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CULTURA,INTERVENCION

EDUCATIVA YTRANSFORMACION

SOCIAL

Manuel BastíasAnke van DamMario GarcésTon Salman

Nº 8 - 1997

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INDICE

Pág.

INTRODUCCIÓN 1

I. CULTURA, VIDA COTIDIANA Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL 2Manuel Bastías

II. ORGANIZACIONES SOCIALES, CAMBIOS Y CULTURA POPULAR 8Ton Salman

III. CULTURA POPULAR E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 21Anke van Dam

IV. LA EXPERIENCIA CHILENA DE INTERVENCIÓNPEDAGÓGICA Y CULTURAL 29Mario Garcés

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INTRODUCCION

Durante el mes de enero de 1997 el Area Educación y Participación Social del CIDE organizóun seminario interno cuyo objetivo era crear un espacio de reflexión sistemática sobre la relaciónentre cultura, intervención pedagógica y transformación social. Nos motivó a realizar el evento eltransitar por una época en que los profesionales y educadores vinculados a la acción socialenfrentamos incertidumbres, nuevas realidades y desafíos. Asimismo, el seminario se realizótomando en consideración la necesidad de acceder a otros modelos de interpretación que, sinromper con la tradición de la educación popular, ayuden a encontrar nuevas modalidades de acciónsocial y pedagógica.

Este texto reúne las exposiciones y comentarios que diversos investigadores presentaron en elseminario. El primer escrito, de Manuel Bastías, corresponde a las motivaciones que convocaronel seminario interno. A continuación se presentan las reflexiones de Ton Salman, Doctor enantropología, y Anke Van Dam, socióloga de la educación, ambos académicos de la Universidadde Amsterdam, Holanda. Ton profundizó sobre la noción de cultura popular en relación a losmovimientos poblacionales urbanos. Anke aportó interesantes reflexiones acerca de las dificultadesque enfrentan las intervenciones pedagógicas para lograr los cambios buscados en los individuosy grupos de población. El seminario también contó con la participación de Mario Garcés,historiador de ECO, quién, al final del encuentro, comentó lo expuesto por los dos investigadoresholandeses a partir de la experiencia chilena de la educación popular en las últimas décadas.

Queremos agradecer a los ponencistas que sometieron sus ideas al debate y a los participantesque aportaron al diálogo. El seminario constituyó, de acuerdo a lo esperado, una instancia deconfrontación de las experiencias educativas y de acción social y, especialmente, de avance en eldesarrollo y precisión de ciertas categorías que permitirán analizar y mejorar las prácticas deintervención pedagógica y cultural. Finalmente, esperamos que esta recopilación de textos sea unaporte útil a la tarea de reconceptualización de la educación popular y una contribución para todosaquellos que trabajan en el campo de la acción social y educativa.

Manuel Bastías U.

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I. CULTURA, VIDA COTIDIANA Y TRANSFORMACION SOCIAL.

Manuel Bastías U.

Existe de parte de muchos educadores y agentes vinculados a la acción social, la sensación de quelos enfoques utilizados en décadas pasadas para orientar la intervención social restringieron, en algunamedida, el análisis crítico de la realidad y la adecuada compresión de algunos factores que semanifiestan en los procesos de transformación social, especialmente de aquellos de índole cultural.De hecho, gran parte de las intervenciones educativas orientadas al cambio social se guiaron por laidea que para lograr las transformaciones buscadas había que actuar preferentemente en lasdimensiones económica o política, es decir, una parte significativa del trabajo social y educativo enLatinoamérica se orientó a lograr cambios a nivel macro-estructural en dichas esferas de la realidad.

En la actualidad, por el contrario, son numerosos los actores que se muestran escépticos acercade esta visión tradicional del cambio social. Este pesimismo no es infundado, pues se presentaasociado, por una parte al fracaso experimentado por diversos intentos globales de transformar lassociedades de América Latina sustantivamente, y por otra a la mantención de la situación de pobreza,al aumento de la inequidad y la pérdida de identidades en individuos y grupos de población. Definitiva-mente la idea de soluciones permanentes o totales a los problemas que afectan a vastos sectores depoblación Latinoamérica son poco creíbles.

Una cantidad no poco despreciable de profesionales vinculados a programas de acción social ydesarrollo estiman que la solución a los problemas sociales y existenciales de los sectores más pobresno serán resueltos exclusivamente por la economía. Asimismo, ha aumentado el número de escépticosacerca de la viabilidad de las soluciones provenientes desde la institucionalidad pública. Sin embargo,para estos actores la acción social continúa siendo un valioso medio para promover procesos detransformación pero siempre y cuando ella se asiente en la lógica de la sociedad civil, de latransformación cultural, es decir, acciones distanciadas de otras lógicas impuestas por la modernidadcomo la económica, la administrativa o la racionalidad instrumental.

Ciertamente que las anteriores afirmaciones no intentan negarle importancia a la economía y alEstado como factores claves en cualquier proceso de transformación social, lo que ellas pretenden esenfatizar el hecho de que existe una cantidad importante de personas, sobre todo agentes vinculadosa programas de acción, que consideran que la sobrevaloración de esas dimensiones, y susracionalidades asociadas, han negado otros aspectos que parecieran ser claves en los procesos detransformación y desarrollo como lo cultural, lo subjetivo y, especialmente, al sujeto real. Para estosactores la intervención social debiera estar orientada a producir una vida verdaderamente humana.Asimismo, para la configuración de nuevas realidades es necesario que emerjan nuevas prácticas y quese enriquezcan las relaciones interpersonales en los espacios cotidianos.

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Situados en un punto de disatisfacción y búsqueda, es necesario crear espacios reflexivos que,junto con ayudarnos a liberarnos de algunas limitaciones teóricas que han existido en la esfera de laintervención social, permitan examinar y poner de relieve aspectos culturales y subjetivos que sonfundamentales en la acción social pero que han sido escasamente considerados, muchas vecesincomprendidos y, rara vez investigados.

Convocamos este seminario interno del área Educación y Participación Social del CIDEinteresados, en primer lugar, por profundizar el concepto `cultura`, expresión que fue gestada poroccidente y que se ha distinguido por tener una connotación plural y diversa, es decir, es un términoque admite y reconoce la presencia de una diversidad de culturas que coexisten en tiempos y espaciosacotados. Además hay un amplio reconocimiento a que la cultura no es una dimensión hermética oestática, sino que está abierta a cambios, influencias, significaciones y reinterpretaciones constantes.

Interesa reflexionar especialmente sobre la noción de cultura popular debido a que, en las últimasdécadas, tanto en Chile como en la totalidad de los países de América Latina, el término adquirió unagran relevancia entre los educadores que realizan intervención social. Sin embargo y a pesar de estacentralidad, entre estos agentes de cambio ha sido bastante difícil ponerse de acuerdo en torno a unadefinición precisa acerca del concepto y, especialmente, sobre cual es su importancia estratégica parala transformación de la sociedad.

Es importante señalar que para avanzar en el proceso de reflexión en torno a la noción de culturaque acá interesa, ésta debiera alejarse de aquellas definiciones tradicionales que la vinculan a losestados de animo, las creencias, los valores y los sentimientos de las personas, es decir, tomardistancia de aquellas perspectivas que incluyen en la dimensión cultural a todo aquello que es residuala la conducta humana, tales como las expresiones invisibles y mentales de los sujetos.

Desde esta perspectiva tradicional de la cultura, lo que hacen las personas, los usos, las manerascomo ellos se comportan en la vida diaria, las instituciones existentes, las organizaciones que animanla vida barrial y las dinámicas de intercambios que se dan entre los sujetos, no forman parte de ‘lacultura’. Contrariando a esta perspectiva, se considera que muchas expresiones que emergen y formanparte del paisaje cotidiano poblacional son expresiones culturales, son nuevas formas de vida o deresistencia y, a la vez, ellas son creadoras de nueva cultura.

La ampliación y diferenciación del concepto de cultura es, teórica y prácticamente, muy necesariapues esto puede ayudarnos a comprender por qué los individuos y grupos, a veces, se resisten alcambio propuesto desde la acción social. El análisis de la cultura no puede dejar de lado la estrecharelación que tiene con la vida cotidiana de las personas debido a que las intervenciones han buscado,mediante estrategias educativas o pedagógicas, inducir algunos cambios en las pautas o estilos de vidade las comunidades e, indirectamente, han contribuido a crear una nueva cultura en la vida cotidiana

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de los sujetos. Obviamente que la dinámica de cambios emergentes aún no puede ser completamentecomprendida por nosotros y, a veces, es totalmente invisible ante nuestros ojos, debido a que tambiénestamos en medio de la dinámica de transformaciones culturales e inmersos en la vida cotidiana.

El hecho que muchas de las transformaciones en curso sean completamente invisibles para nosotrosse debe, en parte, a que la característica de estos procesos de cambio es no estar orientados a cambiara las elites del poder sino a realizar las aspiraciones de las personas y a modificar estilos de vida enlos entornos inmediatos. Por lo tanto, las transformaciones que han acaecido no han sido políticas,tampoco han sido cambios espectaculares que rechazan todo lo existente, sino que son modificacionesen la misma vida social y cultural existente, en la vida cotidiana de hombres y mujeres de laspoblaciones.

La cultura aparece, entonces, como un elemento protagónico de la acción social y en gatillar loscambios que acontecen o podrían acontecer en la esfera de la cotidianidad. Comprender y reflexionarsobre la cultura y la transformación de la vida cotidiana puede ayudarnos a examinar algunospotenciales que presenta la acción social para cambiar las macro estructuras. Sin embargo, junto conreconocer que la cultura presenta posibilidades para transformar la realidad desde una perspectivarenovada, tenemos que estar advertidos que la cultura no es homogénea y ella presenta resistenciasal cambio, es decir, muchas veces ni el discurso ni la práctica de la intervención social logran modificarla rutina cotidiana de las personas.

No siempre hay coherencia entre lo que las personas desean, lo que ellas dicen y lo que luego ellashacen. Esta contradictoria situación constituye una de los problemas centrales en las prácticaspedagógicas y es fuente de frustraciones para los educadores o prácticos sociales. Estos agentes decambio suelen diseñar intervenciones educativas coherentes, intencionadas y estructuradas, con lafinalidad explícita que los individuos y grupos de población adquieran, una vez finalizada laintervención, determinados conocimientos, habilidades, valores y actitudes. En estos casos, lahipótesis que guía la acción es que estos saberes, una vez internalizados en los educandos, lespermitirán orientarse hacia el tipo de persona y sociedad que se quiere construir desde la prácticasocial y pedagógica.

