CONOCIMIENTO, PERCEPCIONES YACTITUDES HACIA EL … · conocimiento, percepciones yactitudes hacia...

CONOCIMIENTO, PERCEPCIONES Y ACTITUDES HACIA ELMALTRATO ENTRE IGUALES ENTRE EL PROFESORADO ENACTIVO Y LOS DOCENTES EN FORMACIÓN

KNOWLEDGE, PERCEPTIONS AND ATTITUDES TOWARDSBULLYING AMONG SCHOOL TEACHERS AND TRAINEETEACHERS

JUAN LUIS BENÍTEZ MUÑOZANA B. GARCÍA BERBÉN

MARÍA FERNÁNDEZ CABEZAS1

RESUMEN

La implicación del profesorado en la prevención y remediación del maltrato entreiguales es importante para el diagnóstico del problema, el diseño e implementación de laacción, y para la evaluación de la intervención realizada. Por estas razones cobra vitalimportancia saber qué conocimientos, actitudes y percepciones tienen tanto el profesoradoen activo, como el profesorado en formación, hacia el maltrato entre iguales. En este senti-do, el trabajo recaba información acerca de estos aspectos. Los resultados obtenidos señalanun pobre conocimiento del fenómeno de la violencia entre alumnos, tanto entre los profeso-res en activo como entre los futuros docentes. Entre el profesorado en formación existenpercepciones erróneas a la hora de señalar las características personales y familiares de losagentes implicados. Y contrariamente, los profesores en activo muestran bastante facilidad

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 2 151

INVESTIGACIONES

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 2 - Págs. 151-167. ISSN: 1135-755

Fecha de Recepción: 19-09-2006 Fecha de Aceptación: 15-11-2007

1 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Granada. Facultad deCiencias de la Educación.

para caracterizar a víctimas y agresores. Finalmente centramos nuestra atención en lasdemandas de formación, que se obtienen similares en ambos colectivos.

PALABRAS CLAVE

Maltrato entre iguales, Profesorado, Percepción, Actitudes, Formación.

ABSTRACT

Teachers’ implication in prevention and remediation of bullying is important fordiagnosing the problem, designing and implementing the action, and assessing the interven-tion. These are reasons why it seems very important to learn about the knowledge, attitudesand perceptions towards bullying among school teachers and trainee teachers. In thisregard, this study gathers information about these topics. Results show that knowledgeabout bullying among both school teachers and trainee teachers is scarce. Among traineeteachers there are misleading perceptions about personal and familiar characteristics ofagents involved. On the contrary, school teachers seem to be very capable for characterizingboth victims and aggressors. Finally, we focus our attention on training demands that aresimilar in both groups of teachers.

KEY WORDS

Bullying, Teachers, Perception, Attitudes, Training.

152 Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 2

Conocimiento, percepciones y actitudes hacia el maltrato entre iguales entre el profesorado en activo y los ...

INTRODUCCIÓN

El maltrato entre iguales o bull-ying está captando la atención de la comu-nidad educativa y científica. Sin embargo,después de muchos años de investigaciónnos encontramos con dificultades paralograr una definición consensuada delfenómeno. Si realizamos una revisión delas definiciones sobre maltrato entre igua-les podemos observar que existen muchasy que la mayoría de ellas tienen ciertascaracterísticas en común. Según Benítez yJusticia (2006), la definición de maltratoentre iguales establece el cumplimiento decriterios específicos para que el comporta-miento exhibido pueda ser definido comomaltrato: (a) la existencia de un desequili-brio de poder entre víctima y agresor; (b)una frecuencia mínima de ocurrencia de 1vez por semana y una duración de almenos seis meses; (c) la intencionalidad yel carácter proactivo de la agresión; y, (d)el deseo de provocar daño. Tales compor-tamientos de maltrato son de diferenteíndole (Crick, Casas y Ku, 1999; Olweus,1993). En primer lugar, podemos hablarde malos tratos directos o explícitos entrelos que encontramos abusos tanto físicos(patadas, puñetazos, empujones, amenazascon armas, etc.) como verbales (insultos,chantajes, etc.). De otro lado, se encuen-tran los malos tratos indirectos o encubier-tos en los que también se establecen dife-rencias entre los de carácter físico (escon-der propiedades, dañar materiales, robar,etc.) y los de carácter verbal (poner motes,expandir rumores). Finalmente, existenmalos tratos de tipo relacional que tienencomo objetivo la destrucción de las rela-ciones interpersonales de la víctima pro-

vocando el aislamiento con referencia algrupo de iguales y una progresiva exclu-sión social (Griffin y Gross, 2004).

