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Cartas Salomon

Date post: 06-Mar-2016
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Author: dgei-indigena
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Cartas a Salamon
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  • Cartas a SalomnReflexiones acerca de

    la educacin indgena

    Irena Majchrzak

  • Cartas a Salomn. Reflexiones acerca de la educacin indgena se reedit en coedicin por la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) de la Secretara de Educacin Pblica y el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS).

    Secretara de Educacin PblicaAlonso Lujambio Irazbal

    Subsecretara de Educacin BsicaJos Fernando Gonzlez Snchez

    Direccin Generalde Educacin IndgenaRosalinda Morales Garza

    Coordinacin editorial

    Direccin de Apoyos Educativos,DGEI/SEPPatricia Gmez Rivera

    Subdireccin para la Produccin y Difusin de Material Educativo Audiovisual, DGEI/SEPIsrael Caldern Velasco

    Cuidado editorialCoordinacin de Publicaciones del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social

    FormacinFrancisco Rivera

    Diseo de portadaMarcela Muoz Zaizar

    Asistencia editorial DGEIMartha Palma CristbalArturo Viramontes Gmez

    Direccin General del CIESASVirginia Garca Acosta

    Direccin AcadmicaDiego Iturralde Guerrero

    Subdireccin de Difusiny PublicacionesGonzalo Mauln Destfani

    Primera edicin, 1982Segunda edicin, 2011

    D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2010Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F.www.sep.gob.mx http://basica.sep.gob.mx/dgei/

    ISBN: 978-607-7879-72-5

    Impreso en Mxico

    DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

    Caractersticas de la edicin:Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social, 2010Jurez 87, Tlalpan, 14000, Mxico, D. [email protected]

    ISBN: 978-607-486-078-8

  • 5Contenido

    Presentacin .............................................................. 7Introduccin .............................................................. 13

    CARTAS A SALOMN

    Desierto de Sonora ...................................................... 33Hermosillo, Sonora . ..................................................... 39El Paso, lamos, Sonora ............................................... 43Mesa Colorada, San Bernardo, Sonora ............................. 47Ptzcuaro, Michoacn ................................................. 53Huautla de Jimnez, Oaxaca .......................................... 63Huautla de Jimnez, Oaxaca .......................................... 69Villahermosa, Tabasco .................................................. 77Nacajuca, Tabasco ....................................................... 79Felipe Carrillo Puerto, Quintana Roo ............................... 89Mxico, D. F. .............................................................. 97Mxico, D. F. .............................................................. 105

    POSDATA DESDE TABASCO

    Entrevista con la autora, por Ramn Bolvar .................... 119

  • 7Presentacin

    Qu mejor homenaje del trigsimo segundo aniversario de la creacin de la Direccin General de Educacin Indgena (dgei) que recuperar las Cartas a Salomn escritas por Irena Majchrzak en los inicios de la institucin, precisamente a su director general el primero, el antroplogo Salomn Nahmad.

    Irena recorri las comunidades indgenas de varias entidades de Mxico con el afn de tomar nota del desarrollo de la incipiente es-colarizacin de la poblacin indgena, cuya orientacin pretenda recuperar la lengua originaria, poniendo ambas culturas la origi-naria y la espaola mestiza en pie de igualdad. se fue y ha sido el sino de la institucin: revertir, en lo que eso sea posible, la poster-gacin a que anteriormente fueran sometidos los pueblos originarios, en tanto se buscaba castellanizarlos, relegando sus genuinos valores: la lengua y la cultura, su modo de ser y de estar en el mundo.

    As, sin proponrselo, esta sorprendente mujer escribi textos que, conjuntados en un libro, son un documento que se antoja un faro. En un lenguaje ameno, coloquial, de atrayente lectura, expone una mirada de hilos que se entretejen y determinan mutuamente y dan como resul-tado ese telar multicolor que es la educacin formal de las nias y los nios indgenas. Con una fina sensibilidad, acompaada de una mirada profunda, inquisidora, desafa al lector a problematizar cada situacin, cada dato, al no darse por satisfechos ante el cumplimiento formal del quehacer escolar.

    Es esa sagaz percepcin la que vislumbra el quid de las cosas. En un pasaje de hondo dramatismo, vivido en Chan Santa Cruz, Ca-rrillo Puerto, Quintan Roo, relata: Es aqu donde me doy cuenta que las costumbres son los escombros de una cultura desintegrada. All, donde desaparecen las creencias, lo que queda son costumbres, o sea, los gestos que se repiten en ciertas situaciones definidas,

  • 8pero que ya no tienen significado sagrado. Las costumbres no crean una cultura.

    Quiz sea ste el primer reto que nos interroga en todo quehacer del campo de la educacin indgena: qu estrategias implementar para que la educacin indgena y no indgena sea respetuosa de las culturas propias, inclusiva, constructora de la diversidad cul-tural y lingstica y que, por tanto, no deje en el camino un vaco cultural, una anomia en las y los nios indgenas.

    Ms de treinta aos de esfuerzos, de aciertos y desaciertos en el andar, nos otorgan el beneficio de la experiencia y aportaciones acumuladas, pudiendo dar hoy una respuesta conceptual y metodo-lgica a este desafo: la creacin e implementacin de los marcos curriculares, mismos que pretenden ser una herramienta didctica, a la vez que encuadre filosfico-pedaggico, que permita al docente la plasticidad requerida, que inste a la toma de decisiones autnoma en vista de la ponderacin de los valores propios: estticos, culturales, lingsticos, de saberes y de tradiciones, de resolucin ecolgica de los problemas de la vida cotidiana, aunado a ofrecer instrumentos que permitan a los nios y nias indgenas desenvolverse fuera de su comunidad, si fuese el caso, en un mundo difcil y con cdigos muy diferentes a los comunitarios de sus pueblos originarios.

    Con su estilo inquisidor, pero lleno de ternura y compresin, la autora se pregunta: Slo frente al pizarrn se pueden adquirir co-nocimientos? Pues bien, la herramienta de los ms de tres millones de materiales educativos que estamos poniendo en manos de los do -centes es sin duda una respuesta integral a esa preocupacin.

    Reconocemos que, como ya lo registrara Irena, la parte ms difcil de la tarea est en manos de los docentes. Muchos de ellos, sobre todo los ms jvenes, han estado alejados de los debates acerca de la cuestin indgena y, sin embargo, llevan adelante la tarea cotidia-na de atender a las nias y nios indgenas con alegras y pesares, sueos y frustraciones e inclemencias del entorno, por lo tanto, como seala la autora, se convierten en la gran esperanza, pero tambin objeto de severa observacin, de crtica y decepcin para otros.

    En este sentido, en la reorientacin de la dgei nos hemos unido a ellos, a los docentes, para generar espacios donde puedan decir su

  • 9palabra e intercambiar experiencias; sabindolos escuchar como lo hizo Irena para retroalimentarnos humana y profesionalmente. En el entendido de que son todos los docentes indgenas los que hacen la diferencia en nuestro sistema para que los nios y nias indgenas desplieguen su identidad, creatividad, alegra, curiosidad genuina, conocimientos, gusto y valores culturales.

    Advierte la autora del riesgo de que la escuela se convierta a s misma en su propia meta. A treinta aos afrontamos este riesgo con los fundamentos legales y pedaggicos que nos permiten decir que ahora los maestros y maestras tienen el respaldo necesario para tomar iniciativa y decisin valindose de los mecanismos pedaggico-didcticos a su alcance y en reconstruccin constante para incor-porar en lo cotidiano escolar el mundo de los nios y nias, tal como ellos lo perciben, desde su cultura. Los docentes, y todos los que los acompaamos, propugnamos por considerar la sabidura los cono-cimientos y las experiencias que el nio ha ido adquiriendo en su ambiente, valorando su riqueza y diversidad para que los aprendi-zajes y la escuela en s se tornen significativos para las nias y los nios indgenas. Es decir, como bien seala la autora, que la comu-nidad en su conjunto no sea objeto de accin ajena, sino sujeto de los procesos de cambio de su propio destino. Se busca enfocar la educacin formal para que definitivamente sea un aporte a la subsis-tencia de la identidad tnica y no un riesgo de su destruccin. Cree-mos que en esta direccin hemos avanzado en el camino.

    Hace ya treinta aos la autora plante que en otros tiempos, cuando las comunidades estaban apartadas e incomunicadas, el aislamiento era la condicin determinante de la formacin de la identidad tnica y de su supervivencia. Ya no es as. La identidad tnica, la lealtad del individuo hacia su grupo depende cada vez ms de su conciencia.

    As, hoy, los retos por enfrentar son an mayores. Cmo atender la pluralidad y la diversidad geogrfica, lingstica, cultural, sin que ello conlleve homogeneizacin? Cmo incorporar en el currculo na cional general conocimientos de los pueblos originarios para que se miren al mismo nivel que cualquiera otro y se valoricen las culturas indgenas actuales? Cmo formar a los docentes indgenas y no in-dgenas que atienden poblacin indgena? Cmo lograr que los

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    nios se encuentren con su propia imagen, y que su aprendizaje sea un hallazgo cargado de emocin, al decir de la autora?

    El libro que presentamos en esta edicin de celebracin nos ofre-ce algunas claves. Irena Majchrzak posee una mirada limpia, ajena a excesos pero no desapasionada: su pasin es por la vida, sea sta la naturaleza o la cultura en su vitalidad, en sus colores, en sus sabores, en las producciones que salen de las manos indgenas. Ella misma, Irena, es duea de una versatilidad, plasticidad, creatividad y respe-to. Consideramos justamente stas las condiciones humanas necesa-rias para desempear la tarea educativa en el entorno indgena na-cional que crean en la actualidad los pobladores originarios.

    La celebracin centenaria de la Revolucin y bicentenaria de la Independencia, as como de un aniversario ms de la creacin de la Direccin General de Educacin Indgena, es la ocasin apropiada para rendir un homenaje a quienes, de manera resonante o annima, han coadyuvado a que los pueblos indgenas mantengan y desarrollen su identidad, su cultura, sus saberes, en el entendido de que stos constituyen una incalculable riqueza en el gran abanico de la diversi-dad humana. Y tambin es propicia para entablar una interlocucin con la historia y los trayectos recorridos desde la administracin de lo pblico, sobre la misin de cumplir con pertinencia, inclusin y gestin el ejercicio de la proteccin y respeto del derecho a la educa-cin de calidad, con y para los pueblos indgenas.

    Mtra. Rosalinda Morales GarzaDirectora General de Educacin Indgena

  • A todos los que dudandel valor de sus acciones.