Sin embargo, suele ocurrir que la dinámica de cambios que se busca gatillar mediante laintervención social presenta mediaciones de índole cultural, las cuales hacen que no siempre seproduzcan los resultados que se quiere alcanzar. No es poco frecuente que las intervenciones socialesno produzcan cambios o que ellas gatillen modificaciones en una dirección diferente a la planteada porlos equipos a cargo de diseñar la intervención. Frente a esta débil relación entre los grandes esfuerzospedagógicos, destinados a acrecentar las precarias condiciones en los sectores populares, y los magrosresultados logrados, emergen insatisfacciones e interrogantes. Nos incomoda el hecho que se hayaavanzado tan poco en torno a los conceptos de actor, ciudadanía, identidad, participación social,desarrollo local y otras nociones que han orientado las prácticas de los proyectos y/o programassociales. Sabemos muy poco acerca de la cultura, se ha investigado mínimamente sobre aquellos

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aspectos que influyen en que los cambios buscados a través de las intervenciones pedagógicas yculturales.

¿Por qué los cambios buscados en los sujetos y grupos han sido tan lentos y, a veces, nisiquiera hemos logrado un mínimo desplazamiento en la dirección deseada por los equiposencargados de la acción?. La reflexión sobre la cultura es una actividad fundamental para respondera esta y otras interrogantes que surgen permanentemente desde la intervención pedagógica.Entendemos que sin un adecuado análisis y comprensión de la cultura, tanto en términos de lo visiblecomo de aquellos aspectos no accesibles, no existirán fundamentos teóricos sólidos para un proyectoeducativo liberador. Además, la actividad reflexiva permitirá internalizar en nuestras prácticas lanoción de que los cambios deseados son, generalmente, lentos y que ellos deben sortear un campominado de resistencias culturales y personales.

Durante estos años de experiencia de trabajo con sectores populares también hemos aprendido queno se puede desconocer la presencia de elementos interpretativos en la práctica social. Por una parte,los agentes de cambio interpretan la realidad de una manera distinta a las personas o grupos sujetosde la intervención social y, en consecuencia, harán una oferta de cambio desde su particular inserciónsocial desconociendo, generalmente, si esta será escuchada o la intensidad del ruido que provocaráen la cómoda rutina cotidiana de los sujetos. Por otra parte, los sujetos destinatarios de la acción sonpersonas de la vida cotidiana, es decir, son sujetos que están vinculados a un particular universocultural y el cual les provee de los significados y sentidos para vivir la experiencia humana cotidiana.Son entes que, por el hecho de vivir la vida cotidiana como tal, se han apropiado de los usos, patronesy costumbres de su universo de vida social dándolos por entendido, es decir, de manera acrítica.

Es cierto que muchas intervenciones sociales no logran alterar lo conocido ni romper la rutinacotidiana de los sujetos. Sin embargo, no siempre las personas se encuentran totalmente sumergidasen la vida cotidiana, a veces, ellas pueden disponerse a confrontar y negociar lo nuevo con lo yaexistente y conocido. Debemos reconocer que este último tipo de actitud es más cada día másfrecuente en los destinatarios de la acción social, es decir, las personas hoy día tienen una actitudmucho más distante y crítica frente al universo simbólico que orienta y da sentido a sus vidascotidianas. También hay una actitud crítica de las personas a las ofertas que los agentes de cambio leshacen. Pareciera que existe en las personas un anhelo por distinguirse, por constituirse enindividualidades, por ser "personas". Esta actitud reflexiva y crítica de los elementos culturalesheredados está en expansión y, por ende, las reglas externas e impuestas tienden a tener cada vezmenor peso para el sujeto de la vida cotidiana. Así los pobladores, especialmente las generacionesjóvenes, se perciben cada vez más como personas que buscan un proyecto de vida propio, que tienenun estilo de vida propio, que son distintos de los demás.

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No sabemos aún las consecuencias que tendrá esta dinámica de resistencia e individuación respectoa los procesos de globalización y modernización. Lo que si debemos asumir es dejar de considerar alos sujetos de la intervención social sólo como representantes de categorías, sectores o culturas, yreconocer también en ellos individualidades y pluralidades de estilos de vida. De esta manera, enton-ces, tanto el contexto cultural desde el cual se realiza la intervención como la orientación de lospropios sujetos hacia la cultura y hacia las propuestas de cambio que les hacen los encargados de laintervención social, son factores que gravitan, de manera significativa, en la intervención misma, enla producción de conocimiento, en la posibilidad de que los participantes hagan uso de lo ofrecido yen la coherencia entre el discurso y la práctica concreta de los sujetos.

Junto con el interés por identificar la complejidad de las dinámicas culturales presentes en laintervención social, también existe una creciente preocupación por recuperar o profundizar ladimensión pedagógica que está o debiera estar presente en toda práctica de intervención social. Estainquietud surge por el reconocimiento de que conceptos como participación, horizontalidad, diálogoigualitario, metodologías participativas fueron hasta hace poco los términos hegemónicos en tornoa los cuales se configuraron algunos discursos de los educadores populares, especialmente el deaquellos agentes de cambio que vieron en la educación popular una alternativa a la educación formal.

La educación formal, al ser analizada bajo los criterios de la teoría reproductivista, empezó a serconcebida como un espacio tradicional, bancario y domesticador, es decir, se visualizó a la escuelacomo una institución mantenedora del status quo y refractaria al cambio. Desde esta visión y discurso,instalado en parte del movimiento de educación popular, se estigmatizó a la escuela como espaciopara el desarrollo de personas democráticas, críticas, autónomas y con identidad propia. A losprofesores se les asignó una práctica autoritaria, acrítica, domesticadora y, en consecuencia, se lesdeslegitimó como agentes que pudieran llevar adelante procesos educativos emancipadores.

Esta idealización de la educación popular tuvo como consecuencia despojar a la práctica deintervención de uno de sus componentes esenciales, la reflexión pedagógica y la producción deconocimientos. Siguiendo esta línea de pensamiento que buscaba crear una identidad propia la acciónsocial, se configuró un nuevo perfil del educador popular el cual fue, en muchos casos, homologadoa la persona de base, al poblador que no presentaba la deformación del profesor. Se subvaloró elconocimiento científico y el valioso instrumental conceptual, teórico y metodológico desarrollado enel campo de la educación formal. Se desarrollaron nuevas formas de hacer educación horizontal yparticipativa lo cual llevó, en muchos casos, a un empobrecimiento educativo y pedagógico de lapráctica, a reducir la educación popular lo didáctico, a un conjunto de técnicas de animación y diná-micas de grupo.

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Actualmente existe la voluntad de superar la situación de divorcio entre la educación popular y laescuela, entre la cultura popular y el conocimiento. Nuevamente, se ha vuelto a valorar el saberpedagógico acumulado por la educación formal y que debiera estar presentes en toda práctica socialemancipadora. Esta orientación emerge desde la constatación que la intervención pedagógica ycultural, ya sea desde la educación formal o informal, tiene que ver en definitiva con la producciónde conocimientos y nuevas prácticas en individuos y grupos.

Reflexionar sobre la cultura, vida cotidiana y los procesos de transformación social es un ejercicioque permite reafirmar la convicción acerca de la importancia del cambio cultural y, asimismo, relevarla fuerza del cambio impulsado por los programas de intervención pedagógica y social. Este tipo decambio que busca crear lo nuevo mediante la erosión de actitudes, conductas, estilos de vida y formasnegativas de comportamiento, es difícil pero ocurre. Y cuando ocurre lo hace en forma pocoespectacular y, muchas veces, casi imperceptible. Asimismo, estas transformaciones de tipo culturalno se gatillan a través de una intervención, ni siquiera mediante una serie de intervenciones, sino queson procesos de cambio acumulativos, lentos y complejos.

Hay resistencias de los sujetos a cambiar, pero pareciera que hoy los seres humanos tienen laposibilidad de superar la actitud natural y, desde allí, crear cultura o transformar la cultura existente.Cada vez menos las personas perciben el mundo cultural como algo dado y eterno y un númerocreciente de ellas buscan ser personalidades individuales y autónomas, están dispuestas a cuestionarel orden normativo existente en sus entornos cotidianos, y buscan cambiar su relación consigo mismosy con el mundo. Estos cambios culturales son importantes, a veces suceden y debieran ocurrir, peropara que ocurran se requiere, por una parte, de prácticas pedagógicas y culturales intencionadas congrupos de específicos de población y, por otra, de la involucración amplia y permanente de todos,como sujetos de acción, en procesos que nos permitan confrontar lo existente con lo que puede opodría ser.

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II. ORGANIZACIONES SOCIALES, CAMBIOS Y CULTURA POPULAR

Ton Salman

En los últimos años se ha diferenciado y 'refinado', cada vez más, el análisis sobre lasorganizaciones y movimientos sociales urbanos. Ya no es solamente cuestión de elegir entre unenfoque más estructuralista o una lectura más interaccionista, es decir, entre un análisis que enfatizalas estructuras sociales y políticas, el examen de las condiciones incambiables que marcan elnacimiento y desarrollo de las organizaciones y movimientos sociales, o un análisis que enfatiza, porun lado, las estrategias y el intercambio entre los distintos actores, como el Estado, las ONGs, laIglesia y los partidos políticos y, por otro lado, la dinámica de las organizaciones o movimientos enestudio. Ambos enfoques padecen de problemas, aunque es justo reconocer que ambos ayudan aanalizar y entender la formación, las circunstancias, los límites y las vicisitudes de las organizacionesy movimientos sociales urbanos.

Hemos aprendido, sin embargo, que no existen relaciones directas y mecánicas entre lascondiciones externas y las organizaciones y movimientos sociales, así como tampoco entre lasintervenciones de parte de terceros y las organizaciones y movimientos sociales. A pesar de algunosavances, aún no hemos resuelto algunos problemas que tienen que ver con las mediaciones de índolecultural, de psicología social, de historia, de recuerdos que tiene la gente sobre su propia vida o sobreepisodios históricos que han vivido. Yo tampoco pretendo resolver estos problemas pero sí quieroreflexionar sobre algunos aspectos y problemas relacionados con nuestro esfuerzo de incorporar ladimensión cultural en el análisis de las organizaciones y movimientos sociales urbanos. También deseovincular esta reflexión con nuestras intervenciones educativas, a fin de estimular o mejorar las dinámi-cas, los resultados y la estabilidad de -en este caso- la organización poblacional. En síntesis, aquíquiero reflexionar sobre cómo la cultura influye en las decisiones de la gente en cuanto a suparticipación en organizaciones poblacionales o locales, y en relación a su respuesta a lasintervenciones pedagógicas o emancipatorias que buscan entregar a los pobladores nuevosconocimientos o nuevos mensajes políticos y culturales.

Pero antes de entrar en los temas de fondo, haré unos comentarios previos sobre 'cultura'. Estadimensión no debería ser, ni puede ser, y espero que en esta charla tampoco sea entendida como una'capa objetiva' o un 'objeto' dentro del mundo social que estudian las ciencias sociales. Cualquierreflexión sobre lo cultural presupone estar sumergidos en la cultura, o sea, ella es el marco de lareflexión en el momento mismo de la reflexión. Así por ejemplo, hablar sobre 'cultura popular' presu-pone la existencia de una cultura societal en la cual tiene sentido distinguir entre culturas 'oficiales','burguesas', 'de élite' y cultura popular. Además, estos conceptos pre-establecidos sobre las culturasy sus distinciones no son neutras y son específicamente culturales. Muchas veces estas nocionesconllevan juicios y prejuicios, van acompañados de auto-entendimientos y auto-definiciones dentro

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de este marco, y muchas veces también constituyen una jerarquía.

