-ils aller à l’hôpital ?) Le lendemain, un méchant garçon se dirigea ver* les garçons qui avaient sauvé la terre. (Mais tu n’as pas dit que l’astéroï de était tellement grand qu’il allait détruire la terre.) Ils sortaient tous de l’hôpital et commencèrent le combat. (Tu devrais expliquer pourquoi il est méchant et pourquoi les neuf garçons se battent avec lui.Heureusement qu’on n’est pas obligé de se battre chaque fois qu’on rencontre un « méchant », on ne ferait

ANDY – « Histoire 1 »

plus que ça ! !) Le méchant garçon se transforma en un méchant homme qui voulait tuer tous les hommes ou enfants qui voulaient devenir gentils. Cet homme avait amené ses copains alors les neuf 9 amis se transformèrent en de jeunes hommes très forts qui allaient faire de la « chair à pâtée » du méchant homme et de ses méchants amis. en un seul garçon très fort alors les neuf copains (se) transformaient en un seul garçon à leur tour. (? ?) Puis le combat commença alors le gentil font un coud de point au méchant. Le gentil font un ka me ha me ha ! Sur le méchant alors le gentil est entrent de gagné* la bataille mes pas la guerre maintenant ils ont gagné la bataille me**s les méchant dis*** que les neuf méchant* gentil tous en cœur vous avez gagné la bataille m**es pas la guerre alors quand nous reviendront* nous nous auront* était entraîner au combat et nous reviendront* pour nous occupée* de vous. Ha Le gentil nous lui règle son sont compte au gentil. Puis le combat commença. Aalors le gentil mit un coud de poing au méchant. Le gentil fit un ka me ha me ha ! sur le méchant alors le gentil est en train de gagnent la bataille mais pas la guerre. Maintenant, ils ont gagné la bataille mais les méchant* disait« gentils, tous en cœur, vous avez gagné la bataille mais pas la guerre alors quand nous reviendrons nous nous seront entraînaient au combat et nous reviendront* pour nous occupaient de vous. Ha !Le gentil !Nous lui régleront son compte au gentil ! Dix 10 ans plus tard, les méchantes (ils se sont transformés en femmes ?) reviennent en pleine forme mais le* gentil* ne le savaient pas (je dirais plutôt qu’ils ne s’y attendaient pas) alors ils ne s’entraînaient pas au combat. Mais les méchants si, et ils sont devenus très forts, un peut plus forts que les neuf copains. Alors les neuf copains se priaient des coups et ils perdirent. Ils dirent tous en même. temps : « Enfants, tous en cœur nous prendrons notre revanche. Vous avez gagné la bataille mais pas la guerre. » 10 ans plus tard, c’est à leur tour de s’entraîner au combat et ils sont devenus plus forts que les méchant es leur ont donné un belle raclée et les méchantes disait : « Vous nous avez gagnés, on fait la paix. » Petit conseil Et puit c’est l’histoire de Andy qui s’appelle l’histoire d’Andy la meilleure histoire d’Andy et oui mon petit bon nome des caverne se n’est pas bien la guerre plutôt faire la paix entre nous ou vous alors aller faire la paix et suivait mon conseille si vous ne le suivait pas vous aller patenter ne pas vous faire respecter par d’autre parce que vous ne les avez pas respecter et puit a pourrait tourner malle, au drames ou pire encore pire vous faire tuée alors suivait mon conseil. Fin. --------------------------------------------------------------------------- Remarque : Quand on écrit des dialogues, il y a des règles pour mettre soit des tirets, soit des guillemets. (J’ai fait les corrections dans ton texte) Voici LA RÈGLE (j’oublie les exceptions parce que sinon c’est vraiment trop difficile !, c’est copié de mon super bouquin de référence) : Les guillemets Ces signes furent imaginés par l’imprimeur Guillaume, dit Guillemet. Le premier groupe se nomme guillemet ouvrant, le second guillemet fermant. (...) 1° Ils encadrent une citation. (...) 3° Dans le cas du dialogue, le guillemet ouvrant remplace le premier tiret. Un changement d’interlocuteur est ensuite signalé par l’alinéa précédé d’un tiret et le guillemet fermant clôt le dialogue. (...)

Anthony adore le foot.

Anthony aime le foot. Tous les mercredis, il va à l’entraînement de 13 heures 30 jusqu'à 16 heures. Après, il retourne jouer avec ses copains.

Le samedi, il a un match à 13 heures 30. Quand ça commence, ils font deux matchs. Antho ny joue latérale droit mais parfois il joue milieu droit.

Anthony a un entraîneur très bien. Avec lui, son équipe avait gagné le championnat. Dans les benjamins, il y a trois équipes la 2a7 puis la 1a7 puis la 1a9. La 2a7, c’est ceux qui ne sont pas très bons, la 1a7 c’est les bons et la 1a9, c’est les très bons et les

grands. Anthony a été repéré par Nîmes parce qu’il avait marqué plein de buts. Anthony est le capitaine de son équipe avec son copain Kevin. En fait, moi je fais les premières mi-

temps et Kevin la deuxième. Aussi, il fallait signer la feuille de match. Sur la feuille de match, c’est marqué qui va jouer ce match. Par exemple : Anthony joue tout le temps par ce que Anthony est le capitaine. Kevin joue tout le temps par ce qu’il est le capitaine. Mais pas quand il est blessé. L’année prochaine Anthony sera en 1a9 pare ce qui il est bon il aura 11 ans.

Le gardien est très bon, il ce nome Xavier. Anthony était gardien avant mais il n’était pas très bon. Xavier est plus fort que Anthony comme gardien. Anthony a beaucoup de copain au foot. Son meilleur copain Loï c.

Loï c joue au foot avec Anthony en benjamin a7. Loï c est bon au foot, il marque beaucoup de but et fait beaucoup de passe* au foot pour marque des

buts. Loï c est bon comme Anthony au foot il a la même force que Anthony…

2ème partie

Anthony a une équipe préféraitée c’est Auxerre. Dans c’est cette équipe, Anthony a trois bons joueurs préféraientées : Lachuer, Cissé et Benjani. Anthony a le maillot de Auxerre marqué au nom de Cic**é. Loï c a le maillot de Milan AC marqué au nom de Bierhoffe. Anthony habite à Grenoble dans le quartier qui s’appelle l’Abbaye.

Anthony a deux frères et les deux joues** au foot à l’Abbaye comme Anthony. Le père d’Anthony joue aussi à l’Abbaye. Il joue en vétéran comme le père de Loï c. Mon père est un ami du père de Loï c. Tous les dimanches, je vais à la Poterne pour allez* voir la Une

des seniors. Loï c y va avec moi et il joue au foot mais des fois il ne vient pas. Mais dais des fois il y a des autre* copain* qui vient**** HAU’JOURDUID AUJOURD’HUI LE GRAND MATHE** Anthony est le capitaine de sont équipe.

Gardien Xavier

Défenseur droit Kevin

Défenseur gauche Amine

Les joueurs se placent sur le terrain. Aujourd’hui, il y a 124 345 spectateurs parce que ces c’est la coupe du monde. Est ET LE MATCH COMMENCE ! Engagement pour l’équipe d’Anthony. Anthony fait l’engagement avec Mehdi ensuite Anthony fais* la passe à Abdelacime et Abdelacime qui fait la passe à Anthony en profondeur et LE

ANTHONY – « Histoire 1 »

Défenseur central Benjamin

Milieu de terrain Abdelacime

Attaquant Mehdi

Attaquant © Anthony

Entrè**neure batiste et Dominique

passe à Anthony en profondeur et LE BUT DE Anthony le capitaine qui marque en pleine lucarne. Les joueur* adverse font l’engagement et ca ça joue. Tout* les joueur* cour*** à 100 à l’heure pour attraper le ballon. Anthony attrape le ballon il se dé*rrige vers la cage adverse pour allez marquer un but et il cour a 100 a l’heure ses un joueur formidable. Anthony va marquer et oui il marque un BUT c’est incroyable ! Les joueur adverse font l’engo. Il y a 2 zéros pour l’équipe d’Anthony. Il reste 50 seconde avant la mitant. Anthony va ver le joueur qui a le ballon et le lui pique va ver la cage du gardian et il va frapper est-le ballon s’écrase sur la transversal et il y a amine qui fais une retournée acrobatique et il marque un joli BUT magnifique et ses la fin

Fais attention aux mots qui ont déjà été corrigés et que tu réécris avec des fautes, je pense à mi -temps et à match par exemple. Pense à la ponctuation, pour savoir où mettre les points et les virgules, tu peux te relire à haute voix, tu verras les endroits où tu marques un temps d’arrêt, ce sont les endroits où tu dois mettre de la ponctuation. Il reste des erreurs que je ne t’a i pas soulignées mais corrige déjà celles ci, ce sera bien pour cette semaine.

Adoption Il était une fois une dame qui voulait adopter un bébé d'un an. Il fallait avoir de la patience et elle n'aimait pas bien la patience mais elle prit le risque. Trois mois plus tard elle ne pouvait plus continuer parce qu'elle n'avait pas assez de patience. Elle s'endormit. Le lendemain, elle dit : " Je vais continuer l'adoption ". Elle continua, puis trois mois plus tard elle eut son agrément mais il fallait encore plus de patience car il fallait attendre encore un an et demi le bébé et peut être plus.

Elle se posa une question : - fille " Pourquoi il faut- il attendre si longtemps ?fille Demain j'irai manger chez ma maman et je vais lui demander. " Le lendemain elle va chez sa maman et lui demande : - fille Pourquoi il faut attendre si longtemps ? maman Et bien oui, fille mais je ne pourrais pas attendre si longtemps. maman Mais il le faudra. maman Il y'a des gens qui doivent attendre plus longtemps. fille je le sais. Un soir elle réfléchit et se posa une question. " Pourquoi il faut attendre si longtemps ? Je n'attendra* plus longtemps. " Le lendemain, elle alla chez le docteur pour avoir des nouvelles. Le docteur lui dit : - On voudrait savoir où vous voulez adopter ? - Je veux adopter à Haï ti. - Alors, votre dossier partira demain à l'aube mais vous partirez dans quelques temps, dans quatre ou cinq mois, au plus tard dans un an ou un an et demi. Mais je ferai en sorte que ça aille le plus vite possible. Je ferai ce que je peux. Vous reviendrez demain à 10h30. A demain. Elle alla chez sa maman et lui raconta ce que le docteur lui avait dit. - Le docteur a dit que le dossier partira demain à l'aube et il ma dit que ça prendra un an et demi mais il m'a dit qu'il ferait de son mieux et j'attendrais le temps qu'il faudra. Normalement, j'attendrais plus longtemps non maman bien sur Un an après, elle est partie avec quelqu'un de Haï ti pour pas qu'elle se perde. Elle alla faire ses papiers pour qu'elle ait son petit bébé. Elle restait là-bas un mois ou plus. Enfin elle a eu son bébé et elle est repartie. Mais tellement quelle était contente elle ne voulais que personne ne la touche. Son bébé était très beau mais le plus difficile ces fut de lui trouver un prénom. Tout le monde lui dissait appelle- le comme ça comme ci ou comme ça… Alors elle l'appelera << problème de temps là Lynssé. Elle lui achète (passé simple) plein d'affaire* et une veste bien chaude. Sa maman était très contente et tous ceux de sa famille lui avaient acheter* qu'elle quelque chose alors elle étais* très contente. Mais le plus qu'elle avez très peur ses (c'est)que sa fille qu'elle soit malade alors chez elle, elle a**** toujours beaucoup de médicament* et elle alla** souvent chez le docteur Marion car elle et était très soucieuse. Puis l'enfant grandissait puis elle avez et eut des copine* qui s'appeler***** Kim, Charlène, Claudia et Niomi. C'était les quatre meilleures amies et elles reseter*** ne rester plus amies jusqu'à leur maria liage et vécu**** heureuse*. FIN CHARLENE

CHARLENE – « Histoire 1 »

Les vacances des cinq petites filles

Il était une fois cinq petites filles qui s’appelaient Claudia, Charlene, Salomé, Kim et Naomi. Elles

avaient rencontré une très jolie dame qui avait beaucoup d’argent, ELLE AVAIT 4 ENFANTS, et une villa. Elle invitait tous les soirs ces quatre petites filles et leurs mamans à souper. Le soir elles faisaient une grande fête, jusqu’à minuit. Ensuite, les quatre petites filles et leurs mamans rentraient chez elles.

Le lendemain matin à huit heures du matin, les trois mamans se lèvent, font leur café et le boivent.

Ensuite, les cinq petites se réveillèrent et burent leur petit déjeuner, puis allèrent faire leurs chambres. Les petites et leurs mamans allèrent à la piscine jusqu’à une heure de l’après midi puis allèrent m anger chez elle.

Claudia et Charlene dirent à leurs mamans :

Deux garçons de 15 ans viennent racketter Claudia et Charlene. Claudia et Charlene dise au 2 garçons : - De toutes manière on ne vous donnera rien !

Et elles se mettent a courir tellement qu’elles sont tombé toutes les deux en même temps. Claudia et Charlene arrive chez elles toutes essoufflées. Les cinq mamans leur demandent : - Qu’y a t- il ? - Deux garçons veulent nous racketter !

Les mamans leur disent de se calmer mais les deux petites filles disent qu’elles ont peur. Elles sont reparties directement à Grenoble.

Elles ont fait quatre heures de route et chacune partit chez elle nettoyer sa maison. Les petites filles

ont dit à leurs mamans : - Quand est-ce qu’on retourne en vacances ? - Ce soir.

Elles sont reparties à 4 heure de l’après midi et sont arrivées à 8 heure du soir. Le soir, elles ont mangé et sont allées chez Zohra. Les mamans ont dit :

- On revient de Grenoble on n’a pas eu le temps de faire a manger. Elles sont parties à 9 heures et de mi de chez la dame riche. Le lendemain matin, les mamans se lèvent

et boivent leur café puis les quatre petites filles se lèvent et boivent leur déjeuner. Ensuite, les mamans on été faire les lits des petites qui ont dit à leurs mamans : - Quand est-ce que l’on retourne a Grenoble ?

Les maman dirent qu’elles verraient le lendemain. A leur réveil, et elles vont chez la dame riche et les petite filles lui dise - Comment vous vous appelez ? - Moi ? je m’appelle Zohra.

Les mamans disent à Zohra : - Cette nuit quelqu’un est venu chez nous et nous a mis dans une grande villa - - Mais c’est moi qui vous l’ai offerte dit Zohra.

Les mamans disent : - Merci, mais fallait pas !

Claudia, Charlene, Salomé, Kim et Naomi disent aux quatre petites filles de Zorha : - Vous voulez venir avec nous dehors ? - D’accord, disent les quatre petites filles.

CLAUDIA – « Histoire 1 »

Tout le monde alla dehors. Les cinq petites filles disent aux quatre petites de Zohra : - Comment vous vous appelez ? - Moi, je m’appelle Leny et voici Maëva, Stecy et Chanel. - On doit s’en aller disent les mamans. - On pourra revenir demain demandent les petites filles ? - Oui on viendra un petit moment, disent les mamans, pendant le week-end. De toute manière on n’ira

peut-être avant, comme vous n’allez pas à l’école. Et on ira peut -être à Grenoble dema in parce qu’on a oublié l’argent. Alors on restera 2 jours.

Je ne comprends pas la phrase ci-dessus. Claudia et Charlene « rongeaient » leurs mamans pour rester une semaine de plus en vacance. Kim,

Naomi, et Salomé voulaient rester seulement 2 jours de plus mais Claudia ne voulait pas. Alors elle dit à sa maman : - Mais maman, pourquoi on ne reste que 2 jours ? parce que Kim, Naomi, et Salomé ne veulent dit la

maman pas mais nous aussi on ne veut pas rester deux jours Je ne comprends pas la phrase ci-dessus.

- Bon, d’accord, on restera une semaine de plus. Kim et Salomé voulait se battre avec Claudia et Charlene mais Naomi dit à Kim :

- Mais elles vont nous tuer. Mais Kim et Salomé ont eu peur et dirent qu’elles étaient d’accord pour rester une semaine. Claudia et

Charlene on crié de partout : - Ouiiii ! Ouiiii !

Le lendemain matin, les petites disent à leurs mamans : - On va directement chez Zorha !

Les maman on dit que de toute manière l’argent est chez Zorha. Elles sont parties à 10 heure et sont arrivées à 3 heur es de l’après- midi. Elles sont allées chez Zorha qui a dit aux petites : - Vous voulez dormir chez moi avec mais petites filles ?

Les maman on demandé à Zorha : - Tu crois qu’il y aura assez de place ? - Mais oui. Il y a 9 chambres d’enfants.

Les petites filles on dit : - Aller maman, s’il te plait… - Bon ! D’accord ! dirent les mamans.

Les 9 petites filles on été dehors. Ensuite Zohra à a dit aux petites filles : - Venez dînez. - D’accord ont dit les petites. En plus on a très faim !

Elles on très bien mangé et dès qu’elles avaient finit, elles sont allées directement dehors. Ensuite les quatre petites filles de Zohra ont dit : - Maman, aujourd’hui c’est toi qui fait la vaisselle. - D’accord, allez jouer dit la maman.

Les petites filles décident de jouer à cache -cache Claudia, Charlene et Chanel on dit :

- C’est toi qui compte Maëva ! - D’accord, je conte compte. Allez vite vous cachezer. Un, deux, trois, vue Salomé. Salomé, c’est toi

qui comptera.

Je corrigerai la suite demain. Toi, corrige ce qui est au-dessus.

Claudia, // = Va à la ligne et pense au tiret au début des lignes où tu écris des paroles. Maëva a dit :// Un, deux, trois, vue tout le monde ! Allez Salomé c’est toi qui conmpte. // D’accord, a dit Salomé, a dit mais mois je ne trouve personne // Zohra a dit :// Allez les enfants, ont rentre. // Maëva a dit :// Maman, ece est-ce que Charléne, Claudia et moi ont peut dormir ensemble ? // Zohra a dit d’accord et les autres dormes** ensemble. // Maëva a dit :// Merci maman. // Le lendemain Maëva Claudia, et Charléène se lèvent. Zohra l’eurent leur demande : // Vous avez bien dormi ? // Les enfants on* dit : // Ho oui ! // Ensuite, c’est ce sont les autres petites filles qui se lève se sont levées. La maman a dit au 9 petites filles : // vous voulez déjeuner ? // les petites filles on* dit oui mais Claudia, Charleène et Maëva ont dit : // Ont ne veut pas déjeuner on veut aller dormir // Zohra a dit : // aller Allez dormir si vous voulez je vous réveillerez** quand on dîneronta. // Les maman* arrive**. Les 9 petites avez***** fini de dîner et de s’habiller. // Les maman* dise** aux 5 petites filles : // allez Allez ont s’en va à Grenoble. // Les 9 petites filles se dise Aure voire au revoir et se mette** toutes a pleuréer. Les maman* dise** Aure voire au revoir à Zohra et a à bientôt et les maman* et leurs petites filles s’en vont a à Grenoble. Mais avant les petites ont dit : // Notre groupe s’appellera le groupe des 9 vacancières. // Ensuite, les 4 petites filles de Zohra rentre** chez elles en pleureant. Zohra dit a c’est ses petites filles : // Dans une semaine, on ira a Grenoble : il y a l’anniversaire de Claudia et Charleène ; il faut pas leur dire au téléphone parce que c’est une surprise. // Les 4 petites filles on dit merci à leur maman. Une semaine après les petites filles s’en vont a Grenoble mais Claudia, Charleène, Salomé, Naomi et Kim ne le s’avai**t pas et ne si y atander attendaient pas.

