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Cecilia Fierro

Date post: 17-Jul-2015
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  • 5/14/2018 Cecilia Fierro

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    3. LQUE SITUACION EDUCATIVAQUEREMOSTRANSFORMAR?

    CO N EL AN AL lSIS D E CA DA U NA D E LA S D IM EN SIO NE S que compo-nen nuestra pracrica educariva hemos iniciado ya el procesode forrnacion, el cual supone revalorar 1 0 que.hacemos eo-dos los dias e imprimirle un nuevo significado. Como grupo organi-zado de maestros, rarnbien hemos avanzado en un proceso en el quenos hemos responsabilizado personal y grupalmenee de nuestra for-macion,Antes de iniciar esta eeapacabe recordar que un programa de forma-

    cion de maestros basado en la invesrigacion-accion pasa por diferenteseeapas. La primera consistio en un acercamiento analitico a nuesrrapractica educativa coridiana, rescatando fonalezas, inquietudes y pro-blemas. Todo esre acercamiento nos ha perrnirido contar con unavision mas arnplia e integrada de 1 0 que sucede en el rrabajo cotidiano.Ahora estarnos por iniciar la segunda eeapa, cuyo fin es clarificar ele-mentos de nuestra pracrica que, segun nosotros, deben ser cualitati-vamente diferentes para que los alurnnos tengan acceso a una mejoreducacion.Como serialamos anteriorrnenre, la experiencia y losconocirnientos

    son dos elementos indispensables que continuamente esrarernos com-parriendo con orros cornpafieros. Hay mucho que aponar, comunicar,intercarnbiar y ensefiar; pero rarnbien hay mucho que aprender y 1 0176 T r an s fo rm a n do I ttprdctica docentsconseguiremos en la medida en que seamos capaces de escuchar alotro, resperarlo, ayudarlo a reflexionar, cornpartir y confrontar nuesrrasopin iones . Un elemenro basico al que recurri rernos consranrementees la pracrica coridiana, pues con ella iremos confronrando algunasreflexiones y nuevos aprendizajes.

    La primera etapa del programa de formacion, que atafic a la refle-xi6n sobre la practica educativa, tuvo como eje algunos procesos deanalis is y sfn tesi s alrededor de las dimens iones de la pract ica docenre.

    En esta etapa rarnbien realizaremos procesos de analisis, pero estavez centrados en una situaci6n educativa particular. Para ello seranimpor tanres los procesos de analisis y sfntesis, ahora enriquecidoscon otros como la observac ion, la sistematizac i6n de la informaci6nrecabada y la in tegraci6n de esta informaci6n a nues tras expl icacionesprevias sobre la s iruacion que nos inreresa replantear ,

    Durante esta erapa es necesario tener pre sente que el exito 0 fracasodel trabajo que vamos a llevar a cabo depended de que como gruponos responsabilicemos de hacerlo con profundidad. Plantear ernos elaspecto sobre el cual queremos reflexionar como una situaci6n quequeremos resolver.

    Esre paso es fundamental porque generalmente pretendemos re-solver las dificulr ades educarivas de forma inrnediara, y adoptamossoluciones superficiale s que no resue lven los problemas. Plantear unproblema u obs taculo como una s iruacion-por solucionar nos permi ti raformular cuestionamientos, considerando los elementos involucrados,definiendo nuestra responsabil idad, arnpliando nuestro conocimientoy buscando la forma mas adecuada de resolverlo.

    En la figura 3.1 puede observarse donde se sinia esta etapa enrelaci6n con el proceso de transformaci6n de la pracrica educativa.

    Para realizar este proceso nos apoyaremos en las siguientes pre-'guntas: ,Que situac ion educativa que remos cornprender , explica r, atendery transformar?

    (En que hechos se manifiesta concrerarnente?

    (Q Ue. S IT UA CI ON EO UC AT IV A Q UER EM OS T RA NS FO RM AR ? 177

    I

    1A n al iz a nd o n U 8s tr a p ra ct ic a d oc en ts

    1t QU B s i t u ( ! c iOn e d Uc al /V 8 q U 8r em o s t ra n sf or m ar ?. E l ac c l6 n d e l a s i l u ac i 6n t K fu c a U. .. . a n ta q u e d e s e am o s m ejorar

    A n alis is d e I a sltuaclcn e d uc at l . .. . c o n b as e e n n u es tr as e xp er ie nc la s e I n t e rp re t adones. Un n u e. . . . con t act o c on l a realldad a t r a .. ..s de Ia obseN8ci6n C o ns tru cc i6 n d e n ue va s e xp lic ad on es c on b as e e n neestra exper i enc !a ennqueoca po r

    I a o b s e rv a c l6 n

    1Haas u n a m a yo r c o mp re n si On de la s n u s a o n educstiva, - - - - - " ,- - - J _ _ I

    Transformando nueslra pnlclica docenle 1 - - - - l1 i

    Recupe ra c i on por e sc r l l o y reapertura de l proceso J

    F IGURA3. L {Qu~ s ituaci6n educativa qu er em o s t ra n sf or m a r?

    ,A que espacios educativos nos estamos re fir iendo? ,Que otros aspectos 0 elementos de nuest ra praccica se relacionancon esta situacion?

    ,Que causas han originado esra situaci6n? ,Que consecuenc ias ha tenido? ~Que sucede en nuestra pracrica cotidiana con respecto a la situa-ci6n educativa que queremos resolver?

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    178 Tramformando l a p r d a ic a d o ce n te ,Que explicacion dan de la siruacion educa riva los distintos agentesque intervienen en ella?

    Ala lu z de nues rr a r e tl ex ion yde los datos arrojados par la observacionrealizada, ,como nos explicarnos de nuevo la siruacion par resolver?A conrinuacion trabajaremos sabre cada una de las preguntas an-

    ter iores.Io cual tambien nos perrn ir ira ordenar 1 0 que sabemos acercade la situac ion, da rnos cuenra de 1 0 que ignoramos y busca r los mediasa los conocirnienros que nos estan haciendo falra para enf rentar la.

    EI trabajo esrara estrucrurado en cua tro grandes suberapas, comoSf puede apreciar a conrinuacion.

    1. Eleccion de L a s ituacion educatiua en L a que deseamos mejorar. Definicion de posibles siruaciones educativas que nos interesatransformar.

    Agrupacion y jera rquizacion de las situaciones planteadas. Elecc ion de una situacion particular para ser transformada.

    2. And/i sis de L a s ituacion educatiua con base en nuestras exper iencias einterpretaciones. Descripcion de la siruacion educariva. Ubicacion de la situacion en el espacio y en e l riernpo. Sefialamiento de las dirnensiones de la practica con las que serelaciona directarnenre.

    Anali si s de causas y consecuencias. Desa rrollo de una explicacion inregrada de la siruacion educarivacon base en el anali si s realizado,

    3. Un nuevo contacto con L a rea/idad a travis de L a obseruacion y deentreuistas. La observacion y la enrrevisra como fuenres de enriquecimienrode nuestras explicaciones previas.

    Analisis de la informac ion obtenida .4. Construccion de nuevas explicaciones con base en nuestro experiencia,

    enriquecida por L a obseruacion realizada.

    180 Trans formando ia prdc ti ca docent scomo eje el respeto de su condici6n de adulro, el reconocimienro desus saberes y experiencias, y que Ie ofrece la posibilidad de seguiraprendiendo y transformando el trabajo que realiza todos los dias.

    M e di cuenta deque en roda nuestra vida de maestros Sf nos ha forrnadopara trabajar en forma individual y para que esresea el medic de soluci6na los problemas que enfrentamos a diario. Los maestros sentimos quenuestros afios de experiencia nos hacen seres acabados, es decir, creemosque 1 0 que sabemos nos basta y que ya no necesirarnos aprender, noperrnirimos que se nos cuesrione ni acosrumbrarnos expresar nuestrasideas, nos creemos autosuflcienres.

    Por primera vez participo de manera activa y conscience en mi pro-coso de formacion, que me revalora como profesional y como persona.Es una responsabilidad que ya no puedo delegar, no como deber moralsino como necesidad de ser,?

    Elecci6n de la situaci6n educativaen la que deseamos mejorarPara seleccionar una situacion educariva que nos interese rransformarnos apoyaremos en el proceso de reflexion propuesro en el capitulo"Analizando nuestra pracr ica docenre".

    EI t rabajo que se realice en esre memento r iene mucha i rnporrancia ,pues en adelante se trabajar:i solarnenre sobre esta situacion. De ahila necesidad de susrenrar esta decision, tanto en rerrninos racionales-can base en la valoracion de su irnportancia estraregica para elaprendizaje de los alumnos- como afectivos --encontrar una siruacionque despierte el inrere s y el deseo de intervenir para me jorarla-.

    (QU~ S IT UA CI 6N ED UC AT IV A Q UER EM O S T RA NS FO Rlv 1A R? 179La forma de trabajo propuesta para esta etapa combina e l tr aba jo

    de taller 0 las sesiones pe riodicas de tr aba jo en grupo con la obse rva -cion de campo, que representa un contacto directo y sistematico canla realidad.

    Can el proposiro de hacer mas expltcito e l proceso de trabajo queproponemos, presentaremos un ejernplo basado en la experiencia deun grupo de maestros que trabajan en escuelas rurale s, quienes haniniciado, can base en esta propuesta, un proceso de reflexi6n y trans-forrnacion de su practica desde hace algunos afios.

    Se rrata, como ellos afirman, de "un colecrivo de profesores denivel primaria que transitamos por el camino de aprendizajes de cali-dad en nuestros estudiantes".

    Esr e e j e rnp lo se urilizara como un recurso para i lustrar los distinrosmornenros de l trabajo que proponemos, los problemas mas comunesque aparecen a 1 0 la rgo del proceso yel tipo de situaciones que suscitala experiencia de la reflexion-accion transformadora sabre la marcha .

    Para estos maestros, la experiencia de analizar su trabajo diario acraves de las dimensiones fue muy significariva, pues l e s permit io darun nuevo senrido a su trabajo docente

    desde el escenario mismo donde se desarrolla. Compartimos nuesrrasideas sobre las exigencias del trabajo docenre, nuestras experiencias ysaberes; rodos ellos elementos fundamentales que se unen a l esfuerzo, alas emociones y liderazgos para ser rnejores maestros. [...]Nos permiti6 comprender q ue la praccica docente encuentra su sig-nificado en las relaciones y esto abre posibilidades a los procesos derransformaci6n de la rnisma, siempre y cuando se rampa el trabajo ais-lado del maestro y se llegue a un colectivo.

    Tambien elanalisis y la reflexi6n sobre lapracrica docenre nos lIevarona idenrificar sus caracreristicaspersonales.Ia forma en que acostumbramosrelacionarnos entre nosotros y con los nifios, e I rnerodo docente em-pleado, las caracterfsricas del ' proceso de formaci6nque hemos vivido.'

    Un maestro de ot ro colectivo de docenres ref lexiona sobre el s igni fi -cado que para el ha tenido iniciar un proceso de formaci6n que tiene

    (Q uI -: S IT UA CI 6N E DU CA TI VA Q UE RE MO S T RA NS FO RM AR ? 181DEFINICION DE POSIBLES SITUACIONESEDUCATIVAS QUE NOS INTERESA TRANS FORMAR

    Quienes han seguido hasra aqui la propuesta de trabajo cuenran yacan material abundanre que refleja sus preocupaciones, problemas ylos aspectos en que desean rnejorar. Las carpetas personales, en lasque cada maestro ha tornado notas a 1 0 largo del proceso , especial-mente al cerrar cada una de las dirnensiones, ofrecen una vision deconjunto de cada una de estas.

