― 1 ―― 1 ―

分科会概要

　大学図書館における学習（学修）支援の中心的テーマとなっているのが，ラーニング・コモンズと情報リテラシー教育である。通常，この二つは別々に語られることが多いが，本当は赤ワインとチーズのようにとても相性が良い。アクティブラーニング（主体的な学び）には，汎用的技能としての情報リテラシーが欠かせないように。　「課題を認識し，その解決のために必要な情報を探索し，入手し，得られた情報を分析・評価，整理・管理し，批判的に検討し，自らの知識を再構造化し，発信する」能力。情報リテラシーは，高等教育にとどまらず，初等・

中等教育から生涯学習に至るまで，問題解決を志向する主体的な学びには欠かせない。他館種と経験・蓄積も共有し合いながら，図書館界としての枠組みづくりが求められている。　国立大学図書館協会教育学習支援検討特別委員会が作成した「高等教育のための情報リテラシー基準　 2015年版」｢ラーニング・コモンズの在り方に関する提言　実践事例普遍化小委員会報告」を踏まえて，情報リテラシー基準とはどういう意味を持つものなのか，ラーニング・コモンズと呼ばれる図書館における学習スペースはどのように活用されるべきなのか，学習（学修）支援の実質化に向けた次のステップとして，図書館が「学び」にどう関わるのかを考えたい。

第２分科会　大学図書館／利用教育

学習支援の次なるStep―ラーニング・コモンズと情報リテラシーの

おいしい関係―

概要説明　　イントロダクション　　　　　　　岡部幸祐（東京大学附属図書館）講　　演　　学修支援と情報リテラシー―新しい学びの基盤づくりに向けて―　　　　　　　野末俊比古（青山学院大学）講　　演　　ラーニング・コモンズ2.0―実質化に向けた次のステップ―　　　　　　　小山憲司（日本大学）講　　演　　�「ラーニング・コモンズの在り方に関する提言　実践事例普遍化小委員会報告」の読

み方　　　　　　　内島秀樹（神戸大学附属図書館）事例報告　　�お茶の水女子大学附属図書館における『高等教育のための情報リテラシー基準』の活

用事例　　　　　　　餌取直子（お茶の水女子大学附属図書館）事例報告　　筑波大学附属図書館における『高等教育のための情報リテラシー基準』活用事例報告　　　　　　　村尾真由子（筑波大学附属図書館）トークセッション「ラーニング・コモンズと情報リテラシーのおいしい関係」　　　　　　岡部幸祐・野末俊比古・小山憲司・内島秀樹・餌取直子・村尾真由子

― 2 ―

※本第 2 分科会は第 21 分科会と合同開催となりました。 （谷口豊：日本体育大学図書館）

概要説明

イントロダクション岡部幸祐（東京大学附属図書館）

　第 2 分科会では，『高等教育のための情報リテラシー基準 2015 年版』及び『ラーニング・コモンズの在り方に関する提言　実践事例普遍化小員会報告』をもとに，情報リテラシー教育とラーニング・コモンズの活用を総合的に捉えて，図書館が「学び」にどう関わっていくのかを考える。　ここでは，この分科会の全体のながれと『高等教育のための情報リテラシー基準 2015 年版』の概要について説明する。

講演要旨

学修支援と情報リテラシー―新しい学びの基盤づくりに向けて―野末俊比古（青山学院大学教育人間科学部）

　大学図書館における学修支援について，情報リテラシー教育を中心に，論点の整理を試みる。まず，学修支援としての図書館サービスについて，図書館資源に着目して検討する。ついで，学修支援における柱である情報リテラシー教育について検討する。最後にアクティブラーニングにも言及する。

講演要旨

ラーニング・コモンズ2.0―実質化に向けた次のステップ―

小山憲司（日本大学）

　文部科学省の調査によれば，2014 年 5 月 1 日現在，アクティブ・ラーニング・スペースを設置する大学は，338 校（43.4%）であった。一般にこうした学習空間はラーニング・コモンズと呼ばれ，急速にその整備が進んでいる。本稿では，施設・設備の整備に注目が集まりがちな

ラーニング・コモンズを，大学の使命を実現するための全学的なサービスとしていかに機能させるかについて，図書館サービスという視点から検討した。併せて，海外の 2 大学の事例を取り上げ，人的支援の具体例を紹介するとともに，場という機能によって生み出される研究や教育，学習のあたらしいかたちについても言及した。

講演要旨

「ラーニング・コモンズの在り方に関する提言　実践事例普遍化

小委員会報告」の読み方内島秀樹（神戸大学附属図書館）

　国立大学図書館協会は平成 24 年度から教育学習支援検討特別委員会を設置している。特別委員会を構成する2 つの小委員会のうち，実践事例普遍化検討小委員会は，

「ラーニング・コモンズの学習環境デザインについての事例研究及び普遍化」について調査・研究を行い，その検討結果を踏まえて「ラーニング・コモンズの在り方に関する提言」を公開した。この提言内容について解説を行う。

事例報告要旨

お茶の水女子大学附属図書館における『高等教育のための情報リテラシー

基準』の活用事例餌取直子（お茶の水女子大学附属図書館）

　お茶の水女子大学附属図書館では，担当を越えたメンバーが情報リテラシー教育に取り組んでいる。　講習会の内容については，試行錯誤しながら，より大学の学びに相応しい内容となるよう修正を加えている。しかしながら，本当に講習会が役立っているかどうかの検証も難しく，内容について不安も抱えていた。　この事例報告では，『情報リテラシー基準』をどのように内容の見直しに役立て，活用しているかを報告する。

― 3 ―― 3 ―

事例報告要旨

筑波大学附属図書館における『高等教育のための情報リテラシー基準』

活用事例報告村尾真由子（筑波大学附属図書館）

　筑波大学附属図書館における『高等教育のための情報リテラシー基準』の活用事例として，①本基準「参考 活用体系表（例）」のカスタマイズによる「筑波大学附属図書館 学習・研究支援体系図 2015」の作成，②広報への活用，③実施プログラムの振り返りへの活用について報告する。

― 4 ―

概要説明

イントロダクション岡部幸祐（東京大学附属図書館）

○『高等教育のための情報リテラシー基準2015 年版』と『ラーニング・コモンズの在り方に関する提言　実践事例普遍化小員会報告』について

　国立大学図書館協会では，平成 24 年度に「大学図書館における教育学習支援機能充実のための諸方策についての調査研究を行う」ことを目的に，教育学習支援検討特別委員会が設置された。委員会では，「教育課程と連携した教育学習支援」，「先行大学における実践事例とその普遍化」という観点から活動が進められ，「情報リテラシー教育」と「ラーニング・コモンズ」に焦点をあて，平成 26 年度まで検討が行われた。その成果が，上記の基準と報告書として，平成 27 年 3 月に取りまとめられた 1)。