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    Introduccin

    Me han pedido los investigadores de la lneas de la historia de la educacin, de la pedagoga y de las tcnicas para la educacin ind-gena, que vuelva a veintisis aos de haber escrito la introduccin de la primera edicin del libro de Irena Majchrzak titulado Cartas a Salomn reflexiones acerca de la educacin indgena, 1982, para hacer una nueva edicin de la segunda publicada por el Gobierno del Estado de Tabasco en 1988. Considero un privilegio y un alto honor rememo-rar la gran amistad que he mantenido desde los aos setenta con mi amiga la sociloga polaca y admiradora de Mxico y sus culturas me soamericanas.

    No recuerdo exactamente cundo conoc a Irena, pero fue en los aos sesenta cuando funga como la esposa del embajador de la Rep-blica de Polonia, entre 1966 y 1972. La enorme actividad cultural que desarroll la embajada en esos aos la contact con el grupo de antro-plogos de mi generacin y sobre todo, con los antroplogos que trabajbamos en esos aos, en los Centros Coordinadores del Institu-to Nacional Indigenista. Su gran inters acadmico la llev a tomar clases en el doctorado de antropologa en la Facultad de Filosofa y Letras de la unam y ah tuvimos la oportunidad de entablar una estre-cha relacin y amistad que dura hasta nuestros das. En los cursos a los cuales asista Irena le provocaban a los estudiantes como Mar-garita Nolasco, Mercedes Olivera, Guillermo Bonfil y el que esto escri-be, muchas controversias sobre la realizacin de la utopa socialis-ta en Polonia y la aguda visin crtica y analtica del funcionamiento del sistema comunista en Polonia, la cual representaba el paradigma y la esperanza para la intelectualidad mexicana que reciba desde dentro de las estructuras polticas la descripcin de los hechos suce-didos en Polonia con la instauracin del modelo comunista bajo el control de la Unin Sovitica. Esta extraordinaria sociloga nos haca

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    reflexionar y replantear las condiciones de la libertad del hombre en estas sociedades que se encontraban en una transformacin de fondo.

    Los colegas que discutamos con ella apasionadamente, pensba-mos en la gran importancia que tena la visin sociolgica sobre esta sociedad polaca proveniente de una persona que participaba activa-mente en la vida poltica de su pas, al grado de tener la representa-cin del gobierno polaco en Mxico. Esta relacin se fue construyen-do, a partir tambin del inters de Irena en el trabajo desarrollado por los antroplogos mexicanos en el campo del indigenismo. Parti-cip en los dos cursos que nos dio el doctor Gonzalo Aguirre Beltrn, en 1969 y 1970, en los cuales se discuti el desarrollo del pensamien-to antropolgico en Mxico. Durante esos aos fuimos invitados a la celebracin de las fiestas patrias de Polonia en la embajada y a la cual asistamos los amigos y compaeros del doctorado y los maestros, entre los que destacaba el caso del doctor Aguirre Beltrn, quien adems era el director de Instituto Interamericano Indigenista. Re-cuerdo que en 1969 yo funga como director del Centro Coordinador Indigenista Purpecha en Chern, Michoacn, y ella, ante su gran preocupacin por los temas indgenas y por la diversidad cultural visit la regin y con ella compartimos amplias discusiones sobre las culturas indgenas y la poltica indigenista; de esta manera se fue in -volucrando en el tema y visit varios Centros Coordinadores, entre otros el de Huautla de Jimnez en Oaxaca con los mazatecos. En ese entonces el antroplogo Carlos Inchustegui era el director del Centro y con l tambin estableci una vinculacin de amplia amistad y tambin de una relacin entre los hijos de Carlos Inchustegui y de Irena.

    Tengo la impresin de que el inters en las culturas y la civilizacin mesoamericana emergieron en Irena, a partir de su gran amistad con su compatriota Mara Sten (quien siendo muy joven haba llegado a Mxico durante la Segunda Guerra Mundial, perseguida por el nazismo y que logr salvarse de ser deportada a un campo de concentracin por el ejrcito alemn, pues un cnsul mexicano la salv del genocidio mas grande del siglo xx). Mara tena muchas vinculaciones con los antroplogos y le abri a Irena, el mundo del conocimiento antropo-lgico y el inters por las culturas mexicanas. De esta manera, los vnculos estrechos de Irena y los antropolgos mexicanos nos permi-

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    tieron tener una red de amistad y conocimientos. Cuando Irena dej Mxico como parte de la embajada Polaca, fue asignada a Cuba y desde La Habana seguimos manteniendo la comunicacin y el dilo-go acadmico y cultural sobre Mxico y Polonia.

    Despus de algunos aos en que Irena regres a Polonia recib una llamada telefnica desde Varsovia, siendo yo director general de Educacin Indgena de la Secretara de Educacin y en su comunica-cin me expres sus angustias y preocupaciones por la situacin poltica que pasaba en su pas, pues la crisis con la Unin Sovitica era muy fuerte y tena temores de ser apresada por su pensamiento crtico y analtico del sistema poltico. En esa llamada me pidi ayu-da para colaborar por un tiempo en Educacin Indgena y as poder salir de su pas y al mismo tiempo, cumplir con su sueo para traba-jar en las comunidades indgenas. Ante esta peticin reaccion in-mediatamente y solicit a las autoridades de la Secretara de Educa-cin, a finales de 1981, para que pudiramos, a travs de la Secretara de Relaciones Exteriores, traer a esta excelente y extraordinaria so-ciloga polaca para colaborar en la construccin de la educacin bi-linge y bicultural. Para los primeros meses de 1982 Irena inici su colaboracin en Educacin Indgena y de ah naci este libro que ha causado gran inquietud en el campo de la educacin y la pedagoga indgena, en ese entonces en la introduccin a la primera edicin escrib:

    La hemos invitado a recorrer las escuelas de educacin indgena en diversas

    regiones de Mxico y, con un gran entusiasmo ha visitado jardines de nios

    bilinges, escuelas primarias bilinges y albergues y centros de integracin

    social. Recorriendo las comunidades para tener una idea de lo que representa

    para este pas el reto de una educacin multilinge y multicultural, ha dialo-

    gado con los promotores, con los maestros, con los nios y con los padres. Sus

    cartas, escritas al director general de Educacin Indgena, expresan las carencias,

    las limitaciones de este proyecto educativo que, en el rgimen del presidente

    Jos Lpez Portillo, se ha desarrollado y estimulado como en ninguna otra

    ocasin.

    El punto de vista de una sociloga educada en las escuelas de la posguerra

    europea, y en un pas como Polonia que intenta construir el socialismo...

    el punto de vista, pues, de alguien ajeno y extrao a nuestra realidad nacional,

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    nos remite a la reflexin, al anlisis y a la discusin del tema. La construccin

    de una sociedad ms justa y ms igualitaria est en el pensamiento humanista

    de todos los pueblos del mundo y, sin duda, las condiciones socioeconmicas,

    en particular las relaciones desiguales e injustas que produce el sistema capi-

    talista, agudizan las contradicciones de la sociedad y se reflejan, con mayor

    nfasis, en las capas sociales ms marginadas y ms explotadas, como es el

    caso de los grupos tnicos de nuestro pas.

    El sistema escolar pretende crear una conciencia crtica en el educando,

    para que ste transforme su propia sociedad. Los maestros bilinges de Mxico

    tienen una gran responsabilidad histrica, tienen que transformar su propia

    realidad social y tratar de orientarla y dirigirla a cambios, ms justos, en las

    relaciones de la sociedad mayoritaria con las minoras tnicas a las cuales per-

    tenecen.

    Recordamos el pensamiento de los intelectuales polacos como Marek

    Fritzhand, quien escribe que, por encima de todo, (el hombre) es orgulloso,

    estima su libertad y su autonoma, no una libertad y una autonoma ajenas a

    la sociedad, ajenas a la comunidad humana, sino vinculadas al pueblo, por el

    pueblo y para el pueblo. El hombre slo puede conquistar la felicidad y la per-

    feccin, autnticas, cuando asocia su propia felicidad y perfeccin a las de

    otros.1 Este ideal es en el que se finca el trabajo, en favor de la liberacin de

    los grupos tnicos de Mxico; y, en el campo educativo, su meta y su objetivo

    son una cabal construccin de la sociedad para que, en un mundo dominado

    por la injusticia, la explotacin y la opresin del hombre por el hombre, se in-

    tente eliminar este gran desequilibrio perfeccionndose todos a travs de la

    educacin, como una forma ms amplia de conocer la vida humana, de respe-

    tarla y de convivir en paz entre los hombres como personas y como grupos

    humanos.

    La antropologa, la pedagoga y la sociologa nos permiten tener una idea

    clara del proyecto de esta sociedad que deseamos, as como del tipo de hombres

    a que aspiramos tener en el futuro. Como dice la maestra Irena, el sistema

    escolar, por lo general, tiene tendencias totalitarias: funciona como si fuera la

    nica fuente de toda sabidura; por ello, consideramos que la escuela de edu-

    cacin indgena debe ser un centro abierto para el anlisis de lo que, realmente ,

    1 Marek Fritzhand, El ideal del hombre segn Marx, en Eric Fromm, Humanismo so cialis ta, Buenos Aires, Paids, Argentina, 1974, p. 194.

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    pretende la educacin con la poblacin menos favorecida de la sociedad. (Na-

    hmad, 1982: 7-9).

    O como lo seala acertadamente Mara Bertely:

    Cuando pienso en los esculidos contenidos antropolgicos y sociales a los que

    estn expuestos los maestros en formacin, en instituciones para las cuales lo

    didctico, lo pedaggico y la calidad de la gestin institucional se convierten

    en los asuntos ms importantes, me siento obligada a garantizar a los profeso-

    res el acceso a una obra fundamental que, por fortuna, estuvo motivada a

    partir de las cartas que Irena te enviaba peridicamente. (Palabras de Mara

    Bertely, correo electrnico escrito en febrero de 2008)

    Las preocupaciones o interrogantes y las sugerencias que hace la doctora Majchrzak, sern muy tiles para que los maestros y los lectores de esta obra las tomen muy en cuenta, busquen las respues-tas y pongan a prueba las ideas de alguien que, vino de tierras muy lejanas y con ideas bastante claras acerca de lo que sucede en nuestro mundo. Nos expone en esta tercera edicin los conceptos y las teoras con el fin de que sirvan para penetrar y profundizar en el problema de una educacin intercultural que permita disear una escuela como la que propone para los pueblos indgenas de Mxico.