Ensuite les petite* filles arrive** en leurs chantant : « Joyeux anniversaire». Les 9 petites se mettent a pleurer. Après elles ont dansée jusqu’a 5 heures du soir parce que Elles qu’elles devaient partir a 6 heures trente. Mais avant de partir elles ont été acheter un cadeaux aux 5 petites filles. // Maëva dit : // Regarde maman comme c’est beau. // Zohra dit : // C’est cois quoi ? // Maëva dit : // c’est un coeur avec la toilette pour faire les bain*.

Zohra dit : // Bon on prend sa allore ça alors. // Les 4 petites filles dise** oui. // Zohra dit : // prené an Prenez-en 5. // Elles vont à la caisse le payéer et les offrir au petites filles.

Cinq minute* après, elles arrives** dans la maison. Claudia, Charleène, Kim, Naomi, Salomé dise** :

// Merci vous êtes très gentilles. // Zohra dis a s’est dit à ses petites filles : // aller Allez maintenant il faut que l’on aille chez nous. Et elles se dise** tousse aurevoire toutes au revoir parce qu’elles se dise** qu’elles ne se reverrons plus, // Mais Zohra et les 5 maman* des petites filles décide** de passéer Noël ensemble et le jour de l’an an en Amérique. Le jeudi 19 décembre 2002 la maman de Claudia annonce la surprise aux petites filles

********** Claudia, Voilà, j’ai effectué les corrections de ton texte après la partie déjà corrigée par ton maître, Philippe. Pense bien aux retours à la ligne car il y a b eaucoup de dialogues. Regarde aussi les temps que tu utilises : tu racontes ton histoire tantôt au passé tantôt au présent : il faudrait choisir, ton maître te l’avait déjà dit. Enfin ton maître nous a expliqué (aux personnes qui sommes vos correspondants) que vous souhaitez terminer maintenant assez rapidement ce premier texte pour passer à une nouvelle histoire. Or, la tienne semblerait repartir vers le Noël suivant … Je te propose alors tout simplement une dernière phrase de conclusion à ton texte qui pourrait être du type (à propos de ces vacances de Noël suivantes) : « Mais ceci serait une autre histoire … » (Et ainsi, libre à chaque lecteur de se l’imaginer pour lui). Qu’en penses -tu ? Bon courage pour terminer ces corrections.

Le château mystérieux Il était une fois trois petites filles qui s’appelaient Marine, Julie et Anne. Toutes les trois voulaient réussir à renter dans le château mystérieux. - Qui me la dit ? Hein ! ! ! dit Marine. - C’est ma sœur ! - Et comment le sait-elle, dit Julie ? - Car elle est rentrée dedans et puis elle n’a plus voulu rentrer car elle a eu très peur. - Elle est grande ta sœur, dit Anne. - Et en plus elle a quatorze ans et demi, dit Julie. - Et toi tu as peur aussi de rentrer dans le château ? Tu es grande toi aussi, dit Marine. - Et pourtant tu as 10 ans et demi n’est-ce pas ! ! ! - Eh oui ! Je n’ai pas peur comme ta sœur. Ta sœur, elle, c’est une peureuse, comme toi Marine, dit

Anne. - Arrête d’insulter ma sœur, car elle ne t’a rien fait. - Bon, je pars, dit Julie. - Attends, je viens avec toi, dit Marine. De toute façon je dois aller chez moi, il est cinq heures et

demie. A demain, les filles, dit Marine. Le lendemain matin… Devant la porte de Marine… - Salut comment ça va les fille ? dit Julie. - Moi ça va bien, dit Julie. - Moi aussi je vais bien, dit Marine. - Moi aussi je vais très bien, dit Anne. - Bon on va se promener mais sans dispute, dit Julie. - Nous allons essayer de rentrer dans le château, dit Anne. - Non ce n’est pas ce château !!! dit Marine.

La réplique ci-dessus n’est pas claire. On ne comprend pas… il y a deux châteaux ? - Ce n’est pas le château mystérieux c’est un notre château dit Julie. - C’est lequel ? Et comment s’appelle t- il ? dit Anne. - Je ne sais pas comment il s’appelle, dit Julie. - Est–ce que tu sais Marine comment il s’appelle ce château ? dit Anne. - Non, je ne le sais pas, réponds Marine. - Et ouse trouve ce château ? dit Anne. - Il se trouve de l’autre côté de là, dit Marine. - Et pourquoi nous nous sommes arrêté là ? dit Anne. - Nous ne nous sommes pas arrêtées, dit Julie. - Ha ! J’ai eu l’impression qu’on s’était arrêtées, dit Anne. - On va ou ** là ? dit Anne. - Je rentre chez moi, dit Marine. - Moi aussi je rentre avec toi, dit Julie. - Bon moi aussi je rentre avec vous, dit Anne. - Je viens vous cherchez à quelle heure, dit Julie. - Viens nous cherchez à 10:30, dit Anne. - Ok, je suis d’accord, dit Julie. - Tu es d’accord Marine ? dit Anne. - Oui, je suis d’accord pour 10:30, dit Marine. - A demain les filles, dit Julie. - A demain, dit Marine. - Il est quelle heure ? dit Anne. - Il est 17:00 heure*, répond*** en même temps Marine et Julie.

LAETITIA – « Histoire 1 »

- Je dois rentrer j’ai chez moi, dit Anne. - Moi aussi je dois rentrer j’ai chez moi, dit marine. - Moi aussi je dois rentrer, dit Julie. - Rentrons ensemble, dit Anne. - Oui rentrons ensemble, dit Marine. - Ok, rentrons ensemble, je suis d’accord, dit Julie. - A demain les filles, dit Marine. - A demain, répond*** en même temps Julie et Anne. Le lendemain matin… - Salut les filles, dit Marine. - Salut, répond*** en même temps Julie et Anne. - Vous devez faire un vœu, dit Marine. - Je voudrais essayer de rentrer dans le château, dit Julie en faisant un vœu. - Je voudrais avoir une maison, dit Anne en faisant un vœu. - Moi, si je faisais un vœu, mon rêve serait de ne pas avoir peur, dit Marine. - Et puis toi, t’as fait quoi comme rêve, dit Anne en parlant à Julie. - Il ne faut pas dire le rêve qu’on a fait, dit Julie. - C’est vrai, dit Marine en parlant à Anne. - Et toi tu dis ton secret, dit Julie. - - Non je dois pas le dire, dit Anne. - Bon parlez pas de secret, dit Marine. - Oui, répond Anne. - Tu as raison, dit Julie.

Ton texte manque d’explications, de descriptions. Tu ne peux pas écrire que des dialogues… Un peu plus tard… - Essayions de rentrer dans le château, dit Marine. - Oui mais,j’ai un peux peur de rentrer dans le château, dit Julie. - Moi aussi j’ai un peux peur de rentrer dans le château, dit Anne. - Bon d’accort j’ivait la premier, dit Marine. - Moi la seconde, dit Julie. - Et moi la troisième, dit Anne. - Allait on iva a trois, dit marine. - 123 aller,mais se n’est rien sa fait pas peur. - Ma sœur ma bien eu, dit Marine. - Est oui je tes eu, dit la sœur de Marine. - Et voilà la fin de l’histoire, on a plus peur.

Un petit garçon qui travaille bien à l’école

Voici l’histoire d’un petit garçon qui travaille bien à l’école. Il est bon en orthographe, en grammaire, en informatique, en mathématique et puis en français. Ses copains s’appellent Xavier, Kévin, Nicolas, Thomas et Alexandre. Ils jouent au basket et puis au foot. Quand la sonnerie retentit, ils ne vont pas se mettre en rang. Le maître ou la maîtresse vient les voir pour leur dire de ne plus jouer au ballon. Après, la maîtresse ou le maître met aux enfants qui jouent au foot 2 points en moins sur le permis des règles de vie. Après, ils vont se mettre en rang puis ils montent en classe. Ils travaillent tous et vers 11h15 le maître leur lit une histoire. Mais il s’arrête parce qu’un élève parle au moment de la lecture.

La sonnerie retentit. Les élèves vont se mettre en rang et puis ils descendent. Le maître appelle les élèves qui vont à la cantine. Pour qu’ils se mettent sur le coté avant de partir à la cantine. L’animatrice dit les prénoms de chaque enfant. Ceux qui sont appelés vont se laver les mains puis ils vont s’asseoir à une table. Quand tout le monde est assis, ils mangent.

Quand tout le monde a fini le premier plat, ils vont chercher le deuxième et le troisième plat. Quand tout le monde a fini, les animateurs vont chercher les assiettes avec les fromages. Après le fromage, les animateurs vont chercher le dessert. Quand tout le monde a fini le dessert, ils mettent tous la tête sur la table et les mains autour de la tête. Là, les animateurs décident q ui sont les plus sages et peuvent sortir.

Quand les animateurs ont fait sortir tous les élèves, une animatrice ou un animateur va dans la cour pour surveiller les élèves. Les autres animateurs vont dans la cantine pour nettoyer et mettre les chaises les unes sur les autres. Quand les animateurs ont nettoyé toutes la cantine, ils sortent.

Quand le portail ouvre, les animateurs partent. Tous les élèves rentrent pour aller à l’école. La sonnerie retentit, tout les élèves vont se mettrent en rang et montent. Tous les élèves travaillent.

Le mardi, vers 2h30, les élèves vont en musique. Arrivés en musique, ils vont sur les bancs. La prof de musique dit aux élèves de se lever et de s’échauffer les mains, les pieds et la voix. Pour s’échauffer les mains, il faut se secouer les mains. Pour s’échauffer les pieds, il faut descendre de bas en haut. Pour s’échauffer la voix, il faut faire « OUUUU » dans le grave. Après, ils chantent une chanson. La sonnerie retentit. Ceux qui sont en musique se mettent en rang dans le couloir et descendent pour aller en récréation. Tout le monde joue au basket et au foot. La sonnerie retentit, les élèves qui jouent au foot et au basket se mettent en rang et ils montent. Dans toutes les classes travaillent des élèves. Il reste 15 minutes pour les élèves pour travailler. La sonnerie retentit, c’est 4h30, les élèves sortent de la classe et ils descendent pour rentrer chez eux. Il y a des élèves qui restent à l’étude pour faire leurs devoirs et des élèves qui restent au coin jeux. La sonnerie retentit, les élèves qui vont à l’étude rentrent dans une classe et ceux qui jouent au coin jeux rentrent dans un gymnase. Il reste 25 minutes avant la sonnerie. Ceux qui restent à l’étude travaillent et ceux qui sont au coin jeux s’amusent. Il reste 10 minutes avant que chacun rentre chez lui. Maintenant il reste 3 minutes. Ceux qui restent à l’étude se préparent pour sortir et ceux qui restent au coin jeux se préparent pour sortir. La sonnerie retentit, c’est 5h30, tous les élèves qui sont à l’étude sortent et ceux qui restent au coin jeux sortent aussi. Le lendemain matin à 8h20, le portail s’ouvre pour les ? que ? et les enfants rentrent pour aller travailler. La sonnerie retentit, tous les élèves vont se mettre en rang et puis ils montent. Tous les élèves travaillent. Il reste 35 minutes avant la sonnerie. La classe de ce2 va au stade Teisseire pour jouent au rugby. La classe de ce2 est arrivée au stade Teisseire pour jouer au rugby. La sonnerie de l’école retentit pendant que la classe de ce2 joue au rugby. Les élèves qui restent à l’école descendent en récréation pour s’amuser. Il reste 10 minutes de récréation pour les élèves. La sonnerie retentit, les élèves qui sont restés à l’école vont se mettre en rang. Les élèves qui étaient au rugby reviennent en classe pour travailler et puis manger leurs goûters. Tous les élèves travaillent. Il reste 4 minutes pour travailler. La sonnerie retentit, les élèves sortent de leur classe et descendent pour rentrer chez eux et pour aller à la cantine pour manger. I ls se mettent en rang comme toujours, l’animatrice fait toujours l’appel, on va toujours se laver les mains et après comme toujours on va s’asseoir à une table. Tous le monde mange comme d’habitude. Comme tout le temps quand on a fini, l’animateur ou l’animatrice va nous chercher les autres plats. Tout le monde finit les plats que les animateurs ont amenés. Les animateurs amènent les fromages. Tout le monde mange les

LOIC – « Histoire 1 »

fromages. Tous les élèves et les animateurs ont mangé les fromages. Les animateurs amènent les yaourts pour le déssert. Tout le monde a fini les yaourts. Les enfants mettent la tête sur la table et les X autour de la tête. L’animatrice fait sortir les tables les plus sages (est-ce que ce sont les tables qui sont sages ?). L’animatrice a fait sortir toutes les tables. Tous les élèves s’amusent dans la cour de récréation. C’est l’heure de rentrer dans la cour. La sonnerie retentit, les élèves se mettent en rang et ils montent. Tous les élèves de l’école travaillent. Il reste 25 minutes avant la sonnerie. Maintenant il reste 5 minutes. La sonnerie retentit, les élèves sortent de leur classe pour aller en récréation. Tout le monde joue dans la cour. Il reste 1 minute avant la fin de la récréation. La sonnerie retentit, les élèves se mettent en rang et ils montent.

DDee qquuii LLuuddoovviicc eett eesstt aammoouurreeuuxx ??

LLuuddoovviicc eesstt uunn ggaarrççoonn ddee mmaa cc llaassssee.. II ll iill aa 1100 aannss.. II ll eess tt ppaass ttoouutt ppaarr ffaa iitt iill eesstt uunn ppeeuu ggrrooss,, bb lloonndd ee tt ssee mmeett ttoouujjoouurrss dduu ggee ll ssuurr lleess cchheevveeuuxx.. QQ uuii pp lluuss eesstt,, eett iill ss’’hhaabb iill llee ttoouujjoouurrss eenn ssuurrvvêê tteemmeenntt.. MMeess ccoopp iinneess ZZoohhrraa,, SSaarraahh,, LLaaeett iitt iiaa,, SSaabb rr iinnaa ee tt mmoo ii,, oonn ccrroo iitt ssaavvoo iirr qquuii iill aa iimmee eenn ccee mmoommeenntt……

CCeellllee CC’’eesstt ee llllee qquuii ffaatt iigguuee ttoouutt llee mmoonnddee ddee sseess bbêê tt iisseess eett dd’’aa iill lleeuurrss,, ee llllee eess tt ssoouuvveenntt ppuunniiee ppeennddaanntt lleess rrééccrrééaa tt iioonnss.. EEllllee ss ’’aappppee llllee SSoonniiaa,, jjee nnee lluuii ppaarr llee ppaass ee tt ppoouurr ttoouutt dd iirree,, mmoo iinnss jjee llaa vvoo iiss ee tt mmiieeuuxx jjee mmee ppoorrttee.. (Quelques mots d’introduction : J’avouerais qu’, Plus encore, En sa défaveur, Ce qui ne joue pas en sa faveur est qu’…) EEllllee ee llllee eesstt tteerr rr iibb lleemmeenntt llaa iiddee..

LLuuddoovviicc jjoouuee ttoouujjoouurrss aauu ffoooottbbaa llll ppeennddaanntt llaa rrééccrrééaa tt iioonn aavveecc XXaavviiee rr,, LLooïïcc,, CChhrriisstt iiaann,, BBeennjjaammiinn eett RRuuddyy.. II llss ssoonntt ttoouuss ddaannss mmaa cc llaassssee ssaauuff CChhrr iiss tt iiaann qquuii eess tt eenn CC lliiss mmaa iiss bboonn,, ccee nn’’eess tt ppaass ggrraavvee ccaarr ttoouutt llee mmoonnddee rr iiggoo llee (plaisante, s’amuse, …) aavveecc lluuii..

MMaaiiss qquuaanndd iill LLuuddoovviicc jjoouuee aauu ffoooottbbaa llll,, iill yy aa ttoouujjoouurrss uunnee bbaaggaarr rree aavveecc BBeennjjaammiinn eett RRuuddyy.. CCee ssoonntt ttoouujjoouurrss lleess mmêêmmeess,, RRuuddyy ee tt BBeennjjaammiinn,, qquuii ssee dd iissppuutteenntt ppoouurr uunnee ffaauuttee aauu ffoooo tt..

DDaannss llaa cc llaassssee,, LLuuddoovviicc dd iissccuuttee aavveecc RRuuddyy,, iill nnee ssuuiitt jjaammaa iiss lleess ccoouurrss eett iill nn’’eesstt ppaass bboonn éé llèèvvee.. EEnn ccoouurrss,, iill eess tt ttoouujjoouurrss llee ddeerrnniieerr qquuaanndd nnoouuss tt rraavvaa iilllloonnss ssuurr lleess ffiicchhiieerrss ddee mmaa tthhéémmaa tt iiqquueess eett ddee ccoonnjjuuggaa iissoonn lluuii,, iill eess tt eennccoorree eenn ccoonnttrrôô llee ccoonntt iinnuu..

AAvvaanntt,, iill LLuuddoovviicc aa iimmaa iitt uunnee ffiill llee qquuii ss ’’aappppee llllee EEmmiill iiee (elle ne s’appelle plus Laetitia ??) ee tt qquuii ,, ee llllee aa mmoonn ââggee cc’’eesstt-- àà--dd iirree 1111aannss.. EEllllee eess tt mmiinnccee,, ee llllee aa lleess cchheevveeuuxx mmii-- lloonnggss ee tt ttrrèèss ffiinnss.. PPeerrssoonnnnee nnee ssaa iitt qquuii iill aa iimmee (maintenant) àà ppaarrtt mmeess ccoopp iinneess eett mmoo ii.. AA mmoonn nnoottrree aavviiss,, iill aa iimmee ttoouujjoouurrss SSoonniiaa,, mmaa iiss bboonn,, lluuii ddiitt aa ffffiirrmmee qquuee nnoonn,, qquu’’ iill nn’’aa iimmee ppeerrssoonnnnee..

UUnn pprroovveerrbbee dd iitt «« uunn cc œœ uurr lliibbrree,, ccee llaa nn’’eexxiissttee ppaass »».. MMooii,, jjee llee ccrroo iiss.. UUnn aauuttrree pprréé tteenndd qquuee «« ss’’ iill pplleeuutt,, ppaarr eexxeemmpp llee,, ee tt qquuee ll’’oonn nn’’aa ppaass ffrroo iidd,, cc’’eesstt qquuee ll’’oonn eesstt aammoouurreeuuxx »».. EEnnffiinn,, jjee llee ssaa iiss (je préfèrerais : j’en suis persuadée ou j’en suis sûre) eett iill nnee mm’’eennllèèvveerraa ppaass cceettttee iiddééee ddee llaa ttêê ttee..

LL’’aauuttrree jjoouurr[[LLGG44]] oonn aa ffaa iitt dduu «« tt ’’cchhaatt »»,, iill nn’’aavvaa iitt pprreessqquuee rr iieenn ééccrr iitt ee tt iill éé ttaa iitt aa iilllleeuurrss,, ccoommmmee dd’’hhaabb iittuuddee,, ppoouurr nnee ppaass cchhaannggeerr.. EEnn ttoouutt ccaass,, jjee ssuuiiss ssûûrree qquu’’ iill nnoouuss ccaacchhee qquuee llqquuee cchhoossee eett uunnee cchhoossee iimmppoorr ttaannttee…… eett jjee ccoommpp ttee bb iieenn llaa ssaavvoo iirr (je préfè rerais : la connaître, la découvrir,…).. CC’’eesstt aa iinnss ii qquuee ccoommmmeennccee ll’’hhiissttoo iirree...... (super !!!)