Los malos tratos físicos, verbalesy relacionales provocan efectos negativosno sólo en los agentes implicados sinotambién sobre el clima de centro y los pro-fesionales de la educación (Camodeca yGoosens, 2005; Nicolaides, Toda y Smith,2002) por lo que se hace necesario esta-blecer programas de intervención que ayu-den a su prevención y su remediación. Eneste sentido, la implicación del profesora-do resulta crucial para el éxito de los mis-mos (Boxer, Musher-Eizenman, Dubow,Danner y Heretick, 2006; Nicolaides,Toda y Smith, 2002; Díaz-Aguado, 2004;Justicia, Arco y Benítez, 2003; O’Moore,2000). Sin embargo, y a pesar de la grave-dad del problema y el hecho de ser perju-dicados personal y profesionalmente porel maltrato, son muchos los miembros delprofesorado que no se involucran en lasolución del fenómeno (O’Moore, Kir-kham y Smith, 1997). La pobre implica-ción por parte de los docentes es extrañacuando el maltrato resulta una fuente deestrés para ellos (Smith y Smith, 2006)aunque tal inhibición puede ser explicadasi atendemos a la falta de conocimientosobre el problema, las dificultades paradiagnosticar y evaluar el fenómeno, labaja preparación para enfrentar situacio-nes de abuso, las creencias erróneas sobreel mismo, la falta de formación inicial,etc. (Boulton, 1997; O’Moore, 2000;Yoon, 2004).

A pesar de la existencia demuchos estudios realizados sobre el fenó-


Juan Luis Benítez Muñoz, Ana B. García Berbén y María Fernández Cabezas

meno del bullying, aún poseemos pocainformación acerca de cómo los profeso-res entienden y perciben el fenómeno delmaltrato entre sus alumnos. Y es impor-tante conocerlo porque, como ya hemosmencionado, el profesorado es la piedraangular para la implementación de progra-mas de intervención (Craig, Henderson yMurphy, 2000). Tanto es así, que las res-puestas del profesorado a las situacionesde maltrato pueden influenciar el futurocomportamiento tanto de las víctimascomo de los agresores (Yoon y Kerber,2003). La forma en la que el profesoradoresponde a las situaciones de maltrato esimportante por varias razones: en primerlugar, porque respuestas inadecuadas pue-den reforzar el comportamiento agresivodel alumnado. Segundo, si no se actúacorrectamente la víctima puede sentirseabandonada e indefensa. Tercero, la formade actuar del profesorado sirve comoejemplo al alumnado y puede darles pistassobre como intervenir. Y cuarto, estableceformas de intervención que pueden serreplicadas por otros docentes (Lawrence yGreen, 2005).

Por todo esto y para poder hacerfrente al fenómeno del maltrato entreiguales es necesario, en primer lugar,modificar ciertas creencias erróneas entreel profesorado. Y es que los malos tratosentre iguales no ayudan a endurecer alalumno, ni son una fase normal en el des-arrollo evolutivo del alumnado. De igualmodo, es necesario concienciar y sensibi-lizar al profesorado hacia el bullying paraque otorguen la justa gravedad al proble-ma que enfrentan en su desempeño profe-sional. Finalmente, es necesario que el

profesorado sepa identificar los abusosentre el alumnado dado que será necesariopara prevenir y reducir el maltrato entreiguales, más aún cuando varios estudiosseñalan que el profesorado infravalora lastasas de incidencia del fenómeno (O’Moo-re, 2000) y tiene además dificultades paradetectar algunos tipos de maltrato comopuede ser el relacional (Yoon, 2004). Delmismo modo, tal y como señala Yoon(2004), se hace necesario formar al profe-sorado a conocer el problema, utilizarestrategias y procedimientos para enfren-tarlo, y mejorar su capacidad y eficaciapara establecer intervenciones adecuadas.

A la vista de lo anterior, cabepreguntarse en qué situación se encuentranlos docentes en activo y los docentes enformación frente al maltrato entre iguales.Es decir, es preciso obtener informaciónsobre el nivel de conocimiento del proble-ma que atesoran, la percepción que tienensobre el mismo, las actitudes que ante elfenómeno presentan, sus creencias conrespecto a su capacidad para afrontarlas, yfinalmente, conocer cuáles son las deman-das de formación que expresan, de talmodo, que conociendo todos estos aspec-tos logremos mejorar su capacitación pro-fesional con respecto a la intervención delmaltrato entre iguales.

En este sentido, el principal obje-tivo del estudio es obtener información,entre profesorado en activo y en forma-ción, en relación con: (a) conocimientosobre maltrato entre iguales; (b) percep-ciones sobre el maltrato; (c) actitudeshacia el bullying; y (d) demandas de for-mación.



