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Étude exploratoire portant sur le développement des compétences
en gestion de projet : premiers résultats provenant de
simulations
par Bernard Dumouchel, Alain Albert, Ginette Stogaitis,
Ana-Maria Davila-Gomez, Réjean Lefebvre, Alain Beaufils et Lizanne
Lafontaine
professeurs à l’UQO (Avril 2004)
Dans le monde du management et de la gestion de projet, le
gestionnaire de projet évolue dans un cadre de compétences
prescrites à la fois par un employeur et un (ou des) clients dont
les préoccupations essentielles s'articulent autour des notions
d'efficience et d'efficacité. Ces notions se reflètent dans les
documents du Project Management Institute à propos d'un cadre de
développement des compétences (PMI, 2002). Project Manager
Competency Development Framework). Bien que les travaux du PMI
rendent explicites les critères de performance associés à chacune
des compétences, ces travaux s'avèrent cependant peu diserts à
propos du processus de développement des compétences vécu par le
gestionnaire de projet. Afin de combler cet écart, une équipe
multidisciplinaire∗ se propose de rendre plus explicite le
processus de développement des compétences en gestion de projet.
Nous présentons ici les premiers résultats de nos travaux, i.e.
deux modèles d'intelligibilité permettant de mieux comprendre le
processus impliqué dans le développement des compétences. Nos
travaux s'inspirent de l'approche socioconstructiviste de plus en
plus utilisée en éducation.
En effet, dans le champ de l'éducation, on peut reconnaître le
projet dans ses deux versants, i.e. le projet-visée et le projet à
caractère programmatique. Alors que le projet-visée repose sur des
finalités, des visées qui le font porteur de significations pour
l’homme individuel et collectif qui se fait à travers ce qu’il
fait, se propose de changer, de modifier, de transformer son
existence et sa relation au monde, la question se pose dès lors de
ce à partir de quoi et par quoi il le fera. (Ardoino, 1984, 2000
dans la foulée de Jean-Paul Sartre). L'autre versant essentiel du
projet dans son caractère programmatique, en interaction avec le
projet-visée, se définit par sa rigueur, par son exactitude, par sa
consistance logique, renvoyant ainsi à des aspects techniques, aux
ressources (ex. : relations moyens-fin, mesure du temps
chronologique requis, coûts précis, etc.). Ce double versant
interactif dans lequel le projet se donne à voir fait l’objet de
cette communication qui vise à mieux comprendre comment un
gestionnaire de projet peut, au sein d'un cursus universitaire et
plus spécifiquement lors d'une simulation en gestion de projet,
passer d’un développement implicite de ses compétences qui lui sont
en même temps prescrites par son employeur et son client à un
développement explicité de ses compétences dont il s'avère lui-même
l’auteur en tant que professionnel. 1. La problématique de
recherche
Plusieurs recherches mettent en évidence le développement des
compétences. Les derniers travaux du Project Management Institute
(PMI) proposent un cadre de
∗ L'équipe multidisciplinaire remercie les responsables du Fonds
institutionnel de recherche à l'UQO pour l'octroi d'une subvention.
Dans le cadre de ce projet, ce soutien financier a permis
l'embauche de mademoiselle Élisabeth Côté à titre d'auxiliaire de
recherche.
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référence au développement des compétences en gestion de projet.
(PMI, 2002 ; PMI*, 2003). Un sommaire du « Project Manager
Competency Development Framework » apparaît à l'annexe I.
Néanmoins, le cadre proposé par PMI soulève de nombreuses questions
non résolues, notamment à propos du processus de développement des
compétences d’un gestionnaire de projet. Morin (1996) constate que
l'on sous-estime fréquemment les approches portant sur le rôle
central des apprentissages effectués par le gestionnaire futur ou
actuel de projet. Dans une perspective où le processus de
développement des compétences se fait avec le soutien des autres
sujets, une dimension fondamentale portant sur l’intersubjectivité
devrait également être prise en compte (Husserl, 1925 ; Jonnaert et
Borght, 1999 ; Lévy, 1996 ; Reynolds, 1999). Ce volet nécessite
l’analyse réflexive documentée de la part du sujet lui-même ainsi
que de ses interactions avec les autres membres participant au
projet ou dans le cas qui nous occupe à la simulation.
D'autres travaux en sciences de l'éducation définissent la
compétence comme étant non seulement l'intégration mais bel et bien
la mobilisation de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être pour
traiter efficacement une situation ou une famille de situations (Le
Boterf, 1995 ; Perrenoud, 1997 ; MÉQ, 2001). D’autres auteurs se
sont intéressés au portfolio comme outil témoignant et documentant
ce développement des compétences chez les professionnels et les
dirigeants (Lévesque et Boisvert, 2001 ; Desjardins, 2002 ;
Dumouchel et Stogaitis, 2003).
Par ailleurs, à notre connaissance, aucun auteur ne s'est soucié
des rapports entre
le cadre offert lors d’une simulation en gestion de projet et le
processus de développement des compétences. Il s’agit, selon nous,
d’un aspect à approfondir d’autant plus que le développement de
compétence nécessite des situations afin de se manifester.
Plusieurs programmes de formation des professionnels mettent
dorénavant l’accent sur le développement de compétences (MÉQ, 2001
; PM, 2002, 2003 notamment Project Manager Competency Development
Framework ). La notion même de compétence et ses processus de
développement continuent de faire l'objet de travaux de chercheurs
(Le Boterf, 2001 ; Jonnaert, 2002). Par ailleurs, plusieurs
questions non résolues surgissent notamment celles portant sur les
mécanismes d'observation et de documentation du développement des
compétences (Dumouchel, 2002 ; Dumouchel et Stogaitis : 2004 - à
venir), et dans le cas qui nous occupe, sur les facteurs qui
contribuent à améliorer le processus de développement des
compétences du gestionnaire de projet tout en respectant sa
singularité.
En outre, l’enseignement du management a traditionnellement mis
l’accent sur le développement des compétences techniques au
détriment de celles d’interaction, d’intégration et de
considération des personnes en tant que sujets et non pas seulement
dans une simple perspective d’être considérées comme des ressources
(Chanlat, 1999 ; Davila-Gomez, 2003). D’ailleurs, nous constatons
que cette même orientation est par * Site WEB du PMI (2004).
Unresolved Questions. How do you determine a competent Project
Manager ? Is Project Manager competence the sum of all individual
elements of competence ?