    Cabe recordar tambin que Irena obsequi su libro de la primera edicin a la gran escritora Julieta Campos, esposa de Enrique Gonz-lez Pedrero (gobernador del estado de Tabasco entre 1983 y 1987, y eminente socilogo mexicano); ambos leyeron el libro y, por ello, cobijaron y apoyaron el proyecto de construir un modelo pedaggico en los albergues escolares de Tabasco, producto de una larga expe-riencia y trayectoria de la poltica educativa del Instituto Nacional Indigenista. A partir de la experiencia en educacin indgena y al vi sitar los albergues escolares indgenas durante 1982, como parte de una evaluacin en Tabasco, puso en prctica una nueva alternativa y experiencia; o como ella lo expresa acertadamente:

    As lleg (Cartas a Salomn) a Villahermosa al escritorio de Julieta Campos, es-

    posa del recin electo gobernador de Tabasco, Enrique Gonzlez Pedrero, y en

    este momento el libro empez a crear el prximo destino de su autora. A causa

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    de su lectura fui invitada a quedarme en Tabasco y emprender la accin de

    apoyo pedaggico para los nios chontales y choles del estado. (Majchrzak,

    1988: 9)

    Indudablemente Irena logr capturar intelectualmente un proyecto que habamos formulado y anhelado durante muchos aos, precisa-mente cuando publicamos el libro Cartas a Salomn, en la misma fecha sali un libro publicado por la Direccin de Educacin Indgena, Mxico pluricultural: de la castellanizacin a la educacin indgena bilinge y bicultural, poco citado y olvidado por los estudiosos de la educacin indgena y que merece ser recordado, porque ya se daban en l los lineamientos tericos y aplicados para el reconocimiento del Mxico pluricultural y de la educacin indgena. En esa compilacin partici-paron todos los profesionistas e intelectuales preocupados en el tra-bajo por la educacin indgena y que estaban dinamizando un proyec-to alternativo a la educacin hegemnica del Estado mexicano, para lograr un cambio de fondo en el proyecto nacional de educacin. En este contexto nace Cartas a Salomn y conviene recordar lo escrito en ese momento de la historia reciente de Mxico, de finales del siglo xx, pues en ese ao se escribi, en un artculo dentro del libro, un resumen de la evaluacin para la reorientacin de los albergues escolares, es-crito por el Mtro. Jos Pedro Chvez Bernal, en el cual se explica que:

    La operacin de los albergues escolares se inici con un grupo reducido de

    servicios en 1972: once en total. A partir de all se observ un crecimiento

    acelerado de los mismos hasta llegar, en la actualidad, a 1 204 establecimientos,

    divididos en escuelas albergues, albergues escolares y albergues productivos

    (Scanlon, 1982: 421-422)

    En este contexto le pedimos a Irena que realizara un diagnstico del aspecto tcnico pedaggico, desde una perspectiva externa al pas, para detectar si se cumplan los objetivos que en ese entonces se rea-lizaban para una educacin bilinge y bicultural, sobre la base de cinco indicadores que permitieran medir la calidad de la educacin:

    1. Idioma en que se imparte la enseanza.2. Enseanza de la lecto-escritura en lengua materna.

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    3. Existencia y elaboracin de material didctico bilinge.4. Idioma empleado cotidianamente.5. Aprovechamiento de los nios albergados.

    Por ello la evaluacin realizada por Irena entre los pueblos indgenas de Sonora, Michoacn, Oaxaca, Tabasco y Quintana Roo result alta-mente positiva y decidimos de inmediato publicar el informe que apareca como Cartas a Salomn en forma de libro. Irena manifiesta que:

    La poltica hacia los indgenas durante muchos aos fue la de la aculturacin e

    integracin a la vida nacional. Este hecho, del que se expresan con tanto rencor

    los idelogos contemporneos indios, tan doloroso para ellos y condenado como

    una poltica etnocida, era, al mismo tiempo, la manera de formar una nacin

    nueva: la mexicana. Lo que unos ven como etnocidio para otros fue un acto de

    creacin y transformacin (Majchrzak, 1988: 18). Sin embargo, su pensamiento

    de alta revaloracin y estima por las civilizaciones antiguas y las culturas ind-

    genas contemporneas forman parte del concierto de los mayores logros crea-

    tivos de las civilizaciones humanas, sobre todo por su arte: arquitectura, escul-

    tura, pintura al fresco, artesanas, en fin... (Majchrzak, 1988: 44) y por ello

    expresa que el sistema escolar opera en las zonas indgenas no solamente por

    medio del idioma; se opone al estilo de vida tradicional, lo nulifica y a veces lo

    destruye tambin introduciendo nuevas formas arquitectnicas, muebles des-

    conocidos, otras maneras de dormir y alimentarse, y no siempre las formas in-

    troducidas son superiores a las tradicionales. No digo que nunca, sino que no

    siempre. (Majchrzak, 1988: 44-45)

    De la experiencia de la evaluacin de los pueblos indgenas ppagos (oodam), seris, yaquis, mayos, guarijos, purpechas, mazatecos, chontales de Tabasco y mayas de Quintana Roo, germina el proyecto que se materializ en Tabasco con el programa de albergues escolares indgenas y del cual emerge la idea de una alfabetizacin a partir del nombre propio, creado por Irena como una alternativa en la peda-goga de la educacin indgena, en la que se relata este mtodo y que ella resea en un artculo:

  • 20

    Debo decir que en aquel tiempo yo trabajaba para el dif Tabasco, me haca

    cargo de catorce albergues escolares en la zona indgena. Debo tambin decir

    que esta tarea me fue encargada a raz de la lectura de mi libro Cartas a Salomn,

    en el cual expres mis cuestionamientos y observaciones sobre el funcionamien-

    to del programa de educacin bilinge y bicultural que era obligatorio en aquel

    tiempo. En este libro, recuerdo el famoso juicio del rey Salomn entre las dos

    madres que peleaban el derecho maternal sobre un nio. El veredicto del rey

    Salomn estableci que se partiera al nio en dos, dando a cada madre una de

    las partes. Mientras una de las mujeres estuvo de acuerdo, la otra, horrorizada,

    pidi que se dejara al nio con vida aun cuando ste no se quedara con ella.

    (Majchrzak, 2007: 85)

    As surge el proyecto Tabasco de donde nace el texto Alfabetizacin a partir del nombre propio. La lingista y pedagoga Rebeca Barriga Vi-llanueva, resea este otro importante libro surgido del proyecto Ta-basco y en el cual seala:

    La complejidad del proceso de adquisicin de la escritura y la lectura ha susci-

    tado, a lo largo del tiempo, una bsqueda continua del mtodo que conduzca

    al nio a la construccin exitosa y creativa de su conocimiento. Irena Majchrzak

    propone el suyo a partir del nombre propio; aprovecha la magia que representa

    para el nio debutante descubrir que, tras su nombre, hay palabras que lo

    conforman y significados escondidos que pueden nombrar la realidad. En efec-

    to, Majchrzak aprovecha la rica experiencia que vivi en los aos ochenta con

    nios chontales y choles de Tabasco en escuelas bilinges (y que hoy en da se

    repite con el mismo xito con los nios de Polonia), para darle forma y vida a

    su propia postura frente a la escritura. En Tabasco el reto era doble cognos-

    citivo y lingstico, pues la adquisicin de la lengua materna y, ulteriormen-

    te de la escritura y la lectura, se hacan entre las dos cosmovisiones que circun-

    daban al nio, la del espaol, lengua dominante y de prestigio, y la de su lengua

    materna, marginada y en franco peligro de extincin. La autora, consciente de

    esta situacin, asume desde el primer encuentro con esos mundos diferentes

    el compromiso de buscar la mejor forma de conciliar y darle al nio armas

    tiles para combatir la marginacin que supone el analfabetismo (Barriga, 2005:

    1291).

  • 21

    Esta evaluacin que dio inicio al proyecto en Tabasco se encuadra-ba perfectamente dentro de la propuesta de realizar una evaluacin y un anlisis de las polticas educativas que se estaban realizando en Amrica Latina, en relacin con los pueblos indgenas; es una tarea que exige reflexionar previamente sobre el pasado histrico de estas poblaciones y sobre todo, los sistemas educativos que se han instru-mentado para alcanzar su propio desarrollo. Pensbamos que analizar exclusivamente el periodo actual no nos permitira tener la claridad del anlisis, por lo que es necesario, en esta introduccin, dejar se-aladas algunas ideas con respecto a las condiciones de la poblacin originaria de Mxico.

    Retrospeccin histrica

    Los pueblos que desarrollaron en la civilizacin mesoamericana las distintas culturas de Mxico y de Centroamrica fueron creando con su propio desarrollo sus propias sociedades complejas y, sobre todo, desde sistemas simples de educacin hasta estructuras educativas sumamente complejas, que permitan a esos pueblos la reproduccin de sus propias sociedades, as como su transformacin y cambio social.

    Es indudable que, a partir de la familia y de la comunidad, se lo-graban crear los patrones de conducta que permitan a cada nuevo miembro de la comunidad entender y aprender el sistema social en que haba nacido.

    Los centros educativos dedicados a preparar a los dirigentes de esas sociedades lograron institucionalizar la educacin como proceso permanente de su propio desarrollo. Tal es el caso de la medicina, de la arquitectura, de la astronoma, de la historia, de la educacin militar, de las matemticas, etctera. Esta educacin especializada se imparta en los centros urbanos y religiosos, as como la educacin agrcola y artesanal se desarrollaba en las propias aldeas, por medio de un sistema no formal de educacin, pero que produca la sociali-zacin de los miembros de la comunidad. A travs de estos sistemas, los distintos grupos tnicos que vivan en el territorio que hoy se

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    conoce como Mxico, empleaban el lenguaje como medio de comu-nicacin y medio de identidad tnica.

    Asimismo, en cada grupo se generaba el etnocentrismo propio, que permita a la unidad tnica fortalecer su identidad con relacin y frente a los otros conjuntos culturales. La pluralidad tnica y lin-gstica era, y es, un hecho generado desde pocas muy antiguas que permiti a las sociedades precolombinas constituir un modelo de convivencia y de relacin en esa pluralidad. No obstante, algunas de estas sociedades pusieron en prctica un modelo de incorporacin y asimilacin lingstica y cultural de todos los grupos que iban que-dando bajo su dominio.

    Si bien es cierto que durante la invasin de los conquistadores europeos esa pluralidad ayud al proceso de conquista y de coloniza-cin, los mecanismos defensivos de cada grupo nativo se pusieron en prctica, al operarse el contacto con el nuevo sistema social que los extraos trataron de implantar en los territorios indgenas.

    El sistema colonial no slo intent la dominacin econmica, sino, y sobre todo, la articulacin de esa poblacin al sistema colonial. Ya dentro de ste, se plante la necesidad de educar y evangelizar a la poblacin indgena y, desde un principio como sucedi en Mxi-co, las contradicciones de ese sistema colonial se manifestaron cuando los iberos pretendieron slo la explotacin de la mano de obra del indio. Cosa semejante sucedi cuando los evangelizadores inten-taron la educacin y conversin de la poblacin indgena, tal como en Mxico se present en el Colegio de Tlatelolco. Desde entonces se plante la forma en que deba adoctrinarse y educarse a los indgenas, y los primeros frailes acudieron al uso de los idiomas de los distintos grupos para este proceso educativo, aun cuando posteriormente se fue abandonando tal sistema para que, en realidad, la educacin no llegara a las masas indgenas que habitaban grandes zonas de lo que es hoy el territorio mexicano. Dichos frailes emprendieron una tarea inmensa: aprender las diversas lenguas y dialectos, escribir dicciona-rios y ensear a los nativos la religin catlica. As, entre muchas otras de sus acciones, se empearon en fundar escuelas, pero a me-dida que el sistema colonial se impona y se consolidaba desde el punto de vista econmico y poltico, las escuelas para los indgenas comunes y para los hijos de los nobles se fueron abandonando por la

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    presin de los criollos y de los inmigrantes espaoles. Las universida-des fueron creadas para esta poblacin y se excluy, de la educacin cientfica, a los indgenas durante siglos.