UUnn lluunndd ii mmaatt iinn,, eenn aa llllaanntt àà ll’’ééccoo llee,, jj’’aavvaa iiss ccoommmmee uunnee dd rrôô llee dd’’ iimmpprreessss iioonn (je préfèrerais : une

curieuse impression, intuition, ou un curieux pressentiment, présage).. BBiieenn ssûû rr,, ccee nn’’eess tt qquu’’uunnee iimmpprreessss iioonn mmaa iiss ccoommmmee ççaa ccee llaa mmee ttrraaccaassssaa iitt,, aa lloorrss jj’’aa ii ccoommmmeennccéé àà mmeenneerr ll’’eennqquuêêttee.. II ll jjoouuaa iitt aauu ffoooo ttbbaa llll mmaa iiss ttoouutt eenn éé ttaanntt ppaass nnoo rrmmaa ll iill ffaa iissaa iitt pp llee iinn ddee ffaauutteess aa lloorrss qquuee nnoo rrmmaa lleemmeenntt iill nn’’eenn ffaa iitt aauuccuunnee !!!!!! ((ççaa ffaa iitt uunnee PPrreemmiièè rree rraa iissoonn ddee mmoonn ééttoonnnneemmeenntt)),, eennssuuiittee EEnnssuuiittee,, eenn cc llaassssee,, iill ss’’eesstt mmiiss àà ttrraavvaa iillllee rr ((ççaa eenn ffaa iitt ddeeuuxx ddeeuuxxiièèmmee rraa iissoonnss)),, ppuuiiss,, qquuaanndd llee mmaaîîtt rree aa dd iitt qquu’’oonn ppoouuvvaa iitt ffaa iirree ddeess ddeessss iinnss,, iill aa pprréé fféérréé lliirree,, cchhoossee qquu’’ iill nnee ffaa iissaa iitt jjaammaa iiss ((eett ccee llaa ffaa iitt ttrroo iiss,, tt rroo iiss ttrroo iissèèmmee rraa iissoonnss vvaa llaabb lleess ppoouurr mmeess ssoouuppççoonnss)).. JJee ccoonntt iinnuuaa iiss ll’’eennqquuêê ttee…… PPeennddaanntt llaa rrééccrrééaa tt iioonn,, jjee mmee ssuuiiss ffaauuffii llééee ddaannss llaa cc llaassssee eett jj ’’aa ii rreeggaarrddéé ddaannss sseess aa ffffaa iirreess.. BBiinnggoo !! (Eurêka !... tu demanderas à ton maître) JJ ’’aa ii ttrroouuvvéé …… uunn ppooèèmmee..

22èèmmee ppaarr tt iiee

CCee ppooèèmmee éé ttaa iitt :: «« TTuu eess bbee llllee ccoommmmee uunnee hhiirroonnddee llllee eett tteess yyeeuuxx bb lleeuuss rreesssseemmbb lleenntt àà ddeeuuxx aammoouurreeuuxx..

LLee ssoo iirr tteess yyeeuuxx bbrr iilllleenntt ccoommmmee ddeeuuxx lluucc iioo lleess.. »»

CCee ppooèèmmee nn’’ééttaa iitt ddeesstt iinnéé àà ppeerrssoonnnnee,, ccoommmmeenntt jj’’aa llllaa iiss aa llllaa iiss-- jjee ffaa iirree ?? DD’’aaccccoo rrdd,, jj’’aavvaa iiss ddeess rraa iissoonnss mmaa iiss ççaa nnee (me) ssuuffffiissaa iitt ppaass,, aa lloo rrss jj’’aa ii ttoouurrnnéé llaa ppaaggee eett iill aavvaa iitt éécc rr iitt cceecc ii :: «« àà llaa rree iinnee ddeess rree iinneess »».. BBiieenn qquu’’ iill nn’’yy aa iitt ppaass llee nnoomm,, eennffiinn,, iill yy ééttaa iitt,, mmaa iiss ee ffffaaccéé ccaarr iill rreess ttaa iitt ddeess tt rraacceess ddee cc rraayyoonn ddee ppaapp iiee rr ee tt ccee nn’’éé ttaa iitt ppaass cc llaa iirr.. VVoo iill àà ccee qquu’’ee ll’’oonn aa rrrr iivvaa iitt aa lliirree :: «« SSaammiiaa »».. CCaa rreesssseemmbb llee àà «« SSoonniiaa »» àà ddeeuuxx lleett ttrreess pprrèèss……

CC’’ee qquuii éé ttaa iitt pprreessqquuee uunnee pprreeuuvvee ;; jjee ccoonntt iinnuuaa iiss ddoonncc àà cchheerrcchhee rr àà ccee aauu mmoommeenntt ooùù,, llaa ssoonnnneerr iiee aa rreetteenntt ii.. JJee ccoouurraa iiss ppoouurr aa lllleerr eenn rreeccrrééaatt iioonn eett qquuaanndd mmaa ccoopp iinnee mmee ddeemmaannddee :: «« TTuu aass AAss-- ttuu ttrroouuvvéé

SALOME – « Histoire 1 »

(quelque chose) ?? »».. JJee lluuii aa ii rrééppoonndduu ppaarr uunn mmoouuvveemmeenntt ddee ttêêttee qquuee oouuii eett jj’’aa ii aajjoouuttéé :: «« OOuuii,, jj ’’aa ii ttrroouuvvéé ççaa,, uunnee ppooééss iiee ddee rrêêvvee qquuee ttoouutteess lleess ffiill lleess aaddoorreerraa iieenntt aavvoo iirr (je préfèrerais : recevoir, ou se voir offrir).. »»

LLoorrssqquuee ttoouutt llee mmoonnddee eesstt rreennttrréé eenn cc llaassssee,, eett jj’’aa ii dd iitt :: «« MMaaîî ttrree,, jj’’aa ii ttrroouuvvéé uunnee ppooééss iiee.. »» II ll ee sstt ddeevveennuu ttoouutt rroouuggee ee tt jj ’’aa ii dd iitt eennccoo rree ccoonntt iinnuuéé :: «« CC’’eesstt àà LLuuddoovviicc,, jjee ll’’aa ii ttrroouuvvééee ssoouuss ssaa cchhaa iissee »»..

LLee mmaaîî ttrree lluuii aa rreenndduu ssoonn ppooèèmmee eenn dd iissaanntt ggrroonnddaanntt :: «« TTiieennss LLuuddoovviicc,, llaa pprroocchhaa iinnee ffoo iiss,, cc’’eess tt àà llaa ppoouubbee llllee qquu’’ iill ssee rreettrroouuvveerraa.. »» ee tt LLuuddoovviicc aa rrééppoonndduu eenn hhééss iittaanntt :: «« aahh nnoonn ccee nn’’eess tt ppaass àà mmoo ii cc’’eesstt àà…… »».. II ll nnee ssaavvaa iitt pp lluuss qquuoo ii dd iirree.. QQ uuaanndd llaa ssoonnnneerr iiee aa (de nouveau) rreetteenntt ii ttoouutt llee mmoonnddee cchhaaccuunn eesstt rreennttrréé cchheezz ssoo ii ssaauuff lluuii,, qquuii rreepprr iitt,, hhoonntteeuuxx,, ssoonn ppooèèmmee mmaa iiss jjee ll’aavvaa iiss pp rr iiss eett eenn ffllaaggrraanntt ddéé lliitt,, mmaa iiss mmêêmmee ss ii ccee nn’’eesstt ppaass uunn cc rr iimmee.. JJ’’eenn aa ii ddéé jjàà vvuueess ddeess ppee rrssoonnnneess qquuii ss’’aa iimmeenntt uunnee aauuttrree……

EEtt (Début de la phrase par exemple : En sortant de l’école,…) iill mm’’aa dd iitt aavvoouuéé :: «« CCee qquuee jjee vvaa iiss ttee dd iirree,, ttuu llee ssaa iiss,, jj’’aa iimmee SSoonniiaa »».. AAlloorrss jj’’aa ii dd iitt jjee lluuii aa ii ddeemmaannddéé :: «« ccoommmmeenntt eett ddee qquuee llllee ffaaççoonn ttuu ll’’aa iimmeess-- ttuu ?? ..»» AA ccee llaa,, iill mm’’aa rrééppoonndduu :: «« AA llaa ffoo lliiee !! »» eett oonn aa rr iiggoo lléé..

Léa et le fantôme de a colline hantait

1ère partie Il y a un problème de concordance de temps. Ton texte est au présent ou au passé ? ¶ = faire un paragraphe. (*1) = quel rapport entre le racket et l’histoire de roller ?

Il était une fois petite fille qui avait 10 ans et s’appelait Léa. Elle vivait chez ses parents et habitait dans un petit village dans le Limousin. Elle était très forte en roller. Elle avait économisé tout son argent de

poche pour acheter une paire de roller. Elle avait lavé les voitures des voisins et lavé leurs vitres. Le jour de ses 11 ans, ses parents décidèrent de lui offrir une paire de roller. Léa devint très fort. Tous les jours après les cours, Léa allait à une colline surnommé la colline du roller. Elle voulait lancer un défi à Eddie qui est son pire ennemi. Eddie est un élève de 4éme. Ses parents étaient riches et dès qu’il leur demande quelque chose, ils le lui offraient. Eddie était très méchant avec tout le monde car il se croyait plus fort.

Eddie disait qu’il était capable de sortie vivant du virage de l’homme mort .Personne n’a réussi à en sortir vivant depuis au moins un siècle. Des élèves disent qu’elle a reçu son nom quand un enfant a refusé de sauter, a percuté un arbre et s’est cassé le cou pour de bon. On dit qu’ il fut enterré dans le

cimetière et que sa tombe brille la nuit. Mais personne ne saisi s’est vrai car plus personne ne va plus au cimetière, même pas les élèves de l’école Mais personne ne s’est si s’est vrai ou pas car personne s’en

rappelle.

Ton text e est difficile à lire car il n’est pas structuré, il n’est pas écrit avec des phrases courtes

2ème partie Léa c’était entraînais tout l’été pour l’ensser un défie à Eddie une course dans le virage de l’homme mort. Celui qui perd la parti perdras sa planche devant toutes l’école réuni. Et en plus seras humilier car il sera

considéré comme un bébé. Léa a décidai des la rentrais. Elle va lui lancer ce défi. Il ne reste plus que deux jour avant rentrer.

Le jour de la rentrée Léa alla voir Eddie et lui dit : Je pari que tu n’est même pas capable de me battre a la course sur la colline entais!

- Moi je paris ma paire de roller que tu ne gagneras même pas la course et que tu n’arrivera jamais a la ligne d’arrivé.

- Paris tenu la course aura lieu le 28 décembre en au de la colline entait toute l’école et invitait! - D’accord prépare toi a perdre !

Le lendemain matin toute l’école était au courant. L’école était partagés en deux se qui parier et se qui ventait les deux ennemi. Les jour passait

Le 28 décembre approché… Mais un jour alors qu’elle s’entraîner sur la colline elle vit un homme

passait en roller et fit la colline entait et réussie sans tomber a la traversé puis comme par magie disparue .Léa crut tout d’abord quel avait rêvé mais se n’était pas un rêve elle venait de voir le fantôme de la colline entait.

Le lendemain matin elle se rappela qu’il ne lui restait plus que heure avant la course sur la colline entait. Léa avait décidé de s'entrenais avant la course. Le soir Léa arriva au lieu du rendez-vous. Eddie était la Le départ devait avoir luie quand tout les joueur serons an place Eddie arriva en retare. TROIS…DEUX…UN…ZEROS…Léa avait de l’avance quand soudain devant eu ce tenais le fantôme de la colline entait !Il était sur des roller ses habille était en alliions mais le pire s’était qu’il était un squelette! Eddie paressait terrifiait, le fantôme était revenu pour gagnait la course! Mais il ne fallait pas quart si il réussissais il resterai et se serrais 24 la panique !Léa se concentra s’était sûrement une ruse de Eddie pour

SARAH – « Histoire 1 »

gagner mais non Eddie paraissait aussi stupéfait Léa. Léa se concentra et doubla le fantôme puis elle vu la ligne d’arriver. Elle doubla la vitesse et entendus quelqu'un tomber elle ne se retourna même pas. La ligne d’arriver se rapprocher de plus en plus vite elle regardas derrière elle et vit le fantôme il se rapprocher de plus en plus vite Léa commença a paniquer le fantôme était tout prés mais Eddie avait disparu Léa pensa qu’il était tomber mais elle se ficher complètement car Eddie était sont pire ennemie. Il fallait se concentrait sur la course. Elle entendit un cris se retourna et vit une fumée a l’endroit ou le fantôme était un instant au paravent. Elle avait gagnait la course. Elle se retournas et vit Eddie il avait enlevait ses roller qu’il portait d’une mains et son pantalon a avait était déchirait par endroit.

Quand Melissa et Julie se battent !

1ère partie

Il était une fois une petite fille qui s’appelait Mélissa. Elle se promenait dans la cour avec son ennemie, Julie. Mélissa et l’ennemis de Julie parce que Mélissa ne peut pas ce la voire. Quand elle la vois elle a envies de se battre avec elle. Et puis Mélissa cherche toujours les embrouilles. Peux-tu expliquer, en quelques lignes, pourquoi sont elles ennemies ? Elles se battent à propos de quoi ?

Mélissa dit à Julie : - Tu veux jouer au loup avec moi ?

C’est pour qu’on se batte se dit Julie dans sa tête ? Non, elle ne me l’aurait pas proposé. - Alors, c’est toi le loup dit Julie.

Elles ont joué, jusqu'à ce que Mélissa dise à Julie : - C’est toi le loup. - Non dit Julie. C’est toi ! Tu ne m’as pas touchée.

Alors, Mélissa pousse Julie qui attrape Mélissa à son tour par les cheveux. Puis elles se donnent des coups de pied et des coups de poing. Elles se lancent des injures jusqu’à ce que le Maître les voies. Il vient et leur donne deux points en moins sur le permis de bonne conduite à chacune et une convocation des parents.

Puis c’est la fin de la récréation. Julie et Mélissa rentrent en classe. Le lendemain matin, le directeur a vu les parents de Julie et de Mélissa. Il leur avait dit que ce n’est

pas la première fois que Julie et Mélissa se battent et qu’il faut qu’elles fassent des efforts pour ne plus se battre. Tu dois utiliser un temps du passé.

La mère de Julie dispute sa fille et la mère de Mélissa dispute la sienne. Alors, Julie pleure et Mélissa a les nerfs (mal dit ). Julie et Mélissa disent qu’elles seront prudentes et sages à l’avenir. 2ème partie

Le lendemain matin, Mélissa et Julie se reparlent. Et elles se disent qu’elles ne devraient plus se parler

parce que si elles se reparlent, elles vont se battre. Julie va avec sa copine et Mélissa avec d’autres copines, mais des copines de Julie qui sont aussi des copines de Mélissa. C’est lourd ! Tu emploies quatre fois le mot « copines » dans cette phrase.

Alors Mélissa fait attention à ne pas toujours jouer avec elles et à ne pas faire comme la dernière fois. Un Mardi matin, elles jouer aux ? puis, au ballon prisonnier et plain d’autres jeux.

Le Jeudi après-midi suivant, a la récréation, Mélissa et Sarah se sont battues mais ne se sont pas battues comme les autres fois. Dis-nous en plus.

- Elles ont quoi ? se demandaient les autres. Elles se demandèrent pourquoi elles s’étaient battues alors Julie dit à Mélissa : - Veux-tu me parler ? - Oui ! répondit Mélissa.

Et elles sont devenues les meilleures amies du monde. Mélissa et Julie sont devenues inséparables, mais est-ce que ça durera longtemps… ou est-ce que ce sera toujours pareil ? Parce que Mélissa cherche toujours les embrouilles.

zohra

ZOHRA – « Histoire 1 »

“Histoire n°1” – Analyse du processus d’écriture – Un exemple : le récit de Charlène TEXTE INITIAL – ETAT 1 Ii était une fois une dame qui voler adopter une bébé de 1ans. Il faler avoir de la patience et elle n’est mais par la patience mais elle parant le risque. 3 mois plus tare elle n’en pouvait plus continuer elle sen dormat est le lendemain elle dit je vais continuer. elle contina puis 3 mois passer elle a eu son âcrement mais faler encor plusse de patience car il faler attendre encor 1 ans est demi et petétre plus. Un soir elle il passa est ce posa une question pour quoi il faut attendre si longottes ? Puis alla se coucher mais elle arriver pas a dormir alla vert sa maman pour quelle la réconforter elle s’endormait. Le lendemain elle alla chez le docteur pour savoir des nouvelle le docteur lui disait on voudrais savoir ou vous fouler adopter ? je veut adopter en Ait Ille alors votre dossier partira demain a l’aube mais vous parit tirer dans quelle que tant dans quatre ou cinq mois le plus tare ses 1 ans ou 1ans est demi mais je ferait en sorte que sa allie plus vite je verrait se que je peut. RETOUR CORRIGE DE L’ETAT 1 Il était une fois une dame qui voler voulait adopter une bébé de 1ans. Il faler fallait avoir

de la patience et elle n’est mais n’aimait par la patience mais elle parant prit le risque. 3 Trois mois plus tared elle n’en pouvait plus continuer (pourquoi ?) elle sen dormat s’endormit.

Le lendemain elle dit : « Je vais continuer. (quoi ?) Elle contina puis 3 trois mois passer plus tard, elle a eu son âcreagrément mais faler fallait encor plusse de patience car il faler fallait attendre encore 1un ans est demi et petétre peut-être plus. Un soir elle il passa (pensa ? = penser à quelque chose ?) est ce se posa une question pour quoi il faut attendre si longottes (longtemps ? je suppose) ? Puis elle alla se coucher mais elle arriver n’arrivait pas a dormir. Elle alla verts sa maman pour qu’elle la réconforter. Elle s’endormait. Le lendemain elle alla chez le docteur pour savoir des nouvelles. Le docteur lui disait : « On voudraist savoir ouoù vous fouler voulez adopter ? » Je veut adopter en Ait Ille ( ? demande moi) ?) Ille. Alors votre dossier partira demain aà l’aube mais vous parit tirer partirez dans quelle que tant dans quelques temps, dans quatre ou cinq mois le plus tare ses 1 ans ou 1ans est demi au plus tard dans un an, un an et demi, mais je feraits en sorte que sa ça allie aille plus vite. Je verrait ferai se ce que je peutx.

ETAT 2 Il était une fois une dame qui voulait adopter un bébé de un an. Il fallait avoir de la patience et elle n’aimait pas bien la patience mais elle prit le risque. Trois mois plus tard elle ne pouvait plus continuer parce qu’elle n’avait pas de patience. Elle s’endormit. Le lendemain, elle dit : « Je vais continuer l’adoption ». Elle continua, puis trois mois plus tard elle eut son agrément mais il fallait encore plus de patience car il fallait attendre encore un an et demi le bébé et peut être plus. Un soir elle pensa et se posa une question:« Pourquoi faut-il attendre si longtemps ? » Puis elle alla se coucher mais elle n’arrivait pas à dormir. Elle alla chez sa maman pour qu’elle la réconforte. Elle s’endormit. Le lendemain, elle alla chez le docteur pour avoir des nouvelles. Le docteur lui dit : « On voudrait savoir où vous voulez adopter ?