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ailleurs développée et encouragée dans l’enseignement et la
recherche en gestion de projets. Ainsi, la plupart des recherches
et des contenus théoriques mettent l’accent sur les dimensions
techniques du projet (la planification et le contrôle opérationnel
totalisant 52% des publications alors que les publications portant
sur le leadership comptent pour 17% selon Kloppenborg et Opfer :
2002) sans toutefois tenir compte des processus de connaissances ou
du développement des personnes, l’accent portant davantage sur le
rôle de la direction. Compte tenu de cette situation, nous visons
d’une part à identifier des compétences (techniques,
interpersonnelles, etc.) à développer chez le gestionnaire de
projet, et d’autre part à proposer des démarches afin de développer
ces compétences. Nous nous y attaquons en procédant à des
observations de la praxis et des pratiques professionnelles
notamment à l’aide de simulations. Celles-ci seront précédées et
suivies de réflexions sociales prenant la forme de sessions de
débreffage collectif en petits groupes visant alors la
conscientisation du processus de développement des compétences
rendues explicites par les gestionnaires de projets. 2. Question de
recherche et objectifs visés L'étude exploratoire d’orientation
qualitative nous permettra de formuler quelques éléments de
solution par rapport à la problématique décrite. Notre question
générale de recherche est la suivante : Comment s'effectue le
développement des compétences en gestion de projet?
Nous tenons à préciser que l'étude actuelle pourrait agir comme
amorce à un véritable programme de recherche. Répondre à cette
question de recherche implique pour nous l’atteinte des objectifs
suivants :
Objectif principal : Comprendre comment s’effectue le
développement des compétences en gestion de projet, et ce, à
travers des expériences de simulation des projets. Objectifs
secondaires : • Observer comment s'effectue le développement des
compétences lors de simulations
en gestion de projet. • Élaborer des outils d'observation et de
cueillette de données portant sur le
développement des compétences des participants. • Débuter
l’identification des représentations du participant influençant les
gestes
posés et les contenus soumis à l'analyse réflexive. • Identifier
les modes d’influence des facteurs du contexte sur le développement
des
compétences (ex. : type de projet, phases du projet, impacts
attendus du projet, environnement socioculturel, structure
organisationnelle).
• Enrichir le corpus théorique en gestion de projet, tels :
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Enrichir les assises théoriques ayant trait au développement des
compétences, notamment en ce qui a trait au portfolio professionnel
en témoignant
Améliorer la simulation comme outil d'apprentissage Pouvoir
étendre cette recherche à d'autres contextes (ex. : autres
organisations). 3. Historique du projet de recherche
Historiquement Dumouchel et Stogaitis ont développé et utilisé,
de 1982 à 1998,
des instruments de cueillette de données dans le cadre de plus
d'une cinquantaine de séminaires internationaux itinérants ou
voyages d’étude regroupant près de six cents cadres. Une étude
réalisée par Stogaitis (1993)1 eut comme objectif de vérifier les
apprentissages et les transferts d’apprentissage effectués par les
participants. Le modèle développé à cette époque comprenait déjà un
certain nombre de balises d'un processus implicite de développement
des compétences auquel déjà les auteurs nommés adhéraient et qu'ils
reconnaissent ex post. Lié à une démarche utilisant le portfolio
comme outil témoin documentant le développement des compétences, le
modèle utilisé lors des séminaires fut repris et adapté au
développement des compétences des gestionnaires pour le compte du
Centre canadien de gestion puis récemment dans le cadre de la
formation des futures directions d’établissement scolaire.
Par ailleurs, en considérant la simulation en gestion de projet
comme l’expérimentation sur un modèle (Chamberland, Lavoie et
Marquis, 1995 ; Grémy, 2004), la simulation permet, dans un temps
relativement court, d’analyser l’influence de certaines variables
associées (ex. : le temps, la formation d’équipe, la prise de
décision, etc.) ; la simulation soutient ainsi l’expérimentation
directe d’impératifs temporels, de contraintes budgétaires, etc..
Par l'intégration des jeux de rôles (ex. : PDG, ingénieur, chef du
marketing, etc.), la simulation permet aux étudiants d’induire ce
qui se passerait dans la réalité sous l’influence d’actions
analogues. Ces derniers peuvent alors vivre une expérience
éducative leur permettant d’établir des liens entre des notions
vues, des concepts théoriques en gestion de projet et leur
application possible dans la pratique. Ainsi, la simulation en
gestion un peu à l'instar des séminaires itinérants, nous fournit
un cadre, un donné découlant de l'expérience des quelque vingt-cinq
simulations∗ qui se sont déroulées à l’UQO au cours des dix
dernières années. En même temps, la simulation peut être utilisée
afin d'élaborer un cadre conceptuel qui permet de rendre compte des
données d’observation grâce aux instruments utilisés. Ainsi
commençait à se planter le décor de la recherche (ou plutôt d’un
futur programme de recherche) nourri par de questionnements de
différentes sources.
Le texte qui suit reflète d'une manière forcément incomplète le
dialogue fructueux établi depuis deux ans entre des professeurs à
la maîtrise en gestion de projet et des
1 Stogaitis, G. (1993). Évaluation du programme international de
développement pour cadres et professionnels : étude des effets sur
les participants, 1982-1990. UQAH. ∗ Ces expériences pédagogiques
menées dans le cadre la Maîtrise en gestion de projet sont fondées
sur une version de la simulation Proman développée par Ménard et
alii (1990).
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collègues des sciences de l’éducation à l’Université du Québec
en Outaouais. Il nous est rapidement apparu que ce dialogue pouvait
se concrétiser non seulement dans des projets de formation mais
également dans des projets de recherche menés conjointement. Cette
perspective innovatrice d’enrichissement mutuel guide nos travaux∗.
Notre participation récente aux travaux de l’Institut international
de planification de l’éducation (IIPE) de l’Unesco nous a amenés à
approfondir notamment la simulation utilisée en gestion de projet
en y introduisant le développement des compétences de ceux qui la
vivent. 4. Cadre théorique
Compte tenu des éléments de la problématique, des appuis
théoriques et des objectifs de la recherche, notre cadre théorique
prend appui sur une hypothèse constructiviste : « L'argument
initial (partagé par toutes les épistémologies constructivistes)
est celui du primat absolu du sujet connaissant : c'est lui qui
construit ses propres connaissances. La connaissance est
construite. La connaissance implique donc un sujet connaissant et
n'a pas de sens en dehors de lui. Cette thèse constructiviste
postule donc que la connaissance qu'un sujet connaissant peut
construire du réel est nécessairement celle de sa propre
expérience. » (Jonnaert, 2002, p. 66). Notre cadre théorique
implique également une approche collaborative, relationnelle
(Baker, Hanson, Joiner et Traum, 1999 ; Buffee, 1999 ; Ardoino,
2000 ; Davila-Gomez, 2003), réflexive et expérientielle (Kolb, 1984
; Schön, 1994 ; Bourassa, Serre et Ross, 1999) qui s'inscrit dès
lors dans une perspective socioconstructiviste (Watzlawick, 1978 ;
Vygotsky, 1985).