MÉTODO

Participantes

El estudio fue llevado a cabo enlos cursos académicos 2004/2005 y2005/2006. La muestra de participantesfue seleccionada mediante muestreo acci-dental y en la misma se incluyen docentesen formación y en activo de EducaciónInfantil, Primaria y Secundaria. La mues-tra está compuesta por alumnado de últi-mo curso de la Universidad de Granada(N=436) que estará en disposición de opo-sitar al cuerpo de funcionarios docentes deEducación Infantil, Primaria y Secundariaen el plazo de un año. La edad de losdocentes en formación se sitúa entre los21 años y los 51 años, con una media de23.97 años (σx=4.318). Por otro lado, elprofesorado en activo de Educación Infan-til, Primaria y Secundaria pertenece a cen-

tros educativos andaluces (N=89) conunas edades comprendidas entre los 22 ylos 65 años, la media de edad se sitúa enlos 40.41 años (σx=9.962). En la Tabla 1podemos observar la distribución por tipode profesorado (en formación o en activo)y ciclos educativos.

Instrumentos

Para llevar a cabo el estudio seutilizó el Cuestionario sobre Maltratoentre Iguales en la Escuela (Nicolaides,Toda y Smith, 2002) traducido y adaptadopara esta investigación (Alpha de Cron-bach = 0.941). El cuestionario es anónimoy consta de 45 ítems repartidos en variassecciones que recogen información relati-va a: (a) experiencias personales de malostratos en la escuela; (b) conocimientosobre el fenómeno del maltrato; (c) cono-



Tabla 1. Participantes en el estudio, profesores en activo, en formación y ciclo

cimiento de las características de víctimasy agresores; (d) creencias previas acercadel abuso entre iguales; (e) autocapacidadpercibida para afrontar el problema; (f)estrategias que utilizaría como futurodocente para tratar el fenómeno; (g) valo-ración de contenidos de formación especí-ficos.

Procedimiento

En el caso de los docentes en for-mación, la administración del cuestionariose realizó de forma grupal y en horariolectivo previa petición al profesor respon-sable del grupo. Para recabar los datos delprofesorado en activo, se llevó a cabo unareunión con los equipos directivos de loscentros, quienes posteriormente pidieronla colaboración del resto del profesorado.Fueron los directores de los centros losencargados de recoger los cuestionarios decada uno de los profesores participantes.

El tiempo efectivo de aplicacióndel instrumento era de 30 minutos. Inicial-mente el encuestado no encuentra ningunadefinición del fenómeno, sin embargo, ytras contestar al primer ítem, encuentrauna definición estandarizada de maltratoentre iguales.

Tras la recogida de los cuestiona-rios los datos fueron tratados con elpaquete estadístico SPSS v. 13.0 realizan-do análisis de tipo descriptivo, y otraspruebas paramétricas (ANOVA) y noparamétricas (Chi-Cuadrado) en funciónde la naturaleza de las variables analiza-das.

RESULTADOS

Conocimiento del maltrato entre iguales

Los comportamientos de maltra-to entre iguales se caracterizan por: (a) serintencionales; (b) por su carácter físico y/opsicológico; (c) ser frecuentes y perdura-bles en el tiempo; y, (d) la existencia deun desequilibro de poder entre víctima yagresor. Estas cuatro características defi-nen qué es el maltrato entre iguales.Teniendo esto en consideración, los datosrevelan que tanto el profesorado en forma-ción, como el profesorado en activo, pose-en un pobre conocimiento del fenómeno.Así, tan sólo el 2.5% de los futuros docen-tes y el 7.4% de los profesionales en acti-vo saben definir el maltrato entre igualesatendiendo al menos a tres de sus caracte-rísticas definitorias. Por otro lado, obser-vamos que el 82.3% del profesorado enformación y el 80.8% de los docentes enactivo, o no conocen o sólo señalan una delas características anteriormente mencio-nadas. Finalmente, un 14.7% de los futu-ros profesores y un 11.7% del profesoradoen activo define el problema atendiendo almenos a dos de sus características. Detodos los participantes, son los profesoresen activo de Educación Infantil quienesmejor definen el fenómeno del maltratoentre iguales [F(5)=12.611, p<0.001].

Tanto al profesorado en forma-ción (56.7%) como al profesorado en acti-vo (44.7%) les parece claro que el maltra-to entre iguales puede ser de carácter físi-co y psicológico, aunque es una caracterís-tica más importante para los primeros. Eldesequilibrio de poder entre víctima y



agresor es la segunda característica másseñalada por ambos colectivos, aunquemás significativamente apuntada por losdocentes en activo que por el alumnado enformación (29.5% frente a 17.5%). En ter-cer lugar, aparece la intencionalidad delcomportamiento que tiene más peso parael profesorado en activo (14.9%) que paralos docentes en formación (5.7%). En últi-mo lugar, y sin diferencias significativasentre ambos colectivos, son señaladas lafrecuencia y duración del fenómeno quees una característica clara para un 8.5% delos que actualmente ejercen y para un6.3% de los futuros profesores (Tabla 2).