○『高等教育のための情報リテラシー基準2015 年版』の概要

　『ラーニング・コモンズの在り方に関する提言　実践事例普遍化小員会報告』については，内島氏の講演において解説されるので，ここでは『高等教育のための情報リテラシー基準 2015 年版』（以下，「情報リテラシー基準」とする）の概要を説明する。　この「情報リテラシー基準」は，本体となる基準の理解を深めるため，全体を 5 章に分けて，第 1 章でこの基準を策定する経緯，意義及びこの基準の対象となる者を明らかにした上で，第 2 章で検討の基本姿勢を示し，第3 章では情報リテラシーの定義を試みている。続く第 4章で，この基準をどのように使ってもらいたいのかという使い方を記述し，最後には，より具体的な参考資料として，活用体系表も添えられている。今回策定された基準自体は第 5 章で紹介している。

○情報活用行動プロセスの 6 つの場面

　この基準では，課題解決のための情報活用行動プロセスを 6 つの場面に分け，学習者のあるべき姿を提示している。

1．課題を認識する。2．情報探索を計画する。3．情報を入手する。4．情報を分析・評価し，整理・管理する。5．情報を批判的に検討し，知識を再構造化する。6．情報を活用・発信し，プロセスを省察する。

　学習者は，これら 6 つの場面を必要に応じて前の場面に戻ったりしながら課題解決を進めていくことになる。大切なのは，その過程でプロセスを振り返り，自己の情報活用行動を適切に調整していくことを学ぶことである。そして，この作業を積み重ねて，基礎的なレベルから次第に高いレベルの能力を身に付けることになる。

情報活用行動プロセスの場面とレベル

2-0 本文 岡部

1

○『高等教育のための情報リテラシー基準 2015 年版』

と『ラーニング・コモンズの在り方に関する提言 実践

事例普遍化小員会報告』について 国立大学図書館協会では，平成 24 年度に「大学図書

館における教育学習支援機能充実のための諸方策につい

ての調査研究を行う」ことを目的に，教育学習支援検討

特別委員会が設置された。委員会では，「教育課程と連携

した教育学習支援」，「先行大学における実践事例とその

普遍化」という観点から活動が進められ，「情報リテラシ

ー教育」と「ラーニング・コモンズ」に焦点をあて，平

成 26 年度まで検討が行われた。その成果が，上記の基

準と報告書として，平成 27 年 3 月に取りまとめられた

1)。 ○『高等教育のための情報リテラシー基準 2015 年版』

の概要 『ラーニング・コモンズの在り方に関する提言 実践

事例普遍化小員会報告』については，内島氏の講演にお

いて解説されるので，ここでは『高等教育のための情報

リテラシー基準 2015 年版』（以下，「情報リテラシー基

準」とする）の概要を説明する。 この「情報リテラシー基準」は，本体となる基準の理

解を深めるため，全体を 5 章に分けて，第 1 章でこの基

準を策定する経緯，意義及びこの基準の対象となる者を

明らかにした上で，第 2 章で検討の基本姿勢を示し，第

3 章では情報リテラシーの定義を試みている。続く第 4章で，この基準をどのように使ってもらいたいのかとい

う使い方を記述し，最後には，より具体的な参考資料と

して，活用体系表も添えられている。今回策定された基

準自体は第 5 章で紹介している。 ○情報活用行動プロセスの 6 つの場面

この基準では，課題解決のための情報活用行動プロセ

スを 6 つの場面に分け，学習者のあるべき姿を提示して

いる。

1．課題を認識する。 2．情報探索を計画する。 3．情報を入手する。 4．情報を分析・評価し，整理・管理する。 5．情報を批判的に検討し，知識を再構造化する。 6．情報を活用・発信し，プロセスを省察する。

学習者は，これら 6 つの場面を必要に応じて前の場面

に戻ったりしながら課題解決を進めていくことになる。

大切なのは，その過程でプロセスを振り返り，自己の情

報活用行動を適切に調整していくことを学ぶことである。

そして，この作業を積み重ねて，基礎的なレベルから次

第に高いレベルの能力を身に付けることになる。

情報活用行動プロセスの場面とレベル

各場面で学習者が取るべき行動は，行動指標として示

され，それぞれの達成度を評価する目安となる具体的な

行動が構成要素として記述されている。

1．課題を認識する。 行動指標① 課題を認識し，その解決に必要な情報の範囲を定

める。 （構成要素） 1.1 自分が取り組むべき課題を識別し，その本質

を把握する。 1.2 課題を解決するために必要となる情報を把

握する。 1.3 必要となる情報と現時点で持っている情報

を比較し，新たに収集すべき情報の範囲を定

める。

詳細は，「情報リテラシー基準」をご覧いただきたい。 ○この基準の使い方 この基準は次のような使い方が想定されている。 ・図書館職員が学生への体系的な情報リテラシー教育を

企画・実施し，その成果を評価する手がかりとして利

用する。 ・図書館職員が情報リテラシー教育を行う際の学習目標

　各場面で学習者が取るべき行動は，行動指標として示され，それぞれの達成度を評価する目安となる具体的な行動が構成要素として記述されている。

1．課題を認識する。行動指標①　課題を認識し，その解決に必要な情報の範囲を定める。

（構成要素）　1.1　 自分が取り組むべき課題を識別し，その本質を

把握する。　1.2　 課題を解決するために必要となる情報を把握す

る。　1.3　 必要となる情報と現時点で持っている情報を比

較し，新たに収集すべき情報の範囲を定める。

　詳細は，「情報リテラシー基準」をご覧いただきたい。

― 5 ―― 5 ―

○この基準の使い方

　この基準は次のような使い方が想定されている。・ 図書館職員が学生への体系的な情報リテラシー教育を

企画・実施し，その成果を評価する手がかりとして利用する。

・ 図書館職員が情報リテラシー教育を行う際の学習目標の設定に利用する。

・ 教員との連携において情報リテラシー教育の学習目標の共有を図るために利用する。

・ 部署を超えた学内職員との連携による人的支援や図書館の持つコンテンツの活用など，図書館を含む学習支援部門の持つ機能をさらに活かすために利用する。

　図書館が独自に行う講習会に活用するだけでなく，図書館は教育支援として何ができるのか，図書館のパフォーマンスを提示するものとして，是非，教員との連携，学内他部署との連携においても活用していただきたい。