    Al destruir las instituciones educativas precolombinas y tratar de suplirlas por las instituciones que luchaban en favor del desarrollo educativo de los indios, en el contexto colonial es indudable que se haba roto, no slo la proyeccin histrica en particular y de cada etnia, de cada civilizacin nativa, sino que tambin se haba cance-lado la posibilidad del desarrollo intelectual y creativo de la poblacin originaria. Y aunque es cierto que algunas corrientes religiosas conci-bieron la posibilidad de abrir centros educativos para los indgenas, estos centros fueron, en general, escasos, limitados y constantemente atacados por los criollos: quienes por su parte, se consideraban con derechos de privilegio, como herederos directos de los conquistadores .

    No obstante esta situacin, muchos indios lograron destacarse rom piendo la barrera del idioma, aprendieron y se educaron en las escuelas, lo mismo que en las universidades.

    La integracin de los Estados nacionales en el siglo xix permiti, en los pases latinoamericanos con poblacin india, que se empezara a discutir y analizar el papel de la educacin en la formacin de la nacionalidad y el desarrollo de cada uno de los pases. Los idelogos de este periodo siempre encontraron barreras para lograr el desen-volvimiento; por otro lado, constantemente se propusieron vencer los obstculos que se oponan a la integracin nacional y al progreso, entendido ste como occidentalizador en la presencia permanente de los indgenas. Algunos (como los frailes, en los siglos anteriores), pensaron en la posibilidad de educar a los indios para civilizarlos y, de este modo, lograr la transformacion de cada pas. Generalmente, quienes defendan esta idea de educar para civilizar, formulaban en sus planteamientos la tesis de la asimilacin e incorporacin, para con ello, lograr una sociedad homognea que cada vez se pareciese ms a las sociedades europeas, de donde venan entonces todas las corrientes sobre desarrollo y educacin.

    Por lo general, estas tesis paternalistas y etnocidas representaban la vanguardia en Mxico, porque la mayor parte de los idelogos y de los polticos vean la necesidad de mantener, en calidad de semies-clavos y de razas inferiores (como se trataba entonces a los nativos)

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    a todos los indgenas, quienes eran manejados nicamente como mano de obra para los trabajos agrcolas y mineros. Importaba, pues, muy poco si esta poblacin se educaba o no, con lo que, en no pocos casos, liquidaban la etnia y su cultura, en las que no se reconocan de rechos polticos, econmicos ni sociales. Esto signific la perma-nencia de la servidumbre y de la ignorancia en favor de los criollos, hacendados, dueos de comercios, poderosos de los ejrcitos y due-os del poder poltico, pues slo ellos tenan acceso a la educacin y a la ciencia. A un siglo de distancia de ese pensamiento, Irena visit Huautla de Jimnez Oaxaca y entrevist a nueve maestros mazatecos bilinges.

    La mayora de ellos fue instruida en los sexenios anteriores y ahora no confa

    mucho en el cambio de la poltica lingstica de la sep. Estn profundamente

    convencidos de que el cambio toca nada ms la esfera del discurso demaggico.

    Entrenados a que usen su idioma natal instrumentalmente estn convencidos

    de que lo nico que de veras importa al sistema educativo es ensear el idioma

    espaol; lo dems debe entenderse como el mtodo didctico que lleva a este

    fin. En varias ocasiones me dieron a entender que las ideas de participacin

    y de biculturismo no responden a ninguna realidad, ya que ni el Estado est

    interesado en el mantenimiento de los idiomas vernculos, ni los propios ind-

    genas, quienes lo nico que desean es que se ensee espaol a sus hijos.

    Es de esperarse que la situacin cambie cuando entren en las aulas escolares

    los nuevos libros para el primer grado de primaria, escritos en las lenguas ver-

    nculas. La situacin de los maestros es bastante complicada. Durante muchos

    aos se esper de ellos que impusieran el espaol a los nios que slo conocan

    sus idiomas natales. Ahora, cuando gan la corriente indgena y la sep tom

    conciencia de que a los nios indgenas no se les debe privar de su mundo y

    pensamiento estructurado en los idiomas que hablan, el maestro, otra vez,

    tiene que imponer el idioma de enseanza a las poblaciones indgenas, que

    mientras tanto siguen convencidas que el nico idioma que vale es el espaol

    (Majchrzak, 1988: 70)

    De esta situacin se puede percibir que durante el siglo xix, la posibilidad de un desarrollo propio de los distintos pueblos indgenas de Mxico no se lograba y ni siquiera se planteaba la opcin de que expresaran sus propias demandas en las nacientes repblicas. En

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    cambio, para superar su presencia, que irritaba a los dirigentes de estas naciones, se concibieron proyectos que permitieran blanquear a la poblacin con campesinos europeos inmigrantes y obtener con ello que el desarrollo y la aculturacin se dieran por la va poltica.

    Frente a estos proyectos, las rebeliones indgenas estaban a la orden del da en todo el continente. O, como en el caso de Mxico, donde no haba regin del pas en la que no se levantaran en armas los indios, no slo para reclamar por el despojo de sus tierras, sino que buscaban, con dignidad, el manejo autnomo de sus problemas dentro de su propia cultura. No hay que olvidar que, al desaparecer las instituciones educativas formales de la poca precolonial, los in -d genas mantuvieron (y mantienen hasta hoy en da), dentro del seno de la comunidad y de la familia, sus propias enseanzas en defensa de todo proceso destructor de sus caractersticas histricas, que si bien estaban en condiciones de opresin, jams dejaron de tener vigencia y por ello aparecen siempre las preguntas fundamenta les (que se cuestiona Irena) para el programa escolar; son las siguientes:

    cules son los elementos de las diferentes culturas que se pueden agregar unos

    a otros sin crearle al individuo un conflicto de conciencia? Cules, en cambio,

    son los que se oponen entre s, que resisten mutuamente su asimilacin, y en

    el caso extremo, se destruyen dejando al individuo en un estado de anomia, de

    vaco cultural, de confusin? Ms an cules son los elementos con los que se

    quiere construir el programa de la educacin bicultural? (Majchrzak, 1988: 105)

    Para de esta manera darnos su perspectiva y estimular en su mo-mento la transformacin de la educacin indgena como una alter-nativa distinta a la hegemnica.

    Formacin nacional: homogeneidad vs. heterogeneidad

    A nuestro modo de ver, los pases de hoy han confundido en su pro-yecto de formacin la toma de conciencia nacional de toda la pobla-cin, con la fidelidad nacional como contraria a la diversidad tnica y cultural, principalmente la manifestada por los grupos nativos de cada distinta rea. Es necesario distinguir, entonces, entre las for-

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    maciones tnicas y su largo proceso histrico en el tiempo y en el espacio, as como la integracin de las naciones modernas.

    Es casi seguro que los ideales de la unidad se confundan con los de la uniformidad, y que esta confusin genere una distorsin rela-cionada con el enfoque que debe darse a las poblaciones indgenas de Mxico. Tal fenmeno se debe a que, en todos los proyectos de desarrollo, se confunde tambin la modernizacin con la resistencia tnica, pero sobre todo en los aspectos educativos, en los que se utiliza el proceso de enseanza-aprendizaje como instrumento, no para educar y adquirir conocimientos y conciencia propia como la que expresa en su proyecto en Tabasco Irena Majchrzak, sino como sustituto de las armas para el etnocidio o la evangelizacin. Se pre-tende, igualmente, que por medio de la educacin desaparezca la identidad tnica y lingstica, como si sta tuviera que ver con el proceso de aprendizaje y de liberacin. Esta madeja de conceptos equivocados entre lealtad nacional y lealtad tnica, entre lengua eu-ropea y lengua nativa, entre proceso de educacin con liquidacin de idiomas, ms el proceso de evangelizacin cvica y la resistencia a las formas tradicionales de vida y entre la modernidad y tradicin, provoca , en los analistas de los sistemas educativos, poca objetividad y plantea-mientos de polticas educativas falsas. Por tal razn me parece que las reflexiones que los lectores de este libro tendrn como punto para que, a partir de experiencias alternas de educacin, podamos desman-telar todo proceso de hegemona educativa.

    No existe en Mxico ningn movimiento revolucionario de inde-pendencia, o bien de luchas modernas, en que los indgenas no hayan participado; y no existe ningn ejrcito que no tenga entre sus filas a una mayora de poblacin indgena. Tampoco existe mayor venera-cin real por los hroes y los smbolos patrios que la que realizan los propios indgenas. Sin embargo, cuando stos claman por sus derechos sobre sus territorios, sus tierras, sobre la facultad de gobernarse segn sus tradiciones, sobre el derecho de hablar su propia lengua, sobre el derecho a vestirse a su propia manera; sobre creer en sus particulares dioses, todo esto se considera como una deslealtad a la identidad nacional, lo cual es producto de los mismos errores en el anlisis de la realidad de los pueblos indgenas de Mxico. Por ello, todo el tra-bajo de construir una va intercultural de dilogo entre los diversos

  • 27

    pueblos indgenas y la sociedad nacional tiene que expresarse a travs de una educacin multicultural. En esta direccin me parecen muy acertadas las palabras de Irena Majchrzak, quien afirma:

    Transcurrieron seis aos. Todo un ciclo en la vida poltica mexicana. Igual que

    cuando vine aqu por primera vez en 1982. Tabasco se est preparando para el

    cambio de sus autoridades; a la hora de retirarme sent que deba un informe

    adicional a lo ya escrito en las Cartas a Salomn: seran los comentarios sobre la

    experiencia tabasquea. Y as ha surgido la idea de reeditar el libro ampliado

    por un conjunto de fotos que introducirn al lector en el universo de mi traba-

    jo, y luego por una entrevista que me hizo el escritor tabasqueo Ramn Bol-

    var (Majchrzak, 1988: 9) de la cual se toma el siguiente prrafo:

    En aquellos pueblos educaste bajo la frescura de las palapas, supiste de dormir

    sobre petates amarillos (tejidos de palma), del guano (palma) como tercera piel,

    de comer pejelagarto y masticar totopostes, esas grandes tortillas doradas de

    sol. Comenzaste as a vivir tu propia experiencia indgena y aplicaste la peda-

    goga Montessori a los nios autctonos. Y de aquel laboratorio de creatividad

    que implantaste surgi tambin un nuevo mtodo de ensear a leer y escribir.