    De manera particular, el anal isis de la relacion pedag6gica tuvo elprop6siro de rnir ar la prac rica de manera integrada y, con base en ella,ident if icar los asuntos que despierran mayor inreres y preocupaci6n.EI ensayo rirulado "Mi pracrica docenre en un futuro cercano" retornolos materiales antes cirados para formular una imagen en la cual nosmiramos a corto y mediano plazos, Por ella describimos no un futuro" tendencial" , en e l sentido de que las cosas sigan como esran si no semodif ica nada, s ino "deseable", es decir , que alude a una intervencionacr iva, consciente y si stematica para rnodif icar el rumbo de deterrnina-das situaciones. De este modo nos situarnos frente al futuro en unaperspectiva que reconoce I. posibilidad de construirlo, en la medidaen que somas sujetos hisroricos, capaces de inrervenir en el desde elpresente.

    Retomando el ensayo "Mi practica docenre en un futuro cercano"inrentaremos localizar los parrafos que evidencien preocupaciones,problemas y aspectos en los que deseemos mejorar.

    Usando esc material , las carpetas personales y los diarios de campo,e integrados en equipos, inrentarernos cuestionar nuestra pracrica yescribi r una l ista de si tuaciones educativas en las que no esrarnos logran-do los resultados esperados. En ella expresaremos rodas las si tuacionesen las que uno 0varios de los miernbros del equipo pensemos quese tiene que hacer alga para coadyuvar a la educacion de nuestrosalumnos.

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    182 Transformando il l prdctira docenteAGRUPACION Y JERARQUIZACIONDE LAS SITUACIONES PROPUESTAS

    Esre memento ticne el proposiro de organizar de dos maneras la in-formacion que hernos recopilado. La primera consisr e en clasificarlas siruaciones propuestas en distintos grupos, de acuerdo con uncriterio. Con ello evitaremos repeticiones 0 bien def inir asuntos queya estan incluidos en otros,

    La segunda consiste en jerarq uizar esa Iisra de acuerdo con lossiguientes criterios:

    Situac iones preferentemente ref eridas al tr abajo en el aula . Siruaciones que tengan una repercusion dir ecta en el aprendizajede los nifios ( aprendizajes en un senrido arnplio, no solo de conoc i-rnientos, sino ra rnbien de habilidades, valores, ac titudes, estilos derelacion entre los alumnos , manejo de conflicros en el aula, etcetera).

    Situaciones que se refieran a un problema que preocupa e interesade manera especial al grupo de maestros.

    Situaciones en la s cuales sea factible acruar y que garanticen la via-bilidad de llevar a cabo aquello que decidan emprender.

    ELECCION DE LA SITUACION POR MEJORAR

    Una vez organizada la lista de siruac iones por orden de importancia,habra de elegirse una siruacion educativa para trabajar desde esternornento hasta el f inal del proceso. Esra se ra la situacion que guiarael rrabajo que realizaremos en las etapas subsecuentes. Por ello esmuy importance hacer una eleccion acertada basada en el consenso.

    Para el colectivo en cuestion, la situacion educativa elegida fueplanteada de la siguienre manera: "Los alumnos de primaria tienenproblemas en el proceso de ensef ianza-aprendizaje, inicialmente en laadquisicion de lalengua escri ta y posreriormenre en lalectura y compren-s i6n de textos de formaci6n, informacion y resolucion de ejercicios."

    184 Tramformando /0 prdct i ca docen teque entrafia, los aspectos que la originan y sus consecuencias. As!esraremos en camino de entenderla a fondo, de def inir nuestra pa rtici-pacion en ella y de empezar a buscar soluciones. Partiremos de nuestrapropia experiencia, pues rodos conocemos la siruacion educativa quetenernos frente a nosocros y en ese senti do tenernos mucho que decir.

    DESCRIPCION DE LA SITUACION:l,QUE HEMOS VIVIDO?

    EI primer paso sera describir el caso en el contexto escolar, social yeconornico en el que se presenta. La pregunta central es la s iguiente:,como es la siruacion educativa que deseamos mejorar? Para ello re-curriremos a nuesrra experiencia personal; evocaremos al menos unsuceso re lac ionado con e lla y 1 0 regisrrarernos por escri to.

    Un maestro de l colectivo en cuesr ion escribe: "Mis alum nos nece-siran el auxilio de l profe sor para realizar los eje rcicios de los libros detexto a pesar de que estos incluyen las insrrucciones escri tas; confundensituaciones 0 hechos presenrados en la lectura; enfrentan di ficu ltadespara analizar y resumir . II

    Orro menciona: "Mis alumnos neces itan leer varias veces un rnis-mo fragmento y no siempre 1 0 enticnden. Tienen dificultad para rea -lizar rraba jos de investigaci6n documental y de campo. "

    Otro dice: "Los texros de hisroria dan lugar a la manifestacion degestos de disgusto; cuando van leyendo se distraen para ponerse aplaricar con los cornpaf ieros y cuando se vue lven a incorporar iniciano se van al final."

    Texros como los anteriores deben ser compartidos con el grupo afin de recuperar la experienc ia que se riene alr ededor de la situacionde esrudio. Los relatos de los dernas aportan otros elementos queenriquecen la vision personal , pues perrniren hacer rnarices, conside-rar nuevos asuntos relacionados 0 contrastar posiciones diferentes. EIcoordinador puede potenciar la experiencia presenrada hac iendo pre-guntas y comentarios que perrnitan profundizar, constra sra r puntos

    (QU~ S IT UA CI ON E DU CA TI VA Q UE RE MO S T RA NS FO R MA R? 183Para elegir esta situacion fue necesario que ponderaran su importan-

    cia en cornparacion con lade ot ras s ituaciones que tambien les preocu-paban, como el ausentismo de los nifios, el poco inreres mostradoFrenre a las actividades de cnsefianza, los problemas de disciplina ylos relacionados can el rendimienro escolar en orras areas (marernaticas,ciencias naturales y sociales}.

    Sin embargo, eligieron este problema porque, desde un punto devista esrraregico, su solucion repercute en el rendimiento en las de-mas areas. Tarnbien es prioritar io, pues alude a uno de los objetivosbasicos de la educacion primaria. Por orra parte, dado que trabajanen el medio rural y que los nifios tienen una esperanza de escolaridadreducida pracr icamenre al nivel de primaria , forralecer elmanejo com-prensivo de la lengua los do tara de herra rnienras para un aprendizajeposterior.

    Atender este problema rendra ademis efecro en la relacion maest ro-alumno, ya que en la medida en que los nifios comprendan mejor lostextos que se les proponen y las instrucciones para realizar distintoseje rcicios, sc rnodificara ellazo de dependencia hacia el maestro queles impide tener una participaci6n mas activa en su propio procesode aprendizaje.

    Por ultimo, esra situacion interesa a los maestros, pues se sientenmotivados y con energfas para hacer esfuerzos a corto y medianopiazos cuyo fin sea comprender mejor el proceso de lecto-escritura eintervenir en el de manera acertada.

    Todo 1 0 anterior pone en evidencia que la decision a la que lIeg6esre grupo de maestros no fue ni improvisada ni superficial. Razonesde peso demost raron la conveniencia de t rabajar sobre esta si tuacion.

    Amilisis de la situaci6n educativa con baseen nuestras experiencias e interpretacionesUna vez enunciada las iruacion educativa por mejorar, habra que descr i-b ir la y analizarla con el propos ito de tener muy claras las dif lcul rades

    ,Q U s rr UA CI ON ED UC AT IV A Q UER EM OS T RA NS FO RM AR ? 185de vista , aportar informacion falranre y enconrrar elementos comunesa disrintas situaciones.

    USICACION DE LA SITUACIONEN EL ESPACIO Y EN EL TIEMPO

    Una vez formulada la situacion por transformar, la siruarernos en ele spacio y en el rie rnpo, a fin de idenrificar sus pa rricular idades, No es1 0 mismo hablar de los problemas para aprender a leer en una peque-fia escuela rural, que la lectura realizada por nifios de sexto afio enuna escuela urbana; hablar de c inco 0 de cincuenra alumnos que sonafectados por un problema dererminado; planrear se esta siruacion alinicio, a la mitad 0 al final del cicio escolar. En ocasiones se rrata deuna situacion que se presenta por primera vez, rnientras que en otroscasos puede ser recurrente ; rodo ello le imprimira rnatice s multiplescuya consideracion es necesaria en nuestro analisis.

    Hemos destacado en disrintos momentos que para definir la situa-cion esde vi tal importancia la parricipacion del colecrivo de docentes,tanto en su definicion como en su ubicacion espacio-temporal: deesta manera cornpa rtiran la s diferenc ias de apreciacion, valoracion yvivencias. Cada uno de los maestros que forman el equipo de trabajohace diferentes lecturas de la realidad .

    Uno de los maestros de l colectivo cementa: "Estamos hablando deuna siruacion que se presenta en escuelas primarias rurales, algunasde las cua les tienen una organizacion multigrado. ' Es una situaciondc lica pues se ha presentado durante va rios af ios escolare s. "

    En esre caso, se trata no solamente de un problema irnportanre,con un impac to esrraregico en la vida de la escuela de estos maestros;es rambien una siruacion recurrente.

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    186 Trans formando fa prdc t ica docen t sSENALAMIENTO DE LAS DIMENSIONES DE LA PRAcTICACON LAS QUE SE RELACIONA DIRECTAMENTE

    En esta fase del proceso ut ili zaremos nuevarnenre e I esquema de ana-lisis "Dimensiones de la practica docente", que se present6 en e I primercapitulo (vease la p. 39), pero en esta ocasi6n pa ra analiza r con cualesdimensiones de la pracrica docente se relaciona directamente la si-tuaci6n e1egida.Se trata de reconocer que aspectos influyen directamente en lasi tuacion yviceversa. S ib ien en la pracr ica docente in terv ienen muchosfactore s de diver sa indole , en este e jer cic io nos limitaremos a sefialarlos que parecen estar est recharnente relacionados . Una vez identif ica-dos, es necesario mencionar cuales son los puntos de contacto 0 deuni6n entre la situaci6n elegida y dichos aspectos.

    EI analisis de los maestros rnuestra que la situaci6n se relacionadirectamente con la dimensi6n didacrica en:

    Las s ituaciones didacticas rutinarias que ernplea e I profesor, basadasen la respuesta a un cuestionario, previa lectura de un texto .

    EI aburrimienro, la apatfa 0 e I desinteres de los alumnos. EI nivel que tengan los alumnos para leer: "se aprecia con mas in-tens idad en estudiantes que delerrean",

    Las siruaciones didacticas rutinarias por parte del profesor se unenala incomprensi6n lectora en el sentido de que los alumnos no nece-sitan leer y comprender el rexto para contestar correctamente el cues-t ionario, por 1 0 que la actividad no esta directamente encarninada ala comprensi6n.

    Notemos aqui la manera en que se hacen presentes, como partedel problema, las est rategias de ensefianza ur il izadas por los maestros .En particular, destaca la importancia de determinado tipo de practi-cas de ensefianza ("practicas rutinarias''), segun las cuales L o s alumnosno neces itan leer y comprender el texto para contes tar correctamente elcuestionario.

    Figura 3.2. Diagrama del drbol.

    ~QUES IT UA CI ON E DU CA TI VA Q UE REM OS T RA NS FO RM AR ? 187En la medida en que la lec tura re flexiva deja de ser un componente

    indispensable de la acrividad escola r, los nifios ya no sienten la nece-sidad de comprender los textos que leen. Si esto se suma a losproblemas en otras dimensiones, como la social, que pone de relievela existencia de ambientes familiares poco alfabetizados en el ambitorural, los cuales no estan en condiciones de compensar las deficien-cias de la escuela en el desarro llo de dichas comperencias, e I resultadoson si tuaciones de analfabet ismo funcional dent ro de la misma escuela .