No hay forma de escapar de la cultura, ni siquiera en un ejercicio de reflexión sobre ella. La culturano solamente precede a cualquier reflexión sobre ella sino que también se reafirma, o al revés, desafíarelaciones y jerarquías culturales en el mismo acto de reflexión, o en el mismo momento del 'encuentroínter-cultural'. Cultura, entonces, no es un sistema cerrado ni un universo homogéneo, sino que es lapermanente dinámica de confirmar o cuestionar las características de las culturas, o las relaciones ydesigualdades sociales que son parte de ella, aún cuando estas mismas afirmaciones ycuestionamientos también se presentan culturalmente impregnados.

Pero no debemos tomar la cultura como un cárcel o prisión, porque también es exactamente lo quenos permite entender y reflexionar sobre ella. O sea, sin cultura no hay idea sobre, crítica a,contemplación sobre o acción dentro de...la cultura. Aunque es obvio que nunca se puede escapar dela cultura no se trata de entrar en un círculo vicioso. Nos podemos cerciorar de ella, incluso de laimposibilidad de cerciorarnos completamente de la cultura, porque ella influye hasta en el mismomomento de cerciorarnos. Esta reflexión sobre la cultura, entonces, puede ser un buen ejercicio paraconfrontarnos con lo que no podemos manejar ni escapar. Por aquí va el hilo conductor de mi charla.

A mi juicio, en la relación entre acción colectiva y cultura, y como se ha analizado el tema en Chile,es importante hacer referencia al análisis que se ha realizado desde el "paradigma orientado hacia laidentidad" (Identity Oriented Paradigm). Me explico: a mi modo de ver, en Chile, después de la grandesilusión sobre la ausencia en el proceso de la transición de las organizaciones sociales que surgierondurante la dictadura, emergieron varias vertientes de análisis para explicar -o excusar- este fenómeno.Yo en otra oportunidad he distinguido tres corrientes, la primera son los `institucionalistas` o`transitólogos`, cuyo principal argumento explicativo fue que se erró en la estimación tanto delpotencial del proyecto político como de la fuerza propia, desde abajo, que presentaba la gran mayoríade los pobladores. Con este argumento, los representantes de esta vertiente defendieron la transiciónnegociada e institucionalista de la cual ellos mismos fueron los protagonistas.

Por otra parte, distinguí a los 'enojados' o 'indignados', sector para los cuales la marginalización delas organizaciones poblacionales, en el proceso de la transición, se debió al engaño y la manipulaciónde las viejas cúpulas institucionales que tenían como objetivo dejar fuera a las nuevas formas deorganización, a las nuevas ideas políticas.

En tercer lugar, distinguí a los 'culturalistas', y sobre ellos más que nada quiero hablar. La graninspiración de este grupo fue el 'Identity Oriented Paradigm', una vertiente dentro de la teoría sobrelos Nuevos Movimientos Sociales. Según esta corriente, cuyo representante más conocido puede serTilman Evers (1985), la razón de ser de los así llamados nuevos movimientos sociales no fueacrecentar su poder político, ni tampoco hacer política de una nueva manera. Fue más que nada eldeseo de construcción de nuevas formas de vivir, de establecer nuevas interacciones diarias, de

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practicar nuevas formas de solidaridad, de democracia y de autogestión en el nivel de la cotidianidad.Los resultados de los así llamados nuevos movimientos sociales entonces fueron mas biensocioculturales que políticos. Su quehacer fue cultural más que sobre el poder.

Basándose en estas ideas, los culturalistas (Valdés 1986, Friedman 1989) interpretaban lo queestaba ocurriendo en las poblaciones sobre todo desde una perspectiva cultural. Enfatizaron lo 'micro'.Lo que había cambiado y estaba cambiando eran básicamente mutaciones de tipo sociocultural. Laspalabras claves fueron, entre otras, relaciones de género, autoestima, auto-ayuda, autonomía, creacióny reforzamiento de identidad. Según este enfoque, era lógico que las experiencias organizacionalesdurante la dictadura no se tradujeran en fuerza política, porque lo que estaba moviéndose en lasorganizaciones y en los participantes no estaba exactamente dirigido a lo político, sino a un cambioen lo cultural, a las relaciones internas, a cambios psico-sociales.

Ahora bien, a mi juicio, el enfoque de estos culturalistas reveló muchos aspectos y fue muyimportante en dirigir la atención a procesos de cambio que fácilmente se perdían de vista cuando elenfoque era solamente político. Sin embargo, creo que su concepto de 'lo cultural' es un pocounilateral. En lo que sigue voy, primero, a ilustrar lo positivo de su contribución y luego dirigiré miscomentarios sobre el concepto de lo cultural que los culturalistas usaban, y que llamaré 'la cultura visi-ble y accesible'.

Después, y para finalizar, hablaré sobre la dimensión de cultura que no está presente en estasaproximaciones y que también creo que tenemos que tomar en cuenta, y que llamaré 'la cultura no-accesible'.

Para iniciar la primera parte, creo que las expresiones y prácticas culturales -también fuera delcampo de las organizaciones y movimientos sociales- no son apolíticas, sino que revelan posicionesy convicciones, rechazos y adherencias que tienen un significado político, aún cuando esta intenciónpareciera estar ausente. Modos de vestirse, de nombrar a sus hijos, música preferida, gustos en cuantoa comida, a muebles, o a adornar la casa, reglas dentro de la familia, cuentos siempre re-contados,estilos de educar a los hijos, racionalizaciones de derrotas y fracasos en la vida, tal vez no sonafirmaciones políticas explícitas, pero sí conllevan un mensaje, expresan algo sobre cómo las personasven a sus alrededores, a sus vecinos, a otros grupos y sectores, su 'lugar', etcétera. Repito: no es quesean expresiones o declaraciones directas y/o conscientemente políticas. Pero los sentidos de identidady las percepciones de intereses sí son influidas, y en parte creadas, por las maneras de dar forma a lavida cotidiana, por las prácticas diarias, por los 'estilos sin mayor decoro' y por la participación enpatrones de consumo específicos (Street 1991). Estos estilos del quehacer diario influyen en comolas personas juzgan las formas de organización como estrategias para salir adelante. Los 'culturalistas'contribuyeron a dirigir la atención a esta dimensión de la 'cultura popular'.

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Además, y ésta es la contribución más importante de los 'culturalistas', las organizaciones ymovimientos sociales urbanos constituyen un lugar muy especial de construcción y reconstrucción decultura. Aún más allá de toda heroización y romantización de las organizaciones y movimientossociales, y aún más allá de creencias ingenuas sobre la emergencia de una 'nueva cultura' que,supuestamente, se está creando mediante las actividades de las organizaciones, no se puede negar quelas actividades y la 'razón de ser' de estas formas de organización van más allá de las merasreivindicaciones prácticas y concretas. Indirectamente ellas están alterando patrones de interaccióncon autoridades, se está cuestionando tradiciones de dependencia, se está construyendo formas deinteracción barrial que son diferentes a las viejas en las cuales los dirigentes y/o los partidos políticosmanejaban la información y la estrategia y, tal vez más indirectamente aún, se está creando nuevasauto-imágenes y auto-estima.

También, y no necesariamente directamente, están cuestionando las relaciones de género, elautomatismo de delegar el poder de decisión en los hombres adultos y en los hombres que 'tienen lasrelaciones'. La participación en actividades colectivas en el barrio, o también la observación de dichasactividades, influye en la percepción del 'nosotros'. Puede que refuerce sentimientos de un 'nosotrosbarrial', pero también demuestra la posibilidad de la no-resignación frente a los problemas de la vidadiaria. En el discurso de las organizaciones y movimientos, se relacionan problemas personales eindividuales con temas públicos y políticas públicas (Foweraker 1995: p.p.47).

La participación puede cambiar la percepción de los problemas y las preocupaciones individualesy, a la vez, estrechar los lazos entre las personas que luchan colectivamente para resolver estosproblemas. Y más allá de los participantes directos, también puede cambiar las visiones y opinionesde los que no participan, de los que solamente observan tales actividades en su población. Con estadinámica, no se cambia 'la cultura popular' como tal, pero sí se cuestiona algunos rasgos y elementosque durante mucho tiempo fueron casi 'naturales', y evidentes. Tal vez, todo esto no se estáproduciendo de la manera tan espectacular, 'pura' y acumulativa, como lo pensábamos hace unadécada. Pero no se puede negar que algunos aspectos de la cultura barrial, y tal vez de la culturaurbana, están cambiando por la actuación de formas de organización que son, en cierta medida,nuevas y que son, en el fondo, políticas (Escobar 1992).

El surgimiento de todas estas entradas en el tema de la cultura y la acción colectiva a mi meparecen de enorme importancia. Son maneras de demostrar los efectos de cambio no solamente enun nivel de estructuras, instituciones o rasgos sistémicos, sino también formas de demostrar susconsecuencias a nivel de las interacciones y prácticas, en lo cotidiano (Canales 1995). Sin embargo,a mi juicio, el concepto de cultura aquí usado restringe un poco su multidimensionalidad. Hay, paraempezar, otra lectura del tema de la 'cultura visible y accesible' y la acción colectiva que es másestructuralista, y en consecuencia, más pesimista y que los 'culturalistas' tomaban en cuenta muy poco.

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En Chile, en las últimas décadas, se ha cambiado la percepción de la modernización y con ellotambién la cultura, o más precisamente, la cultura pública. No solamente ha cambiado la percepcióndel problema de la pobreza desde una cosa más bien político-ideológica hacia una cosa más bien 'depreocupación estatal y societal y objeto de políticas y programas sociales de índole asistencialista, sinoque también los pobres en Chile han perdido un discurso legítimo dentro del cual ellos se auto-entendieron e incluso elaboraron proyectos históricos para superar la pobreza y la desigualdad. Ahoraestos discursos más politizados, con fuerza para unir y servir como modelo de identificación, se handebilitado. En términos de un posible proyecto histórico, los pobres se han quedado 'huérfanos' delnuevo modelo del mercado (Salman 1996b). La pregunta que nos tenemos que hacer entonces es: ¿enqué medida estos cambios culturales hacia modelos que tienen como base el mercado, también han'reprogramado' la manera de pensar de los pobres, su cultura asertiva basada en concepciones deluchas para lograr cambios societales?. Parece inevitable reconocer que la desaparición de discursosque otorgaban un lugar de prestigio y un tarea histórica a los pobres o a 'los obreros' está teniendocomo efecto el que los pobres estén más dispersos, más dependientes, más en un vacío societal ymenos protagonistas en el espacio público del 'Chile moderno'. La cultura, entonces, no solamentemerece un lugar en nuestros análisis, no sólo en su sentido de dimensión de cambios en juego, sinoque también en su dimensión de condición para cambios.