    Alfabetizar partiendo de Ios nombres propios fue tu prescripcin. Sabas de lo

    mgico que es descubrir para un nio que los smbolos escritos representan su

    identidad. (Peralta, 2005)

    Dr. Salomn Nahmad SittonOaxaca de Jurez, Oax., 15 de enero, de 2009

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    Bibliografa

    Barriga VillanueVa, reBeca 2005 Nombrando al mundo. El encuentro con la lengua escrita

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    Nacional Indigenista, sep.

  • 29

    naHmad sittn, salomn 2000 Derechos lingsticos de los indgenas de Mxico, en

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    http://www.espati.republika.pl/carta.html#_ftnl.scanlon arlene, patricia y juan lezama morfn 1982 Hacia un Mxico pluricultural de la castellanizacin a la educacin

    indgena bilinge y bicultural, Mxico, Joaqun Porra sep.

  • Cartas a Salomn

    Reflexiones acerca de la educacin indgena

    Las cartas fueron dirigidas al antroplogo Salomn Nahmad, de marzo a octubre de 1982

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    Desierto de Sonora, a 5 de marzo de 1982

    Querido Salomn:

    Hoy se ha decidido la forma del documento que me habas pedido. Viaj por el desierto de Sonora, dentro de un paisaje inmenso mag-nificado por las montaas que sucesivamente cierran y abren el ho-rizonte y que, en esta tierra casi despoblada, establecen una medida muy particular para evaluar los problemas humanos. En este camino empec una conversacin mental contigo. Y fue as como conceb las Cartas a Salomn.

    En mis anteriores estancias en Mxico conoc casi todo el sur del pas. Nunca haba estado en Sonora. Ahora, por primera vez, vine a Sonora y me impact la naturaleza desrtica de esta regin. Es una naturaleza imponente, intacta, eterna. La tierra es gris, seca, hostil, poblada de cactos, olvidada por los hombres o resistente a sus esfuer-zos. Seguramente hay quienes se sienten atrados con sus promesas para el futuro. Bastar traer agua o sacarla de niveles muy profundos para que se convierta en uno de los campos ms frtiles del pas. sta es tierra de gran futuro. Pero a m, a m me atrae como es, duea de s misma, insensible y ajena al hombre; gran seora.

    Aqu, en este paisaje hostil e infrtil, me invadi una sensacin de alegra y de libertad.

    Salomn, quisiera escribirte cartas lindas y agradables. Te das cuen ta de que has cado en la parte mgica de mi vida? La magia, como sabes, es algo que de repente cambia lo ordinario en sobrena-tural. Me acuerdo de aquel da oscuro y lluvioso en que caminando por las calles de Varsovia sent de repente una aguda nostalgia por Mxico, por su sol y su luz, por su paisaje inmenso y la omnipresencia de las montaas, por sus bugambilias moradas, por el color amarillo de la tierra quemada y el verde jugoso del tiempo de lluvias, por el barro de

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    Patamban y los angelitos de Tzintzuntzan; por todo eso que hace a uno pensar: Mxico lindo y querido... Fue entonces cuando lleg tu invi-tacin para hacer el estudio sobre la educacin bilinge y bicultural.

    Y ahora yo, que con tanta alegra acept tu invitacin, me siento oprimida por la responsabilidad. Con qu instrumentos penetrar la problemtica tan compleja y tan complicada? Aparentemente suena como un tema pragmtico sociolgico o pedaggico que podra pre-sentarse en forma de la pregunta: cmo ensear a los nios mono-linges indgenas para asegurarles el mejor xito en sus esfuerzos escolares? O bien, las interrogantes que podra plantearse el sistema educativo, una vez que se hayan tomado las decisiones fundamen-tales: cmo responde la realidad del campo a la reforma escolar?, con qu apoyo y con qu obstculos cuenta el nuevo sistema de enseanza en las comunidades indgenas?

    Pero en realidad, detrs de la problemtica pragmtica se asoma la problemtica existencial de cada nacin la de su identidad. No hablo de la identidad tnica de los grupos indgenas, sino del proble-ma de la identidad nacional de los mexicanos. As lo percibo, como un problema poltico, mo ral, sicolgico, cargado de sentimientos y resentimientos, de nostalgias y rencores, de orgullo y sueos. Los textos que abordan el problema indgena estn llenos de pasin, aun cuando aparecen revestidos de un lenguaje cientfico.

    La poltica hacia los indgenas durante muchos aos fue la de aculturacin e integracin a la vida nacional. Este hecho, del que se expresan con tanto rencor los idelogos contemporneos indios, tan doloroso para ellos y condenado como una poltica etnocida, era, al mismo tiempo, la manera de formar una nacin nueva: la mexicana. Lo que unos ven como etnocidio para otros fue un acto de creacin y transformacin. Eso es bien sabido. El doloroso acto de nacimiento de la nueva etnia mestiza est muy sutilmente descrito por muchos autores mexicanos, sobre todo por Alfonso Reyes, Alfonso Caso, Aguirre Beltrn y Octavio Paz. La conciencia nacional est plasmada en las palabras que se encuentran en la plaza de las Tres Culturas:

    El 18 de agosto de 1521, heroicamente defendido por Cuauhtmoc cay Tlate-

    lolco en poder de Hernn Corts. No fue triunfo ni derrota, fue el doloroso

    nacimiento del pueblo mestizo que es el Mxico de hoy.

  • 35

    Considerar los conflictos entre individuos, grupos o naciones como un drama es el privilegio de los que no participan en l, y no sufren. Los que sufren ven el conflicto como una cadena de daos que deben ser reclamados.

    Al leer el libro editado por el Instituto Nacional Indigenista (ini) a los treinta aos de su existencia, se percibe no tanto el drama de los indgenas sino el drama de la sociedad mexicana ante la presencia de los indios. Leyendo los diferentes artculos reunidos en este tomo se llega a la conviccin de que los antroplogos y otros intelectuales cargan con los remordimientos de conciencia de toda la nacin. Como si la sociedad mexicana depositara en ellos su preocupacin por los grupos minoritarios que, a pesar del proceso de aculturacin, se han quedado, por varias razones, al margen de los supuestos beneficios del desarrollo.

    Sin embargo, en los aos setenta cambia la poltica del gobierno. Se abandona la poltica de aculturacin e integracin. Se declara la poltica de participacin de los gru pos indgenas en la vida nacional con sus culturas e idiomas tnicos. Se expresa el deseo de conservar los rasgos particulares de las diferentes etnias y de rescatar sus rique-zas culturales que en los ltimos tiempos quedaron abandonadas.

    Como expresin mxima de la nueva poltica se crea todo un sis-tema de educacin para los nios indgenas basado en dos elementos fundamentales:

    1. La enseanza escolar en los primeros grados ser en el idioma vernculo. La Secretara de Educacin Pblica (sep) hace un es-fuerzo impresionante elaborando libros elementales en cuarenta idiomas vernculos y en ms de cien variantes dialectales.

    2. La realizacin del programa queda en manos de los maestros bi-linges procedentes de los mismos grupos tnicos. Adems de su conocimiento del idioma se espera de ellos que trasmitan a sus alumnos los valores comunes de las culturas indgenas. As se crea un nuevo gremio profesional dentro del magisterio mexicano. Los maestros bilinges suman casi veinticinco mil personas. El control de la realizacin del programa queda a cargo de la recin creada Direccin General de la Educacin Indgena.

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    Querido Salomn, me has invitado como sociloga con el objeto de hacer un estudio sobre la educacin bilinge y bicultural en las zonas indgenas. Acept la invitacin con gran alegra y con mucha gratitud. Desde aquellos aos en que asistamos a las clases del doctor Aguirre Beltrn y ustedes me dieron la oportunidad de asomarme al mundo indgena en Chern, Oaxaca, Zacapoaxtla, Teculiapn y en los cerros de Nayarit y de Chihuahua, me contagi de sus inquietudes polticas y morales.

    El mundo indgena atrae con mucha fuerza a los antroplogos y socilogos de diferentes lugares del mundo, ya que ofrece una posi-bilidad de observar el drama de la conquista, que sigue prolongndo-se hasta nuestros das sin que pueda interrumpirse este proceso. Vivimos en el quinto siglo de la resistencia de muchos grupos ind-genas ante un rendimiento definitivo y exterminador.

    Venimos aqu, los extranjeros, para estudiar el problema de los indgenas de Mxico, no solamente, y puede ser que no sobre todo, por el inters cientfico e intelectual. Mxico nos encara con nuestros propios problemas tnicos y con la historia de la nacin a la que pertenecemos cada uno de nosotros, en cuanto sa es la historia de las conquistas ejercidas o sufridas. Venimos aqu, vencedores y ven-cidos, y nos cuestionamos acerca de los valores de la resistencia, del progreso, del cambio, de la continuidad, de la lealtad al pasado, de la solidaridad con el grupo propio, del individualismo, de la ciencia, de la sabidura heredada, y de muchas, muchas otras cosas. Cada quien viene con su propia jerarqua de valores, cargando el bulto de sus propias experiencias. Pienso entonces que debera darte a cono-cer el contenido de mi bulto porque podra sospecharse que vaya a interferir en mis prximas observaciones y en la evaluacin de lo observado.

    Los polacos tenemos nuestra propia problemtica tnica. No es posible que te la exponga en toda su complejidad, ni mucho menos. Quisiera nicamente mencionarte unos cuantos hechos de nuestra historia, los que estn ligados con el problema de la enseanza del idioma polaco. Como sabes, entre los aos 1795 a 1918 el territorio nacional de Polonia qued dividido entre tres potencias vecinas. Los regmenes que se proponan acabar con nuestra identidad nacional fueron los de Rusia y Prusia. En los terrenos que ellos ocupaban que-

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    d prohibida la enseanza del polaco en las escuelas. El idioma ad-quiri entonces para los polacos el carcter de un valor sagrado. El idioma uni a los polacos que vivan divididos bajo diferentes reg-menes, zares y reyes. El pueblo depositaba el sentido de la identidad nacional, la herencia cultural y la esperanza de su resurreccin en la literatura, en la poesa, en el teatro. La lucha por el idioma cost mucho sacrificio.

    Lo menciono para explicarte que, al acercarme a la pro blemtica de la educacin bilingue a los nios indgenas, siento todo el respeto y comprensin por la idea de ensear en la lengua materna. Me pa-rece lo ms justo, tanto por la sobrevivencia del grupo tnico, como por el respeto al mundo interior del nio mismo.