    ANAuSIS DE CAUSAS Y CONSECUENCIAS

    Para continuar con el analisis de las relaciones que guarda la situa-ci6n educariva que queremos mejorar, resulta pertinence identificarsus causas y consecuencias. E l ejercicio consiste en analizar los distintoselementos (sociales, economicos, didacticos, insti tucionales, perso-nales, erc.) que estan en la base de la situacion y determinan su exis-tencia. Nos centraremos en preguntas que orienten el analisis, porejernplo, ipor que existe esta siruacion y que consecuencias trae parala vida cotidiana escolar?

    Para apoyar este trabajo de anal isis, conviene usar el "Diagramadel arbol" (vease la figura 3.2).

    EI diagrama se utiliza de la siguiente manera:

    1. En el tronco se escribe la situaci6n educativa que se desea mejorar.2. En cada una de las raices se escriben las causas. Cuanto mas cerca

    se encuentre del tronco, mas evidente es; cuanto mas alejada deltronco, mas profunda.

    3. En cada una de las hojas se escriben las consecuencias. Cuanroma s cerca este la hoja del tronco, mas directa es; cuanto masalejada, mas indirecta.

    Una vez complerado el diagrama, se revisara en grupo, tratandode formular con la mayor daridad posible las causas y consecuencias

    (QuI : . S IT UA CI ON ED UC AT IV A Q UE RE MO S T RA NS FO RM AR ? 189del problema, ya que estas nos daran la pauta para buscar las solucio-nes. Es r ecomendable escribirlas en un roratolios, para que se puedanusaf en e l momento opartuno.

    La reflexi6n sobre causas y consecuencias llev6 al grupo de maestrosa afirrnar 1 0 que sigue:

    Como resulrado de nuesrras charlas en el colectivo, hemos encontradoque la inco mprensi6n d e texros es u n f ae ro e q ue I im i ra c on si de ra b le -mente el proceso de aprendizaje de nuestros educandos.

    Hemos advenido que este problema es esencial para la educaci6nprimaria ya que los texros no s610 son propios de las asignaruras dele ng ua je s in o q ue tarnhien r ep er cu re n e n l as dernas.

    Resolver laincomprensi6n de textos es una tarea que urge enfrentarpara asf dinamizar e l r rabajo escolar y agil izar el t rabajo de lecrura en elproceso de aprendizaje de los alumnos de primaria.

    DESARROLLO DE UNA EXPUCACION DE LA SITUACIONEDUCATIVA CON BASE EN EL ANAuSIS REAUZADO

    Esre ultimo mornento puede ser muy adecuado para registrar porescriro 1 0 esencial de 1 0 naba jado hasta el memento: describir, ubicary espec ificar las dirnensiones de la situaci6n educativa, e idenrif ica rsus causas y consecuencias.

    Para ello sera util hacer un escrito en el que se describa y expliquela situaciori. Este sinrerizara el anal isis realizado hasta el memento.Plantearernos la siruacion de tal forma que quede clara nuesrra part i-cipaci6n en ella y la forma en que atafie directarnenre al trabajomagister ia l d iario . Cons ideramos al maestro par te central del problemay, por 1 0 t an to, de la soluci6n.

    Estc escrito puede ser elaborado de manera individual 0 colectiva.Habra que recurrir a la carpeta personal, a re la tes sobre la situaci6n 0bien al diario de campo para no dejar fuera de nuestra sintesis re-flexioncs irnporranres.

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    190 Trans formando fa prdctica docentsNuestro grupo de maestros planteo asf la situacion educariva que

    querfa mejorar: "La incornprension de diversos textos (li terarios, ins-tructivos , inforrnativos, cient if icos) en los escolares de la educacionprimaria." Esre planrearnienro delimita cl problema que han estadotrabajando: la incornprension 0 la dificultad para entender rextos, ysefiala claramente los tipos de textos que desean que sus alumnoscomprendan.

    Un nuevo contacto con la realidad a travesde la observaci6n y de entrevistasEI trabajo de anal isis que hemos venido realizando se enriqueced.considerablemente si preguntamos a los agentes involucrados y siobservarnos y analizamos 1 0 que sucede en nuestro t rabajo cor id ianoen relacion con la situacion educativa que queremos mejorar. Esreproceso de acercamiento cuidadoso y atenro a la situacion educativaes fundamental para comprenderla rnejor, y para contrastar las re-f lexiones efectuadas con anterioridad. No olvidemos que laentrevi stay la observacion" r ienen como finalidad rnost rarnos 1 0 que sucede enla realidad, 1 0 que real mente hace rnos, y no solo enfatizar 1 0 que de-berlamos hacer. Se trata de instrumentos que pueden ayudarnos acomprender la logica que da senrido a las practicas de los actores queparticipan en una situacion dada.

    Proponernos usaf recnicas como la observaci6n y la entrevista?porque facilitan e l ana lisis, desde una perspec tiva inductiva . Por 1 0general, cada colectivo de maestros decide las he rramientas que debeaplicar para recabar la informacion necesaria sobre larealidad educativa.

    192 Trnns formando L a prdctica docenteder las "estructuras 0 la logica" de 1 0 sucedido durante eI mornenroobservado, y no solo capte indicios a islados. Esre enrendirnienro su-pone que nuestra obse rvacion, adem as de se r deliberada y sistemati-ca, sea acumulativa en cuanro a que varias veces se dirige la atenciona actividades 0condiciones aulicas 0escolar es que comparten pro po-sitos cornunes.!

    Para realizar una observaci6n, requerimos herramientas 0 instru-rnentos que nos perrniran recolectar la informacion necesaria paraexplicarnos mejor la siruacion educariva. A conrinuacion se descri-ben algunas de estas herramientas.

    I. Diario del maestroComo su nombre 1 0 sefiala, es un registro en eI que e I maestro anetaa diar io su pUntO de vista sobre los procesos y hechos mas significati-vos de la dinarnica aulica 0 escola r. Pa ra e llo, cl docente descr ibedisrintos acontecimientos importantes de la vida coridiana con la ma-yor cantidad posible de detalles.

    EI diario de campo favorece la reflexion y la rorna de concienciadel maestro sobre su forma de ttabajo, su manejo de los procesos deensefianza, las relaciones que establece con los alumnos, etc. A cravesde la narracion descr ipr iva, el d iario hace posibles sucesivos nive1es deanalisis or ientados a explicar y comprender la propia logica de actua -cion del maestro.

    2. Tarjetas de muestraSon informes persona les que narr an 10 acontecido a partir de rernaspredeterminados. Cada dia , e I maest ro selecciona de los hechos sucedi -dos en la escuela y en e I salon de c1ases aquellos que se relacionan conlos ternas elegidos anreriorrnenre. Los aconrecirnienros se anoran enla tarjeta correspondienre, unos despues de orros, Los escriros ticneninformacion de ripo verba l (dialogos) y no verbal (gestos, acciones),y dan cuenta de 1 0 sucedido de la rnanera mas fiel posibie.

    La ventaja de esta herrarnienta es que la informacion recabadaesra ya c1asi ficada en temas, 10 cual facilita e I analisis posterior.

    ~QU~S IT UA CI ON E OU CA TJ VA Q UE RE MO S T RA NS FO RJ AA R? 191LA OBSERVACION Y LA ENTREVISTA COMOFUENTES DE ENRIQUECIMIENTODE NUESTRAS EXPLICACIONES PREVIAS

    Las enrrevisras son dialogos dir ig idos a obtener informacion relevantey profunda sobre determinados aspec tos de la realidad educativa. Estainformacion proviene de agentes que conocen dicha realidad, ya seaporque la viven 0porque han re flexionado sobre ella. En un a rnbien-te de cordial idad , es una excelente tecnica para allegarse informacionsabre creencias, sentimientos, percepciones, etc. En procesos educa-rivos encaminados a la rransforrnacion de practicas muy concretas y ala formaci6n de maestros, las entrevistas son un buen medic pararetroali rnenrar al docente sobre las act ividades realizadas.

    La calidad de la informacion que recojamos depended de la habili-dad del entrevi stador para hacer las preguntas perr inentes , y de! conoci-mien to que tenga elentrevi stado sobre el0los ternas tratados. Un incon-veniente de la enrrevisra esque esdif ic il apl icar la a ni rios de corta edad.

    Las enrrevistas pueden sec poco estructuradas. cuando laspreguntasque se planrean no estan previamenre dererrninadas (a este respecto,las charlas con los alumnos son uno de los medios exisrenres parainformamos sobre los resultados de nuestra pracr ica docenre): 0 es-trucruradas, cuando el enrrevistador ha preparado las preguntas ycontrola la convcrsaciori de acuerdo con elIas.

    La observacion perrnire comprender 1 0 que sucede con respecro alobjeto de esrudio en e l s alon de clase , en la escue!a 0 en la comunidad.Posric y De Kerele la han definido como "una operacion de extrac-cion y esrructuracion de datos de tal forma que se consiga que apa-rezca una red de significaciones'" cuya funcion es "regular la marchade la innovacion, perrnitiendo a los participantes reaccionar con fle-xibilidad ante los problemas que se les presentan" ."

    Una mirada arenra a los intercambios entre el maestro y los alum-nos nos muesrra los hechos, las conducras, las decisiones tomadas yla s esr rategias de ensefianza aplicadas que explican los resultados al-canzados en el aula. Se busca que dicha' mirada contribuya a enten-

    & 1Q U S IT UA CI ON ED UC AT IV A Q UER EM OS T RA NS FO RM AR ? 1933. AutorregistroConsiste en una descripcion que los implicados --01 maestro en estecaso-- hacen de 10 sucedido durante una sesion 0 par te de la misma.La descripcion debe ser 1 0 suficien temente completa para que una perso-na que no estuvo presente durante la misma entienda 1 0 que sucedio.De ah i que se incluyan las actividades realizadas, l as interrupciones, l asinstrucciones dadas, los rnovimientos del maestro y de los a1umnos;en suma: todo 10 que tenga que ver con las estra tegias de aprendiza je, lacornunicacion verbal y la no verbal. EIautorregistro seescr ibe despuesde la sesion, pero se puede apoyar en notas tornadas durante la misma.

    AI igual que e I diario del maestro, eI autorregistro facil ita eI ana-lisis personal de 1 0 que se realiza en la escuela en disrinros niveles ycon diferentes agentes .

    4. Materiales producidos por los alumnosMuchas veces los alum nos escriben rextos que muestran el grado demanejo de de ter rninado conrenido 0 determinada habilidad. Estostextos son un buen material para ver algunos resultados de nuestrapractica, De acuerdo con el nurnero de alumnos que tengamos, po-demos tomar al azar una rnues tra de las producciones.

    A diferencia de las recnicas anreriores, que suponen un trabajoextra por parte de cada uno de los maestros del colectivo, esra retornaun material muy cercano, disponible y relevante para cualquier maes-tro: e l tr aba jo ye1 esfuerzo realizado por los alumnos.

    5. Obseruacion cruzadaEn esta, un docenre observa a otro cornpafiero y analiza con el susapreciaciones. Para su realizacion es necesario no rornar la actirudevaluativa del que juzga, sino una actitud inrerprerativa, tratando deexplicar 1 0 sucedido. Recordernos que hay dif erenres maneras de en-sef iar el mismo contenido.