Un tel cadre théorique amène la nécessité de développer des
modèles
d'intelligibilité nécessaires pour mener à bien la
recherche.
4.1 Le triptyque interactif observateur-sujet, objet-sujet
d'observation et observatoire construit
Nous proposons le modèle scientifique comme assise du triptyque
(cf. figure 1) constitué des interactions entre
l'observateur-sujet, l'objet-sujet d'observation développant
intentionnellement une compétence et l'observatoire construit
(comprenant notamment la vision du monde, les modèles, la
méthodologie, les outils de cueillette de données, etc.) (Ardoino
et Berger, 1994 ; Dumouchel, 2001).
∗ Ainsi, l'un des projets mis en œuvre a trait à une Université
internationale d'été 2004 à l'UQO offerte en collaboration avec
l'Institut international de planification de l'éducation de
l'Unesco dont le thème rassembleur portera sur la gestion de projet
en éducation: développement de compétences pour une gestion axée
sur les résultats.
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Objet-sujet d’observation : vous-même en tant que professionnel
en gestion de projet développant des compétences
L’observateur-sujet Observatoire construit (ainsi que les
co-observateurs : (vision du monde, théories, les pairs, les
professeurs-observateurs) modèles, méthodologies,
outils de cueillette, etc.)
Figure 1 : le modèle scientifique appliqué au triptyque
constitué des interactions entre l’observateur, l’observatoire
construit et l’objet-sujet d’observation
L'observateur-sujet est construit par son histoire de vie, son
référentiel de valeurs, ce qui est de l'ordre de l'inné et de
l'acquis. Le développement de certaines compétences a pu être
influencé par des apprentissages théoriques, ainsi par exemple les
concepts étudiés antérieurement (ex. : leadership, communication,
etc.) ou par des apprentissages expérientiels (par exemple,
l’habileté à écouter les autres, lorsque le sujet a déjà travaillé
dans des organisations où il a éprouvé le besoin d’écoute).
L'observateur-sujet demeure également tributaire de ses
représentations, de ses rapports antérieurs et actuels avec la
science et la culture, de son idéal professionnel, de ses sources
de motivation, etc. Dans une perspective socioconstructiviste, nous
ajoutons à la dimension personnelle de cet observateur-sujet des
co-observateurs, i.e. les pairs ainsi que les professeurs avec
lesquels il est en interaction lors de situations de dialogues, de
rétroactions, etc. L'objet-sujet d’observation est constitué du
professionnel, en l'occurrence ici, du gestionnaire actuel ou futur
de projet. Un cadre de développement des compétences
professionnelles pour le gestionnaire de projet a été développé
notamment par le PMI et par d'autres instances∗. Ces référentiels
devraient permettre à l'observateur-sujet de se situer par rapport
à chacune des compétences, par rapport à l'idéal à atteindre.
L'observatoire se construit à partir de théories, de modèles, de
méthodologies et d’instruments de cueillette de données. Ces
derniers peuvent provenir de différentes disciplines scientifiques
(ex. : philosophie, psychologie, anthropologie, sociologie, ∗
Mentionnons notamment l'Association britannique pour les
gestionnaires de projet (Association for Project Management)
accordant une place plus grande à la personne et à l'organisation
au sein du cadre de développement des compétences. Voir le site WEB
: http://www.apm.org.uk/ ainsi que l’association internationale en
gestion de projet (International Project Management Association:
http://www.ipma.ch/
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économie, mathématiques, etc.). Les modèles d'intelligibilité,
les apports théoriques, les méthodologies, les outils de cueillette
de données, etc. pourront être mis à contribution afin de
construire l'observatoire permettant dès lors d’analyser les
représentations de l'observateur-sujet et leurs effets sur les
pratiques professionnelles.
Il s’agit d’un triptyque interactif fonctionnant selon une
causalité circulaire, i.e. dont les composantes de chaque pôle
entraînent des effets sur les autres pôles. Ainsi, un événement de
la vie finit peut-être par influencer la représentation d'une
situation. L'utilisation de ce modèle devrait permettre de faire
une analyse plus fine de cette même situation dans laquelle
l'observateur-sujet apprend à s'observer, à devenir plus efficace
dans une situation au sein de laquelle il choisit
intentionnellement de développer une composante d'une compétence.
4.2 Modèle d'intelligibilité du processus de développement des
compétences
Ce modèle visant à rendre intelligible le processus de
développement des compétences pour le gestionnaire de projet
s'inscrit dans le paradigme socioconstructiviste et s'inspire de
l'approche systémique. Le développement des compétences est ainsi
vu comme un processus inscrit dans une temporalité, dans le vécu
historique de l'observateur-sujet agissant et interagissant dans
des situations particulières. Le modèle permet, par le biais de
l'analyse réflexive individuelle et collective, l'interprétation du
développement fait en cours de situation. Il permet aussi de
documenter les cibles de développement, le traitement des
situations et les résultats en inscrivant le tout soit dans un
journal de bord, des fiches d'analyse réflexive ou encore dans le
portfolio professionnel de l'observateur-sujet.
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Figure 2 - Modèle d'intelligibilité du processus de
développement des compétences Avant la simulation, après avoir reçu
et partagé des informations à propos de la notion de compétence,
l'observateur-sujet, à partir de ses représentations et de ses
difficultés, identifie une cible de développement d'une compétence.
L'observateur-sujet partage, en petites équipes, ses difficultés et
sa cible de développement avec ses pairs et les professeurs.
Chacun, de son côté, est à la fois un « sujet » qui participe à la
simulation, mais aussi un « observateur » du développement des
compétences des autres sujets. De plus, chaque observateur-sujet
influence le comportement et le développement des compétences des
autres. Pendant la simulation, l'observateur-sujet vit des
situations qu'il analyse à partir de ses représentations et ses
pratiques professionnelles. Il identifie, sélectionne, coordonne,
mobilise les ressources qui lui permettront de traiter ces
situations de façon efficace. Les ressources sont de nature:
• cognitive (savoir, savoir-faire, savoir-être), • affective
(motivation, peur, expériences antérieures heureuses ou
malheureuses) • sociale (les pairs, les professeurs-observateurs) •
contextuelle (Internet, outils, temps, budget, etc.)
