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Louvain-la-Neuve - Département préscolaire

Travail de fin d’études présenté par Gaëlle Moreau en vue de l’obtention du titre

d’institutrice préscolaire

3 NPS C

Année académique 2015-2016

COMMENT UTILISER LA MARIONNETTE COMME OUTIL DE

DÉVELOPPEMENT DU LANGAGE ORAL DANS L’ENSEIGNEMENT

SPÉCIALISÉ DE TYPE 5 ?

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Table des matières

Remerciements ……………………………………………………………………………………………………………. p.2

Introduction ………………………………………………………………………………………………………………… p.3

Première partie : le récit de mon cheminement personnel professionnalisant

1. Orientation de mon choix d’études ………………………………………………………………………… p.5

2. Ma première année à L’Ecole Normale …………………………………………………………………… p.5

3. Ma deuxième année à L’Ecole Normale ………………………………………………………………….. p.6

4. Ma troisième année à L’Ecole Normale ………………………………………………………………….. p.7

5. Mon choix de spécialisation optionnelle ………………………………………………………………… p.8

Deuxième partie : comment utiliser la marionnette comme outil de développement du

langage oral dans l’enseignement spécialisé de type 5 ?

1. Introduction …………………………………………………………………………………………………………. p.10

2. Contexte de stage ……………………………………………………………………………….................... p.10

2.1. L’Ecole Escale ……………………………………………………………………………………………….. p.10

2.2. Les caractéristiques spécifiques de l’école Escale à Lennox ……………………………. p.11

3. Un incident critique comme point de départ de mes recherches …………………………… p.12

4. La marionnette : objet déclencheur de la parole chez l’enfant ………………………………. p.13

4.1. Définition du langage oral …………………………………………………………………………….. p.13

4.2. Les différents rôles de la marionnette dans ce déclenchement ……………………… p.13

5. Les activités langagières réalisées à l’aide de marionnettes …………………………………… p.14

5.1. Le développement du langage du public concerné ………………………………………… p.14

5.2. Choix des marionnettes utilisées ………………………………………………………………….. p.15

5.3. Activités réalisées ………………………………………………………………………………………… p.16

5.3.1. Organisation et objectif …………………………………………………………………….. p.16

5.3.2. Jeux symboliques ……………………………………………………………………………… p.17

5.3.3. Marionnette de classe ………………………………………………………………………. p.18

5.3.4. Spectacle de marionnettes ……………………………………………………………….. p.20

Conclusion …………………………………………………………………………………………………………………. p.23

Bibliographie ……………………………………………………………………………………………………………… p.25

Annexes …………………………………………………………………………………………………………………….. p.27

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Remerciements

Je tiens à remercier, dans un premier temps, l’ensemble de l’équipe pédagogique de

« l’Ecole Normale Catholique du Brabant Wallon » pour leur accompagnement durant ces

trois années de formation. Je remercie plus particulièrement Madame Labalue et

Madame Cuvelier, responsables de l’option « Différencier dans tous les sens », pour leur

accompagnement, leur attention et leurs bons conseils qui m’ont guidée tout au long de

la réalisation de ce travail de fin d’études.

J’aimerais aussi remercier Madame Dyckamans et Madame Vanylen, institutrices à l’école

Escale, pour toute l’aide et la disponibilité dont elles ont fait preuve durant mon stage.

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Introduction

À travers ce travail de fin d’études, vous découvrirez, dans un premier temps, mon

cheminement personnel professionnalisant. Comment ai-je décidé de devenir institutrice

maternelle ? Quels ont été les moments clés de mon parcours à l’École Normale Catholique

du Brabant Wallon, liés à des expériences enrichissantes sur le plan professionnel qui m’ont

confortée dans mon envie de devenir institutrice maternelle ou a contrario des expériences

plus difficiles qui ont parfois pu me faire douter sur mon avenir professionnel. Comment

ai-je choisi ma spécialisation optionnelle et quels sont mes projets futurs ? J’ai choisi

d’analyser mon cheminement personnel à l’aide des modèles de Paquay (2001) et de

Wheeler (1992) afin de m’éclaircir sur les moments qui m’ont fait évoluer et ceux qui m’ont

fait régresser.

Ensuite, dans la seconde partie de mon TFE, j’expliquerai comment utiliser la

marionnette comme outil de développement du langage oral dans l’enseignement

spécialisé de type 5. Voici la manière dont celle-ci sera organisée.

Dans un premier temps, je commencerai par présenter mon contexte de stage et les

différentes caractéristiques de l’Ecole Escale au Centre Neurologique William Lennox.

Quelle organisation spécifique présente l’école dans ce centre hospitalier, quel en est

l’objectif et quel public ai-je été amenée à rencontrer durant mon stage ?

Dans un second temps, je partirai d’un incident critique vécu lors de mon stage à l’Ecole

Escale de Lennox et expliquerai comment celui-ci m’a permis de me rendre compte que la

marionnette pouvait avoir une influence sur la prise de parole chez l’enfant et donc être

utilisée comme outil de développement de son langage.

Ensuite, je démontrerai en quoi la marionnette peut-elle être un objet déclencheur du

langage oral chez l’enfant en vous présentant ce qu’est le langage oral et les différents rôles

que joue la marionnette dans le déclenchement de celui-ci.

Après cela, je présenterai où en sont les enfants avec lesquels j’ai été amenée à réaliser

mes activités langagières avec les marionnettes, par rapport à leur développement du

langage oral et quel impact cela peut-il avoir sur leur apprentissage du langage.

Par après, je justifierai les choix que j’ai faits quant à l’utilisation de certains types de

marionnettes et vous expliquerai l’importance qu’a ce choix si l’on veut avant tout

développer le langage de l’enfant.

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Je terminerai cette partie en présentant les différentes activités que j’ai réalisées. Vous

y retrouverez le déroulement de chacune d’elles et les différentes observations que j’ai pu

faire durant celles-ci. J’insisterai principalement sur l’ordre chronologique dans lequel je

les ai organisées afin d’atteindre un objectif bien précis : passer d’une communication

implicite à une communication explicite.

Pour terminer, dans la troisième et dernière partie de ce travail de fin d’études, je

réaliserai une conclusion reprenant les différents éléments abordés et développés me

permettant de répondre à la question « Comment utiliser la marionnette comme outil de

développement du langage oral dans l’enseignement spécialisé de type 5 ? ».

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Première partie : le récit de mon cheminement personnel

professionnalisant

1. Orientation de mon choix d’études :

Mon orientation professionnelle s’est décidée suite à de nombreuses rencontres avec

des professionnels de l’éducation et grâce à des discussions avec mes parents.

J’ai eu la chance, au début de mes secondaires, dans le cadre d’une journée portes

ouvertes d’un membre de ma famille encore en maternelle, de pouvoir aller observer

directement comment s’organise une partie de la journée avec les enfants en classe. J’ai vu

l’institutrice donner une activité et j’ai pu constater le lien qu’elle avait avec les enfants.

Cela m’a tout de suite émerveillée et c’est à ce moment-là que j’ai su que je voulais

travailler avec les enfants.

Quelques années plus tard, dans le cadre d’un cours de religion, il m’a été demandé

d’imaginer une histoire basée sur une valeur de la vie et d’aller la raconter à des enfants de

troisième maternelle. Encore une fois, ce fut un réel plaisir pour moi d’être en classe avec

des enfants.

À la fin de mes secondaires, j’ai eu de nombreuses discussions avec mes parents quant

au choix de ma future formation supérieure. Plusieurs idées me sont venues en tête :

psychologue, orthopédagogue, puéricultrice et institutrice préscolaire. Nous avons pesé le

pour et le contre de chacune de ces idées et, étant donné mon jeune âge, mon manque

d’expérience et de maturité, ma forte sensibilité et les expériences vécues étant plus jeune,

j’ai trouvé judicieux de m’orienter vers la formation d'institutrice préscolaire, quitte à la

compléter par la suite.

2. Ma première année à l’Ecole Normale :

Pour expliciter mes années à l’Ecole Normale, je vais m’analyser selon deux modèles

que vous pourrez trouver en annexe 1 : le modèle de Paquay (2001) et le modèle de

Wheeler (1992). J’essayerai de me situer par rapport à eux pour chaque étape de mon

parcours.