- Je veux adopter à Haïti. - Alors, votre dossier partira demain à l’aube mais vous partirez dans quelques temps,

dans quatre ou cinq mois, au plus tard dans un an ou un an et demi. Mais je ferai en sorte que ça aille plus vite. Je ferai ce que je peux. Vous reviendrez demain à 10h30 a demain. Elle alla chez sa maman et lui raconta se que le docteur luimais j’attendrais le temps qu’il faudra. Normalement j’attendrais a racontait. Elle se pause une question « il faut attendre si longtemps ! » plus longtemps. Demain j’irais mangeais chez ma maman et je vais de mandez. Le lendemain elle va chez sa maman et lui demande il faut attendre si longtemps et bien oui mais je ne pourrais pas attendre si longtemps. Mais il le faudra il y’a des gens qui doive attendre plus longtemps je le sais. Un an après elle et parti et elle et revenu. Son bébé était très belle. Tout le monde avais achetait plein des cadeau elle était très contente car il lui fallait encore plut d’affaire car il fessait très froit.

- alors il fallait une veste très chaude. Elle acheta tout se qu’il fallait. Est vais qu heureuse Jusqu'à la fin de leur jour.

CHARLENE JUSSI 11 ANS RETOUR CORRIGE DE L’ETAT 2

Il était une fois une dame qui voulait adopter un bébé de un an. Il fallait avoir de la

patience et elle n’aimait pas bien la patience mais elle prit le risque. Trois mois plus tard elle ne pouvait plus continuer parce qu’elle n’avait pas de patience.

Elle s’endormit. Le lendemain, elle dit : « Je vais continuer l’adoption ». Elle continua, puis trois mois plus tard elle eut son agrément mais il fallait encore plus

de patience car il fallait attendre encore un an et demi le bébé et peut être plus. Un soir elle pensa et se posa une question : « Pourquoi faut-il attendre si longtemps ? »

Puis elle alla se coucher mais elle n’arrivait pas à dormir. Elle alla chez sa maman pour qu’elle la réconforte. Elle s’endormit.

Le lendemain, elle alla chez le docteur pour avoir des nouvelles. Le docteur lui dit : « On voudrait savoir où vous voulez adopter ?


dans quatre ou cinq mois, au plus tard dans un an ou un an et demi. Mais je ferai en sorte que ça aille plus vite. Je ferai ce que je peux. Vous reviendrez demain à 10h30. A demain.

Elle alla chez sa maman et lui raconta se ce que le docteur lui mais j’attendrais le temps qu’il faudra. Normalement, j’attendrais a racontait. Elle se pause une question : « Pourquoi il faut-il attendre si longtemps ! ? » plus longtemps. Demain j’irai mangeais manger chez ma maman et je vais de mandez demander.

Le lendemain elle va chez sa maman et lui demande : « Il faut attendre si longtemps et bien oui, mais je ne pourrais pas attendre si longtemps. Mais il le faudra. Il y’a des gens qui doivent attendre plus longtemps je le sais. »

Un an après elle et est partie et elle et est revenue. Son bébé était très belle beau. Tout le monde avais avait acheté achetait plein de cadeaux et elle était très contente car il lui fallait encore plus d’affaire car il fessait faisait très froit froid.

Alors il fallait une veste très chaude. Elle acheta tout se ce qu’il fallait. Est vais qu Elle vécut heureuse jusqu'à la fin de leurs jours. CHARLENE JUSSI 11 ANS

ETAT 3

Il était une fois une dame qui voulait adopter un bébé de un an. Il fallait avoir de la patience et elle n’aimait pas bien la patience mais elle prit le risque. Trois mois plus tard elle ne pouvait plus continuer parce qu’elle n’avait pas de patience.


de patience car il fallait attendre encore un an et demi le bébé et peut être plus. Un soir elle pensa et se posa une question : « Pourquoi faut-il attendre si longtemps ? »

Puis elle alla se coucher mais elle n’arrivait pas à dormir. Elle alla chez sa maman pour qu’elle la réconforte. Elle s’endormit.

Le lendemain, elle alla chez le docteur pour avoir des nouvelles. Le docteur lui dit : « On voudrait savoir où vous voulez adopter ?



Elle alla chez sa maman et lui raconta se que le docteur lui mais j’attendrais le temps qu’il faudra. Normalement, j’attendrais a racontait. Elle se pause une question : « Pourquoi il faut il attendre si longtemps ! ? » plus longtemps. Demain j’irai manger chez ma maman et je vais te demander.

Le lendemain elle va chez sa maman et lui demande : « Il faut attendre longtemps et bien oui, mais je ne pourrais pas attendre si longtemps. Mais il le faudra. Il y’a des gens qui doivent attendre plus longtemps je le sais. »

Un an après elle est partie et elle est revenue. Son bébé était très beau. Tout le monde avait acheté plein de cadeaux elle était très contente car il lui fallait encore plus d’affaire car il faisait très froid.

Alors il fallait une veste très chaude. Elle acheta tout se ce qu’il fallait. Elle vécut heureuse jusqu'à la fin de leurs jours. CHARLENE JISSI 11 ANS

ETAT 3-Bis

Il était une fois une dame qui voulait adopter un bébé de un an. Il fallait avoir de la patience et elle n’aimait pas bien la patience mais elle prit le risque. Trois mois plus tard elle ne pouvait plus continuer parce qu’elle n’avait pas de patience.


de patience car il fallait attendre encore un an et demi le bébé et peut être plus. Un soir elle pensa et se posa une question Le lendemain, elle alla chez le docteur pour

avoir des nouvelles. Le docteur lui dit : « On voudrait savoir où vous voulez adopter ? - Je veux adopter à Haïti. - Alors, votre dossier partira demain à l’aube mais vous partirez dans quelques temps,


Elle alla chez sa maman et lui raconta ce que le docteur lui avait dit. Le docteur a dit

que le dossier partira demain a l’aube et il ma dit que sa prendra 1an demi mais il ma dit qu’il ferait de son mieux et j’attendrais le temps qu’il faudra. Normalement, j’attendrais a racontait. Elle se pause une question : « Pourquoi il faut il attendre si longtemps ! ? » plus longtemps. Demain j’irai manger chez ma maman et je vais te demande

Le lendemain elle va chez sa maman et lui demande : « Il faut attendre longtemps ? Et bien oui, mais je ne pourrais pas attendre si longtemps. Mais il le faudra. Il y’a des gens qui doivent attendre plus longtemps je le sais. » Un an après, elle est partie avec qu’un de Haïti pour pas qu’elle se perde. Elle alla faire ses papier pour qu’elle aille son petit bébé. Elle restait 1mois ou plus. Enfin elle a son bébé et elle repart. Son bébé était très beau. Tout le monde avait acheté plein de cadeaux elle était très contente car il lui fallait encore plus d’affaire car il faisait très froid.

Alors il fallait une veste très chaude. Elle acheta tout ce qu’il fallait. Elle vécut heureuse jusqu'à la fin de leurs jours.

CHARLENE FIN

RETOUR CORRIGE DE L’ETAT 3 / 3-Bis

Titre ?

Il était une fois une dame qui voulait adopter un bébé d’un an. Il fallait avoir de la patience et elle n’aimait pas bien la patience mais elle prit le risque. Trois mois plus tard elle ne pouvait plus continuer parce qu’elle n’avait pas de patience.


de patience car il fallait attendre encore un an et demi le bébé et peut être plus. Elle se pausa une question : - Pourquoi il faut il attendre si longtemps ? Demain j’irai manger chez ma maman et

je vais lui demander. Le lendemain elle va chez sa maman et lui demande : « Il faut attendre longtemps ? Et

bien oui, mais je ne pourrais pas attendre si longtemps. Mais il le faudra. Il y’a des gens qui doivent attendre plus longtemps je le sais. »

Un soir elle réfléchit et se posa une question. Quelle question ??? Le lendemain, elle alla chez le docteur pour avoir des nouvelles. Le docteur lui dit :

- On voudrait savoir où vous voulez adopter ? - Je veux adopter à Haïti. - Alors, votre dossier partira demain à l’aube mais vous partirez dans quelques

temps, dans quatre ou cinq mois, au plus tard dans un an ou un an et demi. Mais je ferai en sorte que ça aille plus vite. Je ferai ce que je peux. Vous reviendrez demain à 10h30. A demain.

Elle alla chez sa maman et lui raconta ce que le docteur lui avait dit.

- Le docteur a dit que le dossier partira demain à l’aube et il ma dit que ça prendra un an et demi mais il m’a dit qu’il ferait de son mieux et j’attendrais le temps qu’il faudra. Normalement, j’attendrais.

Un an après, elle est partie avec quelqu’un de Haïti pour pas qu’elle se perde. Elle alla faire ses papiers pour qu’elle ait son petit bébé. Elle restait un mois ou plus. Enfin elle a eu son bébé et elle est repartie. Son bébé était très beau. Tout le monde avait acheté plein de cadeaux et elle était très contente car il lui fallait encore plus d’affaires car il faisait très froid. Alors elle se dit qu’il fallait une veste très chaude et acheta tout ce qu’il fallait.

Elle vécut heureuse jusqu'à la fin de leurs jours.

CHARLENE FIN

ETAT 4

Adoption

Il était une fois une dame qui voulait adopter un bébé d’un an. Il fallait avoir de la patience et elle n’aimait pas bien la patience mais elle prit le risque. Trois mois plus tard elle ne pouvait plus continuer parce qu’elle n’avait pas de patience.

Elle s’endormit. Le lendemain, elle dit : « Je vais continuer l’adoption ». Elle continua, puis trois mois plus tard elle eut son agrément mais il fallait encore

plus de patience. car il fallait attendre encore un an et demi le bébé et peut être plus. Elle se pausa une question : - Pourquoi il faut il attendre si longtemps ? Demain j’irai manger chez ma maman

et je vais lui demander. Le lendemain elle va chez sa maman et lui demande : « Il faut attendre si

longtemps ? Et bien oui, mais je ne pourrais pas attendre si longtemps. Mais il le faudra. Il y’a des gens qui doivent attendre plus longtemps je le sais. »

Un soir elle réfléchit et se posa une question. Il faut attendre si longtemps ? je

n’attendra plus longtemps. Le lendemain, elle alla chez le docteur pour avoir des nouvelles. Le docteur lui dit :

- On voudrait savoir où vous voulez adopter ? - Je veux adopter à Haïti. - Alors, votre dossier partira demain à l’aube mais vous partirez dans quelques

temps, dans quatre ou cinq mois, au plus tard dans un an ou un an et demi. Mais je ferai en sorte que ça aille le plus vite. Je ferai ce que je peux. Vous reviendrez demain à 10h30. A demain.

- Elle alla chez sa maman et lui raconta ce que le docteur lui avait dit. - Le docteur a dit que le dossier partira demain à l’aube et il ma dit que ça prendra

un an et demi mais il m’a dit qu’il ferait de son mieux et j’attendrais le temps qu’il faudra. Normalement, j’attendrais plus longtemps.

Un an après, elle est partie avec quelqu’un de Haïti pour pas qu’elle se perde. Elle alla faire ses papiers pour qu’elle ait son petit bébé. Elle restait un mois ou plus. Enfin elle a eu son bébé et elle est repartie. Son bébé était très beau mais le plus difficile ces de lui trouver un prénom tout le monde lui dissez appel le comme sa … Alors elle l’appeler Lynssé. Elle lui achète plein d’affaire et une veste bien chaude. Sa maman était très contente et tous se de sa famille le avez acheter qu’elle que chose alors elle étais très contente. Mais le plus qu’elle avez très peur ses que sa fille qu’elle soi malade alors chez s’ elle elle a beaucoup de médicament et elle alla souvent chez le docteur Marion car elle et très soucieuse. Puis l’enfant grandissais puis elle avez des copine qui s’appeler KIM CHARLENE CLAUDIA NIOMI setter les quatre meilleur.

Il jouer au loup , a cache-cache , a papa est maman… puis un jour Lyssé se fait male elle se casse la jambe sa maman étais très unquéte mais se n’étais rien juste une jambe dans blatte et de béquille. Puis elle a jamais plus peur quand sa fille se fait male et vécut heureuse jusqu'à la fin de leurs jour.

FIN CHARLENE

RETOUR CORRIGE DE L’ETAT 4

Adoption

Il était une fois une dame qui voulait adopter un bébé d’un an. Il fallait avoir de la patience et elle n’aimait pas bien la patience mais elle prit le risque. Trois mois plus tard elle ne pouvait plus continuer parce qu’elle n’avait pas assez de patience.

Elle s’endormit. Le lendemain, elle dit : « Je vais continuer l’adoption ». Elle continua, puis trois mois plus tard elle eut son agrément mais il fallait encore plus de patience car il

fallait attendre encore un an et demi le bébé et peut être plus. Elle se posa une question :

- Pourquoi il faut- il attendre si longtemps ? Demain j’irai manger chez ma maman et je vais lui demander.

Le lendemain elle va chez sa maman et lui demande : Tu devrais faire dialoguer la mère et sa fille, faire parler la mère…

- Pourquoi il faut attendre si longtemps ? Et bien oui, mais je ne pourrais pas attendre si longtemps. Mais il le faudra. Il y’a des gens qui doivent attendre plus longtemps je le sais.

Un soir elle réfléchit et se posa une question. Pourquoi il faut attendre si longtemps ? Je n’attendra*

plus longtemps. Le lendemain, elle alla chez le docteur pour avoir des nouvelles. Le docteur lui dit :

- On voudrait savoir où vous voulez adopter ? - Je veux adopter à Haï ti. - Alors, votre dossier partira demain à l’aube mais vous partirez dans quelques temps, dans quatre

ou cinq mois, au plus tard dans un an ou un an et demi. Mais je ferai en sorte que ça aille le plus vite possible. Je ferai ce que je peux. Vous reviendrez demain à 10h30. A demain.


- Le docteur a dit que le dossier partira demain à l’aube et il ma dit que ça prendra un an et demi mais il m’a dit qu’il ferait de son mieux et j’attendrais le temps qu’il faudra. Normalement, j’attendrais plus longtemps. (Que veux-tu dire ?)

Un an après, elle est partie avec quelqu’un de Haï ti pour pas qu’elle se perde. Elle alla faire ses papiers

pour qu’elle ait son petit bébé. Elle restait là-bas un mois ou plus. Enfin elle a eu son bébé et elle est repartie.

Son bébé était très beau mais le plus difficile ces fut de lui trouver un prénom. Tout le monde lui dissezait appelle- le comme sa comme ci ou comme ça… Alors elle l’appelera Lynssé. Elle lui achète (passé simple) plein d’affaire* et une veste bien chaude. Sa maman était très contente et tous se ceux de sa famille lui avaient acheter* qu’elle que quelque chose alors elle étais* très contente. Trouve une autre façon de dire sa peur, parle d’inquiétude…

Mais le plus qu’elle avez très peur ses que sa fille qu’elle soit malade alors chez s’ elle, elle a**** beaucoup de médicament* et elle alla** souvent chez le docteur Marion car elle et était très soucieuse. Puis l’enfant grandissais t puis elle avez et eut des copine* qui s’appeler***** Kim, Charlène, Claudia et Niomi. setter C’était les quatre meilleures amies.

FIN

CHARLENE

Est-ce vraiment fini ? Si oui, tu dois apporter plus de précisions pour cette histoire d’adoption, décrire les peurs de cette maman, son voyage dans ce pays étranger, etc… ou alors tu peux aussi raconter l’enfance de cette petite fille… ETAT 5

Adoption

Il était une fois une dame qui voulait adopter un bébé d’un an. Il fallait avoir de la patience et elle n’aimait pas bien la patience mais elle prit le risque. Trois mois plus tard elle ne pouvait plus continuer parce qu’elle n’avait pas assez de patience.

Elle s’endormit. Le lendemain, elle dit : « Je vais continuer l’adoption ». Elle continua, puis trois mois plus tard elle eut son agrément mais il fallait encore plus de patience

car il fallait attendre encore un an et demi le bébé et peut être plus. Elle se posa une question :

- fille Pourquoi faut-il attendre si longtemps ? Demain j’irai manger chez ma maman et je vais lui demander.

Le lendemain elle va chez sa maman et lui demande : - Pourquoi il faut attendre si longtemps ?maman Ses comme sa et bien oui, mais fille je ne pourrais

pas attendre si longtemps. maman Mais il le faudra. maman Il y’a des gens qui doivent attendre plus longtemps fille je le sais. maman Alors tu doit être passante. fille Oui

Un soir elle réfléchit et se posa une question. Pourquoi il faut attendre si longtemps ? Je n’attendrai

plus longtemps. Le lendemain, elle alla chez le docteur pour avoir des nouvelles. Le docteur lui dit :

Docteur On voudrait savoir où vous voulez adopter ? - fille Je veux adopter à Haïti. - docteur Alors, votre dossier partira demain à l’aube mais vous partirez dans quelques temps,

dans quatre ou cinq mois, au plus tard dans un an ou un an et demi. Mais je ferai en sorte que ça aille le plus vite possible. Je ferai ce que je peux. Vous reviendrez demain à 10h30. A demain.


- fille Le docteur a dit que le dossier partira demain à l’aube et il ma dit que ça prendra un an et demi mais il m’a dit qu’il ferait de son mieux et j’attendrai le temps qu’il faudra. Normalement, j’attendrais plus longtemps non maman bien sur - Un an après, elle est partie avec quelqu’un de Haïti pour pas qu’elle se perde. Elle alla faire

ses papiers pour qu’elle ait son petit bébé. Elle resta là-bas un mois. Enfin elle a eu son bébé et elle est repartie.

Son bébé était très beau mais le plus difficile fut de lui trouver un prénom. Tout le monde lui disait appelle-le comme sa comme ci ou comme ça… Alors elle l’appela Lynssé. Elle lui plein d’affaire et

une veste bien chaude. Sa maman était très contente et tous ceux de sa famille lui avaient acheté quelque chose alors elle était très contente.

Mais elle avait très peur que sa fille soit malade. Alors, elle avait beaucoup de médicaments dans son placard et elle alla souvent chez le docteur Marion car elle était très soucieuse. Puis l’enfant grandit et eut des copine qui s’appel Kim, Charlene, Claudia et Naomi. C’était les quatre meilleures amies et reseter ne rester plus amies jusqu'à leur maria liage et vécu heureuse.