En relación con las característicaspersonales y familiares de víctimas y agre-sores, los profesores en activo conocen sig-nificativamente mejor a los agentes implica-dos en situaciones de malos tratos. El profe-sorado en activo caracteriza a los agresorescomo alumnado irascible, con dificultadesde aprendizaje, que goza de cierta populari-dad, con dificultades a la hora de hacer losdeberes, físicamente fuertes y con pocosamigos, características todas ellas propiasde los agresores. Sin embargo, el profesora-do en formación, al contrario que los docen-

tes en activo, no señala como característicasde los agresores las pobres habilidadessociales y la baja autoestima. En relacióncon las características del seno familiar, sibien ambos colectivos señalan las mismas,los profesores en activo señalan con másacierto que se trata de hogares en los que seutilizan métodos de disciplina inconsisten-tes, en los que las relaciones interpersonalesson distantes, donde existen abusos físicosy/o emocionales y en los que impera el cas-tigo físico (Tabla 3).

En el caso de las víctimas,ambos colectivos especifican las mismas

características. Sin embargo, son denuevo los profesores en activo quienesmejor las reconocen y cuyas valoracionesse ajustan más a la realidad (Tabla 4).Ambos colectivos señalan la debilidadfísica, la baja autoestima, el tener pocosamigos, las pobres habilidades sociales,pobre asertividad y la ansiedad como lascaracterísticas más importantes entre lasvíctimas. En cuanto al hogar de las vícti-mas, ambos colectivos especifican que setrata de hogares caracterizados por lasobreprotección, aunque en general se



Tabla 2. Características del maltrato y diferencias entre profesorado en formacióny activo

trata de hogares normales, y en algunoscasos se caracterizan por la existencia deabusos emocionales y físicos, en los queimperan relaciones distantes entre padrese hijos.

Percepciones y actitudes hacia el maltrato.

Cuando se pregunta a los parti-cipantes sobre la importancia del mal-



Tabla 3. Características personales y familiares de los agresores.Diferencias entre docentes en activo y profesorado en formación

trato entre iguales en el sistema educati-vo, tanto los profesores en activo comolos que están formándose para serlo,perciben mayoritariamente que el pro-blema es muy o bastante importante enporcentajes similares (92.2% del profe-sorado en activo frente al 85.6% de losdocentes en formación). De la misma

forma, comparten la idea de que el pro-blema afecta muy seriamente a más dela mitad de los centros educativos deeste país (58.2% del profesorado enactivo y 53.2% del profesorado en for-mación). En ambos casos no se encuen-tran diferencias estadísticamente signi-ficativas.



Tabla 4. Características personales y familiares de las víctimas.Diferencias entre docentes en activo y profesorado en formación

Sobre la percepción del númerode agresores, víctimas y espectadores enlos centros educativos se encuentranalgunas diferencias entre los colectivosanalizados. Si bien ambos sobreestimanel número de agentes implicados, la per-cepción del profesorado en activo es máscercana a los datos obtenidos por losestudios de investigación. En el caso delos agresores, el profesorado en activocree que el 13.9% del alumnado es agre-sor, mientras que los docentes en forma-ción elevan esta cifra hasta el 28.2%[F(1)=43.686, p<0.001]. En cuanto a losporcentajes de víctimas, los profesionalesen activo señalan que el 20.7% del alum-nado puede considerarse víctima en tantoque los futuros docentes incrementan elporcentaje hasta el 36.9% [F(1)=43.094,p<0.005]. En lo que existe consenso esen los porcentajes de espectadores indi-cados por ambos colectivos. En este sen-tido, el profesorado en activo señala un66.4% de alumnado espectador, mientrasque el profesorado en formación estable-ce dicho porcentaje en un 64.2%.

Otro aspecto importante estárelacionado con las actitudes que hacia elmaltrato entre iguales poseen los partici-pantes (Tabla 5). Se encuentran tantosimilitudes como diferencias significati-vas entre los colectivos analizados. Pare-ce existir consenso entre ambos en cuan-to a la negación de determinadas actitu-des tales como: las víctimas merecen loque les pasa, las víctimas deben afrontarsolas la situación, la agresión es normal ynatural, ser agredido ayuda a forjar lapersonalidad y agredir aumenta la autoes-tima. Sin embargo, hemos de reseñar que

17.9% del profesorado en activo y un6.0% de los docentes en formación pien-san que agredir a los demás ayuda amejorar la autoestima; también que un8.4% y un 8.7% respectivamente afirmanno enfadarse cuando sus alumnos sonagredidos; que un 4.3% y un 2.6% res-pectivamente, afirman que ser agredidoayuda a forjar la personalidad; y final-mente, que un 2.1% del profesorado enactivo cree que la agresión es normal ynatural. También es reseñable que mien-tras para el 78.4% del profesorado enactivo es motivo de enfado que sus alum-nos sean agredidos, éste hecho deja indi-ferente al 73.4% de los docentes en for-mación [F(1)=153.335, p<0.005].