Lors de mon arrivée en première année, j’étais dans un état d’excitation énorme. De

nouvelles possibilités et découvertes s’offraient à moi et, à ce moment-là, je ne pensais

qu’à apprendre un maximum de choses sur les enfants et l’enseignement. La façon dont se

déroule une journée en classe, comment réaliser une activité, quelles activités faire avec

les enfants et comment. Si l’on se réfère au modèle de Paquay (2001), on aurait pu me

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comparer à cet instant au « maitre instruit ». Je ne cherchais qu’à élargir mes connaissances

théoriques et à comprendre le fonctionnement du métier.

Au fur et à mesure que l’année avançait, je me suis rendu compte que le métier

d’enseignant demandait beaucoup plus d’investissement, de passion et de patience que je

ne l’avais imaginé. L’inquiétude liée au stage imminent commençait à être bien présente.

Je me posais de nombreuses questions quant à mes capacités d’organisation, de

planification, de recherche d’activités et de gestion d’une classe. En effet, je n’avais encore

jamais eu l’occasion de prendre en charge autant d’enfants en même temps. Selon le

modèle d’évolution professionnelle de Wheeler (1992), je me situais au premier niveau :

« anxiété et consolidation ». Mais cette inquiétude ne m’a pas freinée pour autant. J’étais

au contraire curieuse et impatiente de me lancer dans une pratique de terrain pour me

forger une véritable opinion et tester mes compétences.

Durant mon premier stage, réalisé en duo, j’ai construit la majorité de mes activités en

fonction d’exemples que j’avais pu observer à l’école. Je ne me suis pas permis d’imaginer

de nouvelles choses car j’étais encore dans la crainte de ne pas bien faire, de ne pas être

dans le bon, par rapport à ce qui m’était demandé. J’étais bloquée dans la seule idée

d’arriver à trouver suffisamment d’activités pour combler mon stage. D’après le modèle de

Wheeler (1992), je me situais toujours au niveau 1 : « anxiété et consolidation ».

Cependant, j’ai pris un véritable plaisir à donner mes activités aux enfants et à recevoir les

conseils de ma maitre de stage, madame Noémie. Je me suis rendu compte que, malgré

certaines difficultés, je me sentais à ma place en classe.

3. Ma deuxième année à l’Ecole Normale :

En ce qui concerne ma deuxième année, avec le recul, je me rends compte qu’elle fut

pour moi la plus difficile de mon parcours de formation. Beaucoup d’hésitations et de

remises en question prirent le dessus lors de mon premier stage en 2ème maternelle au mois

de novembre. J’étais donc, selon Paquay (2001), en plein développement de mon

« praticien réflexif ». Je ne me sentais plus à mon aise en classe avec les enfants et je passais

plus de temps à me demander si le métier me convenait plutôt qu’à continuer d’avancer.

Malgré les commentaires positifs de mes professeurs et maitres de stage, j’avais

l’impression de ne pas avoir évolué depuis la première, d’être toujours autant angoissée à

l’idée de devoir trouver autant d’activités et surtout d’être jugée et évaluée sur mon travail.

Quelque mois plus tard, ma formation a pris un tournant important. Un groupe de

partage d’idées, d’activités et d’outils s’est mis en place au sein de ma classe. Selon Paquay

(2001), j’ai pris une place « d’acteur social ». Ce groupe m’a apporté un bénéfice

indescriptible car il m’a permis non seulement de reprendre confiance en moi et en mes

capacités, mais aussi de me rendre compte que je n’étais pas seule et que dans ce métier

le partage et le travail d’équipe est nécessaire et même indispensable. C’est à ce moment-

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là que j’ai découvert les ateliers de type Montessori qui, lors de mes stages suivants ont

pris une place importante.

Par la suite, j’ai réussi à m’ouvrir aux différentes méthodologies qui nous ont été

enseignées par l’Ecole Normale. J’ai pris du plaisir à tester de nouvelles choses comme la

pédagogie du projet, découverte lors d’un module d’ateliers de formation professionnelle,

et les ateliers de type Montessori. J’ai appris à mieux gérer ma classe grâce à des outils

comme le bâton de parole et j’ai pu apprendre à régler de manière plus positive les conflits

grâce aux méthodes apprises lors du cours de techniques de gestion de groupe.

Je peux donc dire, selon Paquay (2001), que j’ai progressé cette année au niveau

« praticien artisan » car j’ai exploité tout ce que l’on m’a appris et réalisé des tâches

spécifiques à celles d’un enseignant. De plus, d’après Wheeler (1992), je suis passée du

niveau 1 « anxiété et consolidation » au niveau 2 « renouveau » car j’ai réussi à mettre mes

angoisses de côté afin de me poser des questions axées autour des démarches et

compétences d’apprentissage à enseigner aux enfants.

4. Ma troisième année à l’Ecole Normale :

Me voilà arrivée en dernière année. La dernière ligne droite de ma formation

d’enseignante avec en introduction un stage de rentrée des classes. Ce stage m’a fait

prendre conscience que je serais bientôt amenée à gérer une rentrée moi aussi. Je me suis

mise à me projeter d’un an dans le futur et à m’imaginer à la place des institutrices autour

de moi et ces images me plaisaient bien. À cet instant, si l’on s’en réfère au modèle de

Paquay (2001), j’étais en pleine évolution au niveau de ma « personne », de mon projet

professionnel.

Très vite, le lancement du module 5/8 a été fait. J’ai été amenée à vivre un stage assez

court en première primaire ce qui m’a permis de développer, selon Paquay (2001), un rôle

« d’acteur social » car ce module demandait un travail collectif entre élèves du préscolaire

et du primaire. Selon Wheeler (1992), ce travail d’équipe m’a permis de passer au niveau 3

« maturité » car il m’a fait prendre conscience de l’importance de la continuité entre les

différentes activités que je propose aux enfants afin de leur offrir un apprentissage optimal.

Arriva ensuite mon premier stage de longue durée en troisième maternelle. Selon

Paquay (2001), je me retrouvais à nouveau au premier niveau : « anxiété et consolidation ».

Une angoisse profonde m’envahit. Le stage me demandait de l’attention à tous les niveaux

et je me demandais si je serais capable de prendre en charge la totalité des responsabilités

qui m’étaient demandées. Néanmoins, celui-ci m’a permis de découvrir en moi des

capacités artistiques que je croyais encore jusque-là presque inexistantes. Mais il m’a aussi

permis de m’essayer et d’apporter une touche plus personnelle à mes activités, mes

apprentissages, mes façons de fonctionner et de gérer la classe. J’ai créé des nouveaux

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outils de gestion des ateliers et de gestion de groupe, j’ai davantage réfléchi sur le lien que

je pouvais faire entre les différentes activités que je voulais proposer afin de garantir au

mieux la continuité mais aussi sur les différentes approches que je pouvais proposer pour

un même apprentissage. Je me suis aussi questionnée sur la différenciation que je pourrais

mettre en place au sein de mes apprentissages. Comme le montre le modèle de Paquay

(2001), j’ai évolué tant au niveau du « praticien réflexif » qu’au niveau du « technicien ».

Lors de mon stage en classe d’accueil, les maternelles étaient en train de mettre en

place un projet commun : réaliser une exposition à la manière d’artistes avec les enfants.

J’ai tout de suite proposé ma participation à ce projet, réalisé en collaboration avec toutes

les institutrices préscolaires de l’école. Selon Paquay (2001), cette expérience m’a permis

d’enrichir un peu plus mes compétences « d’acteur social » mais aussi « ma personne » car

cela m’a demandé de communiquer et d’entrer en relation avec le corps enseignant afin

d’obtenir un résultat concluant.

Ce stage m’a aussi fait prendre conscience que les plus petits me passionnaient et que

je prenais davantage de plaisir à être en classe avec eux et mon niveau de stress a été revu

à la baisse.

À ce moment, il ne me restait plus que mon stage optionnel en enseignement

spécialisé. J’étais très motivée par celui-ci et avais envie de découvrir, pourquoi pas, une

nouvelle manière d’enseigner. En effet, à travers ce stage, j’ai pu me rendre compte que

les méthodes sont très différentes que celles qu’on utilise dans l’enseignement ordinaire.

Les apprentissages sont beaucoup plus individualisés et adaptés aux besoins de l’enfant,

les enseignants laissent beaucoup plus le temps aux enfants d’apprendre à leur rythme et

la relation, autant avec les enfants qu’avec l’équipe pluridisciplinaire, est très différente.

Selon Paquay (2001), ce stage m’a vraiment permis de me mettre en projet d’évolution

professionnelle au niveau de ma « personne » en me faisant me rendre compte que je

voulais m’orienter vers ce type d’enseignement dans ma future carrière.