    6. Andli si s de pautasEste anal isis consiste en idenrificar las pautas que sostienen la rela-

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    1 94 Transformando fa prdct i ca dacen teci6n educando-educador, es dec ir, la s regularidades en la s conductaso en la s formas de relacionar se entre los actore s pa rric ipantes, Ejern-plos de estas serian las s iguientes :

    1. Un maestro formula una pregunta, los alumnos dan una res-puesta; el maestro vuelve a formular la misma pregunta y losa lumnos responden algo dif erente . Ellos asumen que la primerarespuesta no fue correcta y que el maestro seguin. preguntando1 0 mismo mientras no obtenga la respuesta que espera. En estecaso, la pauta 0 regularidad cons isre en que el maestro repite unapregunta mientras no obriene la r espuesta esperada: el maestropregunta _. los a1umnos responden _. el maestro formula lamisma pregunta _. los alumnos dan otra respuesta _. el maestrovuelve a formular la misma pregunta _. los alumnos intentanuna nueva respuesta, etcetera.

    2. Un maestro no admite que los alum nos comenren entre si ni queden respuesras individuales. En este caso, enconrramos una rnis-rna pauta en la forma de controlar el dialogo en el sal6n de clases:el maestro pregunta a todo el grupo _. los alumnos responden acoro _. el maestro continua hablando _. el maestro vuelve apreguntar al grupo _. los a1umnos responden a coro, y asi suce-sivamente.

    Para rea lizar el ana l isis de pautas se transc ribe la grabaci6n de unaparte de la secuencia didactica, equivalenre a cuarro 0 cinco hojas.

    En todos los regisrros que realicemos debe indicarse la fecha y ellugar en que ocur ren. Independienternenre de laherr amienta que esco-jamos, podemos realizar el levantarnienro de la informaci6n mediante: Grabaciones: cstas perrniren registrar secuencias didacticas en audioo video con la f inal idad de escucharlas y analizarlas poster iorrnenre.Dan informaci6n muy precisa sobre lo dicho y 1 0 sucedido entrelos dif erentes actores, Suponen un trabajo importante para su trans-c ripci6n y para el analisis,

    1 96 Transformanda fa prde t iea docmtePara f inal izar , se realizan "paquetes" que contengan fis icamente elnombre de la categorfa y rodas las ideas que incluye.

    c) Con base en las caregorfas, se elabora un esquema organizadorque de una estructura a las disrintas ideas presentes en las catego-rias construidas.

    Para el analisis de pauta s se sigue otro procedimiento, que consisteen leer var ias veces el tex to donde se t ranscr ibi6 lasecuencia didacticay buscar las pautas pre sentes en eI texto. EI analisis termina cuando sehacen explf citos los significados para el educando y para el educadorde dichas pautas.

    Segtill Wittreck, ' el riernpo necesa rio para ana lizar la inforrna-ci6n es aI menos igual que el ernpleado en la recoleccion de los datos.

    EI preceso seguido por el colectivo de maestros comparte algu-nos cornentarios en torno a los instrumentos que aplicaron y al ana-lisis de la informaci6n:

    Seacord6 realizar eldiagnostico de texro literario usando cuentos 0 poe-mas. E l d ia gn 6stico d e texto info rm ativ o se base en un a noticia. Para elde texto instructivo se acordo que cada maestro disefiara acciones en susalon de clase que pudieran evidenciar y v al or ar l a comprensi6n lecrorade los nif ios [ .. .J . En cuanto al t exto cient lf ico, setom6 de los texros dela Secretarla de Educacion Publica.

    Como resulrado de laaplicacion de los instrumentos para conocer lacornprension lectora de diferentes ripos de r e xr o s, s e e n co n tr o que lamayo-dade los alumnos se ubica en la comprensi6n parcial, 10cual indica ques610comprenden larn irad de 10que leen, Ot ra parte s ignif icat iva de losestudiantes se ubico en la incomprensi6n lectora, es decir, no respondie-ron 0sus respuestas no tuvieron relaci6n con las ideas de 10solicitado.En tercer lugar encontramos a los alumnos que mostraron comprensi6ntotal , y por Ultimo estan los que presentan comprension distorsionada,que son quienes hicieron orras creaciones a partir de las ideas centralesdel texro.

    ~QU~ S IT UA CI ON E OU CA TT VA Q UE REM OS T RA NS FO RM AR ? 1 95 Escritura : una obse rvaci6n sistematica, deliberada y acumulariva ,como es la que proponemos realizar, no puede quedarse en la me-moria, dado que a l pasO'del tiempo se olvida informaci6n relevantey se rnezclan sucesos. Es necesario tener por escrito los datos querecabemos. Esre escrito, en la gran mayoria de los casos, se realizadespues de los aconrecirnientos.

    ANALISIS DE LA INFORMACI6N9

    Su finalidad es organizar los dates recabados con el proposito de quesean interpretados y l legar a conclus iones sobre las iruacion educativaque se quiere explicar .

    Analiza r los datos implica hallar las relac iones entr e los disrinroshechos: significa hacer explfcita la 16gica que esra presente de formasilenciosa, tacita, en nuestro actuar cotidiano, es decir, encontrar, des-cubrir, precisa r los pa trones comunes de significados y de conducta spresentes en nuestra prac tica educa tiva. EI anal isis busca sacar a la luzlos signi ficados que llevan a los actores (maes tros , n if ios, d irectores ,padres de familia , er c.) a acruar de determinada manera. Como sefialanPosric y De Ketele: "La interpretacion supone una reconstrucci6n delos hechos de tal forma que resulten mas inrel ig ibles y comprens ib lesen la situaci6n concreta de observaci6n. Precisa sobre todo llegar auna visi6n mas globalizante."

    Un analisis sen cillo de los datos recogidos mediante la entrevista ylas cinco primeras herramienras de obse rvacion puede realizarse de lasiguiente manera:

    a) Se identifican en el r exro las diferenres ideas que apa recen. Lasideas reperidas sesefialan para saber el rui rnero de veces que aparecen .

    b) Se agrupan todas las ideas en categerias, esto es, en un cenceptoque las nombre e integre. Para construir las categorias se puedeutilizar una palabra clave que sea cornun en varias ideas 0 biencrear un nombre mas global que las contenga de manera generics.

    , QU S ITUAC ION EDUCATI VAQUEREMOS TRANSFORMAR! 1 97En otro nivel de ideas sefialan:

    Hasra ahora nuestra enserianza y prornocion del aprendizaje se ha cen-trado en que los estudianres contesten preguntas de algun cuestionariopara determinar la comprensi6n centrada en la respuesta de l a s id eas delautor de l texto, omiriendc la conrexruacicn del texto, la socializaci6nentre pares. L a lectura es irnpuesra y arbitraria.Este grupo de maestros -como pudo cornprobarse en los parra-

    fos anteriores- se propene ampliar su comprensi6n del problema atraves de instrumentos de observaci6n sobre su practica, los cualessirven para caracterizar las forrnas de trabajo acostumbradas en laensefianza de la lengua. Per otra parte aplican instrumentos de eva-luaci6n diagn6stica que les permiten dimensionar el problema queanalizan tal y como se presenta en los alumnos.

    Construcci6n de nuevas explicacionescon base en nuestra experiencia enriquecidapor la observaci6nLlegamos ahora al memento de integrar en un redo coherente losdos procesos de anal isis de la situacion educativa: el que realizarnos apartir de 1 0 que sabemos y el que tuvo come base nuestra observa-ci6n atenta de la vida cotidiana, Esra integraci6n tiene el prop6sitode enr iquecer , ampliar , modif icar 0 confi rmar nues tra in terpretaci6ninicial de la situaci6n educativa elegida. No se trata de descartar unade las des vias de acceso a la comprensi6n de la situacion, sine, por elcontrario, de ponerlas a dialogar, de buscar los puntos de contacto yde expl icar las semejanzas y diferencias encontradas .

    Ahora sed necesario reescribir 0 reformular la explicaci6n hechaanteriorrnenre sobre la situac i6n educativa, Los datos provenientes dela observaci6n directa seran un elemenro mas. Es el mornento de con-duir el escrito que hemos hecho acerca de nuestra situacion de estu-dio, porque los datos de la realidad nos ayudaran a precisarlo,

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    198 Trans formando fa p rd e ti e a d o ce n teAs!, al finalizar esta etapa habremos avanzado en nuestro trabajo

    en varias sentidos, Tendremos una vision disrinra y mas comple ta dela situaci6n que nos ocupa y habremos dado un paso mas en el trabajoorganizado como grupo de maestros orienrado a comprender situa-ciones educa tivas que a todos nos interesa modificar.

    Notas1 Esras son reflexicnes expresadas por cinco maestros integrantes d e l Colectivo d eR i o G ra nd e, O a xa ca , M e xi co (poblado siruado cerca d e l a c o st a d el P ac if ic o) . E Igrupo csta c oo rd in ad o p or el ma es tr o J u st o P i nz on F o n se ca , y desde 1 995 1 0integran, ademas de el , l os m a es tr o s Erendira S a nt ia g o, R u s be 1 Garda, JulitaMora les y Manuel Santos. Ellos rrabajan en distintas escuelas urbanas y rurales,compleras y mu lt ig ra do , d e R io G r an de y c omunid ad es c e r cana s. L a pob lac i6nesta compuesta en su mayorfa por mestizos y. en menor proporcion, por indigc-nas y negros. Esta zona vive de la agriculrura, la ganaderfa, e I c om er c io y l a p e s ca .L o s m a es tr o s q u e 1 0 integran pertenecen a u na r ed d e d oc en te s q ue h ac en inves-t i ga c i 6n en la e sc u el a , l a c ua l e s a p o y ad a p o r e l p r o y ec t o nad ona l TEBE.S: Transfer-m ac i6 n d e la Educacion Basic s desde la Escue la , a u sp i ci ad o p o r l a U n iv e rs id a dPedagogica Na c io n al , y coordinado po r el maestro Marcos D a n ie l A r i as O c h oa ,de l a u rv-Ajusco .

    2 Reflexiones expresadas p o r e l colectivo de Valladolid, Yuca tan , Mex i c o, f o rmadoe n 1 9 96 , c o or d in a do p o r el ma e st r oH i l ar io V e le z Me r in o y perrenecienre tambiena la r ed TEBES, d e l a UPN. A esre grupc p e r ten ec en l o s mae s tr o s Manue la Alvarez,G eo rg in a C a st il lo , T e re sa V e la zq ue z, A n to ni o N o ve lo y R o sa E le na M e nd oz a.Este colecrivo rrabaia sobre el tema d e l t ra b aj o c o le gi a do y laboran en distinrasescue l as u rbanas y r ur al es d e c omu ni da de s c er ca na s a l a c iu da d d e V a ll ad ol id .

    3 La s escuelas mult igrade tienen un ripe de organizacion qu e n o c uenta c on unm aestr o p ar a c ad a uno d e lo s grades escolares. Pueden se r unir ari as [un solomaestro ariende lo s seis grados) , bidocenres ( ha y d o s m a e st r os y c a da u no atienderres grados) 0 tridocenres (cada maestro ariende do s grades).

    " Lo s in s tr umenr o s d e ob s er v a c i6 n que p r op one rno s , s i gu i end o l a corriente interpre-t a t iv a d e investigacion a l a q ue y a n o s h em o s r ef er id o, rendran un caracter indue-tivo. Esto s up o ne q ue s e construira c o n b a se e n e l analisis de siruaciones particulares,para avanzar hacia n iv el e s d e comprension mas amp l io s de la situacion educativaelegida.