    Al mismo tiempo quiero decir que desde que conoc el continente latino de Amrica, siento cierta envidia de los hispanoparlantes por la posibilidad de entenderse y comunicarse entre diferentes culturas, tradiciones, sensibilidad e imaginacin. Es un hecho sumamente esti-mulante para la creacin. Pienso en muchos extraordinarios novelistas, poetas y cientficos polacos cuyas obras permanecen desconocidas en el mundo a causa del limitado alcance del idioma polaco.

    Se me hace evidente el valor espiritual de la lengua verncula tanto como el valor prctico del idioma espaol (que con el tiempo tambin puede adquirir valor espiritual) en el programa escolar para los pueblos indgenas. Estoy de acuerdo con quienes consideran que el aprendizaje en el ao preescolar y en los primeros grados de la pri-maria debe desarrollarse sobre la base de la lengua materna y que el espaol, como lengua secundaria, debe introducirse cuando el alumno ya sabe leer y escribir en su propia lengua. Naturalmente, si se trata de los nios indgenas monolinges.

    Te hago estas aclaraciones al principio de mi trabajo para fijar muy bien el punto de partida. En las comunidades indgenas mis ideas previas se van a enfrentar con la realidad encontrada.

    Bueno, creo que en el prefacio y ste es el carcter de la carta primariase debera de exponer el mtodo que se piensa ejercer. Y ahora debo confesarte que desde hace mucho tiempo desconfo de los mtodos matemticos y estadsticos, tanto como del valor cog-noscitivo de las encuestas sicosociolgicas. Y tambin, que me aburre e irrita el len guaje sociolgico cientfico. Adems, algo me impide

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    tratar al ser humano como el objeto de cualquier estudio, como a un simple informante e instrumento que sirve para satisfacer el inters, digamos, cientfico del estudioso. Me molesta trabajar con base en preguntas previamente preparadas, para poder despus perforar las personalidades de mis interlocutores en las tarjetas estadsticas.

    Y, para colmo, Salomn, me cuesta mucho trabajo retener en la memoria las informaciones contenidas en los estudios de ciencias sociales, en los que la materia de la existencia humana est presen-tada en forma de modelos tericos, trminos abstractos y datos es-tadsticos. Tal vez por esta deficiencia ma trato de memorizar las caras humanas, las miradas, las sonrisas, las palabras de una conversa-cin comn, el modo de estrechar la mano y el abrazo, cuando se da.

    Quisiera que me entendieras bien. Yo, una polaca, ando por esta tierra buscando la comunicacin humana en un lenguaje que no es ni polaco, ni espaol, ni nahua, ni mazateco. Espero lograrlo algunas veces. Mi nico mtodo ser exponerme al choque de culturas, al azar de los encuentros humanos siempre nicos, siempre definidos por las cul turas y las experiencias vitales de los participantes. En mis cartas, ms que nada, quiero divagar sobre los problemas de la co-municacin y el entendimiento, con o sin el conocimiento de un idioma comn.

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    Hermosillo, Sonora, a 12 de marzo de 1982

    Salomn:

    Te escribo aprovechando el tiempo que va a durar la preparacin del siguiente viaje. El chofer fue a cargar gasolina. Lalo, el maestro bilinge mayo que nos acompaa, arregla los viticos. Michel Antochiw, a quien acompao yo, fue a arreglar la edicin de su libro sobre el padre Quino. As que tengo para m dos horas por delante. Estoy sentada en el despacho de la secretaria de la Direccin de Educacin Indgena en Hermosillo y, como no puedo dejar de pensar en mis experiencias vividas, te las escribo. Los ltimos dos das viajamos por tierras desier-tas del norte del pas para visitar los pueblos de los p pagos. Regresa-mos por lo menos yo mortalmente cansados debido al traqueteo de la camioneta, a cierta monotona del vasto paisaje despoblado cu bierto por una vegetacin raqutica, seca y amarilla, y sobre todo al esfuerzo que haca para entender la realidad de una vida descono-cida que ahora se me est revelando a travs de unos encuentros relmpagos, observaciones fragmentarias e informaciones casuales.

    Aqu, en el estado de Sonora viven los ppagos, mayos, yaquis, seris, guarijos. Cada grupo tnico presenta para el sistema de edu-cacin indgena un problema particular. Por ejemplo: entre los ppa-gos, son los padres quienes deciden sobre la educacin escolar de los nios. La escuela se apoya en la autoridad de los padres de familia y en nombre suyo trabaja con los alumnos. Con los seris la situacin es diferente. Estas dos tribus viven en el desierto, en tierras secas, hostiles, aunque las de los seris son an ms pobres que aquellas de los ppagos. Por eso las familias seris viven completamente aisladas, ya que una familia, para poder subsistir, necesita disponer de un espacio muy grande. Es por eso mismo que la organizacin social de los seris es muy pobre. Cada individuo es su propio juez y sacerdote. Les limitan en su libertad solamente unos cuantos tabes muy fuertes

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    sobre las relaciones de parentesco, y eso es todo, lo dems lo decide el individuo. Por lo tanto, el entrenamiento que recibe el nio seri en su familia tiene como objetivo el desarrollo de la personalidad autnoma, individualista, autosuficiente y agresiva. El nio seri se desarrolla como un ser independiente de sus padres desde temprana edad y puede hacer por su cuenta lo que se Ie antoje. Aqu viene el problema para el sistema escolar que como casi en todo el mun-do est sujeto a la presin familiar: qu hacer si al nio seri no se le antoja venir diario a la escuela?, si encuentra otras cosas ms interesantes que hacer? Habra, pues, que negociar directamente con el nio su asistencia. Se tienen que buscar los medios para conven-cerlo. Es un gran reto para el sistema escolar y los maestros.

    Otro es el problema que presentan los yaquis, una tribu conocida por su historia rebelde y resistente al proceso de la conquista: se oponen a la educacin bilinge; no la desean. No estn dispuestos a colaborar para hacer un libro en yaqui. Consideran su idioma sagrado y no quieren revelarlo. El idioma es para ellos el instrumento bsico para mantener la identidad tnica. Lo hablan todos, pero se oponen a que lo hable gente de afuera, no quieren que se conozca ni el vo-cabulario ni la estructura del idioma. El sistema de la enseanza bi-linge les parece amenazante.

    Hasta hace muy poco, apenas ocho aos, se confirm la existencia de los guarijos en Sonora. ste es un grupo tnico que vivi hasta los ltimos aos en un aislamiento asombroso. Era un aislamiento impues to por los caciques que impedan el contacto de los guarijos con el mundo externo. Despus de su descubrimiento obtuvieron tierras durante el gobierno de Luis Echeverra. Se construy el inter-nado escolar para setenta nios en Mesa Colorada. Toda la tribu cuenta con no ms de mil personas en Sonora. El problema del sistema escolar para l0s guarijos es muy difcil. No se encuentra en este grupo nadie que hable espaol en el nivel necesario para poder ense-ar a los nios. As que son los maestros mayos quienes trabajan con los nios guarijos.

    Los mayos son un grupo ms aculturado. Casi todos hablan espaol. Son ellos quienes ocupan todos los puestos en la Direccin de Educacin Indgena en Hermosillo y forman la capa intelectual de los indios de Sonora.

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    Fue precisamente el maestro mayo Lalo quien me dio la primera clase sobre el pensamiento poltico de los maestros bilinges. Para l la educacin bilinge brinda sobre todo una nueva posibilidad de comunicarse con la gente de su propio grupo tnico. Hay mensajes que se desean transmitir nada ms a los nios indios y no a los nios mestizos. No se quiere que alguien ms los entienda. El idioma ma-terno, por ser conocido nicamente entre los pocos interesados, puede ser un gran instrumento de unin del grupo. Pero tambin se entiende que la escuela misma, aun la bilinge, constituye un peligro para la subsistencia de la entidad tnica. Por eso hay que tener mucho cuidado: los blancos son maestros de la manipulacin.

    Por otra parte, admite Lalo, el sistema de educacin bi linge cons-tituye una oportunidad para el desarrollo de un nuevo grupo profe-sional dentro del magisterio mexicano, unido entre s por intereses, ideas, sentimientos, y por la experiencia de humillacin, comn a todos ellos. Los cursos de capacitacin sacan a los maestros del aisla-miento en sus comunidades y del distanciamiento de sus propios grupos tnicos. En ellos se forman las plataformas para su pensa miento poltico intertnico, panindio, que se contrapone tanto al indigenismo como a la ideologa de los mestizos.

    Es apasionante la discusin de Lalo con Michel, a quien el prime-ro reprocha que, no obstante su erudicin antropolgica, nunca entender el mundo indgena porque siempre lo ver desde afuera. Con una cierta satisfaccin, aunque con una sonrisa amable, nos da a entender que no existe forma de penetracin y que los tiempos de manipulacin y aculturacin ya estn por terminarse. No es verdad lo que dicen los antroplogos. El problema de los indios no es un problema de una cultura distinta. Para m ste es problema de raza.

    He visitado en el pueblo Las Norias una escuela con internado para los nios ppagos. Casi todos hablan espaol. Son sumamente agradables, nada tmidos, perfectos en la manera de establecer con-tacto con una persona desconocida y un tanto ajena. Me preguntaron de dnde soy y si haba venido del otro lado, dando a entender del otro lado de la frontera, es decir, del lado gringo; aunque muy pronto se dieron cuenta de que mi acento era otro. Es cierto les dije, de veras vengo del otro lado, pero mucho ms lejos. Vengo de otro lado del ocano. Cmo explicarlo?

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    Triganme el globo. Les enseare dnde esta Polonia.No tenemos.Entonces el mapamundi.Tampoco tenemos. No lo recibimos.Pues entonces no les puedo ensear de dnde vengo.No te preocupes. Cntanos algo en polaco. Encontr que la manera en que los nios trataban de conocerme y

    hacerse una idea sobre Polonia y los polacos era vlida. Cantamos un buen rato en polaco, ppago y espaol. Me di cuenta que cantaron en ppago tambin aquellos nios que haban negado saber este idioma.

    El encuentro no pudo prolongarse, ya que el objeto de nuestro viaje era otro. He aqu que por primera vez se llevaba a cabo la idea de dar a los ppagos la posibilidad de integrarse y encontrarse juntos en un lugar definido. Esta etnia, hasta el presente, sigue viviendo como nmada en territorios pertenecientes a Mxico y a Estados Unidos, pasando la frontera segn el ciclo del calendario climtico y ritual, ya que sus centros ceremoniales estn en Mxico. En los lti-mos meses el Centro Coordinador del ini en Caborca entreg a los ppagos 300 hectreas de tierra de riego.

    Las autoridades de los ppagos nos han llevado a Quitobac para ensearnos los terrenos donde habr futuros asentamientos. Las casas ya estn en construccin. Hemos visto el lugar elegido para la escuela y las habitaciones de los maestros.