○分科会のながれ

　この分科会は，3 つの講演と 2 つの事例報告で構成されている。　講演では，野末俊比古氏による「新しい学びと情報リテラシー －図書館における基盤づくりに向けて－」と小山憲司氏による「ラーニング・コモンズ 2.0 －実質化に向けた次のステップ－」で学習支援の 2 大テーマである，「情報リテラシー」と「ラーニング・コモンズ」について現状を踏まえて今後のあり方を考察する。続いて，内島秀樹氏による「『ラーニング・コモンズの在り方に関する提言』の読み方，使い方」では，この報告の実際的な活用方法についての解説を行う。　事例報告としては，特に「情報リテラシー基準」の活用事例に焦点をあて，筑波大学附属図書館とお茶の水女子大学附属図書館での事例報告を行う。これは，基準自体を理解してもらうだけでは，実際に活用することにすぐには繋がりにくいと思いわれるためである。　最後に，トークセッションとして野末俊比古氏と小山憲司氏によるまとめとして，大学図書館における学習支援の総括をお願いする。

○「情報リテラシー基準」及び「提言」の活用

　事例報告した 2 つの図書館における試みも参考に，分科会参加者のみなさまにも「情報リテラシー基準」及び

「提言」を是非活用していただき，教育学習支援検討特別委員会へそのフィードバックをお願いしたい。その中から図書館員同士のつながりが生まれ，図書館における学習支援の活動を支えるコミュニティが作られることを期待している。

注　1） 国立大学図書館協会のサイトにて公開されている。　http://www.janul.jp/　委員会＞教育学習支援検討特別委員会

講　　演

学修支援と情報リテラシー―新しい学びの基盤づくりに向けて―

野末俊比古（青山学院大学）

はじめに

　大学図書館における学修支援について，情報リテラシー（IL）教育を中心に，あらためて論点の整理を試みる。分科会における本講演の位置づけを踏まえ，結論を提示するよりも今後の議論における材料を提供することをめざす。

1. 学修支援と図書館サービス

　いわゆる全入時代を迎え，大学教育はいま，「質保証」に向けた改革を迫られている。研究への（過度な）偏重を改め，教育をも重視しようという趣旨であろう。大学図書館においても，教育の支援，すなわち学修支援が重視されている（本講演では，教育の支援のうち，学生を対象としたものをもっぱら取り上げるため，「学修支援」と呼ぶこととする）。大学の基本的な役割が研究と教育である以上，研究支援と学修支援は図書館にとって本来的な機能であるが，後者が強調されるようになったのは，これまで前者を（しばしば暗黙に）重視し（過ぎ）ていたことのあらわれでもあろう。　学修支援の具体的な方策として，（しばしば「図書館の使い方」を指導するという意味での）IL 教育が挙げられることが多いが，学修支援の機能は本来，図書館サー

― 6 ―

ビス全体によって果たされるものである。大学における学修の中心は学部・学科などのカリキュラムに基づく学びであり，一連の授業科目について効果的・効率的な目標の達成に資する（図書館のみでなく学内各部署によって実施される）あらゆる取り組みによって支援されるものである。　図書館が（学習支援ではなく）学修支援を推進することは，サービス全体を，学びにいかに資するかという観点から再定義・再構築することにほかならない。次項で検討してみるが，ここでは，サービスの基礎となる図書館の資源に着目し，情報資源，空間（物的）資源，人的資源の三つに区分して，主たる論点のみを挙げる（注 1）。

2. 図書館における三つの資源

　情報資源をめぐっては，学修コレクション，すなわちカリキュラム（授業）と連携した資料（情報）の選択や組織化，提供などはどうあるべきかが中心的な議論となろう。例えば，（授業ごとの指定・推薦図書を別置したとして）初学者である新入生と高度で専門的な研究を行う教員とが同一の資料群を利用することの是非などについてどう考えるか，ということである。なお，学修コレクションがどう構成されるかは，要求される IL の内容にも関わる問題でもある。　空間資源をめぐっては，カリキュラム（授業）に基づく授業時間外の（学修のための）学習に対応するには，各種機器・備品を含め，どのような空間的（物的）なしつらえが必要なのかがもっぱら議論になろう。会話を伴うグループによる学習を可能にしたラーニングコモンズ

（LC）あるいはそれに準じるスペースの設置によってニーズを充分に満たせるかどうか，といった点が問われよう。　人的資源をめぐっては，図書館員（TA などを含めて考えてもよい）が相談時に助言したり講習会などで指導したりする場合に学修（授業）の「中身」にどこまで「踏み込む」かが大きな議論となろう。大学が教育を役割とする以上，「教授」でなくとも教育に携わる「先生」として助言・指導することが期待されるとすれば，詰まるところ，図書館（員）がどこまで「中身」に関わるのか，いわば教員との役割分担をどうするのか，という問題である。　今後，大学内における「図書館ならでは」の学修支援の理念・方針と具体的な方策をより明確にしていく必要があろう。図書館資源をカリキュラム（授業）と連携・連動した「学修資源」と位置づけ，学習（情報）行動の

態様に対応しながら，三つの資源を有機的・連動的に活用したサービスの展開が求められる。　以下では，学修支援としてのサービスの柱である IL教育を取り上げて，いくつかの論点を挙げながら検討を加えてみたい（注 2）。なお，ここでいう IL 教育は，データベース講習会のような集合・対面によるものだけでなく，IL の修得・維持・向上を支援する意図的・計画的な営みを広くカバーしており，パスファインダなどのツールを利用した間接的な方法によるものまでを含む。