En último lugar, existen tres acti-tudes en las que encontramos diferenciassignificativas entre los profesores en acti-vo y los profesores en formación. En pri-mer lugar, cuando se les pregunta si lascríticas a las escuelas son un tipo de mal-trato, el 14.0% del profesorado en activocree que es cierto mientras que sólo el3.3% de los futuros docentes apoyan estacreencia [F(1)=17.540, p<0.005]. Ensegundo lugar, el 22.3% de los profesiona-les en activo y el 1.1% de los docentes enformación cree que es vergonzoso para lasescuelas que los medios de comunicacióninformen sobre el maltrato entre el alum-nado [F(1)=54.472, p<0.005]. Finalmente,y en sintonía con lo anterior, el 17.4% delprofesorado en activo y el 4.1% en forma-ción, creen que también es motivo de ver-güenza para las autoridades que losmedios de comunicación informen sobreepisodios de malos tratos [F(1)=9.593,p<0.01].



DEMANDAS DE FORMACIÓN

Los participantes en el estudiodebían valorar (desde mínimo = -2 a máxi-mo = 2) qué contenidos de formación enrelación con el maltrato entre iguales con-sideran más importantes para su forma-ción (Tabla 6). En este caso las demandasde ambos colectivos son similares, noexistiendo diferencias significativas aexcepción de un caso. Aunque con dife-rencias en el orden de preferencia, tantolos profesionales en activo como losdocentes en formación valoran como másimportante la formación que les capacitepara: hablar con las víctimas, los agresoresy los espectadores sobre los malos tratos,hablar con el alumnado sobre el fenóme-

no, tratar el problema con los padres devíctimas y agresores. Sólo encontramosdiferencias significativas en la valoraciónde contenidos de formación que les capa-citen para establecer medidas de políticaglobal en el centro [1.19 en formaciónfrente a 1.48 en activo, F(1)=9.416,p<0.005].

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Que el maltrato entre iguales esun tema importante y preocupante para elprofesorado en activo y en formación estáclaro. Más del 90% del profesorado enactivo y del 85% de los docentes en for-mación perciben el problema como grave



Tabla 5. Actitudes hacia el maltrato y tipo de profesorado

o muy grave. Tanto Nicolaides, Toda ySmith (2002) como Bauman y Del Río(2005) apuntan valoraciones similaresentre los participantes en sus estudios. Sinembargo, la importancia dada al problemapor los participantes dista mucho delconocimiento real que sobre el fenómenoatesoran. En este sentido, los resultadosobtenidos en el estudio realizado revelanciertas lagunas que han de ser corregidasen la formación del profesorado.

En primer lugar, un aspectoimportante está relacionado con el conoci-miento de qué es maltrato entre iguales yqué no lo es. Los resultados muestran quetanto el profesorado en activo como losdocentes en formación no son capaces dedefinir el fenómeno, manifestando unconocimiento limitado del mismo. Obser-

vamos como más del 90% del profesoradoen activo y del 95% de los docentes enformación no saben caracterizar el proble-ma, lo que podría acarrear la identifica-ción errónea de situaciones como maltratoentre iguales sin realmente serlas. Hazler,Miller, Carney y Green (2001) y Yoon(2004) ya señalaron las dificultades que elprofesorado en activo tenía para identifi-car y reconocer determinadas situacionesde abuso como maltrato entre iguales. Delmismo modo, y entre los futuros docentes,los datos son refrendados por los estudiosque señalan el precario conocimientosobre el fenómeno (Bauman y Del Río,2006; Benítez, Fernández y Berbén, enprensa; Nicolaides, Toda y Smith, 2002).En relación con lo anterior, tanto losdocentes en activo como los que se estánformando para serlo, no tienen dificulta-



Tabla 6. Contenidos de formación demandados y tipo de profesorado

des para asociar el maltrato entre igualescon abusos tanto de carácter físico comopsicológico. Sin embargo, el resto decaracterísticas tales como el desequilibriode poder, la intencionalidad, la frecuenciay la duración pasan inadvertidas para lamayoría de los participantes. De los datossurge un aspecto que hemos de reseñar, yes que el profesorado en activo señala másestas características como definitorias delfenómeno que sus colegas en formación.