FIN

CHARLENE RETOUR CORRIGE DE L’ETAT 5 Adoption Il était une fois une dame qui voulait adopter un bébé d'un an. Il fallait avoir de la patience et elle n'aimait pas bien la patience mais elle prit le risque. Trois mois plus tard elle ne pouvait plus continuer parce qu'elle n'avait pas assez de patience. Elle s'endormit. Le lendemain, elle dit : " Je vais continuer l'adoption ". Elle continua, puis trois mois plus tard elle eut son agrément mais il fallait encore plus de patience car il fallait attendre encore un an et demi le bébé et peut être plus. Elle se posa une question : - fille " Pourquoi il faut- il attendre si longtemps ?fille Demain j'irai manger chez ma maman et je vais lui demander. " Le lendemain elle va chez sa maman et lui demande : - fille Pourquoi il faut attendre si longtemps ? maman Et bien oui, fille mais je ne pourrais pas attendre si longtemps. maman Mais il le faudra. maman Il y'a des gens qui doivent attendre plus longtemps. fille je le sais. Un soir elle réfléchit et se posa une question. " Pourquoi il faut attendre si longtemps ? Je n'attendra* plus longtemps. " Le lendemain, elle alla chez le docteur pour avoir des nouvelles. Le docteur lui dit : - On voudrait savoir où vous voulez adopter ? - Je veux adopter à Haï ti. - Alors, votre dossier partira demain à l'aube mais vous partirez dans quelques temps, dans quatre ou cinq mois, au plus tard dans un an ou un an et demi. Mais je ferai en sorte que ça aille le plus vite possible. Je ferai ce que je peux. Vous reviendrez demain à 10h30. A demain. Elle alla chez sa maman et lui raconta ce que le docteur lui avait dit. - Le docteur a dit que le dossier partira demain à l'aube et il ma dit que ça prendra un an et demi mais il m'a dit qu'il ferait de son mieux et j'attendrais le temps qu'il faudra. Normalement, j'attendrais plus longtemps non maman bien sur Un an après, elle est partie avec quelqu'un de Haï ti pour pas qu'elle se perde. Elle alla faire ses papiers pour qu'elle ait son petit bébé. Elle restait là-bas un mois ou plus. Enfin elle a eu son bébé et elle est repartie. Mais tellement quelle était contente elle ne voulais que personne ne la touche. Son bébé était très beau mais le plus difficile ces fut de lui trouver un prénom. Tout le monde lui dissait appelle- le comme ça comme ci ou comme ça… Alors elle l'appelera << problème de temps là Lynssé. Elle lui achète (passé simple) plein d'affaire* et une veste bien chaude. Sa maman était très contente et tous ceux de sa famille lui avaient acheter* qu'elle quelque chose alors elle étais* très contente. Mais le plus qu'elle avez très peur ses (c'est)que sa fille qu'elle soit malade alors chez elle, elle a****

toujours beaucoup de médicament* et elle alla** souvent chez le docteur Marion car elle et était très soucieuse. Puis l'enfant grandissait puis elle avez et eut des copine* qui s'appeler***** Kim, Charlène, Claudia et Niomi. C'était les quatre meilleures amies et elles reseter*** ne rester plus amies jusqu'à leur maria liage et vécu**** heureuse*. FIN CHARLENE ETAT 6 – ETAT FINAL Adoption Il était une fois une dame qui voulait adopter un bébé d'un an. Il fallait avoir de la patience et elle n'aimait pas bien la patience mais elle prit le risque. Trois mois plus tard elle ne pouvait plus continuer parce qu'elle n'avait pas assez de patience. Elle s'endormit. Le lendemain, elle dit : " Je vais continuer l'adoption ". Elle continua, puis trois mois plus tard elle eut son agrément mais il fallait encore plus de patience car il fallait at tendre encore un an et demi le bébé et peut être plus. Elle se posa une question : - fille " Pourquoi il faut-il attendre si longtemps ?fille Demain j'irai manger chez ma maman et je vais lui demander. " Le lendemain elle va chez sa maman et lui demande : - fille Pourquoi il faut attendre si longtemps ? maman Et bien oui, fille mais je ne pourrais pas attendre si longtemps. maman Mais il le faudra. maman Il y'a des gens qui doivent attendre plus longtemps. fille je le sais. Un soir elle réfléchit et se posa une question. " Pourquoi il faut attendre si longtemps ? Je n'attendra* plus longtemps. " Le lendemain, elle alla chez le docteur pour avoir des nouvelles. Le docteur lui dit : - On voudrait savoir où vous voulez adopter ? - Je veux adopter à Haïti. - Alors, votre dossier partira demain à l'aube mais vous partirez dans quelques temps, dans quatre ou cinq mois, au plus tard dans un an ou un an et demi. Mais je ferai en sorte que ça aille le plus vite possible. Je ferai ce que je peux. Vous reviendrez demain à 10h30. A demain. Elle alla chez sa maman et lui raconta ce que le docteur lui avait dit. - Le docteur a dit que le dossier partira demain à l'aube et il ma dit que ça prendra un an et demi mais il m'a dit qu'il ferait de son mieux et j'attendrais le temps qu'il faudra. Normalement, j'attendrais plus longtemps non maman bien sur Un an après, elle est partie avec quelqu'un de Haïti pour pas qu'elle se perde. Elle alla faire ses papiers pour qu'elle ait son petit bébé. Elle restait là-bas un mois ou plus. Enfin elle a eu son bébé et elle est repartie. Mais tellement quelle était contente elle ne voulais que personne ne la touche. Son bébé était très beau mais le plus difficile ces fut de lui trouver un prénom. Tout le monde lui disait appelle-le comme ci ou comme ça… Alors elle l'appela. Lynssé . Elle lui achèta plein d'affaire* et une veste bien chaude. Sa maman était très contente et tous ceux de sa famille lui avaient acheter* quelque chose alors elle étais* très contente. Mais le plus qu'elle avez très peur c'est que sa fille soit malade alors chez elle, elle aver toujours beaucoup de médicaments et elle allais souvent chez le docteur Marion car elle était très soucieuse. Puis l'enfant grandit puis et eut des copines qui s'appellait KIM, CHARLENE, CLAUDIA et NAOMI. C'était les quatre meilleures amies et elles reseterent s amies jusqu'à leur mariage et vécurent heureuses. FIN CHARLENE

“Histoire n°1” – Analyse quantitative de la production

N.B. : Le nombre de lignes dactylographiées de la version finale de la « première histoire » des neuf élèves observés a été compté. La « mesure » effectuée est très imparfaite. Il s’agit plutôt d’une estimation approximative du volume de production écrite des élèves. Pour effectuer ce comptage, tous les textes ont été « formatés » sous une même police et taille de caractères. Le comptage n’en reste pas moins approximatif du fait, par exemple, des dialogues qu’ils intègrent et qui génèrent des lignes non « entièrement remplies », donc assurément non toutes équivalentes les unes aux autres. Par ailleurs, l’idée étant de comparer (dans l’optique d’analyser le caractère incitatif du recours à l’out il informatique et au traitement de texte) les volumes de production manuscrite et numérique, la comparaison souffre du fait qu’une ligne dactylographiée contient toujours un nombre de mots supérieur à une ligne manuscrite équivalente. Cet aspect ne constitue toutefois pas un biais véritable, dans la mesure où l’on cherche à voir si le « volume » des textes produits sous forme numérique est supérieur à celui des textes produits sous forme manuscrite : s’ils le sont malgré ce paramètre jouant en défaveur de la production numérique dans une telle comparaison, le constat sera donc d’autant plus probant. Enfin, les évaluations diagnostiques de référence montrant qu’aucun des élèves n’a spontanément produit en début d’année un texte manuscrit atteignant la vingtaine de lignes pointée par les nouveau programmes 2002, il s’agissait aussi d’estimer si cette « norme minimale », au moins, a été atteinte dans la situation de production mise en place, ce que les résultats montrent sans ambiguï té.

“Histoire n°1” Longueur de la production

Nombre de lignes dactylographiées

Andy 68 Anthony 34 Charlène 36 Claudia 142 Laëtitia 91

Loïc 59 Salomé 56 Sarah 44 Zohra 35

“Histoire n°1” – Analyse de la production finale

Structure descriptive

Structure actancielle

Structure narrative

Situation de discours

Contrainte de vraisemblance

et intéressement du lecteur

Andy Des descriptions en nombre limité, mais suffisantes à donner un certain effet de réel.

Cohérente : relations entre les personnages bien définies autour du héros.

Cohérente : les 5 états sont présents. Simplement une quête en 2 programmes narratifs très peu connectés.

Bonne alternance entre narrations et dialogues utilisés à bon escient dans l’action.

Vraisemblance totale sur la première moitié du récit, qui tombe avec l’amorce du second programme narratif (répétitif à l’excès et déconnecté du cadre initial).

Anthony Une description extrêmement longue en amorce du texte (2/3 de la longueur) : plus de l’ordre du portrait que de la description introductive au récit.

Cohérente : relations entre les personnages bien définies autour de la notion d’équipe de football qui est l’objet du récit.

Faiblement cohérente : le seul caractère du récit de fiction se résume au match imaginé, mais narré de façon très sommaire par rapport au volume de description initial.

Absence totale de dialogue.

On n’entre pas dans l’univers proposé ; les états narratifs ne sont pas là pour donner les repères nécessaires ; la « quête » n’est guère captivante, banale.

Charlène Des descriptions trop embryonnaires : le peu qui existent sont relatives au personnage principal seulement ; rien sur le cadre de l’histoire qui se déroule pourtant dans des lieux nettement différenciés (France et Haïti).

Des relations assez cohérentes entre les personnages, même si peu décrites. Mais la quête laisse le héros agir seul(e).

Peu marquée : un état initial qui se confond avec ce qui n’est pas vraiment un élément déclencheur. La quête ne comporte qu’un programme narratif sans action, suspense, … Enfin, l’histoire prolonge l’état final de façon « fade » et inutile.

Bonne alternance entre narrations et dialogues.

La contrainte de vraisemblance n’est pas remplie. On ne rentre pas dans l’univers de l’auteur. Les événements s’enchaînent de façon trop abrupte et soudaine pour être crédibles. La quête solitaire ne captive pas. L’état final s’éternise.

Claudia Une seule description, initiale néanmoins, qui pose ainsi un semblant de cadre pour amorcer l’histoire.

De nombreux personnages qui se rajoutent au fil du récit, dont les relations ne sont pas toujours clairement explicitées.

Inexistante : un semblant d’état initial, mais aucun élément déclencheur. Des événements qui s’enchaînent sans constituer les programmes narratifs au service d’une quête. L’histoire n’a pas même un véritable état final.

Le dialogue est omniprésent.

La contrainte de vraisemblance n’est pas remplie. On ne rentre pas dans l’univers de l’auteur. La narration d’un ensemble d’événements qui s’enchaînent sans plus de lien qu’un récit chronologique des jours qui passent rend le récit totalement monotone.

Laëtitia Une absence totale de descriptions.

Trois personnages dont le relation est définie très sommairement.

Inexistante : Un état initial non distinct d’un éventuel début de quête (entrer dans le château mystérieux) sans véritable élément déclencheur. Aucune quête en définitive.

Hormis les deux premières phrases introductives, le texte n’est que dialogue.

Aucun effet de vraisemblance. Ce qui pourrait constituer la quête n’est qu’un dialogue récursif portant sur des détails qui ne font en rien avancer le récit. L’histoire dévie du projet initial et tombe finalement complètement « à plat » (état final).

Loïc La description est omniprésente …/…

Elle est inexistante …/…

Le texte n’est pas un écrit de type récit fictif : c’est un récit de vie détaillant minutieusement une, puis deux journées passées à l’école.

La narration / description est omniprésente.

Absence d’un univers imaginaire du fait du type de texte écrit.

“Histoire n°1” – Analyse de la production finale (Suite)

Structure descriptive

Structure actancielle

Structure narrative

Situation de discours

Contrainte de vraisemblance

et intéressement du lecteur

Salomé La description est présente à bon escient. Les personnages principaux sont notamment très bien décrits dans l’état initial.

Très précise à chaque instant du texte.

Tout à fait respectée. Un état initial perturbé par un élément déclencheur. Un quête sous forme d’enquête, aboutissant à un état final différent de l’état initial.

Quelques dialogues seulement, mais intégrés tout à fait à bon escient dans les narrations.

Tous les éléments contribuent à la vraisemblance du récit, avec un suspense entretenu qui rend l’histoire attrayante.

Sarah Les description est largement présente, à bon escient, tant pour décrire les personnages que le cadre du récit.

Les personnages et leurs relations sont défini(e)s/décrit(e)s de façon tout à fait claire .

La structure narrative est totalement respectée. Les 5 états s’enchaînent avec cohérence.

Quelques rares dialogues, mais bien utilisés au service de la vraisemblance du récit.

Tous les éléments du récit concourent à créer un univers vraisemblable. Et la structure du récit, tout à fait respectée, et dotée en outre d’une quête intégrant du suspense, contribuent à l’intéressement du lecteur.

Zohra Aucune description. Les relations entre les personnages sont bien définies au fil du récit, sans description pour les préciser.

Le texte comporte une sorte d’ « état initial » perturbé par un événement, mais qui ne constitue pas l’élément déclencheur d’une quête. On est plus proche du « récit de vie » (l’histoire se déroule à l’école) que d’un récit fictif.

L’alternance de narration et de dialogues est cohérente.

L’absence totale de description, le manque d’ « action » véritable, d’une quête réelle, ainsi que le cadre de l’histoire (événements du quotidien de la cour d’école), rendent l’histoire peu captivante pour le lecteur.

“Histoire n°1” – Eléments d’analyse du processus d’écriture

“Histoire n°1” Opérations textuelles

Opérations d’ajout (*)

Opérations de suppression

Opérations de déplacement

Opérations de remplacement

Andy 4 / 3 1 0 0 Anthony 2 /1 0 0 0 Charlène 2 /7 2 (**) 1 1 Claudia 5 /4 2 0 0 Laëtitia 3 /0 0 0 0

Loï c 2 /0 1 0 0 Salomé 3 /5 1 1 2 Sarah 3 /3 2 1 1 Zohra 2 /1 0 0 0

(*) : Ajout : Le premier chiffre indique le nombre d’ajouts effectués en fin de texte, c’est à dire de poursuite linéaire du texte

interrompu en phase d’écriture précédente. Le second chiffre indique le nombre d’ajouts par insertion dans le texte existant.

(**) : Deux suppressions sembleraient provenir d’erreurs de manipulation ( ? )

“Histoire n°1” - Opérations textuelles Détails sur l’exemple reproduit dans l’annexe précédente du récit de Charlène

Opérations d’ajout (*)

Opérations de suppression

Opérations de déplacement

Opérations de remplacement

Charlène Ajouts en fin de texte : - Etat 1 - > Etat 2 - Etat 3 - > Etat 4 Insertions : - Etat 2 : « Parce qu’elle n’avait pas d e patience » (précision)

- Etat 3 : « ce que le docteur lui avait dit » (comble visiblement un « couper » involontaire présent depuis l’état 2)

- Etat 3 bis : « avec quelqu’un de Haïti … » (étoffement)

- Etat 4 : Le titre (précision/présentation)

- Etat 4 : « j’attendrais … plus longtemps » (précision)

- Etat 4 : « lui trouver un prénom » (étoffement)

- Etat 5 : Les personnages s’exprimant dans les dialogues (présentation)

Suppressions : - Etat 3 bis : Suppression après « …et se posa une question » (apparemment erreur de manipulation)

- Etat 4 : Suppression après « …setter les 4 meilleurs » (apparemment erreur de manipulation du maître => pendant la correction !)

Déplacement : - Etat 3 bis - > Etat 4 : Question au docteur - > question à la mère

Remplacement : - Etat 4 - > Etat 5 : Cf. 2nde suppression signalée, effectuée apparemment par erreur par le maître au cours de la « correction » :

- > Remplacement de ce paragraphe final avec modification partielle.

« Histoire n°2 » - Analyse du processus d’écriture – Le texte d’ANDY

ETAT 1 Il était une fois un bucheron et ses deux fils. Ils coupait du bois dans la foret avec des hache tous les

jours. C’était normal c’était leur travaille. Mais un jour où le bûcheron abattait comme d’habitude des arbres au fond de la forêt avec ses deux

fils, il ne vit pas revenir le plus jeune d’entre eux à la pause de midi. Ils avaient pourtant l’habitude de travailler sans se voir pendant la matinée, mais ils se rejoignaient toujours à la même heure pour prendre ensemble le casse-croûte, tranquillement assis sur un tronc d’arbre abattu.

Alors le père et son fils qui restait prire les hache et allère chercher le fils. Mais ils ne le trouvère

pas. Alors ils appelère très très fort : Andy. - Papa tu crois qu’il c’est coincé sous un arbre peutetre qu’il est évanoui - Je ne sais pas mon fils - Papa, il est pas mort au mouins ? - Je ne sais pas, mais je ne crois pas. On a regardé pare tout. Tien toi tranquille. On l’aurait bien

trouvé quandmeme. Ca me paraît très bizard tout sa. Viens on rentre. Il faut prévenire les secours. Le père et son fils rentraire au village et annoncère la nouvelle a la maman qui se mit a pleuré. Oh

mon dieu quelle catastrophe. Le père dit on va a la police pour le retrouver. Pendancetant les méchants lutins noirs riait bien avec le garcon qu’ils avait capturé parce que ils

commencé a le torturer un peu. Tu est alle trop loin dans notre territoire. Tu coupe les arbres qui sont nos maisons. Pourquoi tu faissa ? RETOUR CORRIGE DE L’ETAT 1

ANDY, pour cette première fois, je corrige seulement l’orthographe et la mise en page. Tu verras quelles sont les premières remarques de tes camarades mardi. Il était une fois un bûcheron et ses deux fils. Ils coupaient du bois dans la forêt avec des haches tous

les jours. C’était normal c’était leur travaille. Mais un jour où le bûcheron abattait comme d’habitude des arbres au fond de la forêt avec ses deux


Alors le père et son fils qui restait prirent les haches et allère** chercher le fils. Mais ils ne le

trouvère** pas. Alors ils appelère** très très fort : Andy. - Papa tu crois qu’il c’ s’ est coincé sous un arbre peut-être qu’il est évanoui ? - Je ne sais pas mon fils. - Papa, il est pas mort au mouins ? - Je ne sais pas, mais je ne crois pas. On a regardé pare tout. Tiens-toi tranquille (Reste tranquille,

plutôt, non ?). On l’aurait bien trouvé quand-même. Ca me paraît très bizard bizarre tout sa ça. Viens on rentre. Il faut prévenire les secours.

Le père et son fils rentraire rentrèrent au village et annoncère** la nouvelle a à la maman qui se mit

a pleuréer : « Oh mon Dieu quelle catastrophe. » Le père dit : « On va a la police pour le retrouver. » Pendancetant Pendant ce temps, les méchants lutins noirs riaient bien avec le garçon qu’ils avaient

capturé parce que ils qu’ils commençéaient a le torturer un peu pour le faire parléer. - Tu est allé trop loin dans notre territoire. Tu coupes les arbres qui sont nos maisons. Pourquoi tu

faissa fais ça ?

ETAT 2 Il était une fois un bûcheron et ses deux fils. Ils coupaient du bois dans la forêt avec des haches tous

les jours. C’était normal c’était leur travail. Mais un jour où le bûcheron abattait comme d’habitude des arbres au fond de la forêt avec ses deux


Alors le père et son fils qui restait prirent les haches et allèrent chercher le fils. Mais ils ne le

trouvèrent pas. Alors ils appelèrent très très fort : Andy. - Papa tu crois qu’il s’ est coincé sous un arbre peut-être qu’il est évanoui ? - Je ne sais pas mon fils. - Papa, il est pas mort au mouins ? - Je ne sais pas, mais je ne crois pas. On a regardé pare tout. Tiens-toi tranquille. On l’aurait bien

trouvé quand-même. Ca me paraît très bizarre tout ça. Viens on rentre. Il faut prévenir les secours. Le père et son fils rentrèrent au village et annoncèrent la nouvelle à la maman qui se mit a pleurer :

« Oh mon Dieu quelle catastrophe. » Le père dit : « On va a la police pour le retrouver. » Pendant ce temps, les méchants lutins noirs riaient bien avec le garçon qu’ils avaient capturé parce

qu’ils commençaient a le torturer un peu pour le faire parler. - Tu est allé trop loin dans notre territoire. Tu coupes les arbres qui sont nos maisons. Pourquoi tu

fais ça ? Je n’ait pas fait exeprès de couper vos maison, vous savait. Moi je suis un bucheron comme mon

père et c’est notre metier de couper les arbres. Après mon pére vend les arbre a la Syrie et il gagne de l’argent comme ca pour nous faire vivre. Et nous on travaille avec lui. Moi, je ne croyé même pas que vous existé. Je croyé que c’était des histoires de noel. Je vous demande pardon d’avoir coupé vos arbre ou vous vivé. Vous pouvé me relacher maintenant, je ne le feré plus. J’iré plus lo in.