5. Mon choix de spécialisation optionnelle :

Mon choix s’est orienté très rapidement vers l’option « Différencier dans tous les

sens » car je savais qu’elle pourrait me permettre de toucher à l’orthopédagogie. En effet,

dès que le choix de ma formation supérieure m’a été demandé, l’orthopédagogie faisait

partie d’une idée parmi quelques autres. Je n’ai donc pas hésité à saisir la chance de

découvrir ce domaine d’enseignement.

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Mais la véritable question que je me pose est : pourquoi suis-je autant attirée par ce

domaine ? Pourquoi suis-je aussi sensible aux enfants porteur d’un handicap ? Quel a été

le déclencheur de cet intérêt envers eux ?

Je pense avoir la réponse à la question. Un été, lors d’un séjour en camp de vacances,

j’ai eu la possibilité de rencontrer plusieurs enfants de mon âge et de sympathiser avec eux.

Mais mon attention s’est portée vers un enfant en particulier : une petite fille atteinte de

trisomie 21. J’ai passé la totalité de mes vacances avec elle et j’ai pu remarquer qu’elle avait

certaines difficultés que moi je n’avais pas. Elle ne parvenait pas à parler, du moins pas

assez bien pour que tout le monde puisse la comprendre. Elle ne parvenait pas non plus

toujours à réaliser les activités qui nous étaient proposées par les animateurs et, en plus

de cela, très peu d’enfants prenaient l’initiative de l’aider ou de simplement passer du

temps avec elle. J’ai trouvé cela très injuste pour elle.

C’est à ce moment-là que j’ai eu la volonté de pouvoir un jour l’aider et aider d’autres

enfants porteurs d’un handicap quel qu’il soit. Leur permettre de pouvoir acquérir les

compétences nécessaires à leur autonomie. C’est une valeur que j’affectionne tout

particulièrement tout comme l’entraide, le partage et le respect. J’aimerais vraiment

pouvoir les transmettre aux enfants que je rencontrerai durant ma carrière.

De plus, lors d’un stage de rentrée scolaire, je me suis retrouvée en classe d’accueil-

première maternelle où l’un des enfants était atteint de trisomie 21. Je me suis très vite

retrouvée perdue face à cet enfant qui demandait une technique d’enseignement et un

encadrement plus particuliers. En effet, il parlait uniquement au travers de signes et

d’onomatopées. L’envie d’apprendre et de me former à l’enseignement spécialisé est

devenue d’autant plus importante grâce à cette expérience.

Voilà les raisons qui m’ont donné envie de réaliser un stage optionnel en

orthopédagogie. Au départ, j’aurais voulu l’effectuer avec des enfants atteints de trisomie

21, mais je n’en ai pas eu l’occasion. J’ai par contre eu la chance de le réaliser à l’hôpital,

auprès d’enfants en hospitalisation de longue durée.

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Deuxième partie : comment utiliser la marionnette comme outil de

développement du langage oral dans l’enseignement spécialisé de type 5 ?

1. Introduction :

Dans cette deuxième partie, vous allez pouvoir découvrir l’ensemble de mes

recherches et de mes expériences vécues concernant l’utilisation de la marionnette comme

outil de développement du langage oral dans l’enseignement spécialisé de type 5.

Je commencerai tout d’abord par vous présenter mon contexte de stage et le public

d’enfants avec qui j’ai été amenée à réaliser mes activités de développement du langage à

l’aide de marionnettes. Ensuite je vous présenterai l’incident critique à l’origine de mon

questionnement.

À partir de là, vous pourrez découvrir le déroulement de mes recherches et de mes

expériences afin de répondre à ma question. J’expliquerai tout d’abord comment la

marionnette peut-elle déclencher la parole chez l’enfant, ensuite je vous présenterai où en

sont les enfants avec lesquels j’ai réalisé mes activités par rapport au niveau du

développement de leur langage. Par après, je justifierai les choix que j’ai faits quant à

l’utilisation ou non de certains types de marionnettes et je terminerai par vous présenter

les différentes activités réalisées dans un ordre bien précis, afin de développer le langage

oral des enfants et plus particulièrement les faire passer d’une communication implicite à

une communication explicite.

2. Contexte de stage :

2.1. L’Ecole Escale :

J’ai réalisé mon stage dans l’enseignement spécialisé à l’Ecole Escale du centre

neurologique William Lennox à Ottignies.

L’Ecole Escale est une école du type 5, libre subventionnée par le Ministère de la

Communauté française. D’après le décret de l’enseignement spécialisé (2004), « Le type 5

de l’enseignement spécialisé est destiné aux élèves qui, atteints d’une affection corporelle

et/ou mentale, sont pris en charge par une clinique ou par une institution médicosociale

organisée par la Communauté française ou reconnue, à l’exclusion des colonies scolaires ».

Structure de l’Ecole Escale

Elle est divisée en plusieurs implantations :

- Le Centre Neurologique William Lennox

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- La Clinique Para-Universitaire St-Pierre

- Les Cliniques Universitaires St-Luc

- Le Centre psychiatrique pour enfants et adolescents « Parhélie »

- La Clinique La Ramée

- Le centre de jour « Grandir »

- L’Escalpade (type 4)

2.2. Les caractéristiques spécifiques de l’Ecole Escale à Lennox :

L’école assure la scolarité des jeunes hospitalisés qui souffrent de troubles

neurologiques divers ou de troubles psychologiques et comportementaux pouvant

entraîner des difficultés d’apprentissage.

Elle offre aussi un temps et un lieu qui permettent à l’enfant hors du contexte médical,

d’être acteur dans une démarche intellectuelle correspondant à ses possibilités du

moment, ses demandes, ses besoins.

Organisation

- Elle travaille en groupes classes

- Les classes se situent dans un autre bâtiment que l’hôpital

- Chaque classe travaille suivant un objectif prioritaire

- Si besoin, l’école prend un élève en individuel avec l’objectif de l’intégrer dans un

groupe dès que possible

- Les élèves viennent en mi-temps pédagogique avec horaire fixe

- Elle propose divers ateliers pédagogiques

- Elle a un projet d’école

- Elle fait des sorties extérieures

- Elle organise des conseils de classe et d’orientations

- Elle travaille en étroite collaboration avec les paramédicaux et le service pré-

professionnel

- Elle participe aux réunions pluridisciplinaires

- Elle rédige des bilans d’entrées, d’évaluations et de sorties pour chaque enfant

- L’hospitalisation est souvent de longue durée

Objectif de l’école

L’objectif principal de l’école est d’établir des programmes pédagogiques

personnalisés spécifiques aux syndromes présentés tout en assurant la continuité

pédagogique. Pour ce faire, elle rédige des bilans pédagogiques qui seront associés aux

bilans neuropsychologiques de l’hôpital. Le but final est de participer à la réorientation de

l’enfant après son hospitalisation en prenant en compte au maximum ses aspirations et

caractéristiques d’apprentissage.

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Descriptif du public rencontré

L’école organise les niveaux maternel, primaire et secondaire. Plusieurs enseignants

sont présents pour chaque niveau. En ce qui concerne le niveau maternel, deux institutrices

assurent les prises en charge.

Il faut savoir qu’à l’Ecole Escale de Lennox, la plupart des cas que l’on rencontre sont

« lourds ». Comme dit plus haut, la majorité des enfants sont hospitalisés pour de longues

durées.

Les pathologies que j’ai pu rencontrer durant mon stage sont :

- Épilepsies

- Troubles du comportement

- Retard de développement global important

- Troubles du langage

- Trouble mental : trisomie 21

- Difficulté d’articulation de la mâchoire

Lors de mon stage, j’ai été amenée à prendre en charge à mi-temps deux enfants qui

souffraient, pour l'un de difficulté d’articulation de la mâchoire (nous l’appellerons ici

Lucas, 4 ans) et pour l’autre d’un retard de développement du langage (nous l’appellerons

Arthur, 6 ans). C’est avec eux que j’ai réalisé des activités de développement du langage

avec l’outil « marionnette » dont je parlerai dans la suite de ce travail.

3. Un incident critique comme point de départ de mes recherches :

Lors de ma première journée d’observation à l’école Escale, j’ai été mise en contact

avec Lucas et Arthur. Après les avoir observés dans leurs activités et dans leurs jeux, je me

suis approchée d’eux pour leur demander leur prénom, leur âge, ce qu’ils aimaient faire

ou ne pas faire et en apprendre davantage sur eux pour la suite de mon stage. Ils se sont

alors repliés sur eux-mêmes, comme s’ils avaient peur de me répondre ou qu’ils ne

savaient pas quoi me répondre. Je n’ai donc pas insisté plus que ça ce jour-là.