Sin embargo, creo que tenemos que diferenciar el concepto de cultura aún más allá de estasdimensiones. En el fondo, en las concepciones presentadas hasta ahora la cultura es tomada ya seacomo 'recurso' o como 'carga' para los cambios anhelados. La cultura es tomada como un posibleaporte a los cambios perseguidos o como una dimensión que 'frena' los cambios buscados. En elprimer caso, la cultura suele aparecer como algo disponible para nuestros esfuerzos, dentro de nuestroalcance. En el caso que la cultura se muestre como algo que obstaculiza los cambios, tenemos quehacer desaparecer estos rasgos de la cultura, o en el otro extremo, como la cultura es casi una'estructura' dada, tendríamos que aceptar que 'la gente es así', porque la sociedad es así. En amboscasos hay muy poco lugar para la propia lógica, el propio ritmo, la propia 'ley' de lo cultural, en supluralidad. Se restringe entonces la multidimensionalidad de la cultura en el sentido de que estaconcepción de cultura otorga poco lugar para poder hacer distinciones dentro del sector en el cual seestá estudiando la cultura. Se suele homogenizar la cultura de, por ejemplo, los pobladores y no tomaren cuenta las variables de género, generación, religión, procedencia, ocupación.

Estas aproximaciones todavía tienden, a pesar de todo, a sobre-ideologizar la cultura. En unextremo, están los que perciben a la cultura como una dimensión que frena o inhibe la accióncolectiva. La cultura como estructura aparece, entonces, como una maniobra de los poderosos contralos débiles para 'mantenerlos donde están'. En el otro extremo, están los que asumen alguna fuerzacontra-hegemónica en la cultura 'desde abajo'. La cultura popular está conceptualizada como una baseo una fuente de oposición a la cultura (y el poder) burguesa, o la cultura oficial, o la cultura de élite.

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Incluso a veces existe una tendencia de heroizar la cultura popular. Como consecuencia, hay unatendencia de presumir una dinámica acumulativa, de crecimiento de fuerza, y una tendencia de tenerun imagen de pureza de la cultura 'desde abajo'.

Las iniciativas que buscaron incorporar la dimensión de la cultura en las teorías sobre accióncolectiva muchas veces partieron de esta base, en el cual cultura popular estaba concebida comofuente de resistencia, o por lo menos como campo de batalla. Como consecuencia, tendieron a reducirla cultura de, en este caso, los barrios pobres de las ciudades en América Latina a una contra-cultura,sobre-politizando sus características sin que pudieran, en la mayoría de los casos, esclarecer losprocesos de 'traducción' de lo micro-cultural en lo macro-político.

Por eso, los resultados culturales de las actividades y experiencias de las organizaciones ymovimientos culturales fueron interpretados como si fueran unívocos, voces de oposición, o decreación de una alternativa para la cultura dominante. Y sobre todo las expresiones explícitas, de partede los dirigentes e incluso, a veces, de parte de los participantes en organizaciones sobre solidaridad,democracia de base, autonomía, la escala pequeña y humana, la comunidad y el barrio, fueronaceptadas como tales para comprobar esta contra-producción cultural.

Ahora, en relación a la segunda parte de mi charla, mi hipótesis es que la cultura también tiene unadimensión desapercibida, rutinaria, no-explícita, no-discursiva, pero muy concreta y práctica. Creoque centrarnos en esta dimensión no accesible de la cultura nos puede ayudar a entender la diversidadcultural dentro de un sector social, a entenderla más allá de lo directamente y explícitamente políticoy a entender la 'multitemporalidad' de procesos de cambio. Tenemos que incorporar en nuestrosanálisis el hecho que, aunque las organizaciones y movimientos sociales parecen ser el lugar de cambioen 'óptima forma', ellos también presentan dimensiones 'pertinaces', 'resabidas' e 'indóciles'.Dimensiones que no solamente no están disponibles a nuestros esfuerzos de intervención pedagógicay de cambio, sino que también no están disponibles para la misma gente que supuestamente deberíanrealizar los procesos de cambio. Es obvio que esta idea sobre la dimensión no-discursiva de la culturaestá inspirada por el concepto de habitus de Bourdieu (Bourdieu 1972, 1980).

Aquí no me interesa el debate teórico y de conceptos, sino tratar de comprender un poco mejorla dimensión de la cultura que está más allá de nuestro alcance para forzar, producir o estimularcambios. Creo que el enfocar en esta dimensión de la cultura nos puede ayudar a darnos cuenta dealgo que no es estructural o estable, ni rápido o conscientemente cambiable. Creo que la formacióny las vicisitudes de las organizaciones o movimientos sociales tienen que ser entendidas como laconfluencia de, en primer lugar, los rasgos culturales más estructurales y por eso fuera del alcance deinfluencia, tanto de las organizaciones y movimientos sociales como de los 'terceros' que intervienen.En segundo lugar, de los procesos rápidos de interacción, de estrategia, de políticas, de iniciativa yde cultura cotidiana visible. En tercer lugar, de los procesos lentos, que son, en un cierto sentido, losmás explícitamente culturales. Creo, como señalé anteriormente, que esta tercera dimensión puede

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ayudarnos a entender por qué, muchas veces, cambios que parecían lógicos y probables al final no sedieron, o no se consolidaron.

Permítanme explorar un poco esta idea. La cultura popular es mucho más que una identidadcombativa, la música popular, el habla popular, la estrategia política, la artesanía, las leyendas o elinterés en el fútbol. También es más que las condiciones impuestas por la cultura oficial, o por lacultura de élite, o incluso por la cultura de masas o la cultura cibernética (Hopenhayn 1994). Tambiénes toda una serie de costumbres, disposiciones, rutinas, maneras del quehacer y orientaciones, que noparecen sociales e históricas, sino 'naturales'. Y esta es una dimensión de la cultura que muchas vecesescapa a nuestra capacidad de cerciorarnos de ella. Este 'estrato cultural' está mezclado yestrechamente ligado con la cultura consciente y manifiesta, y con la 'estructura cultural'. Pero tieneotra dinámica. Es responsable por el hecho de que los cambios culturales son más a menudotransformación y reforma de lo viejo que una sustitución de lo viejo por lo nuevo.

Estamos hablando de las dimensiones no-verbales, rutinarias, pertinaces y no conscientementeestilizadas. También este lado de lo cultural 'no-ceremonial' y cotidiano es heterogéneo, y diferenciaa los pobres de la ciudad tal vez más de que los une. Sin embargo, creo que esta dimensión nos puedeayudar a entender algunos rasgos que se advierten en grupos o sectores sociales que se encuentranen procesos de cambio, como por ejemplo en las organizaciones o movimientos. Existe y llama laatención, por ejemplo, el hecho de que a pesar de encontrarse en 'oportunidades para un cambio oincluso una mejora', las personas se apegan a lo existente. Resulta que las personas no son moldeablesinfinitamente, ni abiertas a todas las nuevas intervenciones, sino que muestran continuidad en sureacción a nuevas condiciones de vida y frente a nuevos mensajes políticos y culturales. O sea, hayque entender a la cultura también como 'el sentido práctico' (le sens pratique), lo que refiere a lo queno se sabe porque se lo hace todos los días y que, por esta razón, frena o limita las intenciones decambio. Aquí se trata también de lo no-libre, lo solidificado, lo que justamente se reproduceconstantemente en el quehacer diario.

En muchos casos, creo, estas orientaciones y prácticas invisibles e inconscientes trabajan en contrade la 'aventura' de la acción colectiva, o son responsables para que solamente un aspecto específico,o un período limitado de la acción colectiva aparezca como atractivo o sensato para las personas. Yestos impulsos también trabajan en los momentos cuando sí existe motivación y movilización. Pordebajo de la decisión de participar, sigue ejerciendo influencia la convicción más de fondo que abogacontra las estrategias colectivas, o estimula que aparte de estas estrategias también sigan siendoimportantes otras estrategias, por ejemplo más individuales. El conjunto de estas dimensionesculturales no-percibidas son la sedimentación de experiencias, memorias y socialización que dan comoresultado, muchas veces, un escepticismo en torno a las organizaciones barriales, aún cuando en laactitud de un momento dado sí se exprese la voluntad de incorporarse a ellas.

La cultura endurecida en los quehaceres y rutinas cotidianas es lo que no se puede dejar a un lado

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por una simple decisión. Es la cultura encarnada, el sedimento de la socialización y enculturación dela gente, a nivel de dimensiones pre-cognitivas de gusto, estructuras de juicio, autopercepción,estatura corpórea y otros. El habitus no es la conciencia, lo que se conoce o se puede aprendercognitivamente: la generación de selecciones, explicaciones y preferencias está basada justamente enlos mecanismos de habitus que por su autoevidencia apenas son explicables.

El habitus estructura juicios y actuaciones, pero no los fija rígidamente. Es el sedimento desocialización y experiencias socialmente estructuradas en cada individuo, pero no es una'programación' no-cambiable. Sin embargo, sí tiene como consecuencia que la observación dediferencias sociales ya está pre-estructurada: se encuentra muy 'normal' las diferencias en el accesoa la cultura, educación y consumo. Tanto se 'siente en casa' en el codex cultural propio que la personano se entregará a proyectos abstractos de igualdad. El habitus no solo es un 'adherente' a lo propioy conocido, es también la rutina cotidiana y el auto-reconocimiento dentro del mundo propio. Estohace resaltar las 'diferencias de estilo' entre los diferentes actores sociales colectivos e individuales ypuede clarificar por qué el 'salto' hacia otra clase social, o hacia otras maneras de vivir o de defendersus derechos, sea a menudo tan laborioso. La apropiación consciente de ciertas habilidades o inclusoel uso del lenguaje sigue siendo una condición insuficiente para aquello, pues justamente debajo delos potenciales discursivos, disponibles y manipulables, se encuentran códigos apenas manipulablesque operan inconscientemente.

El habitus no es un conjunto concreto de 'reglas de vida', ni se trata de una determinación. Lossujetos incorporan una actividad sintetizante que nunca se puede deducir desde los 'ingredientes'. Lossujetos escogen y consideran, pero no lo hacen sin 'cargas' pues el habitus se resiste a los cambiosrepentinos de comportamiento y garantiza la continuidad del sujeto, en el caso de rupturas ytransiciones profundas, en medio de la pluriformidad de las alternativas del actuar social. El habitusnos puede ayudar a entender por qué, a menudo, existen diferencias tan grandes entre la adhesiónexplícita y el rechazo implícito, hasta casi inconsciente, de las 'nuevas ideas'. Nuevas palabras ydiscursos son fácilmente 'transmitibles' porque funcionan en un nivel que permite más 'fluidez', esdecir, en la cultura más explícita, en su estatura de auto-entendimiento a nivel cognitivo. Pero hay unadiferencia entre lo expresado y lo que orienta más de fondo el actuar, entre el deseo y la acción.Aunque las personas quieran cambiar o crean estar cambiadas, aún existe una contrafuerza en ellas,en las esperanzas y reacciones de su ambiente, que limitan y obstruyen el cambio (Giddens 1982:p.p.39).