Le chef des lutins dit : l’an nuit c’est que si on te relache, tous les hommes vont savoir qu’on existe

pour de vrai et alors bang bang ils vont venir nous chasser. Désolé mais on peut pas. On est pas des méchant mais tu dois mourir.

Mais non on va pas vous chasser. Nous non plus on est pas des méchant.

RETOUR CORRIGE DE L’ETAT 2 ANDY, petite remarque, fais attention aux mots qui ont juste des lettres barrées. Tu les oublies dans la

correction. Je remets en rouge les fautes que tu as oubliées aussi. Attention également à la ponctuation du dialogue : au moins les tirets au début de la ligne comme vous avez

appris et les guillemets en plus si le dialogue est dans une phrase. Il était une fois un bûcheron et ses deux fils. Ils coupaient du bois dans la forêt avec des haches tous

les jours. C’était normal c’était leur travail. Mais un jour où le bûcheron abattait comme d’habitude des arbres au fond de la forêt avec ses deux


Alors le père et son fils qui restait prirent les haches et allèrent chercher le fils. Mais ils ne le

trouvèrent pas. Alors ils appelèrent très très fort : Andy. - Papa tu crois qu’il s’ est coincé sous un arbre peut-être qu’il est évanoui ? - Je ne sais pas mon fils. - Papa, il est pas mort au mouins ? - Je ne sais pas, mais je ne crois pas. On a regardé pare tout. Tiens-toi tranquille. On l’aurait bien

trouvé quand-même. Ca me paraît très bizarre tout ça. Viens on rentre. Il faut prévenir les secours. Le père et son fils rentrèrent au village et annoncèrent la nouvelle à la maman qui se mit a pleurer.

Oh mon Dieu quelle catastrophe. Le père dit : « On va a la police pour le retrouver. » Pendant ce temps, les méchants lutins noirs riaient bien avec le garçon qu’ils avaient capturé parce

qu’ils commençaient a le torturer un peu pour le faire parler. - Tu est allé trop loin dans notre territoire. Tu coupes les arbres qui sont nos maisons. Pourquoi tu

fais ça ? - Je n’ait pas fait exeprès de couper vos maisons, vous savaitez. Moi je suis un bûcheron comme

mon père et c’est notre métier de couper les arbres. Après mon père vend les arbre à la Syrie scierie et il gagne de l’argent comme ça pour nous faire vivre. Et nous on travaille avec lui. Moi, je ne croyéais même pas que vous existé existiez. Je croyéais que c’était des histoires de noel Noël. Je vous demande pardon d’avoir coupé vos arbres ou vous vivéez. Vous pouvéez me relâcher maintenant, je ne le feréai plus. J’iréai plus loin. (« j’irai ailleurs » serait mieux, parce que les lutins lui reprochent déjà d’être allé « trop loin » sur leur territoire)

Le chef des lutins dit : « l’an nuit ennui c’est que si on te relâche, tous les hommes vont savoir

qu’on existe pour de vrai et alors « bang ! bang ! » ils vont venir nous chasser. Désolé mais on ne peut pas. On n’est pas des méchants mais tu dois mourir. »

- Mais non on ne va pas vous chasser. Nous non plus on n’est pas des méchants. ANDY, deux petites remarques : - Pourquoi dis-tu que ce sont de « méchants lutins noirs » et qu’ils rigolent en torturant le garçon, alors

qu’apparemment ils ne veulent pas être méchants mais ils ont juste peur qu’on découvre leur existence ? - Attention à ne pas poursuivre ton récit uniquement avec des dialogues.

ETAT 3 Il était une fois un bûcheron et ses deux fils Jordan et Andy. Ils coupait du bois dans la forêt avec

des haches tous les jours. C’était normal c’était leur travail. Il connaissait la foret comme leur poche, sauf très loin le territoire des grand arbre toufu. C’été le territoire des lutin a se qu’on raconté dans la légende.

Tout se passé toujours bien et ils coupait plein d’arbre mais juste les bons les gros comme il faut pour gagner leur argent sans abimer la foret. C’était des bon bucheron

Mais un jour où le bûcheron abattait comme d’habitude des arbres au fond de la forêt avec ses deux

fils, il ne vit pas revenir le plus jeune d’entre eux à la pause de midi. C’été Andy. Ils avaient pourtant l’habitude de travailler sans se voir pendant la matinée, mais ils se rejoignaient toujours à la même heure pour prendre ensemble le casse-croûte, tranquillement assis sur un tronc d’arbre abattu.

Alors le père et Jacques prirent les haches et allèrent chercher Andy. Mais ils ne le trouvèrent pas.

Alors ils appelèrent très très fort : Andy. Andy Andy Andy Andy - Papa tu crois qu’il s’est coincé sous un arbre peut-être qu’il est évanoui ? - Je ne sais pas mon fils. - Papa, il est pas mort au moins ? - Je ne sais pas, mais je ne crois pas. On a regardé partout. Tiens-toi tranquille. On l’aurait bien

trouvé quand-même. Ca me paraît très bizarre tout ça. Viens on rentre. Il faut prévenir les secours. Le père et son fils rentrèrent au village et annoncèrent la nouvelle à la maman qui se mit a pleurer.

Oh mon Dieu quelle catastrophe. Le père dit : « On va a la police pour le retrouver. » Pendant ce temps, les petit lutins bleu avaient capturé Andy parce que il s’été avanturé sur leur

teritoire et que il avé commencé a coupé un des très grand arbre qui été chez eux. - Tu est allé trop loin dans notre territoire. Tu coupes les arbres qui sont nos maisons. Pourquoi tu

fais ça ? - Je n’ai pas fait exprès de couper vos maisons, vous savez. Moi je suis un bûcheron comme mon

père et c’est notre métier de couper les arbres. Après mon père vend les arbre à la scierie et il gagne de l’argent comme ça pour nous faire vivre. Et nous on travaille avec lui. Moi, je ne croyais même pas que vous existiez. Je croyais que c’était des histoires de Noël. Je vous demande pardon d’avoir coupé vos arbres ou vous vivez. C’est juste parce que la ou vous ete, il y a plein de gran arbre. Vous pouvez me relâcher maintenant, je ne le ferai plus. J’irai plus loin ailleurs.

Le chef des lutins dit : « l’ennui c’est que si on te relâche, tous les hommes vont savoir qu’on existe

pour de vrai et alors « bang ! bang ! » ils vont venir nous chasser. Désolé mais on ne peut pas. On n’est pas des méchants mais tu dois mourir. »

- Mais non on ne va pas vous chasser. Nous non plus on n’est pas des méchants. Pendancetant, on organisé les recherche avec la gendarmerie et les volontaire. La maman faisé des

sanwich pour tous le monde. Tout été prêt, meme les chiens pour renifler pare tout.

« Histoire n°2 » - Analyse du processus d’écriture – Le texte de LAETITIA

ETAT 1 Il était un fois un bucheron qui s’appelait Loïc. Ses deux fils, c’était Badi et Zohran. Mais un jour où le bûcheron abattait comme d’habitude des arbres au fond de la forêt avec ses deux


- Tiens, il traine aujourd’hui, dit Loïc. - Oui, dit Badi. - C’est pas normal, on va le chercher, dit Loïc. - Je referme mon sac. Il faut ranger le manger, dit Badi. - Oui, met ta gourde dans mon sac ca sera moins lourd pour marcher, dit Loïc. - Merci papa, dit Badi. - On part par la, dit Loïc. C’est mieux ensembles. - Tu as raison papa, on se séparera que si on est obligé, dit Badi. - Ca y est, le chemin se coupe. Il faut se séparer, dit Loïc. - Alors il faut me redonner la gourde papa. Pour pas que je meurt de soif si je marche longtemps. - Dacore, dit Loïc. - On marche jusqu’a la nuit et on se retrouve si on la pas trouvé, dit Loïc. - Dacore papa, dit Badi. Le lendemain matin, ils retournent chercher. - Il faudrait mieux aller avec plus de monde pour avoir des chances. On pourrait demander à

Marine, Julie, Anne, Charlène, Claudia et Sarah de venir avec nous, dit Badi. - Tu as rasion, dit Loïc. - Alors il faut leur préparer des sandwich, dit Badi. - Bon, va dire a maman, dit Loïc.


Bonjour Laëtitia. Entre ton maître et les accompagnateurs, nous avons convenu que pour cette première fois, on ne corrige que

l’orthographe et la mise en page de vos textes et on attend que vous échangiez vos impressions entre camarades sur vos histoires.

Alors voilà les quelques corrections. Bon courage. Il était un fois un bûcheron qui s’appelait Loïc. Ses deux fils, c’était Badi et Zohran. Mais un jour où le bûcheron abattait comme d’habitude des arbres au fond de la forêt avec ses deux


- Tiens, il traîne aujourd’hui, dit Loïc.

- Oui, dit Badi. - C’est pas normal, on va le chercher, dit Loïc. - Je referme mon sac. Il faut ranger le manger, dit Badi. - Oui, mets ta gourde dans mon sac ça sera moins lourd pour marcher, dit Loïc. - Merci papa, dit Badi. - On part par là, dit Loïc. C’est mieux ensembles. - Tu as raison papa, on ne se séparera que si on est obligé, dit Badi. - Ca y est, le chemin se coupe. Il faut se séparer, dit Loïc. - Alors il faut me redonner la gourde papa. Pour ne pas que je meur te de soif si je marche

longtemps. - Dacore D’accord, dit Loïc. - On marche jusqu’ à la nuit et on se retrouve si on ne l’a pas trouvé, dit Loïc. - Dacore D’accord, dit Badi. Le lendemain matin, ils retournent chercher. - Il fvaudrait mieux y aller avec plus de monde pour avoir des chances. On pourrait demander à

Marine, Julie, Anne, Charlène, Claudia et Sarah de venir avec nous, dit Badi. - Tu as raison, dit Loïc. - Alors il faut leur préparer des sandwiches, dit Badi. - Bon, va le dire à maman, dit Loïc.

ETAT 2 Il était un fois un bûcheron qui s’appelait Loïc. Ses deux fils, c’était Badi et Zohran. Leur métier

c’était aussi bûcheron comme leur papa. Ils allaient pas à l’école pour gagner leur vie. Ils travaillaient tous les jours du matin au soir dans la foret. Alors ils aportaient des sandwiches pour

manger le midi. Le soir, ils mangaient la soupe chaude de retour a la caravane. C’est la maman qui préparait tout au camp, même le pain.



Il dit que


Il était un fois un bûcheron qui s’appelait Loïc. Ses deux fils, c’était Badi et Zohran. Leur métier

c’était aussi bûcheron comme leur papa. Ils n’allaient pas à l’école pour gagner leur vie. Ils travaillaient tous les jours du matin au soir dans la forêt. Alors ils apportaient des sandwiches

pour manger le midi. Le soir, ils mangeaient la soupe chaude de retour à la caravane. C’est la maman qui préparait tout au camp, même le pain.



Il dit que Que s’est-il passé, Laëtitia ? Tu as recommencé toute ton histoire ? En tout cas, le début est bien amélioré. Il décrit mieux les personnages de l’histoire. Mais pourquoi t’es-tu arrêtée ? Tu me dis dans ton mail que tu n’arrives pas à écrire « la suite où il faut raconter »

parce que tu ne sais pas faire sans des dialogues. C’est la même façon d’écrire que ton début d’histoire, ça ne change rien. Sauf qu’au lieu de décrire, on raconte

l’aventure qui se déroule. Pour toi, c’est aussi le plus important, essaie d’imaginer une aventure (quelque chose avec un peu de suspense ou de

mystère) qui est arrivée au plus jeune fils qui a disparu. Il faut éviter de rester trop longtemps sur tous les petits détails très concrets pour les personnages qui ne font pas avancer l’histoire(comme la gourde, les sandwiches,…). Rappelle-toi ce que vous devez écrire : des histoires qui vont faire voyager vos lecteurs dans l’imaginaire.

Je te propose une petite idée si tu veux : le jeune fils disparu pourrait avoir découvert une très grande et magnifique caverne en s’enfonçant dans les bois, dans laquelle plein de personnages merveilleux l’ont invité à rester parmi eux. Et il en oublie que son père doit être fou d’inquiétude de ne pas le voir revenir. Imagine ce qui se passe des deux côtés.

ETAT 3 Il était un fois un bûcheron qui s’appelait Hervé. Ses deux fils, c’était Pierre et Jules. Leur métier

c’était aussi bûcheron comme leur papa. Ils n’allaient pas à l’école pour gagner leur vie. Ils travaillaient tous les jours du matin au soir dans la forêt. Alors ils apportaient des sandwiches

pour manger le midi. Mais un jour où le bûcheron abattait comme d’habitude des arbres au fond de la forêt avec ses deux


Jules s’était aventuré très au fond de la foret et il avait fini par découvrir une très grande et

magnifique caverne dans laquelle plein de personnages merveilleux l’on invité à rester parmi eux. Il y avait la fée qui rendait tout joli et plein de lumière avec sa baguette magique, et tout les petits animeaux qui habitait la dans cette caverne étaient très heureux. Ils ne faisait que jouer.

La fée demanda a Jules - Tu veux rester avec nous et devenir mon prince. Je suis si seule dans cette caverne. Mais tu verra

comme on y es bien. - Daccore, dit Jules. Mais le papa de Jules était fou d’inquiétude de ne pas le voir revenir. Il dit à Pierre : - Viens, il faut partir à sa recherche. - Dacore papa, dit Pierre. Et ils se mire en route. Tout le jour, ils ne vire pas Jules. Mais quand la nuit s’approcha, ils découvrire une drole de lumiere

arrondi qui venait du fond de la foret. Ils décidère de rentrer et de revenire la nuit prochaine avec des lampes de poche pour voir si Jules était vers la lumière.

« Histoire n°2 » - Analyse du processus d’écriture – Le texte de LOIC

ETAT 1 Mais un jour où le bûcheron abattait comme d’habitude des arbres au fond de la forêt avec ses deux


Il était une fois un bûcheron et ses deux fils qui étaient allé coupé du bois. Le bûcheron s’appelait

Aristide et ses deux fils Anthony et Loïc. Ce jour là, Anthony et Loïc n’étaient pas allé à l’école pour aidé leur papa dans la foret.

Quand Aristide et Anthony vire que Loïc ne revenait pas manger, ils décidère de rentré pour prévenir sa mère et le directeur de l’école. Aristide appela chez eux avec son portable et ils passère directement à l’école. Anthony dit à Philippe que Loïc avait disparu et qu’il ne serait pas à l’école le lendemain parce qu’on l’avait pas retrouvé. Alors Philippe dit qu’il faut faire quelque chose avec tout le monde et que le prochain projet c’est de retrouvé Loïc. Quand la sonnerie de la récréation retentit, Philippe dit à tous les élèves de venir s’assoir dans le préau. Tous les élèves se mettent assis par terre en tailleur comme pour le spectacle de Noël et attendent. Philippe explique ce qui se passe. Anthony a disparu dans la forêt. Peut être s’est il perdu, peut être a t il été enlevé, peut être a t il fugué, peut etre est il blessé. On ne sait pas. Il faut faire quelque chose pour le retrouvé. Alors les élèves proposère de faire un conseil d’enfants pour décidé de ce qu’il faut faire. C’est comme ça qu’on fait quand il faut prendre des décisions pour l’école. Philippe dit que c’est d’accord et que le lendemain matin les délégués iront tout de suite en BCD pour le conseil d’enfants.

Le lendemain, les délégués sont tous réuni dans la BCD comme prévu. Philippe ouvre le conseil. Jordan demande la parole. Philippe la lui donne. Jordan propose qu’on ait pas classe le matin pour que chacun rentre chez lui chercher des cassecroute des sifflets et des lampes de poche et pour que toutes les classe parte l’apres-midi chercher Loïc dans la foret. Philippe demande l’avis des autres. RETOUR CORRIGE DE L’ETAT 1



Il était une fois un bûcheron et ses deux fils qui étaient allés coupéer du bois. Le bûcheron s’appelait

Aristide et ses deux fils Anthony et Loïc. Ce jour là, Anthony et Loïc n’étaient pas allés à l’école pour aidéer leur papa dans la foret.

Quand Aristide et Anthony virent que Loïc ne revenait pas manger, ils décidèrent de rentréer pour prévenir sa mère et le directeur de l’école. Aristide appela chez eux avec son portable et ils passèrent directement à l’école. Anthony dit à Philippe que Loïc avait disparu et qu’il ne serait pas à l’école le lendemain parce qu’on ne l’avait pas retrouvé. Alors Philippe dit qu’il faut faire quelque chose avec tout le monde et que le prochain projet c’est de retrouvéer Loïc. Quand la sonnerie de la récréation retentit, Philippe dit à tous les élèves de venir s’asseoir dans le préau. Tous les élèves se mettent assis par terre en tailleur comme pour le spectacle de Noël et attendent. Philippe explique ce qui se passe. Anthony a disparu dans la forêt. Peut-être s’est-il perdu, peut-être a t il été enlevé, peut-être a t il fugué, peut-être est-il blessé ? On ne sait pas. Il faut faire quelque chose pour le retrouvéer. Alors les élèves proposèrent de faire un conseil d’enfants pour décidéer de ce qu’il faut faire. C’est comme ça qu’on fait quand il faut

prendre des décisions pour l’école. Philippe dit que c’est d’accord et que le lendemain matin les délégués iront tout de suite en BCD pour le conseil d’enfants.

Le lendemain, les délégués sont tous réunis dans la BCD comme prévu. Philippe ouvre le conseil. Jordan demande la parole. Philippe la lui donne. Jordan propose qu’on n’ait pas classe le matin pour que chacun rentre chez lui chercher des casse-croûtes, des sifflets et des lampes de poche et pour que toutes les classes partent l’après-midi chercher Loïc dans la foret. Philippe demande l’avis des autres.

ETAT 2 Il était une fois un bûcheron et ses deux fils qui étaient allés couper du bois. Le bûcheron s’appelait

Aristide et ses deux fils Anthony et Loïc. Anthony et Loïc allaient à l’école du Grand-Châtelet le lundi et le mardi mais pas le jeudi et le

vendredi parce qu’ils aidait leur père à coupé du bois dans la foret. Mais un jeudi où le bûcheron abattait comme d’habitude des arbres au fond de la forêt avec ses deux

fils, il ne vit pas revenir Loïc le plus jeune d’entre eux à la pause de midi. Ils avaient pourtant l’habitude de travailler sans se voir pendant la matinée, mais ils se rejoignaient toujours à la même heure pour prendre ensemble le casse-croûte, tranquillement assis sur un tronc d’arbre abattu.