4. 学修支援としての情報リテラシー教育

　IL は，教育（学修）の目標，すなわち「学士力」や「社会人基礎力」に象徴されるような，卒業時（まで）に修得すべき能力（のひとつ）と受け止められる。IL が大学における教育（学修）の目標として必須であることに異論はないであろう。しかし，各大学（図書館）において目標の「中身」が具体的に明示・共有されてきたとは必ずしもいえない。　IL は，一方で，いわゆるアカデミックスキルとしての位置づけも有している。カリキュラム（授業）に沿って学修を進めるのに必要な能力であり，学修の手段として不可欠なものである。データベースの利用法がわからず，文献を入手できないと学修が進められない場合もあろう。しかし，手段として必要な IL の「中身」は，やはり具体的に明示・共有されてきたは必ずしもいえない。　いま必要なのは，IL の「中身」，すなわち目標・内容を一覧・俯瞰できる「体系表」を（本来は大学全体として持つべきであるが，まずは図書館として）策定することである。さらに，体系表に基づいて，入学時から卒業時までのどの段階でどの事項をどの機会で指導・修得するのかというプログラム，いわば IL 教育のカリキュラムにあたるものも策定しておきたい。　体系表・プログラムによって，カリキュラム（授業）と切り離して IL の目標が設定されたり授業に必要な知識・技能が逐次的・部分的に指導されるに留まったりといった事態を軽減できる。なお，目標としての IL はディプロマポリシーや教育目標など，手段としての IL はカリキュラムポリシーやシラバスなどに照らして設定されることになる。　目標あるいは手段としての IL は，明確に区分されるものではなく，後者の積み重ねが前者につながり，あるいは前者を達成するために後者が設定されるものである。IL は大学における学修に必要な，そして卒業後も活用できる「学び方」であると位置づけ（注 3），総体

― 7 ―― 7 ―

としてとらえていくことが重要である。　なお，上記のような，いわば IL 教育のデザインにあたっては，教育学（教職）の基礎的な知識が有用である。NII の「学術情報リテラシー教育担当者研修」などをはじめ，知識の修得・向上の機会はある。教員も FD などを通して研鑽を進めているものの，大学に教育（学）の専門家がいるとは限らないなか，IL 教育について図書館（員）が一定のイニシアティブを発揮することには，IL が学部・学科横断的な性質を持つことや図書館（員）が学修資源（特に情報資源）を専門家としてマネジメントしていることを踏まえれば，相応の意義がある。

5. 図書館界としての枠組みづくり

　IL 教育は図書館だけで完結するものではない。体系表・プログラムは，学内他部署による学修支援の状況を見据え，適切な分担に基づいたものであることが求められる。最終的には，大学全体として体系表・プログラムを策定・共有することが期待される。　一方，学外に目を向け，生涯学習の視点を持つことも重要である。学生は，入学時までに高校などにおいて，卒業後には企業や地域・家庭などにおいて IL について学ぶ。在学中にも，大学以外の場でも IL について学ぶ。体系表・プログラムは，こうしたタテとヨコのつながりを意識したものであることが期待される。大学図書館のみでなく，学校図書館や公共図書館などと連携・分担した IL 教育の枠組みを考える必要性につながっている。なお，JLA の図書館利用教育委員会がかかる枠組みづくりに向けて取り組みを始めている。　個々の大学図書館（あるいは大学）が IL 教育の体系表・プログラムをゼロからつくりあげるのは，必ずしも効率的・効果的ではない。大学図書館界（あるいは大学界）としてガイドラインやモデルケースなどを策定・共有することが有効であろう。ここでいうガイドラインやモデルケースは，個々の大学図書館（大学）が各々の状況に応じてカスタマイズできるものを想定している。本年 3月に発表された国大図協による「高等教育のための情報リテラシー基準」などを活用していきたい。なお，個々の大学（図書館）における実践事例（教材などを含む）の共有も有効であることを付言しておきたい。

6. アクティブラーニングと図書館

　ここでアクティブラーニング（AL）に触れておく。図書館としては，主にふたつの点に留意しておきたい。

　ひとつは，授業（時間）において AL が取り入れられることによって図書館の役割が重要化する点である。「教育の質保証」に向けた「単位の実質化」にあたっては，授業時間以外の学習が不可欠である。授業時間外の学習環境を提供する図書館は重要な役割を果たすが，AL は授業時間内の「中身」を減らすことでワークなどの時間を確保する場合があり，減らした分を担う授業時間外の学習を支援する図書館の役割はいっそう重要になる。　この意味において，特に LC が注目されることになる。単なる「話ができる場所」でなくするためには，空間資源のみでなく，情報資源・人的資源をも活用し，「学修のための学習」を引き出す積極的・意図的な「しかけ」が必要である。なお，授業時間外の学習も含めて授業を設計することが，AL を取り入れる本来的な趣旨であることは補記しておきたい。　いまひとつは，図書館が実施する IL 教育においてAL の導入が有効であるという点である。例えば，講習会を効果的・効率的に進める手法として，AL は有効な選択のひとつであろう。　学修支援としての IL 教育，ひいては図書館サービスを展開していくにあたって，AL に象徴される学びの変化に対応していくことは重要である。ただし，「新しい」学びとして注目されている AL であるが，あくまで手法に過ぎず，ねらいは「主体的な学び」の実現にある。大人数の講義形式の場合でも，教授・学習方法の工夫によっても，主体性を育成することはできる。かかる分脈においても，図書館員が教育学の基礎的な知識・技能を修得・向上していくことは有用である。

おわりに

　大学における研究と教育は本来，「学問」として一体化したものであるが，ユニバーサル段階を迎え，両者をいったん切り分け，高校までのような「勉強型」の教育（学修）を展開する必要性が高まった。「勉強型」を入口にする有効性は認めつつ，出口では（学術的・専門的な意味ではなく，手法・姿勢という意味において）「研究型」の学修

（教育）に導いていくことが理想であろう。図書館が「新しい学び」の基盤となることは，「学問」の府としての大学の存在意義を再認識・再構築することになる。

注

（1） 野末俊比古「『単位の実質化』と学修資源・環境をめぐる現状と課題：大学図書館の機能を中心に」『日

― 8 ―

本教育情報学会年会論文集』(29), 2013.11.9, 478-479.（2） 一部の論点は次の文献で言及している。野末俊比古

「情報リテラシー教育の『これまで』と『これから』：図書館におけるいくつかの論点」『情報の化学と技術』64(1), 2014.1, 2-7.

（3） 茂出木理子「学習支援としての情報リテラシー教育：これまでとこれから」『大学図書館研究』(100), 2014.3, 53-64.