Traitement efficacede la situation
Analyse de la situation, de ses ressources et de ses
contraintes
Ressources •cognitives •affectives•sociales•contextuelles
Interprétation des résultatsÉvaluation du processus
Modèle d’intelligibilité du processus de développement des
compétences
iden
tific
atio
nsé
lect
ion
coor
dina
tion
mob
ilisa
tion
G. Stogaitis et B. Dumouchel ©
Ma représentation de la situation
Difficultés rencontrées
Cible de développement écrite et partagée avec les pairs
Nouvelle cible
Avant la simulation Pendant la simulation Après la
simulation
Documenter le développement des compétences en inscrivant au
journal de bord, portfolio, fiches, etc.
Analyse réflexive et métacognitive individuelle et
collective
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Les co-observateurs peuvent également faire des commentaires à
propos du développement des compétences ou encore prendre des notes
dans la praxis, in situ. Par ailleurs, les types de questions
posées par les observateurs-sujets ainsi que les réponses fournies
(autant pour les co-observateurs, i.e. les pairs vivant la
simulation ainsi que les professeurs) pourront servir de matériel
langagier à analyser dans le cadre des prochaines étapes de cette
recherche. Après la simulation, l'observateur-sujet, après avoir
donné et reçu de la rétroaction de ses pairs et des professeurs,
complète le questionnaire en indiquant ce qu'il retient de la
rétroaction reçue. Il procède à une analyse réflexive et
métacognitive à la fois individuelle et collective. Il identifie ce
qu'il a appris de son propre processus de développement des
compétences, ce qu'il l'a le plus aidé et identifie sa nouvelle
cible de développement. 4.3 Les variables à l'étude Les variables
de l'observateur-sujet Chez l'observateur-sujet, dans un premier
temps, nous nous arrêterons aux articulations et aux relations
causales entre les difficultés rencontrées, la cible de
développement d'une compétence, les éléments-clés de la rétroaction
reçue des co-observateurs, les apprentissages les plus
significatifs réalisés à propos du processus de développement de la
compétence par l'observateur-sujet lui-même et les facteurs
facilitant le développement d'une nouvelle cible de compétence. Les
variables découlant des autres observateurs-sujets qui participent
à la simulation : Chaque participant demeure à la fois un
observateur-sujet de son propre processus de développement de ses
compétences en acte, mais aussi un co-observateur par rapport aux
autres. De plus, chaque observateur-sujet influence le comportement
et le développement des compétences des autres. Cette influence
peut se refléter soit par l’interaction directe (face à face) ou
encore par les impacts des actions ou des décisions prises qui
affectent les tâches et comportements des autres (par exemple, un
PDG qui ordonne aux ingénieurs d’accomplir une action x, et où il y
a deux lignes hiérarchiques pour transmettre l’ordre). Dans pareil
cas, l’interaction n’est pas directe, mais par contre, le PDG peut
influencer le processus de développement des compétences des
ingénieurs. Ainsi, nous souhaiterions identifier les sources
d’influence (directe : par l’interaction; ou indirecte : par les
résultats et les commandements des actions ; ce qui dénote une
interrelation directe avec les variables contextuelles). Dans le
cas de l’interaction, nous tenterons de lier l’influence des autres
(y compris leurs compétences et observations) par rapport au
développement des compétences de chacun. Ici, nous essayerons de
dégager des facteurs in situ de la praxis de la simulation, mais
aussi des facteurs et des expériences a posteriori à travers un
débreffage à l’intérieur duquel nous appliquerons une approche
réflexive individuelle et collective.
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Dans le dernier cas, les variables contextuelles décrites plus
loin joueront un rôle prépondérant, car il y a des environnements
organisationnels qui sont plus favorables au développement de
certaines compétences et il y en a également d’autres qui sont plus
contraignants (par exemple des structures organisationnelles
rigides ou trop technocratiques). L’on peut aussi tenter
d’identifier quelques styles de leadership (management) chez des
participants qui agissent dans des postes de direction lors de la
simulation pour essayer d’identifier comment on peut lier
organisation-management-compétences. Les variables découlant des
professeurs jouant un rôle d'observateur-participant lors de la
simulation Dans certains cas, l’observateur-sujet et ses pairs
participant à la simulation peuvent s’appuyer sur les chercheurs.
Lors d’autres événements, ces observateurs peuvent également faire
des commentaires ou encore prendre des notes dans la praxis in
situ. Cependant, lors du débreffage a posteriori , ces observateurs
exerceront un rôle d’appui en guidant un retour réflexif sur le
processus vécu lors de la simulation lequel implique le
développement des compétences. Les types de questions posées par
les observateurs-sujets ainsi que les réponses données pourront
également faire l'objet d'analyse. Lors du retour réflexif après la
simulation, nous analyserons la récurrence des objets des prises de
conscience et les éléments rendus explicites à propos du
développement des compétences chez les observateurs-sujets ainsi
que les influences que les chercheurs-observateurs auront pu avoir
(par exemple, types de questions suscitant la réflexion, pistes de
réflexions proposées de même que liens entre les deux modèles
d'intelligibilité et les variables à l'étude). Les variables
contextuelles Ces dernières portent sur la nature du projet
(Morris, 2001; Kloppenborg & Opfer, 2002) et sur les
caractéristiques organisationnelles et managériales (Bédard, 1995;
Mintzberg, 1990). Ces variables appartenant au contexte du projet
et de l’organisation influencent la façon particulière dont un
projet se déroule, et en conséquence, sa représentation et son
interprétation chez le sujet favorisant ou contraignant le
développement de certaines compétences. On peut distinguer entre
ces variables celles qui ont trait au projet, à l'organisation ou
aux ressources. Ces variables peuvent prendre des valeurs
différentes. Pour ce qui est des variables contextuelles concernant
le projet lui-même, elles seront différentes selon le type de
projet (importance du contexte culturel dans un projet de
développement international par exemple), la phase du projet (à
l’exercice de créativité requis au cours de la phase de conception
l’on peut opposer l’exercice logique de la phase de planification)
ou encore les résultats attendus du projet (les comportements des
sujets différent selon que l’on est dans une logique de résultats –
gestion axée sur les résultats – ou dans une logique d’activités –
gestion par activités).