Quand Aristide et Anthony virent que Loïc ne revenait pas manger, ils décidèrent de rentrer pour

prévenir sa mère et le directeur de l’école. Aristide appela chez eux avec son portable et ils passèrent directement à l’école. Anthony dit à Philippe que Loïc avait disparu et qu’il ne serait pas à l’école le lendemain parce qu’on ne l’avait pas retrouvé. Alors Philippe dit qu’il faut faire quelque chose avec tout le monde et que le prochain projet c’est de retrouver Loïc. Quand la sonnerie de la récréation retentit, Philippe dit à tous les élèves de venir s’asseoir dans le préau et Philippe explique ce qui se passe. Anthony a disparu dans la forêt. Peut-être s’est- il perdu, peut-être a t il été enlevé, peut-être a t il fugué, peut-être est- il blessé ? On ne sait pas. Il faut faire quelque chose pour le retrouver. Alors les élèves proposèrent de faire un conseil d’enfants pour décider de ce qu’il faut faire. C’est comme ça qu’on fait quand il faut prendre des décisions pour l’école. Philippe dit que c’est d’accord et que le lendemain matin les délégués iront tout de suite en BCD pour le conseil d’enfants.

Le lendemain, les délégués sont tous réunis dans la BCD comme prévu. Jordan propose qu’on n’ait pas classe le matin pour que chacun rentre chez lui chercher des casse-croûtes, des sifflets et des lampes de poche et pour que toutes les classes partent l’après-midi chercher Loïc dans la foret. Philippe demande l’avis des autres. Les autres ont trouvé que c’était une bonne idée. Alors Philippe les envoie faire le tour des classes pour renvoyé les élèves chez eux s’équipé. Rendezvous tout le monde dans la cour de l’école a 11h30 pour commencé les recherches. RETOUR CORRIGE DE L’ETAT 2

Il était une fois un bûcheron et ses deux fils qui étaient allés couper du bois. Le bûcheron s’appelait

Aristide et ses deux fils Anthony et Loïc. Anthony et Loïc allaient à l’école du Grand-Châtelet le lundi et le mardi mais pas le jeudi et le

vendredi parce qu’ils aidaient leur père à couper du bois dans la foret. Mais un jeudi où le bûcheron abattait comme d’habitude des arbres au fond de la forêt avec ses deux

fils, il ne vit pas revenir Loïc le plus jeune d’entre eux à la pause de midi. Ils avaient pourtant l’habitude de travailler sans se voir pendant la matinée, mais ils se rejoignaient toujours à la même heure pour prendre ensemble le casse-croûte, tranquillement assis sur un tronc d’arbre abattu.

Quand Aristide et Anthony virent que Loïc ne revenait pas manger, ils décidèrent de rentrer pour

prévenir sa mère et le directeur de l’école. Aristide appela chez eux avec son portable et ils passèrent directement à l’école. Anthony dit à Philippe que Loïc avait disparu et qu’il ne serait pas à l’école le lendemain parce qu’on ne l’avait pas retrouvé. Alors Philippe dit qu’il faut faire quelque chose avec tout le monde et que le prochain projet c’est de retrouver Loïc. Quand la sonnerie de la récréation retentit, Philippe dit à tous les élèves de venir s’asseoir dans le préau et Philippe explique ce qui se passe. Anthony a disparu dans la forêt. Peut-être s’est- il perdu, peut-être a t il été enlevé, peut-être a t il fugué, peut-être est- il blessé ? On ne sait pas. Il faut faire quelque chose pour le retrouver. Alors les élèves proposèrent de faire un conseil d’enfants pour décider de ce qu’il faut faire. C’est comme ça qu’on fait quand il faut prendre des décisions pour l’école. Philippe dit que c’est d’accord et que le lendemain matin les délégués iront tout de suite en BCD pour le conseil d’enfants.

Le lendemain, les délégués sont tous réunis dans la BCD comme prévu. Jordan propose qu’on n’ait pas classe le matin pour que chacun rentre chez lui chercher des casse-croûtes, des sifflets et des lampes de poche et pour que toutes les classes partent l’après-midi chercher Loïc dans la forêt. Philippe demande l’avis des autres. Les autres ont trouvé que c’était une bonne idée. Alors Philippe les envoie faire le tour des classes pour renvoyéer les élèves chez eux s’équipéer. Rendez-vous tout le monde dans la cour de l’école a 11h30 pour commencéer les recherches.

Très très bien, Loïc, tu as reconstruit ton texte de façon cohérente. Mais tu n’as presque pas

continué l’histoire. Y a-t-il un problème ou les corrections t’ont-elles pris tout ton temps ?

ETAT 3 Il était une fois un bûcheron et ses deux fils qui étaient allés couper du bois. Le bûcheron s’appelait

Le Bourru et ses deux fils Tanguy et Guillaume. Tanguy et Guillaume allaient à l’école du Grand-Châtelet le lundi et le mardi mais pas le jeudi et le

vendredi parce qu’ils aidaient leur père à couper du bois dans la foret. Mais un jeudi où le bûcheron abattait comme d’habitude des arbres au fond de la forêt avec ses deux

fils, il ne vit pas revenir Guillaume le plus jeune d’entre eux à la pause de midi. Ils avaient pourtant l’habitude de travailler sans se voir pendant la matinée, mais ils se rejoignaient toujours à la même heure pour prendre ensemble le casse-croûte, tranquillement assis sur un tronc d’arbre abattu.

Quand Le Bourru et Tanguy virent que Guillaume ne revenait pas manger, ils décidèrent de rentrer

pour prévenir sa mère et le directeur de l’école. Le Bourru appela chez eux avec son portable et ils passèrent directement à l’école. Tanguy dit à Philippe que Guillaume avait disparu et qu’il ne serait pas à l’école le lendemain parce qu’on ne l’avait pas retrouvé. Alors Philippe dit qu’il faut faire quelque chose avec tout le monde et que le prochain projet c’est de retrouver Guillaume. Quand la sonnerie de la récréation retentit, Philippe dit à tous les élèves de venir s’asseoir dans le préau et Philippe explique ce qui se passe. Guillaume a disparu dans la forêt. Peut-être s’est- il perdu, peut-être a t il été enlevé, peut-être a t il fugué, peut-être est- il blessé ? On ne sait pas. Il faut faire quelque chose pour le retrouver. Alors les élèves proposèrent de faire un conseil d’enfants pour décider de ce qu’il faut faire. C’est comme ça qu’on fait quand il faut prendre des décisions pour l’école. Philippe dit que c’est d’accord et que le lendemain matin les délégués iront tout de suite en BCD pour le conseil d’enfants.

Pendant ce temps le jeudi, que devient Guillaume ? Et bien quelle mauvaise idée d’avoir voulu

croqué ces petits fruits rouges d’un arbuste pour les gouté qui sito avalé l’ont miniaturisé. Qu’était ces fruits ? Guillaume ne le saura jamais. Mais il ne voyait plus le monde pareille petit comme il était. Pas

plus gros qu’une épingle. Terrorisé par sa petite taille, il se cherche vite un abri, et rentre dans le premier tunnel qu’il voit. Il court se réfugié dedans et s’arrête pour soufflé. Mais quelle malchance. Il est rentré dans la galerie d’une fourmilière. Et les fourmilières sont gradées par des fourmis soldats chargé de tuer les intrus. Les soldats arrivent en grand nombre parce que les fourmilières abritent des millier d’individus. Heureusement la hache de Guillaume a été miniaturisé aussi. Alors il peut se défendre. Il frappe les mandibule d’attaque des fourmis avec sa hache et en même temp il court pour rechercher une sortie a l’air libre. Mais plus il court plus les galeries se sépare et plus il se perd dans la fourmilère. Jusqu’a ce qu’il trouve un petit caillou mais assez gros pour bouché la galerie et se mettre a l’abri de ses agresseur.

Le lendemain, les délégués sont tous réunis dans la BCD comme prévu. Jordan propose qu’on n’ait

pas classe le matin pour que chacun rentre chez lui chercher des casse-croûtes, des sifflets et des lampes de poche et pour que toutes les classes partent l’après-midi chercher Guillaume dans la forêt. Philippe demande l’avis des autres. Les autres ont trouvé que c’était une bonne idée. Alors Philippe les envoie faire le tour des classes pour renvoyer les élèves chez eux s’équiper. Rendez-vous tout le monde dans la cour de l’école a 11h30 pour commencer les recherches.

Pendant ce temps, Guillaume avait dormi la nuit recroquevillé dans la salle de fourmilière ou il

s’était enfermé. Mais il faut maintenant recommencé à essayé de ressortir.

L 1 Loïc je suis connectéL 2 Andy Ca y est connecté. Maitre, on fait quoi ?L 3 Laëtitia Je suis dans le tchat mais ca marche pas bienL 4 OP-BCD Bonjour à tous, c'est Aristide. Je suis votre activité depuis l'ordinateur de la BCD.L 5 OP-DIR Tout le monde est connecté. Qu'est ce qui ne marche pas bien Laëtitia ?L 6 Laëtitia C'est OK maitre c'est ma souris qui coincéL 7 Andy Bonjour AristideL 8 OP-DIR [coinçait] LaëtitiaL 9 Laëtitia Moi aussi bonjourL 10 Andy Evidament i faut que tu fasse pareil que moi LaëtitiaL 11 Laëtitia Je t'ai rien demandé. Je dis bonjour a AristideL 12 OP-BCD STOP. Andy et Laëtitia. C'est bon. On va se concentrer sur la consigne.L 13 OP-DIR Je vous redonne la consigne que l'on vient d'expliquer ensemble avant le

tChat.Voici un morceau d'histoire que je vous donne comme pour vos textes à écrire individuellement. Chacun se concentre pour écrire seulement la partie du texte qui vient avant ce morceau. Vous pouvez l'écrire en plusieurs fois.

Voici le morceau de texte :Mais au moment de repartir, le vaisseau spatial ne voulut plus redémarrer.Le capitaine Jack et ses deux astronautes étaient coincés sur la planète Mars.

L 14 Andy Daccore maîtreL 15 OP-BCD Allez, c'est parti pour tous les 3.L 16 Loïc Les cm2 avait un fabuleux projet.L 17 Loïc Ils voulait construire une fusée en techno et la faire voler.L 18 Laëtitia Il était une fois des scientific qui avait réussi a faire un vaiseau spatial en cachette.L 19 Loïc Ils ont mis un an a y arriver dans tous les cours de techno et en demandant de l'aide

au maitre et sur internet.L 20 Laëtitia Ils voulait montré qu'ils était les meilleurs et ils ont enoyé le vaisseau tout seul sur

Mars sans les scientific de la NASAL 21 OP-BCD [les scientifiques] LaëtitiaL 22 Laëtitia les scientifiques de la NASAL 23 OP-BCD OuiL 24 Loïc Sur internet ils ont aussi demandé qui voudrait etre le capitaine de leur vaisseau pour

aller sur mars avecL 25 Laëtitia Les gars on a un probleme. Le moteur ne repart plusL 26 Laëtitia Le moteur de secours marche pas non plus capitaineL 27 Laëtitia Questce qu'on va faire ?L 28 OP-BCD Andy, on ne te lis pas sur les écrans ! Que fais-tu ?L 29 Laëtitia Estce que la radio marche. Il faut appeler la base.L 30 Loïc Des candidats se sont portés volontaires en envoyant des mails à la classe. Alors le

conseil de classe a fait une sélection.L 31 Laëtitia Allo la base. On a des problemes de moteur. On redécolle plus.L 32 Laëtitia Estce que vous avez essayé le moteur de secour ?L 33 Loïc On a lu toutes les carrières des pilotes de vaisseau et on a choisi. C'était le

capitaine Jack qui a remporté les votes.L 34 OP-BCD ANDY ? ANDY ? ANDY ? ANDY ? Tu rédiges un début d'histoire ?L 35 Laëtitia Il écrit Andy. Je le voisL 36 OP-DIR Merci Laëtitia. Andy, envoie à l'écran ce que tu as commmencé à produire

qu'on puisse le lire.L 37 Laëtitia Les deux moteurs fonctionnent pas et on a pas beaucou d'oxigéne. On fait quoi ?

tChat n°1 :

L 38 Andy Il était une fois le capitaine Jack qui vouler être le premier à faire quelque chose d'extraordinair dasn l'espace. Mais deja on avait marche sur la lune et deja on avait envoyé une fusee sur Mars. Alors il voulé que lui un homme marche en premier sur mars. Alors il demanda a deux copains Andy et Anthony de laccompagner. Et il dit a la NASA qu'elle pourrait lui faire faire la mission avec ses deux copains parce que ca serait un cou déclat pour tout le monde meme pour la NASA et la NASAv accepta. Alors les trois copains s'entrainère et Andy qui étai tres tres fort devient le pilote officiel du vaissau. Ils decolère devant toutes les télévision du monde entier et ce fut un grand succé. Pendant tout le voyage lesinformation ne parlé que de ca. Et l'aterissage sur mars fut plein de hourra dans la salle de controle. On vi a la tele les pas de Andy de du capitaine Jack et de Anthony sur mars, dans leurs habit de cosmonote. Avec le drapeau planté dans le sol.

L 39 Laëtitia Reflechissé de votre coté a la reparation. Nous on regarde les vaisseaus de secour.

L 40 Andy Voilà maitre. J'avais pas fini. C'est bon la.L 41 OP-DIR OK Andy. Mais tu n'étais pas obligé d'attendre d'avoir tout écrit d'un coup

pour envoyer à l'écran.L 42 OP-DIR Bon, mais STOP tout le monde maintenant, Andy, Laëtitia et Loïc.L 43 Loïc Alors le capitaine Jack et les deux autres astronautes choisi sont venus à l'école

s'entrainer dans la fusée des CM2L 44 OP-BCD On a dit STOP pour les écritures.L 45 Loïc pardon, j'ai pas vu le stop. Je finissai d'écrire.L 46 OP-BCD Ce n'est pas grave Loïc. Mais on arrête tous pour l'instant. Lisez la nouvelle consigne

que le maître va vous donner.L 47 OP-DIR Chacun a écrit un début d'histoire de son côté. On va les relire une par une

et chacun dit ce qu'il en pense. On commence par celle de Loïc, c'est le premier qui a commencé à écrire.

L 48 Loïc Merci maitre.L 49 OP-BCD Mais on lira les 3 histoires.L 50 OP-BCD Alors, Andy et Laëtitia, des remarques sur l'histoire de Loïc ?L 51 Laëtitia Bin c'est un peu bizard. Ca fait pas très vrai parce que des cm2 qui font une fusée a

l'école en un an on le croit pas bien.L 52 Andy OuaiL 53 Loïc Mais c'est une histoire imaginaire. Alors on peut bien imaginer.L 54 Andy Ben moi je sai pas trop. C'est un peu gros quand meme ton truc.L 55 OP-BCD Laëtitia, que peux-tu dire à Loïc qui te répond que c'est imaginaire de toute façon,

quand tu lui dis qu'on ne croit pas bien à son histoire ?L 56 Laëtitia C'est que on se dit que même si c'est imaginair c'est vraimen pas possible quon

imagnie ca.L 57 OP-BCD Loïc, tu comprends ce que Laëtitia veut te dire ?L 58 Loïc Non pas bien.L 59 Andy Té trop naze Loic. Haha.L 60 OP-DIR AVERTISSEMENT ! Andy, pas de ce genre de propos en tChat ou ailleurs,

d'ailleurs !L 61 Laëtitia T'ai pas cool Andy.L 62 OP-DIR STOP Laëtitia aussi : pas de ce genre de commentaires non plus. On réagit

uniquement sur les histoires pour progresser dessus.L 63 Laëtitia Pardon.L 64 OP-BCD On reprend.L 65 OP-DIR Je pense que ce qu'essaie de te dire Laëtitia, Loïc, c'est que même si on est

dans un monde imaginaire, il faut que l'histoire "fasse vraie" une fois qu'on s'est plongé dans ce monde. Or, dans le cas de ton histoire, on a un peu du mal à penser que des CM2 puissent arriver à fabriquer cette fusée dans l'école. C'est ça Laëtitia.

L 66 Laëtitia Oui, c'est exactment çaL 67 Andy Et puis on avait aussi dit apres les première histoire quon imaginait ailleur que

toujours le quartier et l'école pour faire plus rever le lecteur avec nos recut imaginaire. Et la c'est encore l'école.

L 68 OP-BCD C'est vrai Loïc. Tu te souviens de ça ?

L 69 Loïc Oui, mais je sais pas trop comment c'est dans les centres dessai pour fusées.L 70 Andy Ben ca tu peux imaginer quand meme. C'est mieux.L 71 OP-DIR D'autres remarques à propos de l'histoire de Loïc ?L 72 Andy NonL 73 Laëtitia Non matreL 74 Laëtitia [maitre]L 75 OP-BCD [maître] alors Laëtitia. ;-)L 76 Laëtitia [maître] :-)L 77 OP-DIR OK :-))L 78 OP-BCD Alors on passe à l'histoire de Laëtitia. Des remarques Loïc et Andy ?L 79 Andy Tu respecte pas la consigneL 80 Laëtitia Pourquoi ?L 81 Andy T'écris après.L 82 Loïc Oui, c'est vrai.L 83 Laëtitia Après quoi ?L 84 OP-DIR Loïc, tu peux expliquer "après" à Laëtitia ?L 85 Loïc On devait commencer l'histoire avant le morceau de texte, et Laëtitia tu racontes L 86 OP-BCD Laëtitia, tu t'es rendue compte de ça ?L 87 Laëtitia Non. Mais oui la.L 88 OP-BCD Qui nous copie-colle la ligne à partir de laquelle Laëtitia passe après le morceau de

texte donné au début ?L 89 OP-DIR NON !L 90 OP-DIR S'cuz' Aristide. C'est mieux si tout le monde cherche, mais c'est Laëtitia qui

nous donne sa réponse en premier.L 91 OP-BCD Bien sur (t'es tout scuzé !!) :-))L 92 Laëtitia hein ?L 93 OP-DIR C'était jute un petit échange avec Aristide !L 94 Laëtitia Les gars on a un probleme. Le moteur ne repart plusL 95 Loïc Oui, c'est çaL 96 Andy Les gars on a un probleme. Le moteur ne repart plusL 97 OP-DIR Tout a fait. Tu as très bien saisi la remarque Laëtitia. Bravo.L 98 OP-BCD Alors qui sait nous dire à tous ce que représente la partie de texte qu'il fallait écrire

avant le morceau de texte qu'on vous a donné ?L 99 Laëtitia Bin oui. C'est le moment qui doit dire avec des décription ou se passe l'histoire et

aussi sur les personnages.L 100 Andy OuaiL 101 Laëtitia Pour qu'on croye que c'est vrai meme si c'est imaginairL 102 OP-BCD Tout à fait Laêtitia.L 103 OP-DIR Oui, ce premier moment d'un récit permet la DESCRIPTION du LIEU où se

passe l'HISTOIRE et celles des PERSONNAGES pour que le lecteur rentre bien dans l'univers de l'histoire et dans l'aventure qui va suivre. On l'aide tout de suite à "mettre en route" son imagination avec nous.

L 104 OP-DIR D'autres remarques à propos de l'histoire de Laëtitia ?L 105 OP-DIR Non, apparemment. On passe donc à l'histoire d'Andy.L 106 Loïc C'est qu'un morceauL 107 Andy Et alors ta guelle !!!!!! J'ai ecru quandmemeL 108 OP-DIR Andy DEUXIEME AVERTISSEMENT. La prochaine fois c'est l'exclusion du

tChat. La remarque de Loïc ne voulait pas dire que c'est mauvais.L 109 Andy Non maitre me kicke pas.L 110 OP-DIR Alors STOP !L 111 Andy OuiL 112 Laëtitia bin c'est bien. C'est tout avant le morceau que tu nous a donné maîtreL 113 Laëtitia ca décrit un peu mai en racontant quand même.L 114 OP-BCD Ce que tu dis est juste, Laëtitia. Ca aide à se plonger dans l'ambiance.L 115 OP-BCD Quoi d'autre ?L 116 OP-DIR Rien ?L 117 Laëtitia nonL 118 Loïc Non

L 119 OP-DIR Une dernière chose. Si vous aviez à voter pour un des trois début d'histoire à mettre devant le morceau que je vous ai donné pour continuer la prochaine fois, lequel chosiriez-vous (en pensant à celui qui répond le mieux à la consigne) ?