À mon retour en classe auprès d’eux, j’ai tenté de nouer un contact en participant à

leurs jeux de manière active. J’avais apporté ce jour-là des marionnettes de toutes sortes

avec lesquelles ils ont pu jouer. Après le jeu, j’ai à nouveau tenté de leur poser des

questions mais ils eurent la même réaction que la première fois. J’ai alors pris ma

marionnette de Méninge le singe, dont vous pourrez retrouver la photo en annexe 2, et je

leur ai posé les mêmes questions à travers elle. Je n’attendais pas de résultat particulier

mais la réaction des enfants a été immédiate. Ils ont chacun touché et regardé Méninge

avant de leur dire leur prénom. Petit à petit, ils répondaient à mes questions au travers de

ma marionnette.

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Cet incident m’a tout de suite donné l’idée d’utiliser la marionnette comme objet

central d’activités langagières à réaliser avec les enfants.

Mais avant de me lancer, je me suis tout d’abord demandé comment la marionnette

parvenait-elle à déclencher la parole chez l’enfant ?

4. La marionnette : objet déclencheur de la parole chez l’enfant :

4.1. Définition du langage oral :

Selon le dictionnaire « Le Robert de Poche » (2009), le langage est la « fonction

d’expression de la pensée et de communication entre les humains, mis en œuvre par la

parole ».

4.2. Les différents rôles de la marionnette dans ce déclenchement :

Un objet de transfert affectif :

Selon Lagache D. (1949), « le transfert affectif est le déplacement d’une conduite

émotionnelle par rapport à un objet infantile à un autre objet ».

Selon Einion D., professeur de psychologie, spécialisé dans le développement infantile

et Lavand J., pédiatre réanimateur (1999), un grand nombre d’enfants utilisent leurs

poupées et doudous comme des oreilles attentives, des confidents, des amis qui les

rassurent et à qui parler quand ils se sentent mal. Ils sont souvent les premiers au courant

des bonheurs et des peines de l’enfant et c’est grâce à eux que l’apprentissage des premiers

mots se fait.

D’après Lecullée C. (2005), lors de son arrivée en classe, la marionnette pourrait jouer

un rôle de transfert affectif sur l’enfant. C’est-à-dire qu’il l’identifierait à son doudou, qu’il

aime et qui l’aime en retour depuis toujours. La marionnette pourrait grâce à ça permettre

à l’enfant de s’exprimer en toute confiance et sans timidité.

Cet aspect est très important et d’autant plus en milieu hospitalier. En effet, selon le

programme intégré de l’enseignement spécialisé de type 5 (2005), l’enfant hospitalisé est

fragilisé sur le plan psycho-affectif et souvent angoissé par le changement des structures

spatio-temporelles entre son milieu familial et le milieu hospitalier. Le nombre et la

diversité des intervenants ajoutés à l’absence de son entourage familial peuvent avoir une

forte influence sur ses angoisses. La marionnette pourrait donc permettre à l’enfant de

retrouver un sentiment de sécurité affective en l’associant à un objet familier de son

enfance.

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Un objet qui séduit et qui donne du plaisir à communiquer :

La marionnette permet d’attirer et de séduire l’enfant, plus que l’enseignant ne l’a fait

jusque-là. Elle lui permet aussi d’apprendre à parler tout en s’amusant, ce qui est

indispensable au bon déroulement de son apprentissage.

En effet, selon les grands penseurs de la pédagogie, le jeu est la clé de l’apprentissage

et du développement de l’enfant. Il va permettre de renforcer ses connaissances et son

expérience, stimuler sa curiosité et renforcer sa confiance en lui.

De plus, selon Rioux G. (2000), « le jeu en tant qu’outil de communication offre une

dimension supplémentaire à la qualité de vie des jeunes dans le cadre hospitalier ».

Un objet qui canalise l’attention :

La marionnette permet aussi aux enfants d’être plus attentifs à ce qui est dit. De plus,

leur prise de parole est plus fréquente y compris chez les enfants peu bavards.

Un objet médiateur :

La marionnette permet de faire l’intermédiaire entre l’enseignant et les enfants. Elle

communique de nouvelles informations à l’enfant et elle lui permet en retour de raconter

des choses que, contrairement à l’enseignant, elle ignore encore.

En parlant à travers la marionnette, l’enseignant crée le besoin et le plaisir de

communiquer chez l’enfant. De là, il lui sera nécessaire d’apprendre à parler car c’est le

seul moyen pour lui de communiquer avec elle.

5. Les activités langagières réalisées à l’aide de marionnettes :

Durant mon stage, j’ai décidé d’utiliser les marionnettes à travers différentes activités

afin de développer le langage des enfants de la meilleure façon possible.

5.1. Le développement du langage du public concerné :

Selon Bouchard (2009), « le langage s’acquiert tout à fait naturellement, c’est-à-dire

qu’il n’est pas nécessaire d’enseigner à l’enfant comment parler […] Par contre, pour

percevoir et produire le langage, l’enfant doit posséder un équipement neurologique et

physique en bon état de fonctionner […] L’équipement physique est notamment lié à

l’appareil phonatoire composé entre autres du larynx et des articulateurs comme la langue,

le voile du palais, les dents et les lèvres ».

En apprenant ça, je me suis alors interrogée sur la difficulté d’apprentissage du langage

de Lucas due à son problème d’articulation de la mâchoire. J’ai donc pris le temps

d’interroger les différentes personnes qui l’encadrent au niveau médical et entre autres sa

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logopède. Elle m’a affirmé qu’il n’y aurait pas de problème majeur pour lui à réaliser les

différentes activités que je lui proposerais. Elle m’a par ailleurs proposé de les retravailler

avec lui, au cours de ses séances de logopédie, pendant et après mon stage.

Étapes de développement du langage

L’apprentissage du langage se fait en suivant les mêmes étapes de développement,

sauf si comme Arthur l’enfant présente un retard du langage (Bouchard, 2009). Vous

pourrez retrouver ces étapes en annexe 3.

Si l’on s’en réfère à ces étapes, Arthur, âgé de 6 ans, devrait pouvoir construire des

phrases complexes composées de mots variés et nouveaux et utiliser une grammaire

correcte. Cependant, suite à mes observations, il se situerait plutôt à un niveau de

développement du langage d’un enfant de 4 ou 5 ans. En effet, il préfère utiliser des

phrases courtes et composées de mots simples et connus, il utilise la négation, pose de

nombreuses questions et aime raconter des histoires incroyables et imaginaires.

J’en ai conclu qu’Arthur et Lucas se situaient donc au même niveau de développement

du langage.

5.2. Choix des marionnettes utilisées :

Il existe plusieurs types de marionnettes très différentes les unes des autres. Vous

pourrez retrouver les photos et descriptions de celles-ci en annexe 4.

Selon Lecullée (2005), le choix de la marionnette que l’on va utiliser avec les enfants

ne se fait pas au hasard. Il se fait en respectant certains critères :

- « Elle doit être attirante pour l’enfant et plaisante pour l’enseignant ».

- « Elle ne doit être ni trop petite ni encombrante ».

- « Elle doit être proche du corps de l’enfant pour lui faciliter sa manipulation ».

J’ai donc choisi d’utiliser des marionnettes à doigts et une marionnette à gaine, dont

vous pourrez retrouver les photos en annexe 2, car elles me semblaient être les plus simples

à manipuler pour les enfants, ce qui leur permettrait de focaliser leur attention sur le

langage plutôt que sur la manipulation.

J’aurais voulu que les enfants puissent fabriquer eux-mêmes leurs marionnettes mais

malheureusement la contrainte de temps ne me le permettait pas.

16

5.3. Activités réalisées :

5.3.1. Organisation et objectif :

Diversité et contact social :

Selon Mettoudi (2008), « la parole est indissociable de la pensée ». Avant de parler,

nous passons tous par une construction mentale du message que l’on aimerait faire passer.

Par ailleurs, au plus notre capacité de construction mentale sera précise, au plus notre

production verbale sera de qualité. Cependant, la construction de la pensée et son passage

vers le langage n’est possible que si l’enfant est en interactions sociales. Plus il interagira

avec les autres, plus son langage se développera. En outre, c’est grâce à la diversité des

expériences vécues et à la répétition de celles-ci que l’enfant apprend à parler. Il faut lui

permettre de construire son apprentissage à son rythme.