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Par ailleurs, d'autres variables concernent l’organisation,
notamment l’environnement socioculturel, la structure
organisationnelle, les styles de management. Les valeurs
différentes que ces variables prennent peuvent apporter des
résultats différents de même que des produits différents. Ainsi,
une personne faisant preuve de créativité peut ne jamais voir ses
idées prises en compte si un PDG n’exerce pas à son tour une
compétence d’écoute et de soutien à la motivation ; dans ce cas, le
style de management constituerait alors un facteur-clé. D'autres
variables concernent les ressources. Ainsi, la ressource temps peut
être interprétée par un observateur-sujet comme une contrainte qui
ne lui permet pas de réfléchir dans l’action in situ. Par ailleurs,
un autre observateur-sujet peut identifier des lacunes à propos de
la disponibilité de la ressource information, notamment dans le cas
d'une information que ne circule pas à travers la hiérarchie
organisationnelle. Ceci pourrait engendrer des problèmes de
communication interprétés comme une contrainte au développement de
l'efficacité du travail en équipe. 5. Méthodologie 5.1
Instrumentation et collecte de données
Le besoin de rigueur et d'objectivité nécessaires à la conduite
de notre recherche amène la mise en place d'une série de
dispositifs, de procédures pour lesquels la validation constitue
une des préoccupations majeures de la recherche d'orientation
qualitative. Plusieurs auteurs se sont appliqués à tenter de
codifier des procédures de validation dans le cadre d'une recherche
qualitative. Guba (1981), repris par Pourtois et Desmet (1989)
retient quatre exigences pour une pratique scientifique de la
recherche qualitative : la crédibilité, la transférabilité, la
constance interne et la fiabilité. Chacune de ces exigences repose
sur l'emploi de stratégies. La validation de ces stratégies sera
assurée par différentes formes de triangulation.
La crédibilité (ou validité interne) pose d'abord le problème du
rapport entre la qualité et la quantité nécessaires des
observations effectuées ainsi que de l'exactitude des relations à
établir entre les observations lors de l'interprétation. Ici, un
premier type de triangulation a trait aux sources de données
(Pourtois et Desmet, 1988 ; Yin, 2003). La triangulation permet de
concilier les données colligées selon les différentes sources, car
elles proviennent à la fois du matériel langagier et des
interprétations subjectives. La triangulation interne met en
relation les informations recueillies avec des éléments tels
certaines caractéristiques des répondants et les considérations
éthiques mises en place afin de respecter la liberté de ces
derniers. L'analyse des motivations et implications des chercheurs,
leur propre autoréflexivité par rapport à l'objet d'étude ainsi que
les difficultés rencontrées feront partie de ce processus. Nous
indiquons plus loin l'ensemble des instruments développés afin de
tenir compte de ce critère.
La validité de signifiance (Pourtois et Desmet, 1988) désigne la
vérification du
fait que les données découlant de l'utilisation d'un instrument
sont bien le résultat d'une réelle compréhension de la part des
chercheurs et d'une concordance certaine entre le sens
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12
objectif des items et la perception que ceux-ci déclenchent chez
les répondants. Cette validité est dégagée de l'accord entre le
langage et les valeurs des chercheurs et ceux des répondants.
La seconde exigence a trait à la transférabilité ou à la
généralisation. Autrement
dit, les conclusions auxquelles donne lieu notre recherche
peuvent-elles s'étendre à d'autres contextes que ceux que nous
avons étudiés. Ici, c'est d'abord la qualité de notre
échantillonnage au sein des deux simulations que pourra en être
saisie la pertinence. La validité externe des résultats des
analyses tout en s'avérant limitée tout en pouvant permettre
l'application des conclusions de la recherche à des contextes
similaires, les données proviennent de deux simulations complètes
intervenant comme deux cas. Néanmoins, tel qu’indiqué par Yin
(2003) et Controndiopoulos et coll. (1990), une recherche qui
compte au moins deux cas nourrit le phénomène à l'étude avec une
certaine validité externe (non mesurable) provenant des analyses du
type cross site (conciliation et comparaison des situations
répétées en identifiant les causes des similitudes et des
différences pour chaque expérience).
Le phénomène de saturation théorique apparaîtra également comme
réponse à la
question de généralisation. D’ailleurs, selon le critère de
saturation, la taille de l’échantillon est déterminée surtout dans
la phase de collecte et traitement des données lorsque les réponses
consécutives pour chacune des répondants commenceront à être
répétitives (Controndiopulus et coll., 1990). La taille de
l’échantillon et les sources d’information répondent aux critères
de représentativité et de saturation plutôt qu’à un nombre
probabiliste (Deslauriers et coll., 1997 ; Controndioupulus et
coll., 1990). Ainsi, pour nous, un répondant est représentatif
lorsqu’il répond aux critères de notre étude, i.e. un
observateur-sujet qui participe à la simulation ou qui agit comme
co-observateur. Au début, nous comptions avoir comme répondants
tous les sujets qui participent à la simulation, cependant, compte
tenu du caractère volontaire et anonyme pour compléter le
questionnaire, nous pourrions avoir des sujets qui décident de ne
pas le faire. Néanmoins, cette diminution dans l’univers de données
ne nuit pas à la fidélité des données, car dans des recherches
qualitatives, le critère de saturation est accompli lorsque les
réponses pour un même thème commencent à être répétitives, ce qui
arrive en ayant plusieurs participants. Ainsi, pour la simulation
s'étant déroulée en novembre, nous avons eu 36 répondants sur une
possibilité de 36 tandis que pour la simulation de mars, nous avons
eu 18 répondants sur une possibilité de 25.
La constance interne ou fidélité comme troisième exigence ramène
le problème de
l'indépendance entre les observations et les interprétations par
rapport aux variations accidentelles ou systématiques telles que le
temps, l'expérience des professeurs-observateurs, les instruments
utilisés, les conditions de collecte des données, etc. Une
triangulation des observateurs pourrait également conduire à une
plus grande validité des données. Nous tiendrons également compte
d'une triangulation temporelle (moment précis en ce qui a trait à
la réalisation des entrevues pendant lesquelles seront saisies les
données du matériel langagier et pris en compte des éléments
factuels recueillis au cours de simulations).
-
13
Finalement, la fiabilité ou l'objectivité s'établit en fonction
de notre propre lucidité à l'égard de nos propres jugements pouvant
influencer nos analyses et interprétations. Voilà pourquoi les
motivations des chercheurs et leurs parti-pris épistémologiques ont
été mis en lumière.