    5 Para la presenracion d e l as herramienras de enrrevisra y de observacion propuesto s

    4. HACIA UNA MAYOR COMPRENSIONDE LA SITUACION EDUCATIVA

    OTRO PASO EN EL PROCESO DE TRANSFORMACI6N Yde resignifica-ci6n de nuestra practica educativa consiste en proponernosaprender mas, de una manera sistematica, acerca de I a si-tuaci6n que nos ocupa.(Por que la insistencia en investigar con mayor profundidad nuestro

    objeto de estudio? (No basta con la experiencia que van adquiriendolos maestros dia a dia en su trabajo? No. Esto no essuficienre. Muchasveces la premura por resolver una situacion nos hace actuar superfi-cialmente, de tal forma que, lejos de solucionarla, la agravamos, aun-que momentanearnente parezca estar resuelta. En algunas ocasiones,larutina en laque caemos durante latarea docente nos hace actuar demanera rnecanica, sin pensar en las consecuencias que esto tiene en laformaci6n de los alumnos; simplernenre queremos salir del problema1 0 mas pronto posible.Pero, teniendo en cuenta que repercuten directamente en el desa-

    rrollo de nuestros alumnos, los problemas educativos no se puedenresolver improvisando; la acticud que adoptemos ante las situacionesconflictivas se reflejara, tarde 0 temprano, en la vida de nifios, jove-nes y adultos.Por ello esmuy importance que el conocimiento que hemos cons-

    truido de manera grupal y enriquecido a traves de la observaci6n y de

    ~QUI!. S IT UA CI 6N E DU CA TI VA Q UER EM OS T RA NS FO RM AR ? 199se recurric a Posric y D e Ketele, Obseruar lo s si tuaciones educat iuas, Gard a Her r er a ,"L a instrumenraci6n merodologica . ..", Walker , Mnodos de imestigacion para elprofesorado, Kemmis y Mc Tagg ar c , Como plani}icdr fa inuestigacion-accidn, Porlany Ma r t in , El d iar i o de l p rof t sor . Se p u ed e p ro f un d iz a r s o br e l os c o nc ep t os y r eq ue -rimientos teoricos y merodolcgicos d e c a da u no d e estes insrrumentos en texrosy r n an ua l es d e investigacion social.

    6 Postic y Dc Kerele, p. 149.r Ibid., p. 185.8 A esre respecro, compart imos el punto d e v is ta d e E r ic k so n , citado p o r Wi t t ro ck ,

    al sefialar q ue s i partimos de l a o bs er va ci 6n c om o u n p ro ce so de indagaci6n,d eb em os s er r ou y c ui da do so s p ar a b u sc ar d at os q ue i m pu gn en l as tipificacionesrealizadas. ~

    9 L a p r op u es ta d e analisis qu e aqui se presenra retoma, con algunas modificacio-nes, I a propuesta de sistemarizacion d e d at os d e L ui s G o nz al ez Martfnez, "U nacercamiento mc ro d ol og ic o . .. " .

    'PVease Wittrock , La investigacion en fa msenanza, p. 262.

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    202 T r amf o rmando la prac t ica docen tsla ent revis ta pueda confrontarse con el generado por otros maes tros 0reoricos de las ciencias sociales. Estas nuevas fuenres de informacion,a las que podemos acudir siempre que queramos arnpliar, aclarar 0contrastar el conocimienro propio, nos aportan explicaciones cons-truidas desde la teorfa asf como distintas propuestas de trabajo en elaula que han sido disefiadas para manejar de manera mas adecuadadistintos procesos de ensefianza.'

    La orientacion de esra propuesta de forrnacion nos sinia en unarelacion dist inta respecro del conocimiento acumulado; 1 0 usaremoscomo una fuenre de consulra, de aclaracion y de arnpl iacion de nues troconocimiento, s iempre en referencia a nuesrra practica concrera y anuestros saberes y experiencias sabre el cerna.

    Asi, este tiempo de estudio es una invitacion a que rengamos unencuentro con el conocimiento especializado: que confrontemos con,, 1 ideas y experienc ias, que nos apropiemos de ,, 1 de forma construe-tiva. Se trata de que, como grupo, nos propongamos aprender mas,antes y durante la actuacion: que resolvamos las dudas que nos hansurgido tanto en el anali sis de las iruacion sobre la cual esrarnos traba-jando, como al poner en marcha los cambios decididos; que genere-mos un nuevo conocimiento a partir de la confronracion de la teorfacon nuestra pract ica. Un dialogo crl ti co con la l it eratura especiali za-da se inicia en este memento y nos acornpafiara a 1 0 largo de todo elproceso de resignificacion y transforrnac ion de nuestra practica do-cente.A! igual que en las etapas anrer iores, durante esta construi remos al-gunos procesos basicos:

    Expl icit acion de los campos teor icos directarnente relacionados conla s ituacion en estudio .

    Espec ificac ion de conceptos que permitan confrontar la rea lidad. Ampliacion de nuestro horizonte de conoc imientos. Esra amplia -cion es el resultado de la inregracion entre 1 0 leido a partir de lasneces idades planteadas por el objeto de t ransforrnacion y los cono-cimientos previos que reniamos en torno al tema,

    204 Transformando fa prac t ica docen te

    iComo nos explicarnos dichos aspectos? ~Que dicen otras personas sabre estes], ~c6mo los entiendenr, ~es-t amos de acuerdo con ellosr, ~c6mo 1 0 explicariamos con nuestraspropias palabras?

    Recorte tematlcoUn proceso indispensable en lacornprens ion conceptual de las iruacioneducativa es la delimiracion de los campos ternaticos; esto consiste enidenrificar los conrenidos directamenre ligados con el objero de esrudioy los que permi ten conrexrualizarlo en corrien tes teoricas especff icasEsta deli rn itacion ayuda a buscar informacion relacionada con 1 0 quenos interesa estudiar, 1 0 cual evira dispersar esfuerzos y facil ita elavance.

    Los maestros del grupo que nos ocupa buscaron que tipo de rna-teriales podian lee r y los dasificaron en tres grupos:

    Textos direc tarnenre relacionados con el objero de esrudio. Textos que aporran elementos de referencia arnplios en relacioncon el objeto de estudio en tanto que 1 0 enrnarcan en teorfas masgenerales.

    Textos no relacionados con el objeto de esrudio ni con el contexte,pero cuyas implicaciones teoricas son pertinenres.El primer grupo contiene materiales sobre el proceso de adquisi-

    cion de la lecto-escrirura, as! como de los concepros de lecro-escriruray de cornprens ion lectora .

    Dentro del segundo grupo induyeron rnareriales r elacionados conla construccion de estructuras mentales , l as etapas de desarro llo cogni -t ivo_segun Piaget y laactiv idad del nino en su proceso de aprendizaje .

    Estos son campos temaricos conexos: aportan nociones basicas co-mo desarrollo evolutivo y cognitivo, aprendizaje, desarrollo y madura-c ion, que dan un amplio marco de referencia a la situac ion educativaque el grupo trabaja. El concepto de aprendizaje cs cl puente entreestos dos campos, uno de los cuale s incluye de manera generica a l o tro.

    H AC lA U NA M AY OR C OM PR EN SI ON D E L A S IT UA CI ON ED UC AT IV A 203

    .I .A n al iz an c lo n u es tr a p ra ct ic a d o ce nt s

    1lDue s it ua ci O n e du ca ti va q ue re m os t ra ns fo rm a r?

    1Hacia u na m ay or c of Tf Jr en si dn d e Ia s f tu a c i6 n e d u ca t iv a- B e c or t e t e m a nc c

    - E xp Il ci ta cl 6n d e j c s - e s q u e m a s de conocimiento y representacon g ra fi ca d e l os m ls m os- le c tu r a c r it ic a c o m en la d a

    - Re fo rm u la ct 6n d e los e sq ue m as d e c on o ci mi en to y s us r ep re se n ta cl on e sgra~s c on b as e e n \a l e c tu r a r e a li z ad a1~r en s fo rm e nd o n u es tr a oacuce docente1

    R ec u pe ra C ld n p o r e sc rl to y r ea p er tu ra d e l p r o ce so I .

    IF IG U RA4 .1 . H ac ia u na m ay or c om p re ns i6 n d e l a s it ua ci 6n educariva.Como en las etapas anteriores, nos guiaremos por algunas pre-

    guntas centrales de corte cfclico que repetirernos cuantas veces seanecesario , dado que esta etapa no setermina aqui s ino que acornpaf iaratodo el proceso de rransforrnacion de nuestra pract ica educativa,

    iCuales son los aspectos sobre los que necesi tarnos ref lexionar reori -carnenre para comprender mejor la situacion educativa queintentarnos resolver?

    H AC IA U NA M AY OR C OM PR EN SI ON D E L A S IT UA CI ON E DU CA Trv A 205

    En cuanto a l tercer grupo de mareriales, los maestros encontrarontextos sobre el desa rrollo de habilidades de expresion oral, asf comosobre didacr ica genera l y educacion no forma l.

    Explicitacion de los esquemas de conocimientoy representaelen grafica de los mismosAntes de comenzar el trabajo de lectura, sera muy uti 1 h acer un es-fuerzo por explicirar los esquemas de conocimienro! relacionados queen el ejercicio docente hemos construido. Esre trabajo implica unproceso de absrraccion, por 1 0 que es importanre contar con las apor-t aciones de los integrantes del grupo y discutir las,

    Hemos hablado de la necesidad de confrontar la teorla con nues-tros conceptos y saberes previos. Por ello resulra tan s ignif icat ivo esteesfuerzo por idenrificar y def inir las ideas que conforman nuestrosesquemas antes de leer 1 0 que dicen distintos autores sobre e l tema.A i hacer cste ejercicio, nuestro grupo de maestros definio la com-prension lec tora como la capacidad de reproducir las ideas del autor:"A! princip io entendfamos por cornprens ion la reproduccion de ideasdel autor del texto." Sin duda, esta fue una de las primeras ideas quedesecharon cuando comenzaron su rrabajo de consulta documental.

    Es posible que al seguir esta estrategia nos demos cuenta de queno tenernos muy daras algunas de las ideas que manejamos. Nada deesto debe preocuparnos, porque precisamenre se trata de explicitar laforma como enrendemos ciertos conceptos y avanzar en la pracricadel proceso de reflex ion que hemos propiciado desde el inicio de estapropuesta.

    Representar graficamente los esquemas de conocimiento es un ejer-cicio bastante uril, pues nos permire explicar las relaciones entre hechose ideas y. a su vet; visualizar de rnanera rapida la informacion queconsideramos esencial en un tern a y sus relaciones. La represenraciongrafica exige un esfuerzo para plantear con daridad las relaciones ent reconceptos; esro ayudara a su comprension desde una perspectiva que

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    20 G Transformando fa practica docente

    integra 1 0 que ya sabemos con conocimiento nuevo. Las graficas, co-mo se ilustrara mas adelante, pueden ser de disrinros tipos.

    Los mapas conceptuales son una herramienta muy uri] pues, alrepresentar graficamenre conceptos y sus relaciones, los aclaran.' EIgrafico intenta mostrar con lineas el tipo de relacion existente entrecada uno de los conceptos y ellugar jerarquico que esros ocupan.

    Los mapas conceptuales exigen la s is tematizacion de la informaciony su esquernatizacion, para ofrecer una vision clara y de conjunto.Por esta razon, contr ibuye a orientar y del imitar la busqueda.

    Un mapa conceptual que perrnitirfa representa r los elementos pre-sentes en un concepto seria como el que aparece en la figura 4.2.

    Orra posibilidad consiste en la representacion grafica de las rela-ciones entre el todo y las partes; los cuadros sinopticos, como el quese muestra en la figura 4.3, son un ejernplo. de ello.

    Otra opcion para representar gra ficarnenre el contenido son losdiagramas de Venn, que nos perrniren representar inclusiones (veasela figura 4.4).