En ce qui concerne les interactions sociales, elles sont d’autant plus importantes dans

l’enseignement de type 5 que dans l’enseignement ordinaire. En effet, selon le programme

intégré de l’enseignement spécialisé (2005), l’enfant hospitalisé est en rupture par rapport

à sa vie sociale. Il « perd » sa place au sein de sa famille. Favoriser les relations entre les

enfants hospitalisés et les membres de l’école et de l’hôpital qui les entourent pourrait

donc lui permettre de retrouver une certaine stabilité sociale et de continuer à s’ouvrir au

monde et par là avoir envie de continuer à apprendre.

En tenant compte de tout cela, il m’a donc paru indispensable de réaliser des activités

de langage variées et qui en plus permettraient à Lucas et Arthur d’être en relation entre

eux mais aussi d’entrer en relation avec d’autres.

D’une communication implicite à une communication explicite

J’ai réalisé mes activités dans un certain ordre afin de garantir le passage d’une

communication implicite à une communication explicite, ce qui est très important pour que

l’enfant arrive à communiquer et à se faire comprendre. En effet, il s’agit de l’objectif

principal du développement du langage.

Selon le dictionnaire « Le Robert de Poche » (2009), une communication implicite est

une communication qui est contenue et pas clairement exprimée. Tandis qu’une

communication explicite est une communication qui est claire et précise.

Lorsque l’enfant arrive à l’école pour la première fois, il se rend compte qu’il n’est pas

aussi bien compris qu’à la maison. Il ne se fait comprendre que si l’enseignant voit l’objet

qu’il décrit ou connait ce dont il parle. La communication entre lui et l’enseignant se fait de

manière implicite. Il va donc être important, selon Mettoudi (2008), de « rétablir puis

maintenir la communication adulte/enfant et enfant/enfants » afin de la rendre par la suite

17

plus explicite. Pour ce faire, il va devoir suivre une procédure. Je développerai celle-ci dans

la suite de ce travail, à travers les différentes activités.

5.3.2. Jeux symboliques :

La première activité que j’ai proposée était une activité de jeu symbolique avec des

marionnettes à doigts, dont vous pourrez retrouver la photo en annexe 2. J’ai disposé les

marionnettes sur le tapis de la classe et j’ai invité les enfants à aller les découvrir, les

manipuler. Ensuite, j’ai simplement observé leur jeu. J’ai répété cette activité dès que j’en

ai eu l’occasion tout au long de mon stage car j’ai pu remarquer qu’elle apportait beaucoup

de plaisir aux enfants et qu’elle leur permettait grâce à ça de développer leur langage.

Selon H. Bee (1997), le jeu symbolique apparait vers l’âge de 2 ans et « implique

l’utilisation de la représentation d’un objet absent et imaginé ou le remplacement d’objet

pour jouer ». À partir de 3 ans jusqu’à 5 ans, il devient plus complexe car l’enfant

commence à imaginer des situations plus complexes et s’invente un monde imaginaire.

Comportements et apprentissages observés :

Durant l’activité de jeu symbolique, j’ai pu observer différents comportements chez

les enfants qui leur ont permis de développer leur langage de manière significative :

- Ils ont beaucoup échangé entre eux. Ils communiquaient, jouaient ensemble, créaient

des dialogues et s’attribuaient des rôles en fonction des marionnettes qu’ils

choisissaient.

- Lucas a de temps en temps voulu échanger avec moi. Il venait me chercher pour que je

joue un personnage ou pour simplement me montrer ce qu’il faisait.

Ces deux aspects sont très importants dans le développement du langage car, comme

je l’ai déjà expliqué précédemment dans ce travail, les relations sociales sont

indispensables à l’apprentissage du langage.

- Les enfants ont également réalisé beaucoup de jeux de rôle. En se mettant à la place

des différents personnages, ils ont dû adapter leur langage. Par exemple, lorsque Lucas

a choisi de réaliser un combat entre le lion et la souris, il a parlé de façon plus agressive

en utilisant un vocabulaire plus agressif et une grosse voix.

« Rrrr, je suis un lion et je suis méchant et j’aime les souris. Je vais te manger parce

que je t’aime bien et j’ai des grandes dents ».

- Ils ont appris de nouveaux mots de vocabulaire. En effet, pendant leur jeu, Lucas et

Arthur ont été amenés à manipuler des marionnettes d’animaux dont certains qu’ils ne

connaissaient pas comme le cerf et l’hippopotame. Ils ont donc été très curieux et ont

pris la peine de me questionner sur ce que c’était, comment cela s’appelait, où ils

vivaient et ils ont réutilisé les différents termes dans leurs jeux.

18

Cela démontre donc bien le fait que les jeux symboliques permettent de développer le

langage, ici au niveau du vocabulaire.

Analyse de cette activité :

L’objectif que je voulais atteindre avec les enfants lors de cette activité était d’ancrer

leur langage de situation. En effet, comme le dit Mettoudi (2008), la première étape de la

procédure du passage d’une communication implicite à une communication explicite est

l’ancrage du langage de situation, langage qui accompagne une situation immédiate

comme par exemple lors des préambules du matin ou lors de jeux symboliques.

Suite aux différentes observations que j’ai pu faire, je peux donc dire que mon objectif

est atteint car, par le jeu symbolique avec les marionnettes, les enfants ont bien utilisé le

langage pour accompagner leurs jeux, leurs actions donc le langage en situation.

5.3.3. Marionnette de classe :

La deuxième activité que j’ai proposée était une activité « marionnette de classe » avec

la marionnette à gaine de Méninge le singe. J’ai réalisé cette activité régulièrement durant

mon stage afin d’inciter les enfants à me parler de choses qu’ils avaient déjà vécues ou

qu’ils allaient vivre.

Première intervention :

La première fois que j’ai utilisé Méninge le singe avec un réel but de développer leur

langage, je leur ai posé plusieurs questions, à travers la marionnette, pour savoir ce qu’ils

avaient fait avant de venir à l’école. J’ai modifié ma voix pour que les enfants orientent

vraiment leur attention sur la marionnette et non plus sur moi.

Les enfants n’ont pas hésité à prendre la parole. Arthur a commencé à expliquer à

Méninge qu’il avait crié sur une infirmière ce matin-là. Méninge lui a alors demandé

pourquoi et il a répondu qu’elle était venue le réveiller pour aller à la psychomotricité et

qu’il n’en avait pas eu envie. Méninge lui a à nouveau demandé pourquoi et sa réponse

fut : « J’ai envie de rentrer à la maison ».

J’aimerais m’arrêter un moment sur la situation qui vient d’être décrite. La

marionnette a permis ici à Arthur d’exprimer et d’extérioriser ses émotions par rapport à

sa situation qui est d’être hospitalisé. Selon le programme intégré de l’enseignement

spécialisé de type 5 (2005), il est important de pouvoir faire de la classe un lieu d’écoute

pour aider l’enfant à se sentir mieux sur le plan psycho-affectif. L’activité « marionnette de

classe » est donc une activité qui permet de répondre parfaitement à ce besoin particulier

qu’a l’enfant hospitalisé.

19

Ensuite, Méninge a demandé à Lucas ce qu’il avait fait avant de venir et il a commencé

à expliquer qu’il avait été manger au restaurant de l’hôpital avec son unité pédiatrique.

Méninge l’a questionné sur ce qu’il avait mangé et Lucas a décrit assez précisément tout ce

qu’il avait choisi ce jour-là. Un vrai dialogue s’est alors installé entre les enfants et la

marionnette.

Deuxième intervention :

Lors de la deuxième utilisation de Méninge, les enfants ont été très enthousiastes

lorsque je l’ai sorti de mon sac. Je me suis rendu compte qu’ils se souvenaient très bien de

son prénom et qu’ils savaient déjà qu’ils allaient pouvoir lui parler. Méninge avait déjà

réussi à séduire les enfants et à leur donner l’envie, le plaisir de communiquer.

Cela prouve encore une fois que la marionnette permet vraiment de déclencher la

parole chez l’enfant, qu’elle est un outil médiateur du langage comme je l’ai déjà expliqué

au début de ce travail. Les enfants ont donc à nouveau pris du plaisir à raconter à Méninge

ce qu’il avait fait avant de venir. Lucas a même pris l’initiative de lui parler de leur journée

organisée à la mer quelques semaines plus tard et lui a expliqué tout ce qu’ils allaient y

faire. Durant toute l’activité, les enfants n’ont éprouvé aucune difficulté ou timidité à

s’exprimer de façon complète et détaillée.