También nos puede ayudar a entender por qué, muchas veces, existen grandes diferencias entre elvalor (ideológico) atribuido a ciertos cambios o proyectos políticos específicos, tales como 'el valorintrínseco' de la autonomía o la democracia, y el peso que se pone en la balanza acerca de la ventajaconcreta o la atractividad directa de ellos para la vida cotidiana.

El apego a lo existente está atado estrechamente a esta distinción, porque lo existente ofrece

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certezas al sujeto, sobre pequeñas ventajas y mejoras alcanzables, que lo 'totalmente nuevo' no puedegarantizar.

Finalmente, nos puede ayudar a conceptualizar la cultura popular no como un corpus íntegro oconvergente, sino como un conjunto de prácticas que están diferenciadas por aspectos específicoscomo generación, género, socialización específica en algún barrio y otras diferencias, que son tantoideologizadas como ingenuas, ásperas como flexibles, de origen popular o de origen 'burgués’, tanto'auténticas' como híbridas, estructurales como coyunturales, y articuladas como dispersas. Lo anteriortiene como consecuencia que la cultura no se puede analizar ni tratar como simple fondo para loscambios buscados o anhelados (Salman 1996).

Un ejemplo de la anteriormente señalado puede ser el debate en torno a la ciudadanía. Aparte delproblema que obviamente la ciudadanía no es una cosa que se pueda decretar, o que no es una cosaque se realice 'automáticamente', aún cuando las instituciones estatales respeten y respondan alciudadano, en oposición a la práctica del favoritismo, existe un problema más complejo en laciudadanía y es que los pobres, los pobladores, los excluidos, muchas veces rechazan, o por lo menostienen una actitud ambigua, frente a los valores que están detrás del concepto clásico de ciudadanía,noción que destaca al individuo como portador de derechos, el anonimato, la universalidad, laautonomía y la soberanía individual. Fue, sobre todo, mi estadía en Ecuador, antes de venir a Chile,la que me hizo reflexionar sobre este tema.

El actual debate en torno a la ciudadanía en América Latina, y todos los esfuerzos y proyectos queexisten para estimular, promover y concretizarla, se ven confrontados con una 'incomensurabilidad'mucho más allá de la enseñanza, la explicación, o la simple implementación. Y es que en los conceptosy la cotidianidad de los pobres sobre cómo salir adelante en la vida, y cómo sobrevivir y 'arreglárselas'en la vida, no cabe así no más la idea de ciudadanía. Creo que se puede explicar este fenómeno porel hecho de que gente pobre, por debajo de sus manifestaciones más políticas y más reivindicativas,han aprendido a 'manejarse' en situaciones de desigualdad sistematizada y extendida. En una escalalimitada, y muchas veces poco efectiva, aprendieron a movilizar los pocos recursos a su disposición,como ciertas actitudes frente a 'gente de más poder', como familiares, amigos, y amigos de amigos,para conseguirse oportunidades o para poder sobrevivir aún en circunstancias de ausencia deoportunidades. Y en lugar de insistir en sus 'derechos’, suelen afirmar, en sus interacciones con gentede más prestigio o poder, la autoridad de la persona que tiene poder, por ejemplo, rogándole para quetome en cuenta su situación de vulnerabilidad, que "no sea malito, señor....", frase muy común en undiálogo entre un empleado y un patrón en Ecuador.

Adicionalmente, los pobres tratan de evitar los enfrentamientos 'no-personales' con la ley y susrepresentantes, porque saben que solamente relaciones personales pueden cambiar el supuesto 'no' delejecutor de la ley en un 'sí' para ellos. O sea, toda la vida es una enseñanza hacia la no-factibilidad dela igualdad ante la ley.

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La internalización de todas estas experiencias, y de las estrategias no-ciudadanas de 'la gente baja'y sin poder para hacerse valer, y la incompetencia para tratar con jefes, empresas, instancias einstituciones de una manera directa, no-personal, en la cual el individuo como tal es portador de'derechos,' produce que el discurso clásico sobre ciudadanía se reciba con escepticismo o incluso consospecha. Sería como pedirle a alguien renunciar a todas sus estrategias que le sirven para no sufrirdemasiado en las interacciones diarias, y exponerse a la vulnerabilidad como cualquier individuo pobrey anónimo. Para los pobres, la afirmación en relaciones de poder y de jerarquía, no importa cuáninjustas puedan ser, es una manera mucho más factible de proceder que entrar a desafiar los privilegiosinjustos de los poderosos. Recurrir a la ley o la Constitución para denunciar la negación de susderechos es una cosa que está más allá de sus horizontes de orientación y de acción.

Pero el asunto es más complicado. Al mismo tiempo que la noción de la igualdad ante la ley existeentre los pobres, y funciona como instancia de medir y probar la desigualdad y la arbitrariedad, nofunciona como instrumento para obtener cosas. La noción está presente pero forma parte de unaimagen no muy practicable acerca de igualdad de derechos, de confiabilidad en una ley 'impersonal'.Y esta ambigüedad en cuanto a la percepción del concepto de la ciudadanía influye la recepción deldiscurso sobre los derechos ciudadanos.

Creo que esta idea (García Canclini 1995) nos puede ayudar entender por que muchas veces lagente se entusiasma con la noción de ciudadanía y, a la vez, en la práctica no le dan mucho valor. Enlugar de insistir en sus derechos, les es más factible y más real tratar de conseguir ser tratados conrespeto, o por lo menos, ser considerados. Por eso, la noción de ciudadanía se satisface con el accesoa niveles y circuitos donde uno quiere promover sus intereses. No se abjura al particularismo, sino quese busca la optimización de lo mismo, para conseguirse cosas que supuestamente deberían ser algonormal para un 'ciudadano'. Como consecuencia, se escucha, sin excepción, la adhesión en cuanto ala idea de ciudadanía. Y al mismo tiempo, cuando se pregunta a la gente qué entienden porciudadanía, hablan sobre ser tratado con respeto, sobre ser atendido y otras consideraciones similaresque significan el no tener que sufrir todos los abusos del poder, o la arbitrariedad e insolencia de partede funcionarios, consideraciones todas que, en términos de derechos de ciudadanos, todavía noexpresan el deseo de ser un individuo con derecho a imparcialidad, sino que más bien expresan elanhelo de no sufrir humillación en las relaciones personales.

El resultado de este análisis no es que las intervenciones educativas, o la entrega de conocimientosen torno a la importancia de la ciudadanía no tenga sentido, o que los procesos de elaboración denuevos conceptos y discursos entre los pobres sea algo sin rumbo o absolutamente inmanejable. Loque quiero enfatizar es que los procesos de cambio y de aprendizaje no son unidimensionales ni uni-temporales.

Se juntan momentos de comprensión y aceptación con momentos de rechazo, de impotencia y de

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escepticismo, se juntan momentos explícitos y cognitivos con momentos inconscientes, se juntanmomentos de intencionalidad con momentos de sobre-determinación, y momentos político-estratégicos con momentos culturales -con toda la complejidad que implican los distintos momentosculturales de los cuales he hablado. Todos estos momentos se desarrollan, frecuentemente, no-sincronizados y sin manejo desde algún 'centro', núcleo o actores en su dimensión consciente y, menosfrecuentemente, son transparentes y se refuerzan mutuamente.

Las intervenciones para el cambio y la 'emancipación' no tienen igual acceso a todas las 'capas' delos individuos o los grupos. Y la conclusión que podemos sacar, un poco provocativa, es que lasintervenciones pedagógicas o emancipatorias son, muchas veces, y en una buena medida, impotentes.

La otra cara, sin embargo, es que podemos relativizar nuestro miedo por la manipulación de lospobres por parte de 'el nuevo discurso' o las nuevas pautas que dominan el Chile de los años '90.Según los pesimistas, los pobladores chilenos están perdiendo o ya han perdido sus capacidades desolidaridad, de acción colectiva, de movilización para lograr reivindicaciones. No niego que el modeloneoliberal no solamente tiene efectos económicos y políticos, sino también culturales. Pero despedirsede una larga tradición, de viejas capacidades y conocimientos, de viejas orientaciones, no va tanrápido, justamente porque estas capacidades no están solamente presentes a nivel cognitivo y deconsciencia, sino que también están ancladas en dimensiones de la rutina, de orientaciones pre-conscientes y de 'lo lento'. De modo que, aunque por un lado hay que ser bastante modestos sobre losalcances y logros de nuestras intervenciones pedagógicas o emancipatorias, por otro lado, tambiénhay que reconocer que los procesos de 'modernización' que está viviendo Chile tampoco tienen uncampo de tiro abierto.

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III. CULTURA POPULAR E INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Anke vam Dam

Quisiera abordar dos temas que tienen relación con lo expuesto por Ton Salman sobre culturapopular, organizaciones y movimientos sociales urbanos, e ilustrar lo que él plantea con ejemplos dela educación popular. La mayoría de estos ejemplos están basados en una investigación que se realizóen 7 países durante los años 1991 hasta 1995*

El primer tema que quiero analizar es la cultura y los elementos que influyen en lo "lento" de loscambios buscados. Este tema tiene mucha importancia para la intervención educativa o social. Elsegundo tema que quiero elaborar es sobre la participación. La participación es un elementoimportante en la mayoría de las intervenciones educativas, pero existen diferentes maneras de analizary de entender esta participación. Lo que significa participación para las ONGs no necesariamente escompartido por los participantes en la intervención educativa.

III. 1. Intervención educativa y la lentitud cultural

En los proyectos de intervención educativa se propone, en general, un cambio en los grupos opersonas con que se trabaja. Sin embargo, este cambio propuesto no siempre se logra, pues influyenmuchas cosas y procesos durante la intervención. Uno de los elementos que influye en la manera enque los participantes asumen e interpretan los nuevos conocimientos es la cultura. El contexto culturalde los participantes puede ser muy diferente al contexto cultural de los educadores. Esto significa quepueden haber diferentes maneras de entender y percibir el mundo, las cosas, los cambios. Los grupospopulares tienen sus propias representaciones de los problemas que les afectan y estrategias o caminosde acción para enfrentarlos (Martinic 1995). Estas maneras pueden ser diferentes a las que proponenlos educadores. Así también pueden haber diferentes lógicas de hacer las cosas, de reinterpretar yrecontextualizar los conocimientos y contenidos. También lo que se entiende por ciertos conceptosy procesos puede ser diferente. Lo que las personas participantes hacen con lo que han aprendidodepende del contexto en que viven y lo que se valora del proceso educativo puede ser diferente a loque el educador encuentra como lo más importante.

Todo lo anterior significa que en la educación popular, donde los participantes aprenden nuevosconocimientos, estrategias y posibilidades, es probable que el grupo popular se vea confrontado connuevos sistemas de conocimientos que cuestionan sus conocimientos y experiencias anteriores. Estopuede generar cierto rechazo de lo nuevo, pero también puede significar una reinterpretación y trans-

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Los resultados de esta investigación fueron publicados en: Anke van Dam, Sergio Martinic y Gerhard Peter (eds) Cultura ypolítica en educación popular; principios, pragmatismo y negociación, CESO, La Haya, 1995.

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formación de los conocimientos recientemente adquiridos para poder integrarlos en los anteriores.