L 120 Laëtitia Bin c'est AndyL 121 Loïc oui je croisL 122 Andy Andy le ptit gars, la bonne histoire Andy est un crac. Andy, Andy Andy est un crac

!!!!!!!!!!!!!!!L 123 OP-BCD :-))))) Tu as le triomphe modeste Andy !!L 124 Andy Hein aristide ?L 125 OP-BCD C'était une plaisanterie.L 126 OP-DIR Je vous propose pour le prochain tChat la semaine prochaine de repartir du

début d'histoire d'Andy. Mais avant, on effectue demain matin ensemble les corrections de l'orthographe avec le vidéo-projecteur puisque ce sera un texte commun (Et on change les prénoms !!!!!!)

L 127 Laëtitia Oui maitreL 128 Loïc OKL 129 OP-BCD Au revoir à tous et bon courage pour les corrections demain matin. A demain après-

midi pour les échanges sur vos textes personnels.L 130 Andy Bon daccore maîtreL 131 OP-DIR On se déconnecte et à vos places en classe.

L 1 Laëtitia je suis connectéL 2 Andy connectéL 3 Loïc connectéL 4 OP-BCD connectéL 5 OP-DIR OK pour tout le monde. Je vous redonne le début de notre histoire :

Il était une fois un capitaine nommé Jack qui voulait être le premier à faire quelque chose d'extraordinaire dans l'espace. Mais comme on avait déjà marché sur la lune et déjà envoyé une fusée sur Mars, alors il voulait lui être le premier homme à marcher sur mars. Alors il demanda à deux copains John et Kirk de l'accompagner. Et il dit a la NASA qu'elle pourrait lui faire faire la mission avec ses deux copains parce que ça serait un coup d'éclat pour tout le monde, même pour la NASA. Et la NASA accepta. Alors les trois copains s'entrainèrent et le capitaine Jack devint le pilote officiel du vaisseau. Ils decollèrent devant toutes les télévisions du monde entier et ce fut un grand succès. Pendant tout le voyage les informations ne parlaient que de ça. Et l'atterissage sur mars fut plein de "hourra" dans la salle de contrôle. On vit à la télé les pas du capitaine Jack, de John et de Kirk sur mars, dans leur habit de cosmonaute. Avec le drapeau planté dans le sol.

Mais au moment de repartir, le vaisseau spatial ne voulut plus redémarrer. Le capitaine Jack et ses deux astronautes étaient coincés sur la planète Mars.

Donc cette fois-ci, on essaie de poursuivre cette histoire ENSEMBLE. Regardez-bien chacun comment continuent vos camarades.

L 6 Loïc Le capitaine Jack demanda à ses collègue de vérifier les moteursL 7 Laëtitia Il faut regarder le premier moteurL 8 Laëtitia Oui capitaine on y vaL 9 Loïc Laëtitia les parolesL 10 Laëtitia heinL 11 Loïc tu dois pas faire comme on t'a deje dit sur ton histoire que des dialogues et en plus

on sait pas qui c'est qui parleL 12 Laëtitia OuiL 13 Loïc Moi j'ai contunié une phrase déjàL 14 Laëtitia Oui j'ai vueL 15 Loïc C'était difficile avec les combinaisons. Il fallait faire attention.L 16 Laëtitia Kirk trouva la panne du premier moteur mais on pouvait pas la réparéL 17 Loïc Alors John regarda le moteur 2L 18 Loïc C'était une réparation très compliquéeL 19 Laëtitia Le capitaine Jack appelle la base à la radioL 20 Loïc Mais John pensait pouvoir y arrivéL 21 Laëtitia On a un problème de moteurL 22 Loïc Les dialogues LaetitiaL 23 Laëtitia Oui mais des fois on peut; C'est la radio laL 24 Laëtitia ici la base; on vous a entenduL 25 Loïc daccordL 26 Loïc le problème c'était d'avoir assez d'oxigène si les travaux durentL 27 Laëtitia capitaine Jack, essayez de trouver la panne. Nous on cherche un vaissau de secourL 28 OP-BCD ANDY ?L 29 Loïc John demanda à Kirk de dire au capitaine Jack de vérifier les réserve d'oxigèneL 30 Loïc OK dit Kirk j'y vaisL 31 Laëtitia D'accord la baseL 32 Laëtitia Le capitaine demande à kirk de chercher la panneL 33 Loïc Kirk s'adressa au capitaine pour lui demander ou en était les reservesL 34 OP-BCD ATTENTION !!!!!!!!!!! Relisez l'histoire. Regardez ce qui ne fonctionne plus dans le

déroulement.

tChat n°2 :

L 35 Loïc C'est parce que je fais cherhé la panne à John et Kirk parce que le capitaine la dit au debut. Et Laêtitia redemande ça maintenant.

L 36 Loïc Et aussi kirk demande pour l'oxigène au capitaine.L 37 Laëtitia J'enlève ma phrase et le capitaine dit à Kirk qu'il n'y a plus beaucou d'oxigéne pour

les combinaison ; Il faut redécolé vite.L 38 OP-BCD On est repartis !!L 39 OP-DIR Andy, il faut intervenir dans l'histoire maintenant. Elle est bien partie.L 40 Andy Le capitaine Jack était sur que ily vait de la vie sur mars la planète; Alors il prépara

une espédission avec ses homme pour allé exploré mrs et trouvé un village. Mais il fallait pas qu'on touche au vaiseau pendant l'expedission alors il dit a John et Kirk de preparer des piege explosif. mais John dit que si on fesait une explosion pour protégé alors on pourré plus jamais décollé si on abime le vaisseau. La capitaine Jack dit bien vu John il vaut mieu laissé comme ca ca craint mouins. On part dans 1h avec les vivre et l'oxigène pour respiré dansles combinaison.

L 41 Laëtitia OlalaL 42 Loïc Andy !!!!!!!!!!!!!!!!!!L 43 Andy Ca y est maitre.L 44 Andy Quest ce qui ya Loïc.L 45 Loïc C'est pas du tout dans notre histoire ton texte.L 46 OP-BCD Que pouvez-vous vous dire à propos de cette proposition d'Andy ?L 47 Andy C'est mon histoire quon a pris alors ilfaut quon essaye de sadapté a mon histoire.

J'ai écrit la suite.L 48 Loïc Oui mais il y a pas que 1 suite et ton texte il va pas avec notre suite qu'on a

commencé avec LaetitiaL 49 Andy Et alors. Vous continuez la miene.L 50 Loïc Non, c'est pas comme ça. Tu continue aussi en regardant les lignes du dessu ce

qu'on a écrit. Ton texte va pas.L 51 Laëtitia C'est vrai.L 52 Andy Ben non. C'est MON HISTOIRE.L 53 OP-DIR Andy. Tu n'as pas tout a fait compris. Oui, ton début d'histoire a été choisi.

Mais ça aurait pu être celui de Laëtitia ou de Loïc. Peu importe. Ce qui compte maintenant, c'est qu'on écrive la même suite à ce début, à plusieurs, en tenant compte de ce que les autres écrivent. Loic a raison.

L 54 OP-DIR OK Andy ?L 55 Andy J'écritL 56 OP-DIR [J'écris], avec les autres Andy. Oui.L 57 Laëtitia Kirk prévien John qu'il faut redécolé viteL 58 Laëtitia John dit que c'est bon, il a réparé le moteur.L 59 Loïc Attend Laetitia on met du suspense en plus.L 60 Laëtitia Oui loic Mais la réparation lache.L 61 Laëtitia Il faut trouvé un bout de koutchouL 62 Loïc Kirk donne son tuyau d'oxigèneL 63 OP-BCD [oxygène] avec un "y"L 64 Loïc Mais alors il doit respiré à deux sur le tuyau de John et il n'y a plus beaucoup

d'oxygène dansla bouteille deJohn.L 65 Loïc Mais le tuyau de Kirk permet une bonne réparation.L 66 Laëtitia Alors ils redécole mais avec un seul moteur les probleme sont pas fini.L 67 OP-BCD OUI BIEN, vous encahinez bien maintenant !L 68 OP-BCD [enchaînez]L 69 Laëtitia ils peuve pas faire fonctionner tout les appareil de pilotageL 70 Loïc Le capitaine Jack ne sait pas quelle direction il doit prendre dans l'espace tout noirL 71 Laëtitia Alors il redemande à la radio; mais il entend plus tres bien parce que la lune cache

L 72 Andy Le capitaine Jack était sur que ily vait de la vie sur mars la planète; Alors il prépara une espédission avec ses homme pour allé exploré mrs et trouvé un village. Mais il fallait pas qu'on touche au vaiseau pendant l'expedission alors il dit a John et Kirk de preparer des piege explosif. mais John dit que si on fesait une explosion pour protégé alors on pourré plus jamais décollé si on abime le vaisseau. La capitaine Jack dit bien vu John il vaut mieu laissé comme ca ca craint mouins. On part dans 1h avec les vivre et l'oxigène pour respiré dansles combinaison. Tous les 3 marché pendant des jours sans trouvé la vie alors ils commencé a avoir tres peur. Et john dit qu'il valait mieu retourné au vaissau. Mais c'était trotard car il y avait plus assez d'oxigéne pour faire la route dans l'autre sans. Alors Kirk dit je vois quelquchose a l'orizon. il faut allé voir. Et ils se remette a marché.

L 73 OP-DIR Andy !?! Que fais-tu ? Est-ce que c'est ce que tu appelles écrire avec les autres ?

L 74 Andy Mais j'ai pas envi maitre. Leur histoire c'est pas la mienne.L 75 OP-DIR Bon. On va arrêter le tChat ici pour cette fois-ci, et on en rediscute ensemble

d'ici la semaine prochaine.L 76 OP-BCD Très bon travail aujourd'hui, Laëtitia et Loïc. Andy, ce quetu écris aussi est très

intéressant. Mais il faut absolument que tu tiennes compte de tes camarades dans l'écriture collective. OK ? On revoit ça comme le maître a dit. Au revoir.

L 77 OP-DIR Déconnexion et à vos places; Arisitde a tout dit; :-)L 78 OP-BCD Au revoir. Salut OP-DIR !

L 1 OP-BCD connectéL 2 Andy connectéL 3 Laëtitia connectéL 4 Loïc connectéL 5 OP-DIR OK connecté aussi

Bon, on reprend notre histoire collective. Je résume :Le capitaine Jack et ses hommes viennent de redécoller de mars. Mais avec un seul moteur. Ce qui ne leur permet pas de faire fonctionner tous leurs instruments de pilotage. Le capitaine ne sait pas quelle direction prendre dans l'espace tout noir. Et il est diffcile d'entendre la base à la radio parce que la lune est entre le vaisseau et la terre, ce qui gène les transmissions.

L 6 OP-BCD C'est parti à nouveau.L 7 OP-DIR Relisez-bien le résumé avant de commencer à écrire.L 8 Laëtitia Les hommes décide de coupé tout ce qui sert a rien pour gardé de l'oxygène et de la

puisanceL 9 OP-BCD [puissance] "ss"L 10 Laëtitia puissanceL 11 Loïc Ils essaient d'attendre de dépasser le lune pour redemandé les instructions a la base

L 12 Andy Kirk calcul que ca prendra 3 heuresL 13 OP-BCD OUUUUUUUIIIIIIIIIIi Andy ! Tu rentres dans l'histoire !L 14 Loïc Alors John propose de jouer aux cartes pour passé le tempsL 15 Laëtitia Loïc, ça serait mieux les devinettes parce que il ont surment pas de carte dans une

fuséeL 16 Loïc OK. Ils disent les devinettes.L 17 Andy Le capitaine eté un rigolo; il en connaissé plein. Et ils arrivé quandmeme a rire un

peu.L 18 Laëtitia Et on remet du suspince ?L 19 Andy Attend ouiL 20 Loïc Au bout de 2h ils arretent les blagues parce que ils sont quand meme trop crispé et

ils veule entendre la radio si jamais ça redémarre.L 21 Laëtitia Kirk control l'oxygène. Ca descend quandmeme vite.L 22 Laëtitia Mais les calculs disent que a la vitesse de vol on doit y arriver justeL 23 Andy Mais toutacoup un insiden se produisi et les 3 astronautes se retrouvère

completement ebloui. Ils se disent que les marsien ont du les attaqué cette fois. Ca doit etre une explosion. Mais non, apres quelle que minute ils comprenne que c'est le soleil qui rentre plein dans le ubleau parce que la lune le cache plus. Alors biento la lune va plus caché la terre nonplus.

L 24 Laëtitia Andy tu écris encore des gros morceauL 25 Loïc Oui mais il a écrit dans notre histoire là.L 26 Andy OuiL 27 OP-BCD Eh oui ! Bien.L 28 Laëtitia DaccorL 29 Andy De toute facon il faut que ca finit bien.L 30 Loïc OuiL 31 Laëtitia On finit comment ?L 32 Andy Ils sont des éros du monde entier.L 33 OP-BCD Et si vous continuiez tout simplement à l'écrire et à la finir cette histoire ? ;-))L 34 Laëtitia OuiL 35 Loïc et oui, quelque minutes après, ils entendire cripité la radio. C'est la base qui voulait

les joindre.L 36 Laëtitia Allo la base. On vous rentendL 37 Laëtitia Nous aussi la base. Questce que vous avez a nous direL 38 Laëtitia Ca va allé. Avec les calculs vous atterrissé a l'aréoport dans moin de 6h.L 39 Andy YOUPIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII cété l'explosion de joie dans le vaissau

tChat n°3 :

L 40 Loïc L'atterissage est une maneuvre délicate. Mais Le capitaine Jack se concentra. Il toucha bien tous les boutons qu'il fallait meme si tous avaient les dents serrés.

L 41 Loïc L'atterissage fut rugueux, mais sans bobo.L 42 Andy Quand la porte du vaissau s'ouvri, la foule été en délir.L 43 Laëtitia Il y avait la télé et meme le president des etatunis.L 44 Andy Je peux finir l'histoire ?L 45 OP-DIR Qu'en disent les autres ? Laëtitia ? Loïc ?L 46 Laëtitia OuiL 47 Loïc C'est OK pour moi. Tu t'applique Andy.L 48 Andy Oui.L 49 Andy Ca été la fete jusqu'au soir. Maisquand il y a eu le silence et le noir, les 3 homme

sont allé sur le balcon. Juste a regardé le ciel avec tout ses points brillant. Et au milieu, il y avait cet planète mars ou ils avait été lespremier a poser le pied. Apér avoir eu si peur de jamais rentré ils se sentait tres tres tres tres heureu. POINT FINAL.

L 50 Laëtitia Bravo Andy.L 51 OP-BCD Aujourd'hui oui. Je dis aussi tout particulièrement bravo à Andy pour les efforts de

travail en commun qu'il a fait; Et tu vois Andy, ça donne de bien bons résultats. Mais bravo à tous les 3 néanmoins, car c'est votre histoire commune et vous l'avez construite tous ensemble.

L 52 OP-DIR Ca devient une habitude, mais Aristide a tout dit !L 53 OP-BCD Non !L 54 OP-DIR Ah !?!L 55 OP-BCD Question !L 56 OP-DIR Oui.L 57 OP-BCD Elle irait des fois pas dans le recueil aussi cette histoire si un secrétaire la reprenait

pour tout remettre bout à bout ?L 58 OP-DIR Ben tiens !L 59 Laëtitia Ca veut dire oui maitre ?L 60 OP-DIR Ca veut dire oui si les auteurs le veulent. Alors ?L 61 Laëtitia OuiL 62 Andy Ohhhhhhhhhhh YESL 63 Loïc Ouiiiiiiiiiiiiiiiiiii !L 64 OP-DIR Vendu !L 65 OP-BCD Eh bien en voilà déjà une ! A l'illustration …L 66 OP-DIR Allez, on déconnecte.L 67 Andy Fini

« Histoire n°2 » - Echanges mails entre Andy et son accompagnateur Corps des mails échangés entre Andy et son accompagnateur : Andy,

Je voudrais te proposer quelque chose pour t’aider à améliorer ton texte. Il n’y pas ça dans ta classe. Mais les CM1 travaillent sur le conte et sur le récit aussi. Ils ont fabriqué une grille qui aide à écrire les récits. Et surtout ils ont 3 « élèves-aides » qui sont chargés de relire les textes de leurs camarades qui le leur demandent pour les aider à les écrire ou à les améliorer. Tu ne voudrais pas aller leur présenter ton début d’histoire pour voir ce qu’ils t’en disent ? Si tu veux bien, renvoie-moi un mail pour me dire ce qu’ils t’en ont dit.

Aristide.

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Je sais qui s’est. Ils vont critiquer mon texte de toute façon.

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Andy,

C’est bien l’objectif ! Mais leur but n’est pas de critiquer pour être méchant. C’est pour t’aider à améliorer ton texte, et donc à le rendre plus captivant pour les lecteurs. Tu leur montres ? Et tu me dis ?

Aristide.

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Aristide,

Ils on dit que je doit rajouté des choses pour que s’est plus intéressant. J’ai dit pourquoi je devré le faire et ils on dit que leur role c’est faire comme si ils devait conseillé tous les éléve pour le concour du meilleur récit le plus intéresant

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Andy,

Eh bien tu vois. Ils ne sont pas là juste pour critiquer comme tu en avais peur. Que t’ont-ils suggéré ? Retourne les voir si tu n’as peut-être pas tout noté, et demande leur de t’expliquer leur grille aussi si ça peut t’aider. Et puis te me dis tout ça. Bon courage.

Aristide.

------------------------------------------------------------------------

Aristide,

Ce qu’ils on dit que je devré faire, je le fait dans mon prochain texte que je t’envoi. Et aussi ils on dit qu’il faut faire pour intéresser tous les lecteur depuis les CP jusque les parent de l’école qui acheterons le recueil a la fin de l’année. Je t’envoie mon texte samedi. Andy.

« Histoire n°2 » - Questionnaire relatif à l’accompagnement par mail

Question : Que t’apporte l’aide de ton accompagnateur par mail, par rapport à l’aide du maître ?

+ - Andy C’est mieux parce que tu es là juste pour m’aider et

pas pour m’évaluer. Parce que le maître il a toujours besoin d’évaluer à un moment. Et j’aime pas si c’est pas bon. Et puis comme tu m’aides juste, je suis pas toujours obligé de prendre plein les idées que tu me donnes. Juste celles qui me plaisent. Avec le maître je prends plus obligé.

Laëtitia C’est bien les fichiers attachés. C’est marrant les envois du samedi.

Moi je le connais pas parce que c’est que des mails. J’aimerais bien savoir qui c’est. Et puis quand même il est pas là quand on écrit. Alors il faut toujours le maître pour nous aider quand on l’appelle dans la classe quand on écrit.

Loïc Ben mon accompagnateur, c’est bien parce qu’il m’aide mais on se connaît pas. Et alors il reprend pas tout le temps ma discipline comme je bouge tout le temps de ma place et que je parle tout le temps. Le maître il me voit lui en classe et il me dit tout le temps. Mon accompagnateur il peut juste m’aider mais pas me punir.

Je me perds un peu des fois pour envoyer les mails.

Date post:	22-Mar-2021
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