La validation des ces quatre exigences pour une pratique
scientifique de la recherche qualitative s'appuie sur le cadre
théorique et les variables à l'étude que nous avons décrits plus
haut. Ces variables proviennent des réponses générées par les
sujets participant à la simulation, réponses qui constituent la
source de nos données. Dans le contexte de la simulation, les
sujets (ou répondants) sont non seulement les observateurs-sujets
qui participent à la simulation mais aussi les co-observateurs (les
pairs et également les professeurs impliqués dans un rôle
d'observation participante effectuant la recherche) notant des
observations. Quant aux sources de données, elles sont de trois
ordres :
• celles provenant des observateurs-sujets par le biais d'un
questionnaire complété et des échanges avant, pendant et après la
simulation ;
• dans une perspective d'observation-participante, les entrevues
réalisées auprès des professeurs procédant à des observations in
situ avant, pendant et après la simulation ;
• les notes prises sur les grilles d'observation par les
professeurs in situ avant, pendant et après la simulation.
Les outils permettant de valider ces exigences – en particulier
celle de validité
interne (Controndriopoulos et coll., 1990) – sont brièvement
décrits ci-après et résumés dans un tableau synthèse présenté à
l’annexe II. Ces outils consistent principalement en :
- Un canevas développé par Dumouchel et Stogaitis (2003) ayant
trait au questionnaire
validé au cours d'une recherche précédente (Stogaitis, 1993) à
faire compléter par les étudiants, ce questionnaire soutenant une
démarche d'analyse et de documentation du processus de
développement de compétence par l'observateur-sujet.
- Une grille de cueillette de données pour les
professeurs-observateurs lors des observations participantes
développée par Dumouchel et Stogaitis (2003).
- Une démarche de soutien aux équipes de co-développement
utilisée lors des sessions de débreffage développée par Dumouchel
(2003) adaptant des critères de Payette et Champagne (1997).
- Une grille de cueillette de données sur les observations des
influences des variables contextuelles développée par Davila-Gomez,
Albert et Lefebvre (2004), avec des appuis théoriques provenant des
domaines suivants : organisation (Mintzberg, 1990), management
(Bédard, 1995) et gestion de projet (Morris, 2001 ; Kloppenborg
& Opfer, 2002).
- Un canevas pour les entrevues aux professeurs participant
s’appuyant sur les résultats des recherches précédentes et les
premières analyses des observations des deux simulations (novembre
2003 et mars 2004). La réalisation de ces entrevues s'effectuera
par pairage entre un professeur du champ de l'administration et un
second de l'éducation.
-
14
En synthèse, nous estimons que le tableau présenté à l'annexe II
contribue à satisfaire aux exigences de représentativité et de
saturation (Yin, 2003 ; Controndriopoulos et coll, 1990) des
différentes sources de données et des moments de cueillette de
données. Nous avons également incorporé les séquences de cueillette
de donnés, car tel que nous l’avons indiqué plus haut, nous sommes
également intéressés à identifier des causes des différences ou
similitudes entre les deux expériences de simulation. 5.2 Analyse
des données
La seconde phase de la recherche comprendra des analyses de
contenu thématique (Guilbert et Jumenl, 1997 ; Deslauriers et
coll., 1997) où pour le même concept ou thème nous effectuerons un
parcours transversal de toutes les réponses trouvées (autant dans
les questionnaires complétés par les observateurs-sujets qui vivent
la simulation que dans les grilles d’observation des chercheurs et
les entrevues de professeurs). Ainsi, nous identifierons des
regroupements, des répétitions et des situations inédites, pour
ensuite identifier les catégories qui émergeront naturellement du
terrain empirique. En répétant cette dynamique pour chaque
thématique, les interrelations entre les variables commenceront à
ressortir. Cela permettra d’identifier des tendances et des
interrelations qui permettront de répondre à la question de
recherche. De plus, la conciliation à faire entre les deux
expériences (novembre 2003 et mars 2004) nous permettra
d’identifier à la fois des similitudes et différences.
Conclusion
Les cadres de développement des compétences ou référentiels de
compétences,
notamment celui proposé par le PMI, mettent habituellement
l'accent sur ce qui est à développer et n'insistent pas outre
mesure sur la singularité du sujet lui-même nourrissant le
processus par lequel il peut arriver à développer ses compétences
comme gestionnaire de projet.
Une simulation en gestion de projet, de par les paramètres
situationnels originaux
qu'elle fournit, offre non seulement la possibilité aux
observateurs-sujets de vivre une expérience à propos de laquelle
ils peuvent réfléchir ; elle offre également la possibilité aux
chercheurs de pouvoir procéder à un cadre d'innovation et
d'expérimentation pédagogiques susceptible de soutenir le processus
de développement des compétences tout en leur offrant la
possibilité de produire des connaissances scientifiques à caractère
universel.
Cette première étude exploratoire présente un cadre théorique au
sein duquel deux
modèles d'intelligibilité furent développés ainsi que des outils
de cueillette de données décrits plus haut. Le modèle I, i.e. le
modèle scientifique du triptyque constitué des interactions entre
l’observateur, l’observatoire construit et l’objet-sujet
d’observation présenté à figure 1 préconise une approche
scientifique à l'expérience menée par l'observateur-sujet et les
co-observateurs. Ce modèle d'intelligibilité stimule et situe la
réflexion chez les sujets. Le modèle II, i.e le modèle
d'intelligibilité du processus de
-
15
développement des compétences présenté à la figure 2 fournit des
repères au sujet concernant le processus de développement de ses
compétences au fur et à mesure que la simulation se déroule.
L'observateur-sujet se fait à travers ce qu'il fait, cependant, il
ne fait pas la même chose quand il fait que lorsqu'il se fait, et
ce même s'il fait l'un à travers l'autre. Cette petite phrase,
inspirée des propos de Jacques Ardoino, pourrait sans doute nous
permettre d'affirmer qu'une relation dialectique demeure
sous-jacente entre le sujet qui réalise des projets et le sujet qui
se développe. Notre étude permet d'identifier la complexité liée au
développement des compétences. Nous distinguons ici l'ordre de la
complexité de l'ordre du compliqué∗. L'ordre de la complexité∗
repose davantage sur le regard porté par le chercheur lui-même que
sur l'objet. La complexité (Morin, 1990) qualifie effectivement le
tissu d'événements, de situations, d'actions, d'interactions, de
rétroactions, de déterminations, d'aléas, qui constitue notre
univers d'observation dont certaines composante peuvent être
distinguées. Cette complexité ne porte pas uniquement sur l'objet
d'observation en tant que tel mais sur le regard porté sur l'objet,
regard faisant appel à des approches plurielles et interactives au
sein d'une équipe multidisciplinaire de recherche accordant le
primat au sujet comme nous l'avons déjà indiqué.