Analyse de cette activité :

L’objectif que je m’étais fixé pour cette activité était d’introduire le langage

d’évocation.

Selon Mettoudi (2008), une fois que le langage de situation est bien ancré, ce qui était

le cas chez Lucas et Arthur lors de leurs jeux symboliques, l’enseignant va devoir introduire

le langage d’évocation, langage du « raconté » qui permet de faire référence à un

évènement non visible sur le moment. Il va devoir « inciter l’enfant à redire puis à produire

ses propres récits personnels, collectifs, réels ou imaginaires ». Grâce à cela, l’enfant

arrivera petit à petit à parler de façon plus explicite.

Lors des différentes interventions de la marionnette de classe, on peut clairement

remarquer que les enfants ont été amenés à raconter des choses qu’on ne pouvait pas

visualiser sur le moment même. Ils ont été poussés à visualiser mentalement des

évènements du passé qu’ils avaient vécus et à imaginer des évènements futurs. Pour cela,

ils ont dû se faire des images mentales, ce qui est, selon Mettoudi (2008), le point de départ

de la construction du langage. Cela prouve bien que le langage d’évocation a été introduit

et travaillé, ce qui a permis de mettre les enfants sur le chemin d’une véritable

communication explicite.

20

5.3.4. Spectacle de marionnettes :

La troisième et dernière activité que j’ai proposée, en parallèle avec l’activité

« marionnette de classe », était une activité de création d’un spectacle de marionnettes.

Elle a été travaillée durant les deux semaines du stage, sur plusieurs séances d’environ une

heure chacune.

Déroulement :

Lors de la première séance, j’ai introduit l’activité en montrant les marionnettes à

doigts aux enfants et en leur demandant ce que l’on allait faire avec celles-ci. Au début, ils

ont cru qu’ils allaient pouvoir simplement jouer mais je leur ai dit qu’on allait les utiliser

autrement. Lucas s’est alors rappelé que lors de mes journées d’observation, j’avais soumis

l’idée de faire un spectacle.

Nous avons donc discuté ensemble des différentes étapes de réalisation d’un spectacle de

marionnettes et nous les avons planifiées sur les deux semaines de stage.

Comme nous le dit le programme intégré de l’enseignement spécialisé (2005), il est

important de favoriser l’élaboration de repères temporels dans les activités que l’on

propose aux enfants hospitalisés afin de les aider à se sentir plus sécurisés car, lors de leur

arrivée, ceux-ci sont en totale perte de repères et de structure. Vous pourrez retrouver le

planning des étapes de réalisation de ce spectacle en annexe 5.

Une fois la planification terminée, nous avons commencé à écrire l’histoire. J’ai tenu à ce

que ce soit les enfants qui inventent l’histoire, et non qu’on en prenne une toute faite, car

ça leur permettrait de choisir eux-mêmes les personnages, la longueur de l’histoire adaptée

à leur niveau et les actions qui s’y passent. Je voulais que ce spectacle vienne d’eux afin

qu’ils y trouvent un sens et par là une motivation réelle. En effet, selon Meirieu (2004),

donner du sens aux apprentissages que l’on donne aux enfants est très important car cela

va leur permettre de trouver une motivation à apprendre. Ça va leur permettre de se

rendre compte que ce qu’ils apprennent est utile, que cela leur servira à quelque chose par

la suite. De plus, selon le programme intégré de l’enseignement spécialisé (2005), l’enfant

hospitalisé peut éprouver en arrivant à l’hôpital « une sensation d’échec scolaire et risque

de perdre sa motivation ». Il est donc primordial que l’enseignant « applique une pédagogie

de la réussite, centrée sur les capacités, le développement des potentialités, de la

motivation et du désir d’apprendre ».

Lors de l’écriture de l’histoire, les enfants ont d’abord dû choisir une marionnette à doigts

chacun. Ensuite, ils m’ont donné leurs idées que j’ai notées sur une feuille. Des questions

de relance de ma part ont été nécessaires pour les guider : où vivent-ils, sont-ils amis,

qu’aiment-ils, comment sont-ils, que va-t-il se passer ?

21

Selon Mettoudi (2008), afin d’aider l’enfant à échanger et à s’exprimer, il est intéressant

que « l’adulte reformule ses paroles pour qu’il les comprenne bien, reprenne ses

productions verbales en les développant et reformule, en les corrigeant, ses productions

verbales pour lui donner à entendre une bonne formulation». C’est ce que j’ai fait, au fur

et à mesure de l’écriture de l’histoire, afin que les enfants puissent bien tout comprendre

et me dire si c’est bien comme ça qu’ils voyaient leurs idées. De plus, à cause de la difficulté

d’articulation de Lucas, le fait de reformuler ses paroles permettait à Arthur de bien suivre

et comprendre les étapes de l’histoire et de donner ou non son accord.

Lors de la deuxième séance, nous avons continué et terminé l’écriture de notre

histoire, que vous pourrez retrouver en annexe 6. Lorsque celle-ci fut écrite, je l’ai relue

aux enfants pour qu’ils puissent donner leur avis final et déjà l’avoir une première fois en

mémoire de façon complète. Je leur ai aussi demandé de me la raconter une première fois

comme ils le pouvaient afin de travailler aussi la mise en mémoire.

Ensuite, nous avons commencé la réalisation du décor. Pour les aider, je leur ai apporté des

livres composés d’images de la mer et d’étangs (lieu où se passe leur histoire) afin qu’ils

puissent visualiser et prendre connaissance de ce à quoi ressemblent ces lieux en réalité.

Grâce à ça, les enfants ont su, avec mon aide, dessiner et peindre un paysage de fond pour

le spectacle en respectant les caractéristiques physiques réelles de la mer et de l’étang.

Lors de la troisième séance, nous avons terminé le décor et commencé enfin les vraies

répétitions. Celles-ci se sont également étalées sur les quatrième et cinquième séances.

Selon Stordeur (2013), la répétition est indispensable à la mémorisation et donc par-là à

l’apprentissage. Si l’enfant ne répète pas son apprentissage à plusieurs reprises, les

informations ne pourront pas être stockées dans la mémoire à long terme (mémoire qui

permet de garder les informations sur une très longue période, souvent la vie entière) ce

qui entraînera la disparition progressive de celles-ci.

Pendant ces répétitions, j’ai procédé en plusieurs étapes : j’ai tout d’abord demandé aux

enfants, plusieurs fois, de me raconter l’histoire sans les marionnettes et sans décors afin

qu’ils la connaissent parfaitement en détails. Ensuite, je leur ai demandé de me la raconter

en montrant simplement les différentes marionnettes lorsque l’on parle d’elles dans

l’histoire. Pour terminer, je leur ai demandé de me la raconter en utilisant les marionnettes

et en les faisant bouger sur le décor par rapport aux actions qu’elles réalisaient dans

l’histoire. Pour les aider à mémoriser l’histoire et à se faire des images mentales, j’ai réalisé

des images, que vous pourrez retrouver en annexe 7, illustrant les caractéristiques des

personnages et les différentes étapes chronologiques de l’histoire. J’ai mis ces images à

leur disposition pendant toutes les répétitions.

22

J’aurais voulu que les enfants puissent donner leur voix aux marionnettes pour raconter

l’histoire mais le temps ne me l’a malheureusement pas permis, je n’ai pas eu assez de

périodes de répétition pour cela.

Le spectacle s’est joué devant un public de trois personnes : une enseignante de

primaire et deux de ses élèves. Pendant celui-ci, Arthur et Lucas ont été très perturbés par

la présence d’un public, même s’ils savaient depuis le début qu’il y en aurait un. Ils ont tout

de même réussi à raconter leur histoire mais j’ai dû les relancer très souvent et leur

montrer les différentes images utilisées lors des répétitions. Lorsqu’il fallait faire bouger les

marionnettes d’un lieu à un autre sur le décor, j’ai dû leur rappeler discrètement

également.

Je pense que cette perte de moyens de leur part est simplement due à un manque de

répétition. Comme je l’ai dit plus haut, l’apprentissage et la mémorisation prennent du

temps et ne peuvent s’acquérir que par la répétition. S’ils avaient eu des séances

supplémentaires, ils auraient pu prendre, selon moi, davantage confiance en eux et avoir

l’histoire parfaitement en mémoire.