    EI recorte rema tico, reflejado en las representaciones graf ica s ela-boradas, marca los alcances de la busqueda emprendida y es, a SU VOl,una especie de brujula para saber dentro de que campo de conceptosse ernprendera la busqueda teor ica subsecuente.

    Lectura crftica comentadaSiguiendo el ptoceso descr ito en los apartados previos, seguramentealcanzaremos un grado de avance en nuestro proceso de reflexion-accion que nos preparara para hacer, a partir de este momento y enadelante, un trabajo de consulta documental desde una perspecrivacrf tica, ya que previamente hemos ref lexionado, di scur ido yelaboradonuestros propios conceptos y hemos delimitado los temas de investi-gacion.

    208 Transformando la prdc t ica docen te

    t e o n e psicogenet icaAprendizaje

    FIGURA 4.4. Diagrama de Venn.

    Cuando lee rnos un libro 0 un articulo entablarnos una espec ie deconversacion con el autor, interactuamos con el contenido , le hace-mos preguntas; procuramos enrender cuales son las ideas principalesy determinamos si e stamos de acuerdo con elias. Es pos ib le que estasno respondan a las pregunras que previamenre habiamos planteado yque encontremos argumenros en pro y en contra. Si procedemos asi,nos estaremos iniciando en el usa ent ice de los mater iales que leemos .

    El encuentro con e l conocimiento especiali zado que orras perso-nas han venido elaborando debe hacerse de una manera crfrica, Notodo 10que se dice 0 se escribe es correcto ni se puede apl icar di recta-mente a la situacion que estamos viviendo, por eso, antes de apro-piarnos de una idea educativa, debemos examinar si nos perrnire en-tender mejor e I asunto que esrudiamos, y si su argumentacion nosconvence y nos dar if ica conceptos y sus relaciones . Los materiales edu-cativos, los libros sobre educacion y los rnareriales para los maestrosestan escritos desde diferentes enfoques, de modo que es necesariovalorarlos antes de t rasladarlos a nuest ra propia s iruacion,

    I de as d el a ut ors ab re u n f e m a

    FIGURA 4.2. Mapa conceptual.

    p ro cesos co gn itivo s { :::a p re n di za je s p re v io s s o br e eI a l m a

    P roc es osque inlervlenene n 1 8 l e c tu r ed e c o m p r en s l6 n

    {

    adquisici6n de Ialengua escritaprccesc de e ns ee eo za e n ta consolidaciOo~tr.ategias .deuso de ta IengU8 escrita endlS\Jnlasasgnaluras

    {m o I iv a ci 6n d e l a lu m no

    p roce ao s a fectivos interese sm O l iv a ci 6 n d e l m a e s tr o

    procescs biol6gicos {V iS i6n

    audic i6n

    procescs soctales { tcrconee de te loetu," on 01con"~o del n,"o

    crccescs didac1icos

    F,GURA 4.3. Cuadro sin6ptico.

    HAC1A UNA MAYOR COMPRENSION DE LASITUACION EDUCATIVA 209

    Exis ten muchas formas de acercarnos a laconstruccion del conoci-mien to. Aqui propondremos algunas; s in embargo, cada grupo deberaencontr ar la mane ra idonea de organizarse, para que esr e "encuenrrocon una forma de conocimiento" sea 10 mas fruct ifero posib le , Cadauno elaborara su propio plan de estudio.Algunos profesores comienzan su busqueda documental revi sando

    libros y documenros de la biblioteca escolar -si la hay- 0recurrena centros de formacion de docentes que cuentan can bibliorecas espe -cializadas y acrualizadas en los ternas que nos interesan. En otroscasos, el encuentro con especialisras en estos temas puede ayudar aorientar la busqueda documental.

    Independientemente de que la consulta se realice como una acti-vidad de corte individual yen silencio, 0como una ac tividad grupalyen voz alta, no hay que olvidar que 10 mas imporrante es cornpartir ydiscurir la s ideas que surgen en la lec tura.

    Si decidimos tornar nota s de 1 0 que vamos leyendo, es importanteseparar 10 que dicen los autore s consultados de 10 que nosotros pen-samos: nuestros acuerdos , desacuerdos y dudas con respecto al pensa-mienro del aurar . Esra separacion de laautorfa de las ideas nos permir iradiferenciar nuestro pensamienro del de arras en la sisr ernarizacionf inal del proceso de t ransforrnacion . Concrerarnente, se puede entre-comillar solo 10 que el autor dice, 0 usa r rinras de dos col o res 0 lasdos caras de una misma hoja.

    CUADRO 4.1. Lecrura crtrica comenrada.C op ia d e 1 0 q ue los aurora diem Opinion dt los maestros al respeelo

    Aprcndcr a leer implica cldesarrollo decstrarcgias para obrencr scnrido del rexto.lmphca d desarrollo de esquemas accrca dela informacion que csrepresenrada en lostcxros. Esro solamcnrc pucdc ocumr silos lccrorcs principinntcs csran rcspon-dicndo a rcxros significativos que sonintcrcsantcx y ncncn scmido para cllos.'

    Dcsdc un inicio. en laensenanza de lalccrurn scdebe propiciar que los nitioscomprendan 10que Icen. Lograremos esrosilos ponemos a leer rextos inrcresanrespara cllos.Esta comprcnsi6n sc alcanza si logranunir en tin rode cohercnre la informacionrransmirida rm d nuror .

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    210 T r amf o rmando In prdctica docentsDurante la busqueda documental sera de utilidad distinguir -y

    anotar por separado- entre la informaci6n que nos perrnite enten-de r rnejor la siruaci6n educativa que estamos estudiando y los textosque hacen propuestas de acci6n 0 innovaci6n en la campo en queestarnos traba jando. Retomaremos la informaci6n que nos amplia lavisi6n sobre nuestro objeto de estudio cuando integremos nuestrosconceptos previos a los lefdos: t rabajaremos con la informaci6n obte-nida sobre propuestas de acci6n, que nos aportara ideas sobre solu-ciones posibles a la siruacion educa tiva, cuando esternos planeandola t ransformaci6n de nuest ra practica .

    Por ejemplo, un material que nos ayuda a comprender la sirua-ci6n es: "e llenguaje del nino se va elaborando a par tir de la inrerre la -ci6n entr e la rea lidad y la estructura del pensamiento". En cambio, elmaterial que hace propuestas de accion ofrece informaci6n de otrotipo: "por 1 0 tanto, para trabajar ellenguaje en d nino debemos, enpr imer luga r, de jar que e l nino hable, se exprese, e impedir que repitalecciones aprendidas de los l ibros 0 del maestro; el nino debe expre-sac vivencias personales, experiencias y , sabre redo, sus opiniones".

    Reformulaci6n de los esquemasde conocimiento y sus representacionesgraficas con base en la lectura realizadaUna vez que hemos adquirido nueva informac i6n util pa ra entendermejor la situacion que nos ocupa, estamos en condiciones de revisarnuestras definiciones y nuestros mapas conceptuales para enriquecerlosy, en su caso, reelaborarlos con el aporre de la teoda y sin perder devista la realidad que intenramos transformar. Esto quedara re fle jadoen las nuevas concepciones y en los nuevos mapas conceptuales.

    Con e :I riempo, las reflexiones y el estudio, y con la aplicaci6n de lasunidades sernanricas de aprendizaje' y la recolecci6n de datos sobre eIproceso de la lecrura, hemos modificado nuestro concepto de lacom-

    212 Transformando in prdaica docentePs ic owg iag t nh i ca y aprendiza jes esco iares , P' 1 94 , Y " U n m ar co d e referencia psi-cologicc par a l a educacion escolar" e n C o l i, P a la c io s y Marchesi, Desarrol lo psico-Ug ic o y educacion, pp. 445-447.

    ) P ara amp li ar [ a informac ion sobre mapas conceptuales. veanse Nov ak y Gowin,Aprendiendo a aprender, y Torre Puente, Aprmder a pemar . . .

    ~ Vease F e rr ei ro y G 6mez P a la c io , Nuevas perspectivas sabre tO J PTO ft SO S . ..s Esras unidade s scrnanticas de aprendizaje so n la s ol uc i6 n a l a siruacidn educativap o r m c jo r ar q u e este colectivo d e ma es tr o s c rc 6 y aplico. En e! s iguienre capitulo,e! mismo equipo explica e n q ue consisten.

    HA ClA U NA M AYO R C OM PR EN SID N D E LA SI TU AC IO N EO UC AT IV A 211

    prens i6n lectora. Actualmenre la entendemos como la construccion yreconstrucci6n de significados, que se- relac iona con la s elaboracionesmentales que se suscitan en el estudiante, al inreracruar can el rexto ysus concepciones experienciales a ciennficas, esras se expresan medianteargumentaciones 0 exp li caci ones de rnanera oral a escrita {.. J .Esramos de acuerdo can 1 0 seiialado por Margarita G6mez Palacio

    s obre la conceptualizacion de la lengua escrita, la cual se entendera comoel medio de comunicaci6n , y en el caben desde las s imples rayas hastala s caracrerfsricas que marca la convenci6n: orrograffa, semanrica, sin-taxis. etcetera.

    EI acercamiento c ritico que hemos tenido con el conoc imientoacumulado de disr intas ciencia s sociales nos ha perrnirido ampliarnuestr a vision y nuestros saberes sobre el objeto de estudio y sobre sucontexte.

    En las e tapas siguiente s del proceso de formac i6n, es irnportanteque continuemos confrontando la teorla, ya que hace rlo nos perrniti-ra cornprender con mayor claridad los cambios que se susciten conlas t ransformaciones que realicemos en la pract ica docente . Ademas,nos aporrara ideas , recornendaciones, propuestas metodol6gicas quepodrernos implantar si aSI 1 0 decidimos.

    NotasI En M e xi co existen algunos materiales q ue p ue de n s ec m u y utiles: R in co ne s d eLectura, C u ad er no s d e A u la , e l P la n d e A c ti vi d ad e s Culturales de A poyo a laEducacion Primaria ( P A C A E P ) . la Propuesta para e l Apr e nd i za j e d e la Lengua Es-crita y de las Matematicas ( P A L E M ) . lo s ficheros par a p r ime r o y segundo grade,ere. los cuales pueden obrenerse e n l aSubsecrerarfa de Educ aci 6n Bdsica y N o rm a ld e la Secrerarra d e Ed uc a ci 6 n P ubl ic a .

    2 Encendemos l os e sq ue ma s d e conocirnienro co mo la representacion qu e p o se eu na p er so na e n u n m om en ta determlnado d e s u historia s o br e un a parcela muyconcreta de la realidad. E I a c to mismo de aprendizaie se enrendera como unp ro c es o d e revision, modificacicn, d i v er s if i ca c i 6n , c oo rd i na ci 6n y c onst r uc c i6nde esquemas de conocimiento cada v e l. ma s porenres 0globales . veanse c . Coi l ,

    5. TRANSFORMANDO NUESTRAPRAcTICA DOCENTE

    L oM As PR OB AB LE E S que desde que iniciamos este proceso de for-maci6n docenre hayamos ernpezado a pens.r en ciertas so lucio-nes a nuestra situacion educativa y que, a l avanzar en el analisis,l a ref lexion y la lectura crf tica, l as hayamos enriquecido .

    La s act iv idades que hemos l levado a cabo durante las etapas anter io-res nos han conducido a evaluar de rnanera in tegral el trabajo cotidianoque realizarnos, a dilucidar un aspecto de la realidad, a confrontar 1 0 quepensamos con 1 0 que de hecho sucede en un aspecto muy concretode la realidad, a integrar nuestras ideas y problemas con 1 0 que dicenlos teoricos de la educacion, en pocas palabras: hemos aprendido aref lexionar sobre la forma en que realizamos nuestro trabajo y a com-partir con otros maestros nuestros aprendizajes.