講　　演

ラーニング・コモンズ 2.0―実質化に向けた次のステップ―

小山憲司（日本大学）

はじめに

　文部科学省の『平成 26 年度学術情報基盤実態調査結果報告』によれば，2014 年 5 月 1 日現在，アクティブ・ラーニング・スペースを設置する大学は，国立大学で 6校，公立大学で 20 校，私立大学で 253 校，合計 338 校であった注 1）。その割合はそれぞれ 75.6%，23.3%，41.7%で，全体では 43.4% の大学でアクティブ・ラーニング・スペースが整備されている。　同報告では，設置年も併せて紹介されている（図 1）。これによれば，2009 年度以前に 89 大学ですでに設置されていた一方で，最近 5 年で急速にその整備が進んでいるようすが窺える。特に2014年度には94大学がアクティブ・ラーニング・スペースを開設している注 2）。100

80

90

7660

70

74

49

76

40

50私立

公立

519

23

20

30公立

国立

12 9 616 10 12

30 2

54 612 19

0

10

図1 アクティブ・ラーニング・スペースの設置年

　ここでいうアクティブ・ラーニング・スペースがいわゆるラーニングコモンズと呼ばれる機能，あるいはサービスを十全に提供しているかどうかの判断は難しい。しかしながら，グループ学習用の可動式の机やいす，ホワ

イトボードなどの施設・設備，PC や無線 LAN などの情報環境，教職員や図書館員，学生・院生などによる学習支援といった特徴を備えた学習空間が普及しつつあることは確認できる。　大学生の学習支援を主たる目的とするラーニングコモンズは，学習空間（施設・設備），人的支援，そしてコンテンツの 3 つの要素から構成される。一人で静かに学習する場所というイメージを持つ図書館において，グループで話しながら学習できるラーニングコモンズの出現は，施設・設備の整備に注目が集まりがちである。そうしたなか，ラーニングコモンズを単なる学習場所の整備に終わらせないために，各大学ではさまざまな取り組みが行われている。特に学生の学習を人的に支援する活動は，図書館にとって重要な課題の 1 つであり，その一方でこれまで重要と考えられながらも効果的な対応ができなかったものの 1 つでもある。図書館員がどこまで大学教育に関わることができるのか，という大きな壁がそこにはあったからである。　ラーニングコモンズが国内の大学で当たり前になりつつある現在，それが図書館による図書館内のサービスとなるのか，あるいは大学の使命を実現するための全学的なサービスとして機能するのか，その岐路に立たされているといっても過言ではないかもしれない。そこで本発表では，図書館サービスという視点からラーニングコモンズの次のステップについて検討したい。

1. 従来の図書館サービスを超えて

　伝統的に図書館は，学外で流通している学術コンテンツを収集，整理，保存し，利用に供することで，学内の教育や学習，研究を支援してきた。このコンテンツを保存し，快適に利用できる場所としても図書館は機能してきた。そして図書館員は，この施設・設備を拠点としながら，多様なサービスを展開してきた。　そのサービスのありように大きな転換を促したのは，オープンアクセスの展開とそれに伴う機関リポジトリの普及であろう。機関リポジトリは学内の研究成果を収集，整理，保存し，学内外の利用者に向けて発信するサービスである。竹内も指摘するように，従来の図書館が担ってきた機能とは真逆であり，まさに学術情報流通の一端を担うことが期待されている注 3）。同時に，このサービスは，図書館がサービス対象者である学内の教員や研究者にあらためて目を向けるきっかけともなった。機関リポジトリの運営だけで研究支援を展開しているとまでは言えないが，その契機となったことも事実であろう。

― 9 ―― 9 ―

　では，教育・学習支援サービスにおけるビジネスモデルを考えたとき，どのような構造の変革が考えられるであろうか。一部例外はあるものの，教育・学習は学内者による学内者向けの活動である。その文脈にもとづきながら図書館はなにができるかを考えなければならない。特に，教育・学習支援サービスを主体的に提供する人はだれで，そのサービスを受ける人はだれかを考慮したサービス設計が必要となる。　たとえば，表 1 は学内の主たる構成員をそれぞれ，サービスの提供者および対象者に配置し，ラーニングコモンズで展開されるであろう主な教育・学習支援を示したものである。もちろん，ここに提示できていないものも多数存在するであろう。しかしながら，ここで指摘したいのは，教育・学習支援は大学全体の活動であって，図書館単独では達成し得ないということである。また，大学における学びにあっては，教育の主たる対象者であった学生がその提供者として活躍できる場が数多く残されていることなど，まだ行われていないさまざまな気づきも得られる。表のすべてを埋める必要はないが，次のステップを検討するきっかけになると考えられる。

表1 ラーニングコモンズにおける教育・学習支援の例

図書館員 教員 職員 学生

図書館員 スタ フデ ベロ 教育支援（教材開 SD レファレンスサ ビス

表1 ラ ングコモンズにおける教育 学習支援の例

対象者

提供者

図書館員 スタッフディベロップメント（SD)

教育支援（教材開発など）

ファカルティディベロップメント（FD）

SD レファレンスサービス情報リテラシー教育

教員 SD FD研究交流

SD 指導・助言（オフィスアワーなど）授業・ゼミライティング支援キャリア教育

職員 SD 教育支援（教材開発など

SD ICT支援語学 留学支援発など）

ファカルティディベロップメント（FD）

語学・留学支援資格取得支援就活支援

学生 ピアサポ ト学生 ピアサポートライティング支援学生交流

2. 「場」を生かした取り組みを実質化するための事例

　本章では，2015 年 3 月に筆者が訪問したアメリカの 2つの大学の事例を紹介する。(1) シティカレッジオブサンフランシスコのチュートリ

アルセンター　シティカレッジオブサンフランシスコ（City College of San Francisco，以下 CCSF）は，1935 年創立のコミュニティカレッジである。図書館と同じ建物に所在するラーニングアシスタンスセンター（Learning Assistance Center）は，コンピュータラボ，ライティング支援のほか，チュートリアルセンター（Tutorial Center）と呼ばれる学習支援サービスを展開している。　チュートリアルセンターは，学生チューターが大学で

開講している科目を中心に学習支援を実施している。学生チューターになるには，当該主題分野の科目で一定レベルの成績を修めていることに加え，“LEARN 10 : Introduction to Tutoring & Mentoring” という科目を受講し，学習支援にあたって必要な知識や技術を習得する必要がある。　国内でも学生ワークスタディをはじめ，学生や大学院生をチューターとして雇用することも少なくない。CCSF の事例は図書館による活動ではないが，その学生らにチューターとしてのトレーニングを適切に実施することの重要性は指摘できよう。人的支援を展開するために，単に人を配置すればよいだけでなく，学習支援をする側も受ける側も，ともに成長できるような制度が必要である。(2) ワシントン大学のリサーチコモンズ　 ワ シ ン ト ン 大 学（University of Washington） は，1861 年創立の州立大学であり，研究大学である。学習支援の拠点としてのオデガード学習図書館（Odegaard Undergraduate Library）は，日本でも著名である。　2010 年 6 月に開設されたリサーチコモンズ（Research Commons）は，大学院生を主な対象としたサービスであり，学習空間である。リサーチコモンズでは，定期的なガイダンスやワークショップのほか，学内外の人と人を結びつけるコラボレーションやコネクションにも力を入れている。　たとえば，Scholars’ Studio は，学際的なテーマを設定し，学内の多様な主題背景を持つ大学院生が集まってライトニングトークをしたり，ディスカッションしたりすることで，研究の幅を広げたり深めたり，あるいは他の学問分野の大学院生とのつながりをつくったりすることを目的として行われるイベントである。同じ大学に在籍している大学院生間のつながりをつくることで，これからの研究に役立ててもらおうというのがその趣旨である。図書館員はイベントの開催だけでなく，ライトニングトークに参加する学生に，事前にプレゼンテーションの方法や内容について助言するなどの支援も行っている。