    La tierra, ya barbechada, slo espera recibir agua, grano y a la gente que la trabajar. Las viviendas se van a construir alrededor de sus centros religiosos.

    Lo nico que me provoca una sensacin de disgusto es que el proyecto incluye tambin la construccin de un museo etnogrfico, que expondr la artesana de los ppagos. Adems, tengo entendi-do que la artesana de esta etnia es bastante pobre; se limita a que las familias ppagas tengan una somera enseanza de cmo trabajar el barro, la madera, la chaquira y el cuero.

    Me entiendes? El disgusto viene de la sospecha de que apenas se les d a los ppagos la tierra, ya se quiera hacer de ellos una atraccin etnogrfica. No tienen el derecho a vivir sin ser exhibidos?

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    El Paso, lamos, Sonora, a 24 de marzo de 1982

    Pues bien, heme aqu, en un pueblo mayo. El Paso, en lamos, Sonora . Adrin Flix, el director de la escuela, me prometi que habra mon-taas, pero no las hay. De vez en cuando, en la lejana, surge alguna como un testimonio oficial que certifica que, en efecto, me encuentro en Mxico. No hay montaas, qu lstima! Hemos atravesado parajes muy bellos, pero El Paso es un lugar poco interesante; una planicie dentro del desierto, cubierta por raqutica vegetacin.

    Al final de nuestro viaje, despus de atravesar un ro y entrar al patio de la escuela, sent de repente que me invada un cansancio mortal. Algo que no pude dominar. Aprovech que Adrin haba descar-ga do el catre de la camioneta, lo coloqu en el patio, a la sombra, e inme diatamente ca dormida. No fui capaz de ofrecer ayuda para descargar las provisiones ni para preparar la comida. Dorm ms de dos horas, y me acuerdo que todava despus de haberme despertado segua con los ojos cerrados. Por nada del mundo quera abrirlos, por nada del mundo quera despertar y encontrarme de nuevo sobre esta planicie gris, donde la tierra bajo los pies se vuelve polvo, donde no se vea to -dava ninguna persona aunque all al fondo del paisaje se distingua al-guna gente, algunas chozas pobres y ajenas a las que uno no tiene deseos de entrar. Y todo tan gris, tan lleno de polvo y triste, triste, triste...

    Dulce, mientras tanto, tuvo tiempo de barrer un poco la casa, la comida est lista y nos sentamos a la mesa: Adrin, su mujer, su sobri-no de diez aos y la pequea hijita de cuatro, encantadora, llena de gracia y coquetera. As, de repente, en este desierto gris cubierto de polvo (el polvo es mi obsesin), surge el hogar y pronto me reconcilio con todo.

    Adrin trata de convencerme de que aqu, en El Paso, la sep debe construir un albergue para nios de los pueblos vecinos, ya que all no hay suficientes escuelas; las pocas que hay cuentan con un solo maestro, que imparte hasta el cuarto grado.

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    En El Paso dice los nios se sentiran bien, porque los maes-tros estaran bien preparados y el pueblo podra colaborar con la alimentacin; para ello han sembrado una hortaliza y tienen tambin la intencin de comenzar la cra de peces. Adrin habla con tanto entusiasmo y tanta fuerza de persuacin que si dependiera de m, comenzara de inmediato la construccin del internado. Adrin es originario de Sahuaral, tiene apenas veintitrs aos; de sus ocho hermanos, cinco son maestros bilinges, uno es contador y sus dos hermanitas estn todava en la escuela. Se puede decir que es toda una familia mayo de profesores. Los conoc ayer en casa de su madre. Todos dan una excelente impresin: inteligentes, desenvueltos, llenos de curiosidad (De dnde vengo?, dnde se encuentra Polonia?, qu pasa all?), todos con el deseo de cumplir una misin educativa y tam bin con un inmenso sentido de humor, tan til para propiciar un contacto humano.

    Despus de la comida me muestran el pueblo, el estanque que se va a llenar con peces, la hortaliza. Luego me invitan a visitar varias casas. Es increble: en este pueblo rodeado por el desierto viven no ms de cincuenta, sesenta familias y es aqu donde por primera vez entiendo lo que quiere decir la tesis antropolgica que afirma que la comunidad es para el individuo todo el universo. Llama la atencin el trato sumamente carioso que se les da a los nios. Los hay muchos en cada familia. Se tiene la impresin como de una maternidad ge-neralizada, porque los bebs pasan de los brazos de las mams a los brazos de otros parientes y vecinos. El cario a los nios caracteriza tanto a las mujeres como a los hombres. Ni una vez se escuch un regao, ni una vez obser v algn gesto de impaciencia.

    Es evidente que aqu los hijos dan sentido a la vida. Tener muchos significa gozar a la vez de todas sus edades, de las diferentes etapas de su crecimiento y maduracin. Significa tambin vivir muy inten-samente las relaciones humanas en la comunidad, dado que el indi-viduo adquiere los padrinos en el bautizo, la primera comunin, la boda, y otros momentos importantes de su vida, al crecer se va uniendo con los otros miembros de la comunidad en las relaciones de compadrazgo.

    Es un sistema que al individuo le da la sensacin de solidaridad, de proteccin, pero tambin de justicia, ya que desde la niez se le

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    ensean las normas de ayuda mutua y los criterios para medir con justicia los deberes y los derechos... Cunto por cunto, pero sin regateo, sin ruido de mercado, simplemente con la sutileza que re-sulta de una larga tradicin comn y de un entrenamiento al que la persona se ve sometida desde el nacimiento hasta la muerte.

    Todo esto lo saba por las lecturas. Ahora es cuando lo siento, cuando lo percibo de una manera muy fuerte. Soy una visitante de la escuela; de pronto advierto que es toda la comunidad la que me est recibiendo y esto ocurre en la noche, cuando todas las familias se renen en el patio escolar.

    El director de la escuela me present; yo trat de explicar de dnde vengo y con qu motivo. Lo que ms les sorprendi fue saber que el sol, para hacer el camino de Polonia hasta El Paso, necesita siete horas. Me preguntaron por mi familia y, sobre todo, se interesaron por saber cuntos hijos tengo y de qu edad.

    Despus, los alumnos ofrecieron un programa de canto, recitacin y baile. El nmero que ms me impresion fue el de un muchacho de cuatro aos que bailaba solo. Cambiaba los pasos siguiendo de una manera muy natural y espontnea los diferentes ritmos de la msica. Bailaba con toda seriedad; solo, en el centro del patio, con el cuerpo suelto, pero, a la vez, con una concentracin divina. Este nio sali al mundo bailando, estoy segura. Y la prueba la dio su madre. De pronto, cuando la msica ya llenaba todo el desierto, esa seora, car gando un beb en los brazos, me sac al centro de la pista y bai-lamos un rato. Despus vino otra y otra... luego bail con todos los hombres a quienes, por su timidez, los sacaban a bailar por la fuerza en medio de la risa de todos los presentes. Luego siguieron los alum-nos de los seis grados.

    Ahora estoy sentada, sola, en una casita pequea a la orilla del pueblo que se encuentra en la orilla de mi civilizacin. Estoy sentada en el catre, el nico mueble, y escribo esta carta a la luz de la lmpara de queroseno. La puerta de mi choza no se cierra, tampoco la venta-na, y de ella est colgada la luna llena, el nico objeto reconocible. Adrin tuvo razn cuando dijo que aqu estara tranquila. Alguien cubri el catre con la sbana... el sarape huele un poco a pip de nio, pero que importancia tiene eso ante esta rara sensacin de estar bien protegida? Bueno, pues, buenas noches.

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    Mesa Colorada, San Bernardo, Sonora, a 2 de abril de 1982

    Querido Salomn:

    Hoy regres de Sonora. Pas unos das en EI Paso, lamos, el pueblo mayo, y unos das en Mesa Colorada, en el albergue para nios gua-rijos. Las observaciones son muy distintas, en ninguno de estos casos la enseanza es bilinge.

    En El Paso todos los nios hablan espaol. Aunque las personas mayores saben su lengua natal y algunas todava la usan dentro del hogar, los padres se dirigen a los nios en espaol. Ninguno de los nios, en el saln de clases, quera aceptar que saba hablar o que entenda mayo. Tanto los nios como los maestros me dijeron que Liche era la nica que saba mayo y que, segn ellos, lo hablaba con sus pa dres. Liche lo neg y se rehus a decir cualquier palabra en su lengua. Me dio la impresin de ser muy inteligente y muy sensible. Sent que el hecho de haber sido sealada como una excepcin, le dio vergenza. Su padre, parado afuera de la ventana del saln, empez a contestar mis pregun-tas en lengua mayo explicando el significado de las palabras. Los nios se rean, pero ni as se atrevieron a soltar una palabra en su lengua. El maestro es mayo, sabe (aunque no muy bien porque en su familia tambin se habla espaol) la lengua pero nunca la usa en el saln de clase porque considera que no es necesario, ya que los nios saben espaol.

    En este caso los nios podran aprender el mayo como segunda lengua con un fin psicoteraputico para curarlos del complejo de inferioridad y con un fin cultural para preservar un idioma que tiende a desaparecer. Hasta ahora no han tomado en cuenta esta posibilidad. El director de la escuela, que sin duda es una persona muy despierta, inteligente e inquieta, nunca se ha propuesto tales objetivos, aunque su familia est compuesta por diez hermanos,

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    cinco de los cuales trabajan como maestros, dos muchachas jvenes piensan dedicarse a esta profesin en su futuro y el hermano mayor es encargado de la capacitacin de los maestros bilinges en el De-partamento de Educacin Indgena en Hermosillo. Eso quiere decir que la preocupacin por mantener su lengua viva y reforzar con ella la identidad tnica de su grupo, no existe entre los maestros mayos. En este ncleo familiar, que me pareci tan importante y significati-vo, no hay una conciencia o una mstica o una ideologa ligada con la funcin de su idioma natal.

    Advert que los mayos en Sonora juegan un papel muy especial. Ellos son los intelectuales entre los indgenas norteos. En la Direccin de Educacin Indgena en Hermosillo trabajan solamente los mayos. Los otros ppagos, yaquis, seris, guarijosno han logrado alcan-zar tales puestos. Slo lo han conseguido los mayos, los ms acultu-rados en esta zona. Su aculturacin es de tal grado que me pregunto si tiene alguna importancia el hecho de que los maestros sean ind-genas. No tengo respuesta a esta pregunta (y temo que de este es-tudio para el que me has comisionado, Salomn, surgirn muchas ms preguntas que respuestas).