    Llegamos aSI aI mornento de volver sobre nuestra practica conuna nueva mirada. Es el rnornento de plasmar , en estra tegias de ac-ci6n, todo 1 0 que hemos aprendido en los mornenros anteriores.

    En esta etapa debemos tener presente que no se trata del cambiopor e l cambio mismo, sino de que las propuestas que hemos planea-do en un primer memento, y que aplicaremos y evaluaremos mastarde, nos acerquen a una exper iencia educativa mas integral, humana,gratificante y significativa tanto para nuestros alumnos como paranosotros mismos.

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    214 Tramformando fa prdc t ica dacen te. , Dentro del proceso de forrnacion de maestros y de transforrna-cion de la prac rica docente cotidiana estamos ahora en la cuarta fase.

    1A na fi za nd o n ue st ra p m ct ic a d oc en ts l

    1l Q ue s it ua ci 6n e d uc at fv a queremos rransfonnar? l

    1H ac la u na m ay or c om pr en sJ 6n d al a s it ua cl 6n B du ca tl va l1

    Trans f ormando nu~tra p ra c ti ca d O C8 n te ~ Pla ne ac i6 n d e fa intsrvenci6n P u es r a en pracuca d e l p la n de in fe r ve r ' IC i6 n

    - O bs er va c l6 n d el d e sa rr ol lo de las accicnes emprend i das i

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    218 Transformando la prdctiea docente5. Cuando analicemos nuestr a practica docente y formulemos el pro-

    blema, no debemos olvidar que las situaciones educativas no sepresentan aisladas, s ino que suceden en un contexte cuyas partesse interrelacionan constantemenre.

    6. A J principio debemos proponemos acciones sencil las que nos per-rnitan hacer un seguimiento c laro de 1 0 que esta sucediendo. Pocoa poco podremos emprender acciones mas cornplejas.

    7. Un trabajo de esta natura leza requiere consrancia . Es importanteproseguirlo hasta llegar a la evaluacion,

    Transformar la pract ica educativa no es tarea facil; como ya hemosvisro, requiere un cambia de actitud ante nuestra funci6n como maes-tros. Estamos transitando de una practica docente estatica y rutinariaa una pedagog!a participativa y dinamica, porque queremos contribuiractivamente, desde nuestro ambito de accion, a la creaci6n de unasociedad mas justa para todos. Maestros y alum nos somos parte deesa soc iedad. Por eso, el camino que proponemos esta lleno de pre-guntas e implica una continua busqueda de respuestas.

    Pero, , como podemos llevar a la practica soluciones integrales,planeadas, que tomen en cuenta a las otras personas involucradas enel proceso educativo, y que al mismo tiempo sean realisras? Esro esalgo que solo cada maestro 0cada colegio de maestros puede contes-tar, de acue rdo con las preguntas que su propia realidad educa tiva leplantea. Es ahora cuando se manifiesra plenarnenre una caracterfsticaesencial del traba jo docente: la combinacion del arte con la c iencia,para convertir el hecho educativo en una aventura de vida que per-mira a los alumnos no solamente aprender mas, sino ser mejores sereshumanos.

    DISENO DEL PLAN DE INTERVENCION

    El disefio de cursos de accion alternatives consis te en sef ialar ydef i-nir la s acciones que vamos a emprender para modificar la situacion

    220 Trans formando fa prdcti ca docerueLas unidades semanticas de aprendizaje (USA), nornbre que se dio

    a la solucion de la situacion educativa, son una aportacion originaldel grupo de Rio Grande, Oaxaca, al desarrollo curricular. En sentidoesr ricto, se trata de una propuesta didactic s que no solamente a riendelos problemas de la "incornprension lectora", sino que transform a derafz el enfoque tradic ional de la practica docente. Integra el conoc i-miento cotidiano y los problemas locales a los contenidos curriculares;vincula contenidos de distintas areas; pe rmite al maestro propic iarun proceso de indagacion, en el cuallos nif ios son protagonistas: seform ulan preguntas y problemas, buscan diversas fuente s de infor-macion, construyen nuevas explicaciones sobre el problema, disefianestrategias de accion, las realizan, las evaluan y las comunican a lospadres de familia; resignifica la relaci6n pedagogica pues hace demaestros y alumnos personas que aprenden conjunramente a partirde sus vivencias,

    El aprendizaje grupal es otra ruptura imporrante respecto de losmodelos de ensef ianza mernorfst icos e individuali stas. En este senti -do, las US A no son solamente ejemplos esplendidos de la forma enque un proceso de investigaci6n-acci6n emprendido por un grupode maestros va permeando poco a poco su pracrica, sino la pruebadel conocimiento nuevo, orig inal y relevante que son cap aces de cons-truir cuando se han planteado los problemas de la pracrica comoobjeros de esrudio y de t ransformaci6n.

    El valor de este conocirnienro radica en su potencial para hacerfrenre a problemas concretos, pero es rarnbien una aportaci6n alconocimienro educative en la medida en que genera propuestascurriculares nuevas, pertinenres y con un alto potencial para cons-truir experiencias de aprendizaje significativo que, adernas, Sf realizanen conrexros socioeconornicos desfavorecidos. Se trata de innovacio-nes educativas de pequefia escala y de alto poder transformador detodos los agentes que par ticipan en elia s.

    Las unidades semanricas de aprendizaje son un proceso didacticode trabajo que de manera prioritaria involucra activamenre a los es-tudianres, alprofesor, e lcurricu lum y elcontexte; se planea, desarro lla

    T RA NS FO RM AN DO N UE ST RA PM CT IC A D OC EN TS . 219edueativa que nos hemos propuesto transformar. Para ello es indis-pensable retornar el trabajo e fecruado en torno a l anilisis del objetode estudio, tal como fue reelaborado al finalizar la observacion decampo, a fin de idenrificar las causas, las consecuencias y los factoresque intervienen en d. Esto dirigira nuestros esfuerzos hacia los aspec-tos claramente vinculados con la situacion que queremos modificar,

    Un plan de intervenci6n en su version mas sencilla debe contar almenos con los siguientes elementos: Los propositos a los que responde. Las acciones por realizar. Los riempos en que la s distinras acciones se lleva ran a cabo.

    El colecr ivo de maestros creo su propia solucion , la cual sepresentaaqui no solo por el interes que en sf misma conlleva, sino tam bienpara mostrar que cada grupo de maestros tiene los elementos suficien-tes para buscar su propia solucion de acuerdo con las caracterfsticasde su alumnado y del rnedio en el que trabaja. Recordemos que lasituacion educativa que deseaban transformar era "la falta de compren-si6n de diversos texros (li terarios, instructivos, inforrnativos, cicnnfi-cos) que mues tran los escolares de la educacion prirnaria" .

    Esre proyecto se inicia con laidea de inregrar en un proceso de trabajodocente el potencial que ofrecen los alumnos, e l profesor, e l curriculumoficial, el contexte y los padresde familia.Las ideas eje que originaron el rrabajo son tres:la inregracion de los

    conrenidos en un redo coherence, los intereses del escolar, y un procesoescolar que pueda canalizar ambas cosas; esto se basaen lapremisa deque si un proceso didacrico esviable se debe a que propone laacci6n-reflexion, propicia la construccion del conocimiento y,en consecuencia,genera comprensi6n.Paraempezar queremos dar vida a los elementos del contexte que

    participan acrivamente en rodo proceso de aprendizajeconstructivo. Esreinserro de consideraciones tiene como objetivo no dejar morir e l potencialde informacion, rnedios, elementos y recursosque posee cada localidad.

    T RA NSF OR MA ND O N UES TR A PRA CT ICA D OC EN TE 221y evalua de manera coordinada; es un proceso dialectico cuyo propo-sito es mejorar cada exper iencia y generar en el e studiante el agradode estar en la escuela como una experiencia en armonia con la reali-dad en la que vive.

    Esta propuesta se propone lograr los siguientes objetivos:

    1. Conocer el proceso decomprensi6n de los estudianres paraproponerestraregias de trabajo docenre que 10 favorezcan.

    2. Aprovechar la r iqueza del medio f is ico, social y geograf ico que po-seen las localidades en las que sedesarrolla cada una de las unidadessemdnricas de aprendizaje.

    3. Generar una metodologfa de trabajo docenre que propicie la com-prension significanva de rextos en los esrudianres de educaci6n basica,

    4. Promover en e l profesor de educacion basica la conciencia de su que-hacer profesional y laaplicaci6n de lainvesrigaci6ncomo herrarnientasparacomprender mejor su trabajo y generar soluciones alrernas.

    5. Propiciar en el esrudiante e l desarrollo de habilidades para I.com-prensi6n mediante acciones didacticas congruences con su medioflsico, social y cultural, y que se basen en sus saberes previos,

    Esras unidades parten de uncentro de interes vivencial presence en lacomunidad, como puede ser un recurso natural 0 un aconrecirnienrocultural; asimisrno, apelan a lacuriosidad de los alumnos respecro de S lmisrnos0de los objetos y fen6rnenos naturalesque observen. La idea esque eI estudianre sienta la necesidad de buscar lasrespuestasa sus dudase interrogantes.Las estraregias principales parael desarrollo de las unidades sernan-

    ricas de aprendizaje son lassiguientes:

    1. Analisis del plan de esrudios: es necesario que el maestro 10 realicepara reconocer sus propositos y los conrenidos de las asignaturas yelaborar un cuadro de vinculaci6n de conrenidos.

    2. Obrencion del t er n a de inreres general: se elige el primer terna derrabajo de maneraconjunta entre profesor y esrudianres, recordandoque la rarea del profesor es coordinar.

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    222 Transformando fa prdctica docenteLa elecci6n del terna puede ser elprimer momento de confrontaci6nde las diferentes opiniones de los alumnos. Aqul el punto clave es laargurnenracion, pues cada miembro del grupo elige un terna que Ieagrade; despues se inregran en equipos para discutir y argumentarpor que esinteresanre dicho tema, Cada cquipo, despues del momentode confronracion , elige uno y seapres ta a reunir los argumentos su-ficientes para convencer al grupo de elegirlo ya como terna general .

    3. Diagn6stico de concepciones previas: se diagnostican los saberesexperienciales y academicos que poseen los nifios mediante entrevis-(as, cuestionarios, dibujos, canciones, paemas, etc., sabre el ternaelegido. El maestro debe saber de que conceptos parten los nif ios altrabajar can las unidades sernanricas de aprendizaje.Los saberes de los estudianres se dasifican para derecrar las necesida-des de aprendizaje.

    4. Planeaci6n del maestro: el profesor revisa su cuadra de vinculacionde contenidos y asignaturas y las categorlas de saberes de los esru-dianres. y construye una trama curricular de pianeacion que relacioneelcentro de interes 0 tema elegido, los conrenidcs del programa y losresultados del diagnosrico.

    5. Desarrollo del proceso de investigacion: los alumnos investigan sabree1 centro de interes. La experiencia nos ha ensefiado que losestudiantesrienen gran sagacidad y versari lidad para obtener la informacion,porque sus fuenres de consul ta son los rexros gratu itos - los I ibrosque ce losarnenre se guardan en casa porque no se usan 0 porquealguna vez pertenecieron a orro alumno que no pudo llegar a serestudiante a interrumpio sus estudios-, consul ran a los familiares,recolecran textos que esran a su alcance y observan. Algunos de estostexros pueden ser obra del mismo profesor.Para recolectar lainformacion, en un primer momento plantean pre-gunras que luego se clasi fi can en funcion de su util idad para la in-vestigaci6n; las que requieren una respuesta logicao simple 0 nocorresponden al tema se omiten. Posteriormenre se emplean fichasde trabajo, noras, rcsdmenes, dibujos, mapas conceptuales que ellosconocen como "cadena de palabras", etcetera.Este paso del proceso puede rardar, pues es un espacio de constanteintercambio de informacion y de opiniones.