Analyse de cette activité :

L’objectif que je m’étais fixé pour cette activité était de continuer à travailler le langage

d’évocation avec les enfants afin qu’ils puissent arriver à communiquer de manière

explicite et par là raconter l’histoire qu’ils ont inventée.

Je pense avoir partiellement atteint mon objectif. Je dis partiellement car les enfants ont

bien été amenés à produire un récit personnel et imaginaire ce qui, comme nous le dit

Mettoudi (2008), requiert l’utilisation d’un langage d’évocation. Cependant, durant le

spectacle, les enfants ont eu besoin d’un support d’images illustrant les étapes de l’histoire.

Cela veut dire qu’ils ne sont pas totalement parvenus à se faire des images mentales, à

mettre l’histoire en mémoire, ceci dû au manque de temps de répétition qui leur a été

accordé. Or, toujours selon Mettoudi (2008), il est impossible de réaliser une production

verbale correcte, et donc de communiquer efficacement, si notre construction mentale

n’est pas correctement et totalement effectuée.

23

Conclusion

Ce travail de fin d’études, m’a tout d’abord permis de prendre conscience de mon

évolution depuis ma sortie des secondaires ainsi que des étapes clés de mon passage à

l’Ecole Normale Catholique du Brabant Wallon qui m’ont fait avancer ou parfois reculer. Je

sais maintenant quelles sont les armes dont je dispose pour ma vie professionnelle future,

tout en gardant à l’esprit qu’il me reste encore beaucoup de choses à apprendre. J’ai

également pu réfléchir au parcours professionnel que je désire effectuer en sortant de

l’Ecole Normale et, au terme de cette réflexion et grâce au stage que j’ai eu la chance de

réaliser dans l’enseignement spécialisé de type 5, je peux dire avec certitude que ma place

est au sein de l’enseignement spécialisé.

Ce stage m’a aussi permis de prendre conscience, en tant que future enseignante, qu’il

faut pouvoir être à l’écoute de l’enfant, l’observer dans ce qu’il fait et s’adapter à lui.

L’enfant nous transmet beaucoup d’informations concernant ses besoins et parfois nous

avons tendance à vouloir trop suivre notre programme alors qu’il faudrait justement s’en

détacher pour mieux respecter son rythme. J’ai eu l’impression que l’enseignement

spécialisé me permettait d’être plus à l’écoute de l’enfant et de ses besoins que lorsque

j’étais dans l’enseignement ordinaire.

Je viens de dire il y a quelques instants que l’enfant a beaucoup d’informations à

transmettre concernant ses besoins et d’autant plus s’il est hospitalisé. En ce qui concerne

mes recherches et expériences à l’école à l’hôpital quant à l’utilisation de la marionnette

comme outil de développement du langage oral, j’ai pu constater qu’elle arrive à

déclencher la parole chez l’enfant, ce qui est une bonne chose car cela aide l’enfant

hospitalisé à exprimer plus facilement ses besoins grâce à la parole.

Au début de mon stage, les enfants ont eu beaucoup de mal à oser me parler et c’est grâce

à la marionnette que j’ai pu établir un contact et communiquer avec eux. En effet, ces

recherches ont pu démontrer que la marionnette permet à l’enfant de s’exprimer en toute

confiance car elle lui permet de se sentir en sécurité. Il retrouve à travers celle-ci un objet

qui le séduit, qui l’attire et qui canalise son attention, une oreille attentive et bienveillante

qui ne le jugera pas et qui, au contraire, sera toujours là pour écouter ce qu’il a à lui dire.

Grâce à cela, l’enfant éprouvera davantage de plaisir et d’amusement à parler à la

marionnette plutôt qu’à l’enseignant. Apprendre à parler de façon explicite afin de pouvoir

communiquer avec elle, et par la suite avec les autres enfants et adultes qui l’entourent,

prendra alors tout son sens pour l’enfant.

C’est d’ailleurs l’objectif que je m’étais fixé par la suite à travers les différentes activités

proposées aux enfants : développer leur langage à l’aide des marionnettes afin de les faire

passer d’une communication encore très implicite à une communication explicite. Pour ce

24

faire, j’ai réalisé trois activités langagières dans un ordre précis en favorisant au maximum

les interactions entre les enfants. J’ai aussi pris le temps d’analyser et de choisir les types

de marionnettes à utiliser à travers celles-ci afin que les enfants n’aient pas à se soucier des

manipulations à réaliser et puissent se concentrer sur leurs productions verbales. Après

quelques recherches, mon choix s’est arrêté sur les marionnettes à doigts et la marionnette

à gaine.

Voici les différentes activités réalisées :

- Une activité de jeu symbolique qui a permis aux enfants de développer leur langage en

situation, langage d’action, d’apprendre du nouveau vocabulaire et d’imaginer des

histoires extraordinaires.

- Une activité où la marionnette était ici considérée comme un membre à part entière

de la classe afin d’aider les enfants à parler. Pour ce faire, je les ai amenés à parler

d’évènements passés et futurs, ce qui leur a permis de développer leur langage

d’évocation.

- Une activité « spectacle de marionnettes » où les enfants ont été amenés à inventer

leur propre histoire et à la raconter à d’autres enfants. Le but était ici qu’ils soient

contraints de communiquer de façon explicite afin qu’on puisse les comprendre.

Pour cette dernière activité, la durée limitée de mon stage ne m’a pas permis de

répéter suffisamment avec les enfants, ce qui les a donc limités dans leur mémorisation de

l’histoire et leur prise de confiance en eux. Je ne peux donc pas affirmer que j’ai amené les

enfants à parler de façon plus explicite lors de mon stage. Pour cela, il m’aurait fallu plus

de temps.

Au terme de ce travail, quelques interrogations subsistent encore : aurais-je utilisé la

marionnette de la même façon et à travers les mêmes activités si j’avais été amenée à

réaliser mon stage dans un autre type de l’enseignement spécialisé ou, plus simplement,

dans un autre hôpital ? La marionnette aurait-elle eu le même impact, par rapport au

déclenchement de la parole, avec des enfants présentant d’autres pathologies ou

troubles ?

Dans le cadre de ma future carrière dans l’enseignement spécialisé, j’aimerais avoir la

chance de pouvoir répondre à ces questions en expérimentant l’utilisation de la

marionnette auprès d’un ou plusieurs autres types de l’enseignement spécialisé.

25

Bibliographie

1. Documents reçus à l’Ecole Normale :

- Bar, S. (2014). Module projet : une porte d’entrée pour une pédagogie active :

syllabus, Ecole Normale Catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve.

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Ecole Normale Catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve.

- Ketels, J. et Barbier, E. (2013-2014). Psychologie des apprentissages, 2NPS : syllabus,

Ecole Normale Catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve.

- Labalue, F. (2015-2016). Cours de projet professionnel : Wheeler, A. (1992). Modèle

de l’évolution professionnelle des enseignants. Ecole Normale Catholique du

Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve.

- Paquay L., Altet M., Charlier E., Perrenoud P. (2001). Former des enseignants

professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? Bruxelles : De Boeck.

- Van Ooteghem, L. (2013-2014). Cours de pédagogie générale, 1NPS : le jeu et

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2. Ouvrages consultés :

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Editions du Renouveau pédagogique inc.

- Bouchard, C. (2009). Le développement global de l’enfant de 0 à 5 ans en contextes

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Paris : Casterman.

- Ecole Escale. (2010). Projet d’établissement. Document non publié, Ecole Escale,

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- Einon D., Lavaud J. (1999). Apprendre en s’amusant : guide pratique du parent

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- Lagache, D. (1949). L’Unité de la psychologie. (5è éd.) Paris : Quadrige Presses

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SEJER.

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convalescents. Namur : éditions Erasme.

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spécialisé. Document à diffusion limitée, Fédération Wallonie Bruxelles, Bruxelles.

26

3. TFE consultés :

- Deliège, C. (2015). Les jeux symboliques, un premier pas vers l’apprentissage du

langage. Travail de fin d’études en bachelier instituteur préscolaire non publié,

Ecole Normale catholique du Brabant Wallon, Louvain-la-Neuve.

4. Sites internet :

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http://www.cndp.fr/bienlire/04-

media/documents/langage_en_maternelle03.pdf, consulté le 28 mai 2016.

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http://www.ecolepetitesection.com/article-faire-parler-une-marionnette-

120222729.html, consulté le 24 mai 2016.