En la intervención se genera una confrontación o un encuentro entre dos culturas, dos contextosy dos lenguajes diferentes. Existe un proceso de transformación de los conocimientos, porque senecesita adaptarlos al contexto social y cultural propio. Asimismo podemos hablar de un proceso denegociación cultural, donde se genera un encuentro entre lógicas, percepciones y visiones diferentes.Según Mejía la negociación cultural no es solo de contenidos, sino también de estilos de aprendizajeque a su vez son determinados por contextos muy específicos (Mejía 1995)

También dentro de los mismos grupos y organizaciones pueden existir diferencias significativas enla manera en que adaptan, transforman, utilizan e interpretan los nuevos conocimientos y contenidos.En la intervención educativa hay que tener en cuenta que:

- "el acto educativo se produce como un acto de recontextualización

- la actividad educativa es un encuentro de comprensiones diferentes

- la contrastación de lo aprendido está en la acción" (Mejía 1995)

Por esto, en la intervención educativa es necesario analizar el uso que hacen los participantes delos conocimientos adquiridos. Es posible que el discurso utilizado sea diferente a la práctica. Porejemplo, los dirigentes tienen en general un discurso que es diferente al discurso del resto de losparticipantes de las organizaciones. Este discurso de los dirigentes se parece mucho más a lo queplantean las ONGs. En Chile, durante la dictadura, se habló mucho sobre otras maneras de hacerpolítica, de la horizontalidad en los diferentes grupos, de la importancia de los grupos de base en elproceso de democratización, etc.

Este discurso alternativo muchas veces no lo utilizaron los participantes de los grupos de base,porque dentro de su contexto, en sus perspectivas hacia cambios en el futuro, no era tan importanteesta nueva manera de hacer política. Para ellos, lo que hacían no tenía mucho que ver con política y,en general, tampoco tenían perspectivas más allá de su propia organización. La política no era paraellos, sino para los políticos, los partidos, el gobierno. Por eso, a veces, la intervención educativaparecía haber sido un éxito porque, por un lado, los dirigentes estaban hablando de la misma maneraque lo que planteaba la ONG. Por otro lado, parecía que no se podía lograr los cambios que sepretendían porque los participantes, en sus actividades y manera de pensar, no habían cambiado tanfuertemente sus perspectivas, actitudes y actividades hacia la participación política.

Quiero dar otro ejemplo de diferencias entre dirigentes y el resto del grupo y su impacto para laintervención educativa en un proyecto con un grupo de mujeres de talleres productivos. En este caso

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la ONG colocaba mucho énfasis en las relaciones y comunicaciones internas del grupo y menos en laparte económica, remunerativa y de comercialización. Las líderes del grupo estaban muy descontentascon el curso, porque lo que ellas querían era que la ONG les resolviera el problema decomercialización y venta de sus productos.

Por eso, a muchas de ellas hablar de los problemas y las relaciones internas del grupo no lesinteresaba. Algunas de las participantes, en cambio, valoraban mucho este espacio de discusión y deintercambio, como por ejemplo María, una pobladora, a quien el curso le ha servido mucho para "salirde la rutina de la casa, el hecho de compartir con más personas, porque era una persona muy cerrada".Para estas mujeres, el aspecto de comercialización también era importante, pero sentían que el temade las relaciones y comunicaciones internas del grupo podría ser un paso hacia un mejoramiento desu funcionamiento como grupo, el cual a su vez podría influir en la calidad del producto y en lasposibilidades de vender sus productos.

Sin embargo, el proyecto no siguió porque, según la ONG y las dirigentas, no se obtenían losresultados esperados. Las dirigentas decidieron no seguir con el proyecto pero al conversar condiferentes mujeres, participantes, me di cuenta que este grupo de mujeres, no dirigentas, estabacontenta con el proyecto y quería seguir adelante. Al final, ellas decidieron salir también del proyectosolamente para no quebrar el grupo. Aquí vemos que el problema que causó el retiro del grupo (larelación e intercomunicación en el grupo) justamente fue la parte discutida del proyecto. A pesar deque el proyecto fue muy valorado por una parte del grupo, la voz de las dirigentas era más fuerte. Deesta manera, entonces, el contexto, la manera de hacer y las perspectivas de las participantesinfluyeron fuertemente en la lógica del proyecto.

La cultura de los pobladores tiene elementos que no son tan explícitamente políticos, ni tanpresentes explícitamente en lo público. Estos elementos influyen en la manera de ver las cosas, en lamanera de hacer, de pensar y también en la manera en que se desarrollan los procesos de cambios. Porejemplo, en Nicaragua durante la época de los Sandinistas se dio mucho énfasis a la capacitación demujeres líderes. A pesar de que se logró bastante, se ha visto también una serie de problemas que nosolamente fueron causados por la pérdida de las elecciones en 1990 por parte de los Sandinistas.

Las organizaciones feministas ponían mucho énfasis, no solamente durante los últimos años delSandinismo sino también durante el gobierno de Violeta Chamorro, en el papel de las mujeres en lasorganizaciones. Querían formar mujeres líderes que fueran líderes diferentes a los líderes tradicionalesmasculinos. Sin embargo, el resultado de todo ese esfuerzo no fue lo que se había esperado. Hubomujeres que asumieron papeles de líderes pero asumieron actitudes tradicionales, actuaron como loslíderes masculinos y no cambiaron su actitud bajo la influencia de los cursos que se les habían dado.

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Una explicación a lo ocurrido, en relación al no logro del liderazgo femenino, es que en lasorganizaciones donde participaron no aceptaron que ellas jugaran un papel diferente al que seconsideraba que correspondía a un líder, hombre o mujer. Estas expectativas sociales hacia los líderesdificultó cambiar el estilo de liderazgo. A las mujeres cuando querían seguir como líderes, no lesquedó otro camino que adaptarse y asumir el estilo de liderazgo tradicional, o sea masculino. Otrasmujeres, por razones de miedo a perder su seguridad familiar, porque el marido y/o los otros fami-liares no iban a aceptar su nuevo rol, no se atrevieron de asumir ningún papel de líder. Así, lasmujeres, campesinas en este caso, no introdujeron los nuevos conocimientos de la manera que se habíapensado. Por el contexto de estas mujeres no era posible de cambiar tan drásticamente su rol comolíderes. Además, en algunos casos, no era aceptado que asumieron un rol como líder y, en otros casos,asumir un liderazgo diferente. Por tanto ellas "intentan imitar los métodos y estilos masculinos deliderazgo y reprimen los afectos, las emociones y otros supuestos signos de 'debilidad femenina'"(DeMontis et al., 1995).

El contexto cultural de estas mujeres ejerció una influencia muy fuerte en la posibilidad de generarcambios que requerían un impacto muy grande en valores, normas, ideas y conceptos en torno aestilos de liderazgo. Esta situación, sin embargo, no significa que las mujeres no hayan cambiado.Seguramente ellas han aprendido muchas cosas nuevas, han aprendido valorarse más a si mismas yhan adquirido competencias y herramientas nuevas que en algún momento de su vida podrán utilizar.Pero las condiciones de su contexto inmediato y también de ellas mismas no permitieron que aplicaranen un momento dado todo lo aprendido.

Otro elemento que influye en cómo se evalúa los impactos de la intervención educativa es ladiferencia entre las lógicas de hacer y entender cosas que tienen los participantes en los proyectos ylas que manejan los profesionales de las ONG. En Ecuador por ejemplo, en un grupo de gentecapacitada durante mucho tiempo como líderes de organizaciones, algunos dejaron de funcionar comolíderes y participantes de organizaciones. En la perspectiva de la ONG, esta situación fue una pérdidatotal de la energía invertida en la capacitación, porque la idea era que estas personas seguiríanfuncionando como líderes en sus organizaciones. Además, la ONG no pudo entender las razones delrepentino alejamiento de estas personas, aún más cuando no había problemas ni razones claras.Entonces la ONG lo vio como un fracaso del programa. Para las personas, sin embargo, la salida desu líder no era extraña, ni lo vieron como una pérdida. Los pobladores tenían otra concepción de lacontinuidad, porque las experiencias y aprendizajes los poseían para siempre y, en este sentido, habíacontinuidad. Los líderes capacitados no necesariamente necesitaban ejecutar y concretizar todo eltiempo sus experiencias y aprendizajes. Así, cuando en un momento dado surgieron otras prioridadesellos salieron de la organización y volvieron nuevamente a ella cuando veían un beneficio en participary, al mismo tiempo, utilizan en otros momentos y en otros ámbitos lo que ya han aprendido.

Otra cosa que también tiene importancia para la evaluación del impacto de la intervención

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educativa, es que muchas veces existe una diferencia, una brecha entre lo expresado y la acción, entrolo que se dice y lo que se hace. Hay una diferencia, dice Ton, entre el deseo de cambio, la creenciaen el cambio y los cambios que realmente se dan. No es solamente el contexto de la gente queconstituye una obstrucción al cambio, sino que también la gente misma no cambia tan fácilmente. Anivel de conciencia y de la verbalización puede haber un cambio pero eso no necesariamente significaque haya también un cambio en la actitud, en la manera de ser. Muchas cosas están fuertementeinternalizadas en el individuo, lo cual significa que un cambio necesita tiempo. A vecesinconscientemente hay resistencia al cambio. Por ejemplo, en Chile ni las mujeres de lasorganizaciones de base ni la mayoría de las mujeres profesionales se convirtieron en actores políticosfuertes y presentes en la política formal. No es porque no expresaran su deseo de cambio o que noquerían cambiar, sino que había alguna forma de resistencia como que no les gustó mucho la políticaformal, que no sabían muy bien cómo manejarse allí o que no se sentían muy capaces en ese ámbito.Esta resistencia, aparte de la "exclusión" por parte de los políticos y la sociedad, influyó fuertementeen el hecho que las mujeres no estaban presentes en la política formal.

III.2 Participación e intervención educativa

Un tema importante en la intervención educativa o la intervención social es la participación y aquíinfluye también el proceso de negociación que mencioné antes. ¿Qué lo que es que se entiende porparticipación? Hay muchas interpretaciones acerca de este concepto y daré un par de citas, deprofesionales de ONG que trabajan con mujeres, sobre lo que es participación para ellas:

"Participación es primero poder hablar y hacer según uno quiere decir y hacer, participacióntambién es poder concretar lo que uno piensa. Es poder tomar algunas decisiones, poderorganizarse con otros".

"En la participación es fundamentalmente cómo yo me meto dentro de una dinámica, cómo yomiro y además no solo miro sino participo. Justamente la palabra participación significa eso, cómoyo puedo realizar acciones con otro, pero que yo no sea un mero espectador y para eso obviamentela participación tiene que ser activa. Tiene que ver con las decisiones, con la autonomía, tiene quever con una serie de hechos, porque es la única forma que uno puede lograr cambiar cosas,transformar situaciones y también -por otro lado- no solamente transformar las situaciones engeneral sino también las personales".

“Participación es interés por algo distinto de mí, es una forma de salirse de uno y entrar encontacto con los demás y defender distintos principios. Hay muchas formas de participación; no detodas las mujeres podemos esperar que se dediquen a la política".