    Esa pregunta me la hice en Mesa Colorada, en el albergue para los nios guarijos. Como t sabes, la etnia guarijo estuvo casi incomu-nicada hasta los primeros aos de la dcada de los setenta. Recien-temente se fund el Centro Coordinador del ini; se construy el al-bergue escolar en Mesa Colorada, y se repartieron tierras entre los guarijos. Ninguno de ellos hablaba espaol y tuvieron como maestros a los mayos, y a dos guarijos, que saben algo de espaol, como cas-tellanizadores. Francamente este nombre me parece muy poco afortunado. Su papel no es castellanizar a nadie, sino, ms bien ser-vir como intrprete en la comunicacin entre maestros y nios. Es interesante el porqu a un trabajo exclusivamente tcnico se le ha dado un trmino poltico, ideolgico.

    Cuando entr en el saln para asistir a la clase de matemticas para el segundo grado, no saba quin estaba ms apenado: si los nios, la maestra (una joven muy agradable que trabajaba en Mesa Colorada hace apenas unos meses), yo misma o el castellanizador. Este joven dijo algo en guarijo a los nios y, tan pronto como pudo, sali del saln. La maestra prefiri no buscarlo. As nos encontramos

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    en una situacin de plena incomunicacin; ni con la maestra llegu a tener contacto, ya que se esconda detrs de los cuadernos de los alumnos verificando los resultados de sus trabajos. Mientras tanto, stos tenan que contar cuntas decenas hay en 40, 36 y 25 unidades.

    Mirando discretamente los cuadernos de los nios me di cuenta de que no tenan la mnima idea de lo que haba qu hacer con tales dece-nas y unidades. La maestra, para expli carles el problema, dibuj en el pizarrn cuarenta florecitas. Los pobres nios tambin dibujaron las florecitas, sin que eso les ayudara a comprender cuntas malditas decenas hay en tal o cul nmero de unidades. La situacin me pareci surrea-lista, por qu?, por qu razn se tortura de tal manera a los pobres nios?, por qu tienen que conocer los trminos abstractos, antes de que conozcan palabras comunes y nombres de las cosas? Estbamos en el saln, los nios en sus banquitos, enfrente la mesa del maestro y el pizarrn. La misma arquitectura que en cualquier otro lugar del pas o del mundo. Solamente, que atrs de esto, del otro lado de los muros escolares, se vea el paisaje ms prodigioso del mun do. Dios mo, pen-saba, por qu siempre lo mismo, por qu la escuela est tan obsesiona-da por la escritura? Por qu siempre da la espalda a la naturaleza? Por qu no se ensean matemticas a los nios contando los rboles, las piedras, las flores, o que se cuenten ellos mismos entre s, jugando? Por qu no aprovechar esta situacin privilegiada de los guarijos, que viven en un lugar digno de envidia para cualquier nio urbano de cualquier pas del mundo? Por qu se ve nada ms la pobreza, la falta de civiliza-cin? Acaso el aire fresco, la belleza de los montes, el espacio enorme para jugar, el ro para baarse, acaso todo esto no tiene valor alguno? Solamente frente al pizarrn se pueden adquirir conocimientos?

    Con el fin de ayudar un poco, pregunt a la maestra cmo se cuen ta en guarijo del uno al diez. No saba. Cmo es posible que una maes tra joven, indgena ella misma, d clases de matemticas y le parezca per-fec tamente natural exigir de los nios que sepan contar en espaol , sin pensar que ella debera aprender algo del idioma de sus alumnos? Qu sentido tiene entonces el hecho de que los maestros sean indge-nas , si de todas maneras no ensean en la lengua materna de los nios?

    Resulta entonces que los maestros mayos, quienes segn las esta-dsticas de la sep funcionan como indgenas, en sus salones de clase se desempean como mestizos.

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    Con todo lo que te he contado, tengo que advertir que en Mesa Co lorada fueron los maestros quienes me parecieron poco felices. En cambio los nios se vean muy alegres. Se hablaban en su lengua sin cesar. Parecan contentos de que no los entendiramos. Como son mu chos setenta y cinco y se encuentran en su propio medio, se sienten bastante seguros de s mismos. sa, por lo menos, fue mi impresin.

    En cambio, los maestros, segn expresin de uno de ellos, se sienten muy marginados: Nos tienen muy marginados a los maestros indgenas me dijeron. Se sienten tratados peor que los maestros de otro sistema. Son cuatro entre setenta y cinco nios, en un pueblo el guarijo que no habla espaol y que vive de una manera muy primitiva. Si no viene el carro del ini tienen que caminar siete horas para poder bajar al pueblo ms cercano, San Bernardo.

    Pero, naturalmente, no puedo excluir que su estado de nimo se deba en parte a mi visita, tanto ms inquietante cuanto que estaba totalmente fuera del sistema habitual de supervisin.

    Estoy segura que no olvidar el encuentro con los nios guarijos. Sobre todo porque el lugar mismo Mesa Colo rado me impact grandemente por su belleza. Llegamos a Mesa Colorada en la camio-neta de doble traccin del ini, en un recorrido de dos horas y media y a una velocidad, la mayor parte del tiempo, de diez a veinte kilmetro por hora. El camino sube entre las montaas y eso siempre me encan-ta; no obstante, la culminacin del trayecto era la misma Mesa Colo-rada, una planicie bajo un cielo limpio y transparente, rodeada por cerros que estn los suficientemente lejanos como para dejar la sen-sacin de libertad. En esta planicie se encuentra un pueblo de guarijos cerca de veinte familias que viven en chozas construidas de madera y palma, muy primitivas, y el albergue para los nios: dos edificios construidos por el gobierno.

    Cuando llegamos era hora de la comida. Los nios se haban forma-do frente al comedor y uno de ellos llevaba un cubo con agua en el que sus compaeros remojaban las manos, sin jabn y con muy poca agua. Se trataba ms de cumplir con un rito que de lavarse efectiva-mente las manos. Ahora que, sobre higiene, hay mucho qu decir.

    Empezando por la naturaleza, en Mesa Colorada no hay polvo. El cielo est despejado y el aire es transparente. El ro que corre a un

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    lado impregna la atmsfera de frescura y la inunda de luz y colores. Tambin el edificio del albergue est limpio y bien cuidado. Los mu-ros son todava nuevecitos y blancos. Sobre todo llama la atencin la limpieza de la cocina y el comedor.

    Esta impresin contrasta enormemente con los nios, que visten ropas muy sucias; las manos y las caras tambin estn muy sucias y las narices llenas de mocos. El cabello en tal desorden que parece como si nunca se hubieran peinado. La maestra me dijo que hay nios con piojos.

    No he visto sbanas en las camitas. Las cobijas estaban llenas de polvo y los nios duermen seguramente con la ropa que usan durante el da. Ni al acostarse ni al levantarse he visto que se baaran.

    Me doy cuenta que la higiene debe ser un problema muy difcil de resolver. No tcnicamente, sino desde un punto de vista ideolgico. Al vestir bien a los nios y mantenerlos limpiecitos, no se sentiran diferentes de sus padres y hermanos al regresar a sus casas? De otra forma, hay que dejarlos en el albergue en ese estado de suciedad? No es as como se mantiene la distancia entre ellos y los maestros? Son preguntas que no sabra contestar con toda conviccin.

    Los nios, sobre todo los de tercero y cuarto ao, hablan y entien-den un poco en espaol. No obstante, no queran hablar conmigo. En la clase, ni una palabra. Me present, escrib mi nombre en el pi-zarrn y pas el gis a una muchacha y despus a otros nios. Todos se levantaban y escriban su nombre. La primera chica guard cierta distancia entre su nombre y el mo, y los dems escriban sus nombres muy cerca uno del otro. Al final, la composicin de nuestros nombres en el pizarrn reflejaba bien mi situacin: estaba aislada. Qu hacer? Cmo acortar la infinita distancia de estos veinte centmetros?

    Despus de comer dije en voz alta, sin dirigirme a nadie en especial, que iba a dar un paseo y que quien quisiera poda acompaarme. Fueron conmigo como quince muchachos de diferentes edades. Nos dirigimos al ro. No obstante mis preguntas y otros esfuerzos, no queran hablarme. Corrimos, nos tocamos como en el juego de la roa, nos remos mucho, pero no me hablaron. De regreso, las nias se fueron por un camino diferente al que habamos tomado para ir al ro. Cuando les preguntaba por qu rean, seguan su cami no. Al fin, cuando ya no quise acompaarlos ms, les pregunt: A dnde

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    van?, la mayor, Victoria, me pregunt con toda seriedad Y t, a dnde vas? Al Albergue dije. Nosotros tambin, puedes seguir-nos. Las segu y llegamos por un camino ms corto que el anterior. Entonces, rindose de m, me enseaban las huellas de nuestros za-patos buscando sobre todo los mos. Fue entonces cuando empezaron a hablarme, en espaol y en guarijo, hacindome aprender diferen-tes palabras de su idioma.

    A qu se debi este cambio? Lo nico que se me ocurre es que me tomaron confianza o simpata cuando me vieron ms dbil que ellas, cuando se sintieron responsables de m y quisieron, tal vez, prote-germe. Sera eso?

    Retengo en la memoria sobre todo a dos muchachas: Victoria y Benita. Victoria debe de tener como trece aos. Es seria, con ojos atentos. Se siente en todo momento el peso agradable de su presen-cia. Da la impresin de una muchacha maternal dentro de su grupo. Benita es todo lo contrario: alegre, pcara, tambin atenta, pero, en este caso siempre lista para huir cuando se la quera retener, para volver al lado de uno cuando menos se la espera. De ella recib ms golpes en el juego de la roa y fue tambin la ms activa en ensear-me las palabras en guarijo.

    Eran ya como las nueve de la noche cuando entr al cuarto de la direccin donde iba a dormir. Me detuve en la puerta al ver la silueta de un muchacho sentado y entregado a la lectura de un folleto geo-grfico, a la luz de la vela. Te das cuenta, Salomn? Un nio leyendo aqu, en este desierto, en este lugar. Guard silencio absoluto, como en esos momentos en que temes perturbar la tranquila presencia de una mariposa o de un pjaro precioso. Me qued inmvil al tiempo que rezaba...

    ...Mira, hlo aqu, aqu est con la curiosidad despierta. Todos, santos maestros y supervisores, cudenlo y aydenle a encontrar su propio camino en la bsqueda del saber. Mrenlo y admrenlo. Aqu est... Ah, diosito escolar, haz el milagro de que el muchacho en-cuentre algn otro texto interesante cuando termine este folleto que parece ser el nico papel impreso en el albergue.

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    Ptzcuaro, Michoacn, a 15 de abril de 1982

    Salomn:

    Te escribo desde Michoacn. La verdad es que no escribo, sino que pienso esta carta sentada al lado de Leonardo, el chofer del ini de Ptzcuaro, con quien acabo de terminar el recorrido por la zona de los purpechas. Son las siete de la noche, el cielo se vuelve dorado, despus rosado y gris, y todas las formas: casas, hombres, animales, parecen esculturas. El mundo se inmoviliza y nuestro coche cruza por un paisaje esttico, como si atravesara una fotografa


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