Nous pourrons sans doute nous retrouver devant un nouveau
triptyque constitué du singulier (le sujet-observateur), du
particulier (la culture propre aux gestionnaires de projet
définissant un référentiel de compétences) et de l'universel (i.e.
un observatoire construit selon des méthodologies rigoureuses et
reconnues par les membres de la communauté scientifique).
∗ Du latin signifiant ce qui est plié ensemble ; cette notion de
compliqué étant habituellement associé à l'idée de rendre moins
simple de par la multiplicité, l'enchevêtrement des éléments
composant l'objet lui-même, on pourrait presque dire emberlificoté.
∗ La complexité est un tissu (complexus, terme du latin signifiant
littéralement ce qui est tissé ensemble).
-
16
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-
19
Annexe I - Le cadre de développement des compétences du
gestionnaire de projet (CDGP) proposé par le PMI Sources de
l'annexe I : PMI (2002). Project Management Competency Development
Framework. Newton Square, PA: PMI. PMI (2000). A Guide to the
Project Management Body of Knowledge. Newton Square, PA.: PMI.
Spencer, L.M. et Spencer S.M. (1993). Competence at Work : Models
for Superior Performance. New York: Wiley & Sons.
Fondé sur la prémisse que les compétences du gestionnaire de
projet exercent un effet direct sur la performance et les résultats
du projet, le référentiel des compétences du gestionnaire de projet
du PMI soulève quatre types de questions portant respectivement sur
la notion de compétence, la structure du modèle de compétences, sa
validité interne et finalement ses pouvoirs explicatif et
prédictif. Seules les deux premières questions sont abordées dans
cette annexe. La notion de compétence dans le modèle DCGP
S'inspirant d’une classification bien connue des spécialistes du
domaine, les auteurs du cadre distinguent entre trois grandes
dimensions des compétences du gestionnaire de projet (GP) :
- une dimension fondée sur ses connaissances (« savoir ») en
matière de gestion de projet ;
- une dimension fondée sur ses capacités d'appliquer ses
connaissances (« savoir-faire ») dans un contexte spécifique ;
- une dimension fondée sur les attitudes et sur les
comportements (« savoir-être ») également en contexte.
C'est en combinant à des degrés divers selon le contexte (type
d'organisation, type de projet, phase du projet, etc.) son savoir,
son savoir-faire et son savoir-être que le gestionnaire de projet
(GP) met ses compétences au service des performances du projet et
de l’atteinte de ses résultats. Mais les compétences du GP et des
membres de son équipes ne sont, dans une logique de gestion axée
sur les résultats, qu’une condition nécessaire mais non suffisante
à l'atteinte du couple performance/résultats : ainsi le modèle DCGP
s’inscrit dans un cadre de gestion de projet qui, outre les
compétences, prend en considération un certain nombre de facteurs
externes au projet (facteurs organisationnels et/ou facteurs
extérieurs à l'organisation) susceptibles d’en influencer le cours
et les résultats. Ces facteurs constituant l’aspect contextuel
auquel font référence les dimensions de savoir-faire et de
savoir-être de la notion de compétence, ils font partie intégrante
de tout modèle de développement des compétences présenté plus avant
(voir figure I). Étant donné cependant le niveau de généralité
auquel se situe notre exposé nous ignorerons ces aspects
contextuels dans la présentation de la structure du modèle
CDGP.
-
20
Figure I Référentiel des compétences du GP (DCGP)
Habiletés techniques.
Habiletés humaines
Facteurs organisationnels
Facteurs externes
P
E
R
F
O
R
M
A
N C E
R
É
S
U
L
T
A
T
S
Attributs personnels
Savoir-
être
Savoir-faire
(Performance du GP)
Savoir
(Connaissances)
-
21
La structure du modèle DCGP Comme l’illustre la figure 1, le
cœur du modèle DCGP est constitué de trois grands blocs
représentant chacun l’une des trois grandes dimensions des
compétences du GP. Les blocs 1 et 2 ont une structure identique –
bien que remplissant des fonctions différentes – alors que le bloc
3 possède sa propre structure.
- Les dimensions connaissance (savoir) et performance (
savoir-faire) du modèle DCGP
Les blocs 1 et 2 sont structurés de manière à coller à la
structure du Guide du
référentiel des connaissances en gestion de projet – mieux connu
sous son nom anglais, PMBOK (PMI, 2000). L’articulation du bloc 1
avec le contenu du PMBOK est des plus logiques puisque le bloc 1
est axé sur les connaissances du GP en matière de gestion de
projet. Quant au lien entre le bloc 2 (capacités d’appliquer les
connaissances) et le PMBOK, il s’explique par le fait que les
éléments de ce bloc ne diffèrent de ceux du bloc 1 que par la
perspective dans laquelle ils sont considérés. Ainsi, pour
reprendre un exemple des auteurs du modèle DCGP portant sur
l’utilisation des techniques de simulation pour estimer la durée
des activités d’un projet, la perspective 1 correspond à une
vérification des connaissances du GP en matière de techniques de
simulation appliquées à l’estimation de la durée des activités
tandis que la perspective 2 porte sur la capacité démontrée du GP
de produire de telles estimations en contexte de projet.
Il est possible de donner, sans entrer dans de fastidieux
détails, une idée générale de la structure des blocs 1 et 2 (figure
2). Chaque bloc est décomposé en unités de compétence correspondant
chacune aux neuf disciplines de la gestion de projet du PMBOK.
Chaque unité est elle-même décomposée en cinq groupes de
compétences correspondant chacun aux cinq groupes de processus de
gestion de projet du PMBOK. Finalement, à chaque couple unité de
compétence/groupe de compétence sont associés des éléments et des
critères de performance, les éléments décrivant les compétences
attendues du GP et les critères les standards permettant d’évaluer
lesdites compétences. Ainsi, par exemple, l’un des éléments du
couple gestion des coûts du projet/ planification est l’estimation
des coûts, opération qui requière, de la part du GP des compétences
dont certaines sont de l’ordre de la connaissance pure (savoir
distinguer entre l’estimation des coûts et la détermination du prix
– PMBOK, p. 86) tandis que d’autres sont à la fois de l’ordre du
savoir (connaître les divers outils et méthodes d’estimation des
coûts) et de l’ordre du savoir-faire (démontrer la capacité de
mettre au point et/ou d’utiliser ces outils et méthodes dans un
contexte spécifique). Le lecteur est référé au document original du
PMI pour plus de détails concernant les quelque 300 critères de
performance utilisés pour évaluer les compétences des GP sur les
deux dimensions de la connaissance et du savoir-faire. À ces 300
critères de performance s’ajoute plus d’une centaine d’autres
critères portant sur les compétences personnelles du GP (ce que
nous avons appelé son savoir-être composé d’un mélange d’attitudes,
de comportements et de qualités intrinsèques qui se révèlent dans
une situation spécifique). Ces critères appartiennent au bloc 3 du
modèle DCPG, bloc que nous décrivons succintement ci-dessous.