"Hay que distinguir entre distintos grados de participación. Hay que hacer una distinción entreuna participación más activa y la pasiva. Y dentro de la participación más activa también hay quehacer una distinción. Hay gente que puede asistir a todas las reuniones, sin embargo no tienen

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opinión y ningún nivel de decisión"

Las citas anteriores dan una explicación de lo que significa participación en general, participaciónen organizaciones, participación en la toma de decisiones, participación dentro de la familia, etc. Perono explican lo que significa participación dentro de un proceso educativo. No obstante, algunos delos elementos mencionados son también válidos en este contexto, como por ejemplo poder hablar yhacer según uno quiere decir y hacer, unir intereses, realizar acciones en conjunto, tomar decisiones,tener opinión.

La participación no es solamente estar presente, tiene que tener un elemento activo. En el contextode las intervenciones educativas se ha entendido participación durante mucho tiempo como partirdesde las experiencias e intereses de los participantes, lo que significa que ellos definen los temas atratar; que las relaciones dentro del proceso educativo sean horizontales, y esto a su vez debe generaruna participación igualitaria entre todos los involucrados en el proceso educativo; que exista unaparticipación activa del grupo estimulado por un diálogo igualitario.

Pero, en la práctica de las intervenciones se ha visto que estos principios son muy difíciles decumplir. El principio de partir desde las experiencias e intereses de los participantes muchas veces nose cumple completamente. En primer lugar, no se cumple porque es difícil saber cuáles son losintereses del grupo, porque pueden haber intereses muy diferentes entre los distintos participantes,como hemos visto en el ejemplo sobre las mujeres de los talleres productivos. En segundo lugar,porque en general la ONG tiene que formular un proyecto con contenidos y temas ya definidos sinpoder consultar a la población meta. Pero también, porque los profesionales consideran, a veces, queellos tienen mejores capacidades y posibilidades de formular las necesidades del grupo, ya quemanejan categorías particulares para nombrar e interpretar los problemas que afectan a su "poblaciónobjetivo" (Martinic 1995). A veces, las ONG piensan que el grupo no es muy consciente de suspropias necesidades, que ellos todavía no manejan las categorías de interpretación. Y que para poderconocerlas necesitan pasar primero por un proceso de concientización.

Las relaciones dentro del grupo tampoco son horizontales, porque el educador o educadora sabemás que los participantes sobre los temas a tratar. Además estos están en un proceso educativo dondese tiene que generar un proceso de acumulación de conocimientos y donde el educador(a) transmiteconocimientos que son nuevos. Y esto es lo que esperan los participantes, no les es suficiente un merointercambio de ideas y de experiencias. Por eso es necesario reconocer que el educador tiene otropapel y que, además, tiene más poder debido a que lo que él dice tiene más valor que lo dicho por losparticipantes. El dialogo no es igualitario, o por lo menos no es visto ni concebido como igualitariopor los participantes. Estos valoran más lo que dice el educador que lo que dicen sus compañeros degrupo y, por esto, no les agrada que el educador repita lo que ellos mismos piensan, hanexperimentado o han dicho, porque esto ya lo saben.

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La participación para muchos de ellos es poder intercambiar con sus compañeros(as) en el grupoy obtener nuevos conocimientos para tener más posibilidades y les haga sentir más seguridad en símismos. Por lo tanto, el educador tiene que entregar estos conocimientos y dar respuesta a losproblemas formulados por el grupo. Es por esto que no siempre las dinámicas utilizadas en losprocesos educativos para estimular la participación y el análisis en conjunto, son valoradas. Para losparticipantes no siempre las dinámicas tienen relación con los temas que se está tocando y también,a algunos, les da la sensación de ser tratados como niños. Por ejemplo Isabel señala: "No me gustanlas dinámicas, no me gustan estos juegos, para mí son una pérdida de tiempo, los encuentro muy decabra chica, muy para principiantes, yo quería algo más profundo". O Ana que es dirigenta y a quienle cuesta utilizar ciertas dinámicas en su práctica de dirigente expresa que "soy muy reacia a lasdinámicas, me cuesta hacer jugar y saltar a las mujeres".

Sin embargo, hay dinámicas que tienen más relación con la temática y con las actividades, y estassí son valoradas. Tal como lo dice Ana, "hay algunas dinámicas de integración que son diferentes, queme van a ayudar a mí". Lo que es importante para los participantes es que las tomen en serio, esdecir, que tengan la posibilidad de participar como sujeto, como alguien que es respetado. Esto nosignifica que tienen que hablar todo el tiempo, porque a ellas no les gusta hablar obligadas o cuandono quieren. La participación para los pobladores significa ser respetado, ser escuchado, ser tomadoen serio, ser tratado como una persona, como un sujeto. También es formar parte del grupo y de unproceso educativo de aprendizaje y, desde esta perspectiva, ser una persona respetada.

Lo que podemos apreciar en todos estos ejemplos es que la cultura influye en la manera de pensary de hacer cosas, en cómo se concibe, se evalúa y se interpreta la intervención educativa, en laparticipación y sus resultados. Esto implica que los resultados pueden ser interpretados y evaluadosde manera distinta por parte de la ONG y los participantes. Así, algunos cambios propuestos por lasONG no se logran en los participantes por el contexto cultural en que estos cambios deberían ocurrir.En el caso de Nicaragua, el rechazo previo al cambio influyó en la posibilidad de introducir en lapráctica los elementos aprendidos. Por tanto, hay que considerar que la intervención educativa nuncase da en un vacío, se interviene en contextos culturales diferentes, lo cual influye no solamente en losresultados que se producen sino que también en las interpretaciones de los cambios.

III.3. BIBLIOGRAFÍA

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IV. LA EXPERIENCIA CHILENA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Y CULTURAL

Mario Garcés

En primer lugar, me parece que la exposición sistemática y ordenada de Ton, refleja muy bien el"estado de la cuestión", el estado del arte o del debate en relación a la cultura popular.

En efecto, su exposición se sigue con claridad y también con gran sentido pedagógico, la evoluciónde las principales "posiciones" que hemos tomado o que han circulado entre nosotros, comoeducadores o intelectuales, en relación a la cultura popular.

La hipótesis de entrada de Ton, nos anuncia ya lo que será su línea de argumentación. Nos dice:"ya no es solamente cuestión de elegir entre un acercamiento más estructuralista o másinteraccionista...Ambos enfoques padecen de problemas aunque al mismo tiempo, ambos sí ayudana analizar y entender...las viscisitudes de las organizaciones y movimientos sociales urbanos".

Más adelante, a partir de esta mirada crítica a las teorías corrientes sobre cultura popular, Ton nospropone mirar hacia la dimensión desapercibida, rutinaria, no explícita, no discursiva, pero muyconcreta y muy práctica de la cultura popular.

Mi primera reacción al leer el texto de Ton fue decir, compartiendo su línea de argumentación, queel problema que nos plantea Ton no es nuevo: Cada vez que hemos discutido a fondo sobre culturapopular, hemos sentido la carencia de investigación y de conocimientos que nos hagan visible algunosrasgos o núcleos relevantes de nuestra cultura popular. O como indica Ton, ciertas opcionesepistemológicas nos han llevado con cierta facilidad a hacer lecturas "unidimensionales" o "ideologi-zadas" de la cultura popular.

Quisiera fundamentar un poco esta afirmación. Recuerdo que a principios de los ochenta, el debatesobre cultura popular adquirió cierta relevancia entre nosotros, me refiero sobre todo a los educadorespopulares. Había quizás dos razones que en ese momento hacían importante el debate: por una parte,la impotencia política que vivíamos frente a la dictadura que hacía evidente la crisis de nuestrastradiciones y propuestas políticas (en esos momentos la denominada "política de resistencia" noproducía todos los efectos que esperábamos de ella y para la política en sentido tradicional,simplemente no había espacio). Por otra parte, la difusión del pensamiento de Gramsci nos abría anuevas consideraciones y sobre todo a una nueva conceptualización de la política y la cultura (comen-zábamos a admitir que la política no sólo estaba referida a la parte visible del Estado, sino que tambiéna la "sociedad civil").

En ambos casos, el problema terminaba siendo referido a la cultura popular. En el primer caso,porque nos interrogábamos acerca de las características del sujeto popular chileno como sujeto

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político: ¿Sólo o principalmente la clase obrera de los sesenta, protagonista además en la experienciasocialista de fines de los sesenta? ¿Ese sujeto estaba preconstituido en la estructura o se constituíahistóricamente en la lucha de clases? En condiciones de dictadura, ¿se debía apelar principalmente ala confrontación o era necesario trabajar en la reconstrucción del tejido social dañado por la represión,la cesantía y el cambio en el modelo de desarrollo?. Y si la clase obrera no era "el sujeto" de la historiay las clases se constituían también en la subjetividad, ¿debíamos apoyar procesos de reconstrucciónde identidades dañadas?. Todo ello implicaba realizar una re-lectura política de la cultura popular.

En el segundo caso, porque, a propósito de las indicaciones gramscianas, veíamos la necesidad de"inventariar las huellas que la dominación había dejado en el pueblo" o de "reconocer los núcleossanos" o de ruptura que la clase popular podía oponer a las formas de dominación tradicionales ennuestro país. La Educación Popular entonces, enriqueciendo las propuestas de Freire sobreconcientización, buscaba avanzar un paso más y reconocer que el problema no sólo se refería a laconciencia de la dominación, es decir no era sólo una pedagogía de la conciencia, sino que sobre todo,una pedagogía de la práctica política, que debía partir por reconocer las "prácticas de oposición" ala dominación para potenciarlas y "renovar de ese modo la política". En este contexto sepopularizaron conceptos tales como el de "protagonismo popular". Fíjense ustedes, hasta dondellegamos, hasta postular la necesidad de "renovar" la política, pero en este sentido bien preciso: lapolítica popular, la política del sujeto, la política como práctica encaminada a constituir sujetospolíticos. Otra cosa es que este concepto, apropiado también por un sector del socialismo, terminósiendo referido únicamente al tema de la democracia y "renovado" vino a significar un socialista quese reconciliaba con la democracia liberal (curiosamente, en el largo plazo, esta reconciliación con elliberalismo político, en la transición se amplió aún más y ha venido a significar reconciliación con elliberalismo económico).

Pero, volviendo atrás, lo que he querido decir, es que más de una vez hemos debido reconocer loslímites de nuestros enfoques acerca de la cultura, lo cual sea probablemente muy sano y nos prevengarespecto de la omnipotencia teórica o ideológica, pero, estos límites han tenido también que ver conlas tareas siempre pendientes encaminadas a describir y caracterizar nuestra cultura popular.