En segundo lugar, los resultadospermiten conocer las percepciones erróne-as de ambos grupos con respecto a la inci-dencia del fenómeno. Tanto el profesora-do en activo como en formación sobreva-loran los porcentajes de víctimas y agreso-res, aunque la percepción del profesoradoen activo se acerca más a la realidad. Losdocentes en activo señalan que el 13.9%del alumnado es agresor, el 20.7% víctimay el 66.4% espectadores del maltrato quesucede en los centros. Sin embargo, losporcentajes entre el profesorado en forma-ción son sensiblemente mayores en rela-ción con los agresores (28.2%) y con lasvíctimas (36.9%) y similares con respectoa los espectadores (64.2%). Ambos colec-tivos señalan tasas de incidencias másaltas que los datos ofrecidos por diferentesestudios que, atendiendo a la frecuencia yla duración del fenómeno, establecen elíndice de agresores entre el 4% y el 9%, yel de víctimas entre el 7% y 12% (Avilés yMonjas, 2005; Defensor del Pueblo, 1999;Mora-Merchán, Ortega, Justicia, y Bení-tez, 2001; Ramírez, 2006; Smith, Morita,Junger-Tas, Olweus, Catalana y Slee;1999; Smith y Sharp, 1994). Y la explica-ción puede estar clara dado que si bien

todos los estudios anteriores atienden a lafrecuencia y duración del fenómeno,hemos de recordar que tan sólo el 8.5%del profesorado en activo y el 6.3% delprofesorado en formación señalan talescriterios cuando han de definir el proble-ma.

También encontramos diferen-cias entre ambos colectivos cuando obser-vamos los datos relacionados con lascaracterísticas de agresores y víctimas. Noobstante reseñar que, el profesorado enactivo muestra un mayor y mejor conoci-miento de las características personales yfamiliares de los agentes implicados. Aun-que tales resultados no deben resultarextraños si consideramos la experienciadiaria entre estos profesionales y susalumnos. El profesorado en activo tiene laposibilidad de caracterizar a agresores yvíctimas atendiendo al conocimiento realy diario que obtienen de sus alumnos, yque en el caso de los docentes en forma-ción no es posible. Así, el profesorado enactivo señala a los agresores como irasci-bles, con dificultades de aprendizaje,populares, con dificultades para realizarlas tareas de clase, físicamente fuertes ycon pocos amigos. En tanto que a las vícti-mas las caracteriza como físicamentedébiles, con baja autoestima, pocas amis-tades, pobres habilidades sociales, sumisasy ansiosas. Observamos como el profeso-rado en activo reconoce sin dificultadeslas principales características personalesde unos y otros. Sin embargo, existen doscaracterísticas en relación con los agreso-res que son mejor conocidas por parte delprofesorado en formación. Así, los futurosdocentes señalan, contrariamente al profe-



sorado en activo, que los agresores ni tie-nen baja autoestima ni tienen precariashabilidades sociales tal y como ya hanseñalado diversos estudios (Kaukiainen,Björkqvist, Lagerspetz, Österman, Salmi-valli, Forsblom, y Ahlbom, 1999; O’Moo-re, 2000; Salmivalli, Kaukiainen, Kaista-niemi y Lagerspetz, 1999; Sutton, Smith ySwettenham, 1999). Estos resultados delprofesorado en formación difieren de losencontrados por Nicolaides, Toda y Smith(2002) y por Bauman y Del Río (2005)quienes muestran las precarias habilidadessociales y la baja autoestima como carac-terísticas señaladas por los participantesen sus estudios. En relación con las carac-terísticas del hogar de agresores y vícti-mas los datos muestran que ambos colecti-vos señalan las mismas características(Benítez, Fernández y Berbén, en prensa;Nicolaides y cols., 2002). Sin embargo,hemos de destacar de nuevo que la carac-terización realizada por los profesores enactivo se acerca más a la realidad de loshogares tanto de agresores como de vícti-mas.

En relación con las actitudes delos participantes hacia el maltrato entreiguales los datos son alentadores, aunqueno podía ser de otra forma. Así, existenniveles altos de consenso entre amboscolectivos a la hora de reseñar que la vícti-ma no ha de enfrentar sola el problema,que la víctima no se merece lo que le pasa,que la agresión no es ni normal ni natural,que ser agredido no ayuda a forjar la per-sonalidad, etc. Sin embargo, existen cier-tas actitudes inadecuadas que han de sermodificadas para poder hacer frente alproblema (O’Moore, 2000). En primer

lugar, y entre el profesorado en formación,casi el 10% cree que agredir ayuda amejorar la autoestima y que no les enfada-ría que sus alumnos sufrieran maltrato porparte de otros compañeros. De igualmanera, pero entre el profesorado en acti-vo, el 17.9% coincide en señalar elaumento de la autoestima cuando se agre-de a un compañero, el 4.3% afirma que seragredido ayuda a forjar la personalidad yel 2.1% ve la agresión como normal ynatural. Finalmente se observa que losporcentajes de profesorado que afirma quela escuela debería sentir vergüenza de losmalos tratos que suceden (22.3% del pro-fesorado en activo y 1.1. del profesoradoen formación) y que las autoridades debe-rían también avergonzarse ante este fenó-meno (17.4% de los docentes en activo y4.1% de los docentes en formación) sonmuy bajos contrastando con los datosobtenidos por Boulton (1997) y Behre,Astor y Meyer (2001) en los que se mani-festaba la gran responsabilidad asumidapor el profesorado, y por ende por los cen-tros, para prevenir y tratar las situacionesde abuso entre iguales.