-
22
Figure II
Illustration de la structure des compétences (Connaissances et
Performances en matière d’estimation de coûts)
Neuf unités de compétence Cinq groupes de
compétences Éléments Critères de connaissances (C)
et de performances (P)
1. Gestion de l'intégration 2. Gestion du contenu 3. Gestion des
délais 4.Gestion des coûts 4.1 Démarrage
4.2 Planification 4.3 Réalisation 4.4 Contrôle 4.5 Clôture
4.2.1 Planification des ressources 4.2.2 Estimation des coûts
4.2.3 Budgétisation
4.2.2.1CP Outils & méthodes 4.2.2.2C Coûts vs prix
5.Gestion de la qualité 6. Gestion des RH 7.Gestion de la
communication 8.Gestion du risque 9. Gestion des
approvisionnements
-
23
- La dimension compétences personnelles (savoir-être) du modèle
DCGP
La structure générique de cette dimension est identique à celle
des deux autres dimensions : on retrouve dans cette structure des
unités de compétence composés de groupes de compétences eux-mêmes
décomposés en éléments homogènes susceptibles de faire l’objet de
mesures à l’aide de critères de performance. Cependant,
contrairement aux deux autres dimensions, la dimension savoir-être
n’est pas articulée autour des catégories du PMBOK. La
décomposition hiérarchique du bloc 3 est en fait inspirée du modèle
du dictionnaire des compétences développé par Spencer & Spencer
(1993) et s’articule autour de six unités de compétence (figure 3).
Là encore nous n’entrerons pas dans les détails de cette composante
du modèle DCPG et nous nous contenterons, comme dans la section
précédente, d’illustrer cette composante à l’aide d’un exemple.
Ainsi le critère de performance « écoute active » mentionné dans le
DCPG se rapporte à l’un des éléments (‘Écoute de l’Autre’) du
groupe de compétences ‘Compréhension interpersonnelle’ qui
appartient lui-même à l’unité de compétence ‘Serviabilité et
relations interpersonnelles’ – qui est l’une des six unités de
compétence du bloc des compétences personnelles du DCPG. La
structure hiérarchique de ces six unités de compétence permet
d’établir, comme nous l’avons déjà mentionné, plus d’une centaine
de critères de compétences personnelles du GP. Combinés aux 300
critères de mesure des connaissances et du savoir-faire, ces
critères de compétence personnelle servent de base à
l’établissement d’un tableau de bord des compétences qui permet aux
utilisateurs potentiels (employeur, GP ou membre d’une équipe de
projet, conseiller en organisation) du DCPG d’établir une échelle
des compétences du GP sur chacune des trois grandes dimensions des
compétences en gestion de projet.
-
24
Figure 3 Illustration de la structure des compétences
personnelles
(Exemple de l’unité « Serviabilité et relations
interpersonnelles » )
Six unités de compétence Groupes de compétences
Éléments Critères de performances
1. Accomplissements et action 2. Serviabilité et relations
interpersonnelles
2.1 Souci de la clientèle 2.2 Compréhension interpersonnelle
2.2.1 Compréhension de l’autre 2.2.2 Écoute de l’autre
2.2.2.1 Interprétation du non-dit 2.2.2.2 Écoute active
3. Impact et influence 4. Compétences managériales 5.
Compétences cognitives 6. Efficacité personnelle
-
25
Annexe II - Tableau synthèse : sources et outils de collecte de
données
Sources de données
Observateurs-sujets Outils de
collecte de données
Étudiants Professeurs Observations participantes Consultation
documentaire
Outils de collecte de données
Questionnaire (questions ouvertes)
Grille d’entrevue à questions ouvertes
Grilles de cueillette de données Questionnaires et grilles
remplies à partir de la dynamique du débreffage interactif. Dans
les séances du débreffage (avant et après), les étudiants sont
divisés en équipes. Pour chaque équipe, il y a un professeur en
administration. et un professeur en éducation.
- Documents PMI sur les compétences
- Sites Web des programmes en GP (Amérique du Nord)
- Syllabus des cours des étudiants participants
- Rapports de recherche et conclusions des recherches
précédentes (des auteurs : Dumouchel et Stogaitis)
- Consultation bibliographique et recension d’écrits.
Première simulation Novembre 2003 : - Deux groupes
du cours « Conception de projets »
plus - un groupe du
cours de « Gestion projet et son contexte »
36 répondants ont remis le
questionnaire sur 36
participants
4 (Administration DSA)
3 (Éducation
DSÉ)
4 DSA
3 DSÉ
Temps
Sur la notion de compétence : 1 heure 15 Avant : - 20 minutes
Durant : - 7 heures de
façon intermittente
Après : -1.5 heures de
façon intermittente
Après : - 2heures
Durant : - 7 heures de façon
intermittente Après : - 3 heures de façon intermittente
Avant, après et durant : Pas du temps fixe. Activité continue
pendant toute la durée de la recherche
Seconde simulation Mars 2004 : 2 groupes cours de « Gestion de
projet et son contexte »
18 répondants ont remis le
questionnaire sur 25
participants
4 DSA
2 DSÉ
4 du DSA
2 du DSÉ
25 étudiants
Temps
Sur la notion de compétence : 3 heures Avant : - 2.5 heures
Avant, après et durant : Pas du temps fixe. Activité continue
pendant toute la durée de la recherche
-
26
Sources de données
Observateurs-sujets Outils de
collecte de données
Étudiants Professeurs Observations participantes Consultation
documentaire
Durant : 7 heures de façon intermittente Après : - 3 heures de
façon intermittente
Après : - 2heures
Durant : - 7 heures de façon
intermittente Après : - 3 heures de façon
intermittente - 2 heures réunion du feedback
entre les professeurs pour l’évaluation pédagogique