Tengo la impresión que Ton, haciendo un riguroso camino teórico, concluye haciendo visible loslímites de las aproximaciones teóricas en boga acerca de la cultura popular. Y nos propone unaconsideración de lo no visible, lo lento, lo no discursivo, lo que representa por cierto, un aporte y unacontribución al debate. Sin embargo, Ton deja también pendiente la tarea de emprender la descripcióny caracterización de esta dimensión no visible de la cultura popular. Nos la refiere de modo alusivo,a propósito de la ciudadanía o a propósito de las eventuales resistencias que encontrarán y encuentranen nuestra cultura popular, los procesos de modernización. Me parece en este último sentido que, enrigor lógico, la pregunta que debemos hacernos es a través de qué métodos o acciones científicas oeducativas deberemos emprender esta tarea de describir y caracterizar nuestra cultura popular.

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Aunque pueda resultar un poco audaz todavía me voy a valer del mismo ejemplo que nos pone Tonacerca de lo no visible, lo no discursivo de la cultura popular, que se hace presente en el tema de laciudadanía. Ton, creo que certeramente, poniendo un poco el dedo en la llaga, critica el modo en quese ha venido trabajando el concepto de ciudadanía y sus efectos en el mundo popular. La idea básica,siguiendo el razonamiento de Ton, es que el concepto no opera, no interviene en una suerte de "vacíocultural", al contrario, el concepto es por decirlo de alguna manera, resistido, reformulado, aceptadoa medias en la cultura popular. Más precisamente Ton nos dice que existe una "ambigüedad en cuantoa la recepción del concepto" y que ello por cierto influye en "la recepción del discurso sobre losderechos ciudadanos".

Avanzando en el debate y preguntándonos qué ocurre con este concepto en el caso chileno, cómoes recepcionado o cuáles son las condiciones culturales chileno-populares para la recepción de unconcepto como el de ciudadanía. A modo sólo de hipótesis, se podrían hacer algunas afirmaciones.En primer lugar, que no es tan distinto a la situación que se produce en otras sociedadeslatinoamericanas, es decir, que es un concepto que también se procesa con cierto escepticismo oambigüedad. Sin embargo, también es cierto que en el caso chileno, una larga tradición democráticay de negociación política hizo que calara a fondo, en nuestra cultura popular, la noción de "derechossociales". El derecho a la vivienda, a la educación, a la salud, y otros derechos.

Ciertamente esta noción de derechos no ha sido muy funcional a la lógica de privatización de losservicios públicos que domina a nuestra sociedad.

Pero, tampoco la situación de respeto a la Constitución fue una experiencia tan idílica en latradición política chilena. La misma noción de derechos sociales a la que he hecho alusión, endeterminados períodos históricos, fue perfectamente un argumento que daba legitimidad a "violar laConstitución". El ejemplo histórico más cercano es el de las tomas de sitios de los pobladores en losaños cincuenta y sesenta. Podríamos decir que fue por la vía del derecho, pero también fuertemente"de los hechos" que los pobladores lograron ocupar un lugar más digno y reconocido en la ciudad.

¿Qué ocurre entonces con el concepto de ciudadanía y derechos ciudadanos entre nosotros y ennuestra cultura popular? Ocurre que de manera semejante a otras sociedades latinoamericanas seconsagran en la Constitución política, pero no así en la realidad social; ocurre por la misma razón ypor experiencia democrática que el concepto fue asimilado a derechos sociales; pero ocurre tambiénque la ciudadanía como derecho escrito, ha jugado desde el poder un doble propósito: garantizar almenos formalmente algunos derechos, pero al mismo disciplinar a la sociedad. Es decir,históricamente la noción de derechos ciudadanos consagrados en la ley ha tenido para el pueblo unpropósito ambiguo. Vean ustedes si no cómo toda la política progresista chilena ha estado cruzadapor esta tensión, hasta su versión más avanzada, la vía chilena al socialismo que no fue sino el intentode conciliar la ley con el cambio social.

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Por cierto todavía el análisis podría ser enriquecido agregándose que en un caso como el nuestro,nuestra cultura nacional y también la popular han tenido en su desarrollo histórico un fuertecomponente clasista. Todavía en los años veinte el discurso de la derecha política chilena atribuía lasdiferencias de clase a la Divina Providencia y calificada no sólo como disolvente al socialismo, sinoque como un atentado a la ley natural. Pero más allá o más acá de la política, quién podría negar lasdeterminaciones clasistas en nuestra cultura, que se expresan también hoy entre nosotros en términosde barrios, gustos, educación, acceso a la salud, modos en el lenguaje, etc. Diferencias que estimulanfuertemente el consumo como fuente de estatus social, que por cierto compromete al conjunto de lasociedad y que nos configuran como una sociedad escindida, dualizada, y donde el discurso del poderlogra establecerse de tal modo, que los pobres han terminado por constituirse en categoría técnico-social, objeto de políticas sociales y de caridad pública.

Quiero terminar mi comentario, conectándome con la ponencia de Anke van Dam y valiéndomedel mismo ejemplo de la ciudadanía. Comparto plenamente el planteamiento de Anke en el sentidoque las consideraciones de Ton acerca de la cultura popular deben llamarnos la atención en relacióna las intervenciones educativas.

La primera afirmación de Anke es que la intervención educativa no se hace en un vacío cultural;la segunda, una visión crítica acerca de la noción de "participación" en las prácticas educativas de lostrabajadores de ONG y educadores populares.

Veamos primero por separado estas proposiciones. Me parece que respecto de la primeraafirmación, existe ya mayor consenso entre nosotros, aunque venimos de una tradición iluminista queprovocó, a mi juicio, distorsiones del propio discurso freiriano. Me explico, Freire criticó radicalmentelas formas educativas tradicionales (la "relación educativa", como muchas veces precisaba Juan Edo.García Huidobro) y recolocó la cuestión del conocimiento como un proceso de carácter histórico eintersubjetivo. Los hombres conocen el mundo dialogando sobre el mundo y estando en el mundo.Sin embargo, Freire también teorizó acerca de la conciencia oprimida como conciencia mágica, culturadel silencio, etc., de tal suerte que las intervenciones educativas debían ser capaces de transitar de esaconciencia a una conciencia crítica, que sería condición sine qua non en la constitución de sujetoshistóricos. Me parece que esta segunda proposición freiriana dio lugar a una suerte de cosificaciónde la conciencia crítica. En su expresión más radical, en el marxismo por cierto, ésta debíacorresponder a la "conciencia de clase", al tránsito del en sí al para sí.

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Por cierto que en esta versión, la educación deviene en una actividad instrumental, en metodologíasy técnicas para hacer crecer la conciencia. El espacio para el diálogo y para el aprendizaje entoncesse estrecha por cuanto el educador sabe de antemano que es bueno para el educando. No sé aún decuanto de esto es responsable Freire y si no se trata más bien, que también el discurso educativo deFreire no caía en un vacío cultural y que, para muchos, resultó atractiva y funcional la EducaciónPopular en tanto y en cuanto instrumentaba los propósitos de cambio. Mal que mal era la época dela revolución, de la posibilidad acelerada del cambio, aunque también de la omnipotencia del discursomarxista leninista con evidentes sesgos autoritarios.

Pero, volvamos sobre la proposición de Anke, la intervención educativa no se hace en un vacíocultural y agreguemos ahora que entonces la acción educativa es una acción de encuentro cultural,de confrontación de lógicas, contextos, lenguajes y culturas diferentes. Ello supone, nos dice Ankeuna suerte de negociación cultural, que en los buenos tiempos de la Educación Popular, llamábamos"contrato pedagógico".

Anke agrega que como producto de estas interacciones, al momento de evaluar muchasintervenciones educativas se descubre que el cambio es más lento, o que existe gran distancia entrelo expresado y la acción, entre lo que se dice y lo que se hace. La razón de esta distancia bien podríaexplicarse por una débil consideración de la cultura popular.

Sin embargo, el problema no sólo está en esa débil consideración de la cultura popular, tal cual noslo propone Ton, sino que además -y esto es por cierto más grave- porque una cierta noción de laparticipación en la acción educativa se vuelve unilateral y prima finalmente, la visión que tiene de lascosas el educador y los programas son mejor evaluados en la medida que los dirigentes hanincorporado a su lenguaje el discurso de la ONG.

Yo creo que este análisis de Anke es muy lúcido y que Freire, en su último libro "la Pedagogía dela Esperanza" ha vuelto sobre este problema al señalar que toda práctica educativa es una prácticadirectiva; que hay que ser conciente de ello y capaces al mismo tiempo de proponer métodosdemocráticos admitiendo esa realidad. Toda práctica educativa, agregaría yo, en cuanto prácticaeducativa en sentido estricto, es una práctica intencionada, se dirige hacia a algún lugar, buscadeterminados propósitos.

Consideremos ahora ambas proposiciones de Anke, ya que ellas están conectadas como lo indicaella en su texto. El problema de que la intervención educativa no se da en un vacío cultural tieneefectivamente estrecha relación con la noción de participación de los sujetos en el proceso educativo.En efecto, si la educación popular se refiere al cambio y a la consideración de los educandos comosujetos esto quiere decir que se afirma una relación estricta entre medios y fines. Pero más que eso,la visión crítica de Anke respecto de la negociación cultural y la participación en educación creo quedebe recolocarnos frente a un algo más trascendente, que tiene que ver con el sentido mismo de laeducación.

No quiero entrar en mayores consideraciones a este respecto, sino simplemente afirmar con Freire,que ello tiene que ver con la producción de conocimientos, con la producción de saberes, con el

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aprendizaje. Si esto es así, no hay duda que la educación será siempre un esfuerzo por reconciliar lateoría con la práctica en el diálogo que los hombres realizan sobre el mundo para conocer ytransformar el mundo.

Si consideramos este sentido o propósito trascendente de la educación, me parece que no nosqueda más que tomarnos en serio aquello de que la educación se asemeja a la conversación y todaconversación -tengo aquí como referencia a Gadamer- reitero, toda conversación, dice Gadamer,presupone un lenguaje común que como dicen los griegos "algo aparece puesto en medio, y losinterlocutores participan de ello y se participan entre sí sobre ello". El llegar a un acuerdo supone quela conversación se elabora en un lenguaje común. En este contexto, ambos interlocutores "vanentrando a medida que se logra la conversación, bajo la verdad de la cosa misma y es ésta la que losreúne en una nueva comunidad". No se trata de que uno se imponga sobre otro, sino unatransformación hacia lo común, "donde ya no se sigue siendo el que se era" (Gadamer 1993, p.p.458).

Retomo la argumentación de Anke, si la intervención educativa implica negociación cultural, estadebe ser concebida como "conversación" en el sentido antes indicado, como encuentro cultural en elque están implicadas al menos dos dimensiones: el conocimiento de una cosa -que es lo que convocay reúne a los sujetos, es decir el aprender sobre una cosa- y al mismo tiempo, el cambio que severifica en los interlocutores. Cuando el conocimiento es verdadero ya no se sigue siendo el mismoque se era.

Discúlpenme lo que me he alargado, pero creo recién haber llegado al punto de mi lectura de lasponencias de Ton y Anke, creo que la educación es una práctica privilegiada para conocer la culturapopular, a condición que los otros -el pueblo- sean vistos como interlocutores legítimos y a condiciónde no renunciar al sentido más trascendente de la educación, cual es el de producir conocimientos.