3. まとめ

　図書館，あるいは図書館員が教育や学習，研究に関わる場面は多様である。直接的に関わるものもあれば，間接的に関わるものもある。図書館が図書館ならではの視点で，その強みを生かしつつサービスを展開することも重要であるが，1 章で見たように図書館単独でできるこ

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とは限られている。逆に，機関リポジトリで経験したように，ラーニングコモンズという場を生かした，従来の図書館サービスとは異なったビジネスモデルを構築することも考えられる。たとえば，2(2) で紹介したワシントン大学のリサーチコモンズが目指した「コラボレーションとコネクション」はその一例である。図書館は図書館員がサービスを提供し，利用者がそれを利用するという一方通行のサービス構造を用意するだけでなく，利用者自身がさまざまなサービスを提供する提供者となり，その果実をみなが享受できる場としても機能させることができる（図 2）注 4）。

図書館（ラーニングコモンズ）（ラーニングコモンズ）

学習者（学生）

教 職（学生）

教員

職員

図書館員

図 利用者 よる グ ズ 活用図2 利用者によるラーニングコモンズの活用

　ラーニングコモンズの運営にかかるヒントは，それぞれの大学のなかにある。数多くの克服すべき課題やあらたな問題が出てくるであろうが，学内外で協働，情報交換をつうじて，次のステップを着実に踏み出してほしい。そのときに，本発表で紹介した内容が少しでも検討の材料になれば幸いである。

注・引用文献1) 文部科学省研究振興局参事官（情報担当）付 . 平成26 年度学術情報基盤実態調査結果報告 . 文部科学省 . 2015, p.85-88.2) 同書 .3) 竹内比呂也 . 図書館活動全体からみた IR. 平成 19 年度 CSI 委託事業報告交流会（コンテンツ系）. 東京 , 2008-06-12/13. 国 立 情 報 学 研 究 所 . https://www.nii.ac.jp/irp/event/2008/debrief/pdf/5-01_chibadai.pdf, ( 参照 2015-08-23).4) 類似の考えかたとして，バーゾールは，情報通信技術の進展により生み出された情報社会では，知識の生産と伝達は一方向ではなく，双方向となっており，図書館もまたそうしたシステムに対応した機能を有するべきという見解から，ラーニングコモンズからコミュニケー

ションコモンズ（Communicative Commons）への展開を訴えている。Birdsall, William F. “Learning Commons to Communicative Commons: Transforming the Academic Library”. College and Undergraduate Libraries. 2010, no. 17, p. 234-247.

講　　演

「ラーニング・コモンズの在り方に関する提言

実践事例普遍化小委員会報告」の読み方内島秀樹（神戸大学附属図書館）

はじめに

　国立大学図書館協会は，大学図書館における教育学習支援機能充実のための調査・研究を目的として，平成24 年度に教育学習支援検討特別委員会を設置した。特別委員会は実践事例普遍化検討小委員会（以下普遍化小委員会）と情報リテラシー教育検討小委員会の 2 つの小委員会から構成されている。　普遍化小委員会は，「ラーニング・コモンズの学習環境デザインについての事例調査及び普遍化」を実施・検討するため，北大，東北大，千葉大，筑波大，新潟大，お茶の水女子大，金沢大，静岡大，名古屋大，大阪大，広島大，九州大，国際基督教大，同志社大学の合計 14大学の学習支援活動及びラーニング・コモンズについて，アンケート及びインタビューによる事例調査を行った。　この事例調査により，各大学の取り組みの共通要素を検討するとともに，中央教育審議会答申（平成 24 年度）や科学技術・学術審議会の「審議のまとめ」（平成 22 年度）などの公的文書，更には内外の識者による論考等も踏まえながら，現状で想定できる LC の最大公約数的な姿を素描したものが，「ラーニング・コモンズの在り方に関する提言」である。　情報リテラシー基準と異なり，ラーニング・コモンズは定式化できるようなスキルの集合体ではなく，不定形な実践と施設の集合体であるため，当初から「標準」を定義することを目指してはいない。あくまでも，LC という新たな図書館事業の最終目的地を意識するために，共有できる理念と各大学で導入する際の，融通性のある概括的な枠組みを示したものである。

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1.「報告」の構成と各パーツの使い方

　「報告」の構成は以下の通りである。　1. はじめに　2. 北米におけるラーニング・コモンズ導入事情　3. 国内のラーニング・コモンズ導入状況とその背景　4. ラーニング・コモンズの在り方について　5. ラーニング・コモンズの在り方　6. チェックリストによる自己点検適用事例　1 ～ 3 は LC の国内外の現状や由来についての参考情報を提供している。　5 は LC の在り方に関する提言の本体であり，4 はその解説である。5 の LC の在り方の理念に従い，LC の整備状況を自己点検し，事業の現状について自己点検するためのチェックシートのひな形が付けられている。6はこのチェックシートを複数の大学に適用した事例集である。　4，5 を読むことにより，LC についての理念を理解・共有し，6 を参照してチェックシートを埋めてみることで LC の現状と最終目的（理念）との隔たりを自己点検することができる。

2.「ラーニング・コモンズ（LC）の在り方（共通理解のために）」の読み方

　「ラーニング・コモンズの在り方（共通理解のために）」は以下の構成となっている。　1. 前提　2. LC とは何か　3. LC の目的　4. 自立的な学習のために必要な学生のスキル　5. LC で想定される代表的な学習活動及び学習支援　6. LC を構成する要素　7. LC を整備する建物（場所）及び組織の単位　8. LC の拡張と進化　9. LC の具体的な構成要素　10. LC の方針　11. 今後の大学図書館サービスについて