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https://sites.google.com/a/asihs.org/l-ecole-escale/au-cnwl, consulté le 27 mai

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http://www.cndp.fr/bienlire/02-atelier/imprimer.asp?id=1363, consulté le 26 mai

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En ligne : http://www.meirieu.com/ECHANGES/Rossard_motivation.pdf, consulté

le 31 mai 2016.

27

Annexes

28

Annexe 1 : les modèles de Paquay (2001) et de Wheeler (1992)

29

Annexe 2 : marionnettes utilisées lors des différentes activités

30

Annexe 3 : étapes de développement du langage selon Mettoudi (2008)

Lexique Syntaxe Conduites langagières

Ph

ase

Pré

-lin

guis

tiq

ue

10 mois

1 mot

- Disparition du babil

- Monosyllabe redoublée « papa »

- Utilisation de proto-mots (mots qu’il s’est inventés :

« p é » pour la poupée)

Mot-phrase Utilise des gestes « Au revoir »

1 an

3 mots

- Écholalie (imitation du langage de l’adulte sans valeur

de communication)

- 0 onomatopées

- Nomme un objet

- Touche une image que l’on nomme

18 mois 20 mots

Apparitions du « non »

Phrase de 2 mots en

apposition

- Se sert de quelques mots favoris

- Des gestes renforcent le langage

21 mois

110 mots

- Nombreux noms

- Acquisition du prénom

Emploi de possessifs

2 ans

200 mots

- Apparition du « moi », du « je » et progressivement du

« tu » et du « vous » puis du « il »

- Simplification phonétiques (« parler bébé »)

- Vocabulaire traduisant émotions et sentiments

- Intérêt pour les mots nouveaux

- Utilisation de déterminants

- Pronoms sujets, prépositions, genres et nombres des

mots

- Début de la

conjugaison

- Phrases de 3 mots

- Emploi progressif du

passé et des mots

relatifs au temps

- Les directives verbales commencent à

remplacer le maniement physique.

L’enfant comprend « Il faut », « Quad tu

auras fini », « C’est l’heure de » …

31

Ph

ase

lingu

isti

qu

e

3 ans 900 mots

- Le langage est maintenant pour lui un

instrument utile

- Son langage comporte un rythme et

des répétitions

4/5 ans

1500 mots

- Bonne articulation

- Curiosité pour le vocabulaire

- Utilisation ludique du langage

- Déchaînement verbal

- Commence à utiliser des connecteurs logiques :

« parce que »

- Phrases simples mais

correctement

construites

- Utilisation de la

négation, de

l’interrogation

- Emploi du futur proche

- Parle beaucoup, exagère parfois,

raconte des histoires incroyables,

s’invente des compagnons, familles

imaginaires

- Pose de nombreuses questions :

« Pourquoi ? », « Comment ? »

- Sensible aux « gros mots »

- Aime les mots parfois dépourvu de

sens

- Peut écouter des récits lus avec

attention soutenue

5/6 ans

3000 mots

- Lexique varié : noms, verbes, adjectifs, adverbes …

- Phrases complexes

- Grammaires assez

correcte

- Peut repérer des

erreurs grammaticales

- Il aime employer de grands mots, des

mots nouveaux

- Sensibilité métalinguistique : cherche

le sens des mots, veut comprendre le

fonctionnement du langage

- Comprend et manie parfois l’humour

- Questionne beaucoup, cherche à se

renseigner

- Langage réfléchi : « Je pense, je crois

que »

- Emploi agressif du langage (injures,

menaces …)

32

Annexe 4 : les différents types de marionnettes selon I. Coran et P. Lemaître

(1996)

1. Celles qu’on manipule par le haut :

1.1. Les marionnettes à fils :

Ce sont des marionnettes

contrôlées par des fils attachés à une

croix en bois et reliés aux différentes

parties de son corps.

Les mouvements que l’on réalise avec

cette marionnette sont précis mais elle

est très difficile à manipuler par des

enfants.

1.2. Les marionnettes à tringles :

Ce sont des marionnettes

attachées par la tête à une tige

métallique. Le mouvement de ces

marionnettes est moindre.

2. Celles qu’on manipule en face :

2.1. Les marionnettes d’ombres :

Ce sont des silhouettes articulées

rattachées à des baguettes dont on

projette l’ombre sur un écran ou un

grand drap.

33

2.2. L’homme marionnette :

Ce sont des marionnettes

grandeur nature. « Le manipulateur est

visible derrière la marionnette et lui

donne la réplique ».

3. Celles qu’on manipule par le bas :

3.1. Les marionnettes à gaine :

Ce sont des marionnettes dans

lesquelles on place notre main et que

l’on manipule en faisant des

mouvements avec notre poignet et nos

doigts.

3.2. Les marottes :

Ce sont des marionnettes que l’on

tient avec un bâton. La tête est fixée sur

ce bâton et le costume cache la main du

manipulateur.

3.3. Les marionnettes silhouette :

Ce sont des marionnettes

découpées dans du carton épais et

accrochées sur un bâton.

34

3.4. Les marionnettes à doigts :

Ce sont des marionnettes

semblables aux marionnettes à gaine

sauf qu’elles se mettent sur les doigts.

Le mouvement de cette marionnette

est limité à son corps.

3.5. Les marionnettes chaussettes :

Ce sont des marionnettes

construites à partir d’une chaussette.

On place sa main dans la chaussette

que l’on a décorée avant et on obtient

un personnage.

3.6. Les marionnettes astuces :

Ce sont des objets que l’on va

modifier, bricoler, décorer afin de les

transformer en marionnettes : des

spatules en bois personnalisées, des

bouchons décorés et collés sur un

rouleau de papier de toilettes, ...

3.7. Les marionnettes fortuites :

Ce sont des objets du quotidien auxquels on va « donner vie » de manière

symbolique : une cuillère et une fourchette qui parlent ensemble pendant le repas. Ces

marionnettes permettent de jouer et de s’exprimer directement et spontanément.

35

Annexe 5 : planning de réalisation du spectacle de marionnettes

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Annexe 6 : l’histoire du spectacle de marionnettes réalisé avec les enfants

Marionnette et Papillon

C’est l’histoire de deux requins qui ne sont pas du tout amis. L’un s’appelle

Marionnette (joué par Arthur) et l’autre Papillon (joué par Lucas).

Marionnette est un gentil requin qui vit dans la mer. Il a de grandes dents blanches, des

petits yeux noirs et une longue queue bleue. Il aime nager et jouer avec ses amis les

poissons. Il aime s’habiller de ses bottes.

Papillon, quant à lui, est un méchant requin qui vit dans un très grand étang rond. Il est

tout bleu et a aussi de grandes dents blanches et de petits yeux noirs comme Marionnette.

Il aime manger les grenouilles et les poissons et s’habiller d’un beau bonnet bleu.

Un jour, Papillon nage dans son grand étang rond quand tout à coup il commence à

avoir très faim. Il a envie de manger du poisson.

- Oh, mais il n’y a pas de poissons dans mon étang. Comment vais-je faire pour

manger ?

Papillon a une idée !

- Je vais sauter très haut pour sortir de mon étang et aller dans la mer qui est juste à

côté.

Papillon saute très haut et arrive enfin dans la mer.

Là, il voit plein de petits poissons de toutes les couleurs. Il nage vite pour pouvoir

les manger, ouvre grand la bouche mais à ce moment-là … un autre requin arrive pour

défendre les poissons. C’est le requin Marionnette.

- Qu’est-ce que tu fais ? Tu veux manger mes amis les poissons ? Non, je ne veux

pas !!

Les deux requins se disputent longtemps. Quand soudain, ils se tapent la tête l’un contre

l’autre et tombent endormis.

À leur réveil, Papillon et Marionnette ont très mal à la tête.

- « Aie !!!! Mais qu’est-ce que j’ai mal à la tête », dit Papillon.

- « Moi aussi », dit Marionnette.

Mais Papillon a l’air vraiment bizarre. Il n’est plus du tout fâché et il n’a vraiment plus envie

de manger les poissons. Il les trouve vraiment beaux. Marionnette n’en revient pas.

- Mais Papillon, tu es devenu gentil ! Tu aimes les poissons comme moi.

Marionnette et Papillon jouent avec tous les poissons. Ils sont de vrais amis

maintenant et plus jamais Papillon ne sera méchant.

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Annexe 7 : illustrations de l’histoire « Marionnette et Papillon »