    224 Transf lrmando fa prdc ti ca docent s Los esrudianres deben elaborar y mostrar evidencias de rrabajo.

    Cada maestro construyc su propuesta considerando las condicionesde los a1umnos que coordina, e l apoyo de los padres de familia, elnivel de participacion de Ia comunidad. el contexte donde se desa-rrolla su practica docenre y el nivel reorico-rnetodolegico-operarivoque vaya alcanzando.La implantacion de una USA en su conjunro varia de un maestro a

    orro y su duracidn oscila entre uno y tees rneses.

    Puesta en practice del plan de intervenci6nEI grupo de maestros de quienes hemos est a do hablando aplicaronlas USA en diferentes corirextos y tr abaja ron conrenidos diversos deacuerdo con los disr inros grados escolares . Los pri rneros ternas t raba-jados fueron: "La clasificacion del reino animal y sus problemas desupervivencia", "~C6mo era nuestro pueblo?", "Diversidad de los0505dentro del mundo anima l, las r egiones donde viven, su alimentaci6ny las siruaciones que enfrentan para sobrevivir", l ila hisroria deColorepec'" y "Los rnicrobios".

    EI proeeso didacrico de investigac i6n desarrollado durante la USAse lIam6 "La historia de Colorepec't.! A conrinuacion se describensei s etapas del proceso didacr ico: obrencion del tema de interes grupal ,preguntas al terna, d iagnosr ico de concepciones previas , p laneaci6nentre el maestro y el grupo, desarrollo del proceso de investigaci6n ypresenracion de los productos de inves tigaci6n a los padres de famil ia ;finalmenre se presentan el analisis y las per spectivas. La inrenc i6n esrnostrar cada uno de los momentos didacricos de aplicacion de estapropuesta merodologica, disefiada inic ialrnente con la fina lidad deayudar a los esrudianres de edueaci6n primaria a cornprende r textos.La unidad se desarrollo con un grupo de cuarto grado de una escuelarural, integrado por 24 alumnos: 17 nifios y 7 nifias.

    TRANSFORMANOO NUESTRA PRACT!CA DOCENTE 2236. Intcgracion del conocimienro y elaboracion de los productos-evidencia:

    cuando el profesor esti rna que los estudianres ya han recolectadosuficiente informacion 0que han agotado las Fuentes de informacionde su medio, inicia con ellos la organizacion de la informacion. Estees el momento de armar eI rompecabezas y de hacer eI disefio y laelaboracidn de producros-evidencia para presentar conclusiones yderecrar los avances. Los productos-evidencia pueden ser titerinespara ser presentados con dialogos, maquetas, guiones tearrales para serrepresenrados, textos escritos individual mente 0por equipos, histone-tas, cuenros, modelados, rnanualidades, etc. Los esrudiantes producentextos como resulrado de sus indagaciones, socializaciones y nego-ciaciones.

    7. Presentacicn de los productos de investigaci6n a los padres de fami-lia: sedisefia, programa y desarrolla una presenracicn para elIos, conlafinalidad de que los alumnos expongan sus trabajos y conocimien-res, comenren c6mo trabajan y que sienren mienrras trabajan de esaforma.

    . 8. Evaluac ion: e sra se realiza con la par tic ipacion de los alumnos, elprofesor y los padres de famil ia ; se toma como eje 1 0 que los ninesaprenden 0 no aprenden, la forma como 1 0 esran realizando y su srecomendaciones para mejorar el proceso.

    9. Reinicio del proceso: se buscan los vinculos que existen para estable-cer la relacion con la siguiente unidad serndntica de aprendizaje. Seinicia otra unidad sernanrica de aprendizaje a partir de la estrategianurnero dos.

    EI colec tivo de maestros expone adernas caracterfsticas del papeldel maestro y de los alumnos en la irnplantacion de las USA:

    EI papel del maestro debe se r coordinar el trabajo y propiciar unambience ameno mediante la aplicacion de dinamicas, y como me-diador en la construccion de conocirnientos, procedirniemos y acri-tudes.A 1 ver a e'2_sefiary aprender contenidos, e I maestro debe procurarque losalum nos hagan usa depor 1 0 menos una estrategia de habil i-dad de pensarnienro.

    I"RANSfORMANDO NtJl!STRA PRACTICA DOCENTE 22 51. Obtenci6n de l tema de inreres grupal. Este proceso se inicio pidiendoa los nif ios que escribieran en una hoja t res temas sobre los cualesquisieran aprender mas, 0que no supieran y quisieran conocer. Cuan-do t od os 1 0 h ic ie ro n, cada uno leyo su s t emas ante el grupo. Despuesse l es i nd ic o que escogieran solo uno de esos ternas. Cada alumno 10hizo y 1 0 leyo. Algunos de los plantearnicnros de los nifios fueron lossiguienres: "~Quienes fueron los que llegaron primero a Colorepeci",",Por que los hel icopteros andan en elcielo y no se caen?", ",C6mose forrno la Luna?"En el pizarron se fueron anorando planrearn ienros como estos ,

    pero rransformados en rernas, para obtener f inalmente la l isra s i-guientc: la hisroria de Colorepec, los helicopreros, los aviones y loscarros; los planetas, e I rio; los anirnales; el plastico. Sehizo un analisispara conjuntar las preguntas que se referfan a 10rnismo. Luego seinrcgraron por equipos segun el terna. Aquf algunos nifios cambia-ron de terna, por simpada hacia otro cornpanero 0 porque les gust6otro.

    La intencion esque por equipos busquen informacion con laquejusrifiquen el rema que proponen, Despues de localizar la informa-cion, algunas de las argumentaciones fueron las siguientes: "Porquenos gustada saber quien hizo el municipio y el parque", "Porque asipodemos saber como sevesda lagente de antes", "Porque queremossaber de d6nde viene el do porgue si no hubiera agua se morirCa lagenre",Con argumentos de este tipo, algunos nifios manifestaban su punto

    de vista no solamenre cenrrados en su rerna, sino tarnbien en e l deot ros equipos, esto quiere decir que exis re realmente un proceso enel que el maestro puede conocer algunas consrrucciones conceptua-lesde los nif ios. Finalmente se escogio un terna de estudio; en estaocasi6n se hizo por voracion. EI terna elegido fue "La historia deColorepec" .

    2. Preguntas al terna. Sesolicito a los nifios que escribieran en una hojarres preguntas references al terna de estudio elegido y sobre las cualesles gustarfa investigar. Posreriormente se leyeron, y se hizo un andli-s is de las preguntas que se repet fan 0 de las que hablaban sobre 10mismo a fin de elaborar pregunras mas globales: ,c6mo eran los pr i-

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    226 T ran s jo rmando l ap rd ct ic a do cen temeros que llegaron a Colorepec? (cuaIes eran antes las actividadesproducnvasi, (como viajaban antes", (como se hicieronlas construe-ciones", (como eran antes las cosrumbres y las rradiciones? y (c6mose comunicaban? Estas pregumas se anotaron en un lugae visiblepara los alum nos.

    3. Diagn6srico deconcepciones previas. Con esta acrividad sepretendeque tanto el maestro como elgrupo conozcan los saberes conceprualescon los que los participanres inician el proceso. Por 10tanto, en estaocasion se solici ro a los nif ios que redacraran dos textos : uno en eIque escribieran como era Colorepec haee cien afios y otro en el queexpresaran como esColorepec actualmenre; para ella e I maestro peo-puso algunos remas guia: el vestido, e I transporte, las casas, las fies-tas, la cocina.

    4. Planeaci6n entre e] maestro ye l grupo. En este rnomenro, el maestrose encarg6 d e r ev is ar eI mapa curricular de l plan y los program as deesrudio para la educaci6n basica y de ah f retorno el propos iro de laUSA: "el alumno arnpliara la noei6n de temporalidad y de hisrori-cidad mediante la investigacion de su entorno inrnediaro" y algunoscontenidos. Luego los inregrc con orros en un mapa conceptual yelabor6 juntO con elgrupo un plan de rrabajo a partir de lapregunta"(que podemos hacer para investigar sobre las preguntas que hem osheche?" Surgieron varies propuestas del grupo: Ia intencion centralera recabar la mayor informacion posihle. .

    5. Desarrollo de l proceso de invesrigacion, Para iniciar Ia investigaci6n,el grupo propuso planrear a las personas mayores las preguntas quese habfan hecho en eI sal6n. De aqui surgic la necesidad de hacerencrevisras y descripciones, ademas de elaborar mapas, croquis y pla-nos. De esta manera, los alumnos preguntaron, hicieron sus gutas'deentrevisra y trajeron informacion para analizarla grupalmente, aun-que en ocasiones no 1 0 hicieron por escriro.EI maestro acudio a las oficinas municipales en busca de informa-

    cion rnonografica, perc solo encontrc un documento con datos sobrelafundacion de lacomunidad y laactuacion de los ultimos presidentesmunicipales. De aquf naci61a necesidad de elaborar [Ineasdel riernpo,se redactaron descripciones y nacraciones, se revisaron las reglas depuntuacion, se elaboraron fichas de concepros, se hicieron lecturas

    228 Transjormando la prdctica docenteObservaci6n del desarrollode las acciones emprendidasAqui pueden usarse las mismas tecnicas empleadas durante la etapade observacion, " ahora para recoger informacion sobre 1 0 que estasucediendo. De esta manera podemos rener registros de los cam bios,los aprendizajes y las experiencias significarivas que estan ocurriendocon los alumnos, asi como de la repercusion de estas modi ficacionesen orros agentes, como los colegas, los padres de familia y las auto-ridades.

    NotasI Colotcpcc es e l nombre del pueblo donde sc encuentra la escuela.2 Vease M. Santos, "Unidad sema mica de aprendizaje ''.1 Las esrclas son monumentos conmcmorativos tal lados en piedra en bajor rc li eve.Reprcsentan a un personaje rel igioso 0mil it ar impor tanre de una cul tura prehis-panica que aparece rodeado por g li fo s que indi can e l s uceso , l a fe cha. cl Iugar, elnombre del pcrsonaje , e tcetera.

    i Vease laseccion "La observacion y la enrrevisra como Fuentes de enriquecimien-to de nucst ras cxplicaciones previas", en cl capitulo ",Que siruacion educativaquercmos rransformar?"

    TRANSFORMANDO NUESTRA rRACTlCA DOCENTE 227

    junto con los alum nos, se ayudo a los alum nos a buscar las ideasprincipales y subrayarlas. Sevolvieron a hacer discusiones grupales yse armaron archivos personales.EI detonador fue que en eI edifieio del Centro de Salud exisren

    esrelas' que dan muestra de asenramienros humanos de la epocaprehispanica. Estes dieron pie al analisis de toda esa epoca, mediantevarias lecturas y diseusiones grupales. Orro detonador fue la planea-cion del cierre de la U SA , para la cual el grupo propuso hacer unafuncion de titerines, un periodico mural y la exposici6n de figurillasy consrrucciones de barro elaboradas por ellos. De aquf seplanteo lanecesidad de r e - . l i za r \ arias actividades: investigar 1 0 que son los dialo-gos y la forma de elaborarlcs, fabricar nterines, redactar varias veceslos dialogos y ensayar la funci6n, e1aborar las figuril las y consrruc-ciones de barre, redacrar la informaci6n recabada para eI periodicomural de la escuela. Finalrnenre, cada alumno hizo una invitacionpor escri to para sus padres.

    6. Presenracion de los prod


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