O’Moore (2000) y Boxer, Mus-her-Eizenman, Dubow, Danner y Heretick(2006) apuntan en sus estudios la falta depreparación que el profesorado dice tenerpara enfrentar los malos tratos entre igua-les. Es por esta razón por la que se anali-zan los contenidos de formación demanda-dos por los participantes en nuestro estu-dio. En nuestro caso, las demandas de for-mación de los docentes en activo y delprofesorado en formación son similares.Así, los dos colectivos señalan lagunas ala hora de hablar con víctimas, agresores y



espectadores, con los padres de las vícti-mas y con los padres de los agresores.Tras éstas aparecen demandas relaciona-das con el establecimiento de políticas decentro, identificación de malos tratos,acciones específicas del profesorado, etc.

Como hemos podido observar alo largo del presente trabajo tanto el profe-sorado en activo como el profesorado enformación tienen dificultades a la hora dedefinir, y por tanto para reconocer, el pro-blema. No tienen en consideración deter-minadas características del maltrato queles ayudarían a discernir entre qué es yqué no es bullying por lo que la apariciónde falsos positivos es un peligro claro.Como muestra clara aparecen las altastasas de víctimas y agresores señaladaspor los participantes. Se hace por tantonecesaria una formación específica quepermita a los profesionales de la enseñan-za, aunque ellos no lo demanden, identifi-car y diagnosticar los casos de malos tra-tos entre su alumnado. Se hace perentoriala necesidad de intervenir con el profeso-rado para formarles en el reconocimientode causas del problema, síntomas de lavictimización y la agresión, y, en la valo-ración de los efectos que, sobre su alum-nado, está teniendo el fenómeno (Benítez,Almeida y Justicia, 2005). Finalmente, ysiguiendo a O’Moore (2000), también sehace necesario modificar ciertas creenciaserróneas entre el profesorado a través desu concienciación y sensibilización haciael problema. Todo ello con la finalidad depreparar a los profesionales en activo y alos del futuro para que puedan preveniry/o remediar los malos tratos entre elalumnado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Avilés, J. M. y Monjas, I. (2005).Estudio de la incidencia de la intimidacióny el maltrato entre iguales en la educaciónsecundaria obligatoria mediante el cues-tionario CIMEI (Avilés, 1999) – Cues-tionario sobre Intimidación y MaltratoEntre Iguales –. Anales de Psicología,21(1), 27-41.

Bauman, S. y Del Rio, A. (2005).Knowledge and beliefs about bullying inschools: comparing pre-service teachers inUnited Status and the United Kingdom.School Psychology International, 26(4),428-442.

Bauman, S. y Del Rio, A. (2006).Preservice Teachers’ Responses to Bully-ing: Comparing Physical, Verbal, andRelational Bullying. Journal of Educa-tional Psychology, 98(1), 219-231.

Behre, W. J., Astor, R. A. yMeyer, H. A. (2001). Elementary andMiddle-school teachers’ reasoning aboutintervening in school violence: an exami-nation of violence-prone school subcon-texts. Journal of Moral Education, 30(2),131-153.

Benítez, J. L. y Justicia, F.(2006). El maltrato entre iguales: descrip-ción y análisis del fenómeno. Revista de Investigación Psicoeducativa, 4(2), 81-93.

Benítez, J. L., Almeida, A. y Jus-ticia, F. (2005). Educación para la convi-vencia en contextos escolares: una pro-



puesta de intervención contra los malostratos entre iguales. Apuntes de Psicolo-gía, 23(1), 27-40.

Benítez, J. L., Fernández, Mª yBerbén, A. G. (2005). Conocimiento yactitud del maltrato entre alumnos (bull-ying) de los futuros docentes de Educa-ción Infantil, Primaria y Secundaria.Revista de Enseñanza Universitaria, 26,71-84.

Boulton, M. J. (1997). Teachers’views on bullying definitions, attitudesand ability to cope. British Journal ofEducational Psychology, 67, 223-233.

Boxer, P., Musher-Eizenman, D.,Dubow, E. F., Danner, S. y Heretick, A.D. (2006). Assessing teachers’ perceptionsfor school-based aggression preventionprograms: Applying a cognitive-ecologi-cal framework. Psychology in the Schools,43(3), 331-344.