　1 ～ 3 において，LC の目的と定義を試みた。LC は場所の整備を趣旨とするものではなく，場所の整備を出発点として，学生の主体的な学習を誘発する仕組みの総体であり，不可欠の要素として人的支援が求められる。図書館はこうした仕組みの整備を通して，主体的な学習スタイルを持った学生の養成を事業の目的とすることを述

べている。このため，LC は教育過程の一部となることが必要と考えている。　4 では養成すべき学生のスキルを述べた。学士として必須のスキルとして，情報リテラシー能力やそれをコアーとしたより広いアカデミックスキル，さらに共同学習に必要なコミュニケーション能力等を提示している。　5 ～ 6，9 では，LC が，場所，コンテンツ，人的支援の 3 点の要素から構成されるものとし，それぞれについてどのような整備対象がありうるか列挙している。　7 ～ 8 では，LC を担う組織や単位，建物が上記の 3点の構成要素という観点からどのように考えられるか，また，LC の目的・定義からどのような進化のビジョンを持つべきかについて記述している。　LC は 3 つの不可欠の要素から構成されるので，コンテンツを提供し，かつ全学的な共有施設（コモンズ）である図書館を設置場所として想定しているが，図書館以外に設置する場合も，LC としての構成要素から，図書館と設置組織の連携を必須としている。また，LC は学士力の養成に関与する点から，教育や授業の変化・改革と密接な連携を前提として，その不可欠の部分として創造的な進化を遂げるべきことに言及している。　10 は LC を設置する場合に提示すべき必須の要素として，LC の目的や運用方針を記述した方針（ポリシー）について述べている。利用者に対して，期待されている活動についての理念と，実際に「可能な」活動の指針を示し，従来型の図書館と異なるタイプの利用を促すことが必要だからである。最後に 11 では，LC を通して，大学図書館のミッションを教育的機能に拡大することを提言している。　末尾にラーニング・コモンズの在り方の記述に従い，LC の現状を点検するための実践的なチェックリストが付けられている。　リストの内，(1)「LC の基本構成」は LC の基本的な構成要素を網羅し，(2)「LC の進化の方向性」は上記の構成要素を，段階を踏まえて最終的な目的に向けて整備していく際のチェック用のテンプレートを提供している。　整備の段階は，学士力養成（＝教育）を最終目的とする理念と，そのためには図書館による教育関連組織や教員組織との連携が必要であることを踏まえて，①図書館単独の整備→②単独の整備の深化→③他組織との連携→④教育の一環となる，の 4 つのステップを想定している。これらのステップで，場所，コンテンツ，人的支援の 3つの構成要素をどのように提供しているのか自己点検し，最終目的となる「教育を担う」地点への達成度を意

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識する仕組みとなっている。

事例報告

お茶の水女子大学附属図書館における『高等教育のための情報リテラシー基準』

の活用事例餌取直子（お茶の水女子大学附属図書館）

はじめに

　お茶の水女子大学附属図書館では，担当を越えて課題に取り組む課内プロジェクトグループの 1 つに「情報リテラシー教育グループ」を置き，今年度は課長以下情課長以下 9 名（うち非常勤職員 5 名）でリテラシー教育に取り組んでいる。　本学で実施している主な講習会は下記のとおりである。・ 学部 1 年生必修の情報処理演習授業内で実施する「情

報探索基礎講習」（6 月に実施。平成 27 年度は全 13クラス）

・ 授業やゼミ，学生グループなどの依頼を受けて実施する「オーダーメイド講習会」（通年。平成 26 年度は24 回）

・ 「RefWorks 講習会」（前期／後期，各 3 回）　いずれの講習会においても基本的にはテキスト及び配布資料は PPT で作成し，スクリーンにスライドを表示しながら，適宜実習を交えて実施している。　また，アンケートで満足度，難易度，分からなかった点や感想を尋ね，寄せられた意見を元に内容の修正を加えている。

○課題

　アンケート結果をテキストに反映し，次の講習会に活かすようにしているが，全体を見直す余裕はなく，部分的な修正に留まっていた。アンケートの満足度は比較的高いものの，講習会全体が本当に学生の学びに役立つ内容であるのかの検証が難しく，また，講習会が通常の授業から浮いてしまっていないかという不安も消しきれないため，絶対の自信を持って講習会を実施しているとはいえない状況であった。

○『高等教育のための情報リテラシー基準（ド

ラフト 2.3）』の活用体系表を使った内容の見直し（平成 26 年 8 月）

　平成 26 年 7 月の『高等教育のための情報リテラシー基準（ドラフト 2.3）』への意見提出依頼を受け，学部 1年生必修の情報処理演習授業内で実施する「情報探索基礎講習」のテキストを基準に照らし合わせてみることとした。　基準との照合に際し，「できていなかったこと」だけに焦点を当てるのではなく，「今のテキストで充分できていること」，「もう少し発展させられること」という観点で見直しを行った。　見直しは，グループメンバーで集まり，ワーク形式で行った。使用テキストのスライド全ページを 1 枚ずつA3 にプリントアウトし，それぞれがどのフェーズに当たるもので，初級，中級，上級のどの部分をカバーしているのかをディスカッションしながら割り振っていった。　その後，体系表とテキストを再度照合し，各スライドに足りない部分を確認しあった。　この結果を，翌年の講習会内容に反映した。

○『高等教育のための情報リテラシー基準 2015 年版』の活用体系表を使った内容の見直し（平成 27 年 8 月）

　平成 28 年度から実施する新型 AO 入試（新フンボルト入試）のプレゼミナールとして，平成 27 年 8 月 25 日に，高校生を対象とした「図書館情報検索演習」を実施することとなった。演習で使うテキストは，上記の「情報探索基礎講習」を土台とし，高校生向けにアレンジを加えた。『高等教育のための情報リテラシー基準 2015年版』の活用体系表は，入試担当教員と内容を打ち合わせる際に，どこまでを図書館のレクチャーに含め，どの部分を教員による説明に含めるのかを決定する際の基準として活用した。

○まとめ（担当者の感想）

　『リテラシー教育基準』と講習会内容を照合することで，これまで実施してきた講習会を客観的に捉えられるようになった。このことにより，足りない箇所を補うことができただけではなく，充分に実施できていたことについては以前よりも自信を持って説明できるようになり，担当者の心の余裕につながった。

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　また，教員との話し合いの場で活用体系表を用いることにより，図書館が講習会を実施する意味，メリットを教員に理解してもらいやすくなった。図書館が実施する講習会は，大学の学びという大枠においてどの部分を担いたいのかを説明する際にも役立つものであると感じた。