Camodeca, M. y Goossens, F.(2005). Aggression, social cognitions,anger and sadness in bullies and victims.Journal of Child Psychology and Psychia-try 46 (2), 186–197.

Craig, W., Henderson K. yMurphy, J. G. (2000). Prospective tea-chers’ attitudes toward bullying and victi-mization. School Pshychology Internatio-nal, 21(1), 5-21.

Crick, N. R., Casas, J. F. y Ku,H. (1999). Relational and physical formsof peer victimization in preschool. Devel-opmental Psychology, 35, 367-385.

Defensor del Pueblo (1999).Informe del Defensor del Pueblo sobre laViolencia Escolar. Madrid: Ministerio delInterior.

Díaz-Aguado, M. J. (2004). Losdocentes y los nuevos retos de la escuela:la prevención de la violencia y la exclu-sión social. Psicología educativa, 10(2)81-100.

Griffin, R. y Gross A. (2004).Childhood bullying: current empiricalfindings and future directions for research.Aggressive and violent behaviour, 9, 379-400.

Hazler, R., Millar, D. L., Carney,V. y Green, S. (2001). Adult recognitionof bullying situations. Educational Rese-arch, 43(2), 133-146.

Justicia, F.; Arco, J. L. y Benítez,J. L. (2003). El fenómeno de la violenciaescolar: qué es y cómo intervenir. EnHerrera, L.; Lorenzo, O.; Mesa, M. y Ale-many, I. (coords.) Intervención Psico-educativa: una perspectiva multidiscipli-nar. Granada: Grupo Editorial Universita-rio.

Kaukiainen, A., Björkqvist, K.,Lagerspetz, K., Österman, K., Salmivalli,C., Forsblom, S., y Ahlbom, A. (1999).The relationships between social intelli-gence, empathy, and three types of aggres-sion. Aggressive Behavior, 25, 81–89.

Lawrence, C. y Green, K. (2005).Perceiving classroom aggression: theinfluence of setting, intervention style and



group perceptions. British Journal of Edu-cational Psychology, 75, 587-602.

Mora-Merchán, J., Ortega, R.,Justicia, F. y Benítez, J. L. (2001). Violen-cia entre iguales en escuelas andaluzas.Un estudio exploratorio utilizando el cues-tionario general europeo TMR. Revista deEducación, 325, 323-338.

Nicolaides, S., Toda, Y., ySmith, P. K. (2002). Knowledge and atti-tudes about school bullying in traineeteachers. British Journal of EducationalPsychology, 72, 105–118.

Olweus, D. (1993). Bullying atschool: What we know and what we cando. Cambridge, MA: Blackwell.

O’Moore, M. (2000). Criticalissues for teacher training to counter bul-lying and victimisation in schools.Aggressive Behavior, 26, 99–111.

O’Moore, A. M., Kirkham, C. ySmith, M. (1997). Bullying in IrishSchools: A Nationwide Study. Irish Jour-nal of Psychology, 18(2): 141–69.

Ramírez, S. (2006). El maltratoentre escolares y otras conductas-proble-mas para la convivencia: un estudio desdeel contexto del grupo-clase. Tesis doctoralno publicada. Universidad de Granada.

Salmivalli, C., Kaukiainen, A.,Kaistaniemi, L., y Lagerspetz, K.(1999).

Self-evaluated self-esteem, peer-evaluatedself-esteem, and defensive egotism as predictors of adolescents participation in bullying situations. Personality andSocial Psychology Bulletin, 25, 1268-1278.

Smith, P.K., Morita,Y., Junger-Tas, Olweus, D., Catalano, R. y Slee, P.T.(Eds) (1999). The Nature of School Bully-ing: a Cross-National Perspective. Lon-don: Routledge.

Smith, P. K. y Sharp, S. (1994).Tackling Bullying in your school. London:Routledge, 1994.

Smith, D. L. y Smith, B. J.(2006). Perceptions of bullying: Theviews of teachers who left urban schools.The high School Journal. The Universityof North Carolina Press.

Sutton, J., Smith, P. K. y Swet-tenham, J. (1999). Bullying and theory ofmind: a critique of the social skills deficitview of antisocial behaviour. SocialDevelopment, 8, 117-127.

Yoon, J. (2004). Predictingteacher interventions in bullying situa-tions. Education and Treatment of Chil-dren, 27(1), 37-45.

Yoon, J. y Kerber, K. (2003).Bullying: elementary teachers’ attitudesand intervention strategies. Research inEducation 69, 27-35.



Date post:	13-Jun-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	11 times
Download:	0 times

CONOCIMIENTO, PERCEPCIONES YACTITUDES HACIA EL … · conocimiento, percepciones yactitudes hacia...

Documents