事例報告

筑波大学附属図書館における『高等教育のための情報リテラシー基準』

活用事例報告村尾真由子（筑波大学附属図書館）

1．はじめに

　2015 年 3 月，国立大学図書館協会教育学習支援検討特別委員会から『高等教育のための情報リテラシー基準2015 年版』（以下，「本基準」とする）注 1）が発行された。本基準をご覧になった図書館関係者のなかには，「これっていったいどうやって使うの？」という疑問を持たれた方や，「なんだかハードルが高い」と感じられた方も多いのではないだろうか。　報告者は，国立大学図書館協会教育学習支援特別検討委員会情報リテラシー教育検討小委員会の委員として本基準の作成に携わった。情報リテラシー教育の現場で役に立つものを作ることを念頭に置き，同小委員会の検討作業と職場での実践との間で相互にフィードバックを行なった。そのため，本報告では，2013 年度に作成された「高等教育のための情報リテラシー基準 ドラフト 2.3」

（以下，「当基準ドラフト 2.3」とする）の活用事例も含んでいる注 2）。

2．本基準 活用体系表のカスタマイズによる「筑波大学附属図書館 学習・研究支援体系図 2015」の作成

　筑波大学附属図書館では，2012 年 4 月，当館のラーニング・コモンズである「ラーニング・スクエア」が開設された。この新たな学習空間における学習支援を推進するため係横断的なワーキンググループが設置され，様々な取り組みが行われるようになった。中でも，学習・研究を支援する活動のうち，複数の学習者または研究者を対象としたもの（以下，「マスサポートプログラム」

とする）が多様化した。これにより，従来から行なわれてきたレファレンス担当による図書館オリエンテーションや各種データベース講習会，利用案内に係る Web コンテンツなどと併せて，図書館が提供する学習・研究支援プログラム全体の体系的な把握が必要となった。　体系化のために行なったことは以下の 3 点である。1）本基準 p.15 の「参考 活用体系表（例）」をベースに，当館で実施されているマスサポートプログラムを分類・配置し，「筑波大学附属図書館 学習・研究支援体系図2015」（以下，「体系図」とする）を作成した。体系図は，その作成目的から，本基準の対象である情報リテラシー教育の枠に留まらず，学習・研究支援というより大きな枠組みで整理された。2）「学習・研究支援マスサポートプログラム一覧」を作成した。各プログラムには，内容と難易度により分類番号を付与し，1）の体系図と連携させた。3）体系図の目的や今後の展望を文書としてまとめた。　これらの作業から得られた主な効果として，第 1 に，附属図書館が提供するマスサポートプログラムの全貌を一元的に把握・可視化できたことにより，マスサポートプログラムの過不足の発見，更には新規プログラムの検討へとつながった。第 2 に，他部局との新たな連携の提案に際し，体系図を活用することにより，附属図書館の取り組みと提案プログラムの位置づけをスムーズに提示することができた。第 3 に，特に学習支援について，学生の情報活用行動プロセスを意識し，教育的な効果にも配慮された広報・情報発信を検討する契機となった。第4 に，体系図をひとつのマイルストーンとして，学習支援における当面の展望を部内で共有することができた。

3．広報への活用

　本基準は図書館職員向けに作成されているため，やや硬い文章で記載事項が多く，必ずしも学生・教職員にとって馴染みやすい体裁にはなっていない。これをわかりやすく興味をひく形に変換してプログラムの対象者へ届ける必要があると考えた。

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図１　ライティング支援連続セミナーのポスター（2014 年度秋学期）

　図 1 は，ラーニング・スクエアで 2012 年度から開催されているライティング支援連続セミナー注 3）の 2014年度秋学期のポスターである。当基準ドラフト 2.3 にヒントを得て，ポスターデザインを一新した。「情報ニーズ・課題を認識する」から「情報を創造的に活用し発信する」までの情報活用行動プロセスと，各セミナーの情報とを併せて配置することにより，7 つのセミナーの位置づけや連続性を示すこと，及び学習者がレポートライティングに必要なプロセスの全体像を把握したうえで受講すべきセミナーを選択しやすくすることを意図した。

4．振り返りへの活用

　2．で示したポスターに加え，2014 年度秋学期には「リピーターのしおり」の作成・配布という新たな試みも行われた。しおりには，ポスターに記載しきれなかった各回のねらいや達成目標が全回分記載され，学習者が受講の前後に達成度のセルフチェックをできるように工夫された。　本しおりの作成過程には，当基準ドラフト 2.3 の活用体系表が使われた。各セミナーで身につけられる項目を活用体系表から抜き出し，学生がセルフチェックできるよう平易なことばに置きかえ作成された。

　本しおりは，学習者自身の振り返りの一助となることはもちろん，附属図書館にとっても，自己評価やコメント欄の受講前後の変化を見ることにより，セミナープログラムの評価に役立った。

5．おわりに

　今回の報告事項は，ごく単純なアイデアを提供する程度のものであるが，具体的な活用イメージを共有することにより，ご来場の皆様の中から一人でも多くの方が，まずは使ってみようと一歩踏み出していただけたら幸いに思う。

注1） 国立大学図書館協会教育学習支援検討特別委員会“高等教育のための情報リテラシー基準 2015 年版 ”. 国立大学図書館協会教育学習支援検討特別委員会 .2015.3. http://www.janul.jp/j/projects/sftl/sftl201503b.pdf, （ 参照 2015/08/20）2）当基準ドラフト 2.3 は，平成 25 年度情報リテラシー教育検討小委員会において作成され，平成 26 年度に国公私立大学の図書館協会加盟各館および図書館情報学・教育学・教育工学などの専門家に対し意見照会が行われた。3）ライティング支援連続セミナーは，当時全 7 回の正課外のセミナーで，1 回から参加可能であるが，連続して受講すればより効果的というものであった。過去の実施記録は次の web ページに掲載されている。筑波大学附属図書館 “ 過去のライティング支援セミナー ”.http://www.tulips.tsukuba.ac.jp/w5lib/?page_id=2820,

（参照 2015/08/20）

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トークセッション

ラーニング・コモンズと情報リテラシーのおいしい関係

岡部幸祐（東京大学附属図書館）野末俊比古（青山学院大学）小山憲司（日本大学）

内島秀樹（神戸大学附属図書館）餌取直子（お茶の水女子大学附属図書館）村尾真由子（筑波大学附属図書館）

第 101 回　全国図書館大会　東京大会ホームページ掲載原稿

2015 年 9 月 30 日現在