Ley 1565 en 1994

Ley 070 en el 2010

Currículo base, currículo regionalizado y currículo diversificado

Tronco común y ramas diversificadas

CURRICULO INTERCULTURAL Y/O COMPLEMENTARIO

En la actualidad, en la política publica la educación intercultural esta legislada desde 1994 y fue ratificada con

más fuerza el 2010

Introducción

Esta situación es necesario comprenderla a partir de 3 e incluso 4 situaciones y/o perspectivas

Ley 070 2010

AntePLey

2006

Ley 15651994

19731920-1945

Comunidad Puka Puka 2004- 2006

CEPOs CENAQ

2006 2017

PL-EIB-UMSS

Prof. 2001

Marca la vida profesional Marca la vida personal

Profesores: Su rol y

posicionamiento

Pueblos indígenas:Demandas

ESTADO y la Política pública

Investigadora y profesional

2001 2020

Conceptos básicos de currículo

• Proyecto pedagógico, cultural y social, donde intervienen aspectos políticos, sociales, económicos, científicos y tecnológicos que influyen directa o indirectamente en la acción concreta del currículum.

• Espacio de conflictos y campo de lucha que obliga a la búsqueda de consensos.

• Proceso de toma de decisiones.

• (Brobelli Marta 2014)

• El primer paso hacia una comprensión profunda del currículo es considerarlo como el producto de un grupo de personas enfrentadas a la toma de una serie de decisiones técnicas, económicas y políticas guiadas y restringidas por sus sistemas personales de creencias. (Posner George (1998, 2011, 2014, 2018)

TEMA 7

Aportes de los pueblos indígenas en la definición del currículo intercultural

ACTORES EL ESTADO/ Plantel docente PUEBLOS INDÍGENAS

¿Quiénes son?

Élite dominante: Intelectuales, criollos y mestizos

Indígenas originarios: Siervos y/o esclavos, excluidos de los nuevos Estados

Políticas y acciones educativas

Educación moderna y progresista, civilizatoria y asilacionista (Educación indigenal)

Escuelas clandestinas autogestionadas

Intereses y/u objetivos

Estados Nación, modernos, homogéneos y progresistas

Recuperación de sus tierras y liberación de la servidumbre

EXPECTATIVAS DIVERGENTES DE LA EDUCACIÓNACTORES CONTRAPUESTOS

La época republicana de 1900-1955:

Imposición de un currículo civilizatorio, estratificante y eurocentrico

Elaborado por la Misión Belga (Georges Rouma): Currículo humanístico, científico, clásico y experimental (Cultura occidental)

• Educación moral y cívica. La moral ligada a la estética. No se expondrán dibujos u otros objetos de forma incorrecta, de coloración chillona, o que representen escenas que carezcan de verdad,

∙ Dibujo. ∙ Música. Música modal de J. J.

Rousseau y no tonal. ∙ Educación física. Más higiene∙ Escritura. ∙ Idioma nacional. ∙ Lecciones de cosas y nociones de

ciencias naturales…∙ Cálculo y sistema métrico. Se

enseña de manera intuitiva y práctica…

∙ Trabajos manuales … ∙ Labores femeninas.∙ Geografía. ∙ Historia. ∙ Derecho constitucional.

∙ Castellano, ∙ la “lección de cosas” y

moral, ∙ dibujo, ∙ trabajos manuales y

ejercicios de los sentidos, ∙ gimnasia y juegos, ∙ cálculo intuitivo y sistema

métrico práctico, ∙ higiene y canto”

Defensa de los derechos comunitarios y del ayllu

Recuperación de sus tierras

Liberación de la esclavitud

Justicia social

Autogobierno indio

Lenguas originarias

Leer y escribir en relación al trabajo

Currículo del área urbana Currículo del área rural Sus profesores

Currículo diferenciado y jerarquizante: Reproducir las

Estratificaciones PATRON - SIERVO

Lo elemental de la cultura

civilizada, práctica y trabajo

Educ

ació

n in

tele

ctua

l y s

uper

ior

EL ESTADO/ Plantel docente PUEBLOS INDÍGENAS

Currículo centrado en la cultura occidental Currículo propio emancipatorio

Curriculo tradicional academico

Tradicional – enciclopédica – disciplinarCARACTERÍSTICAS

∙ El currículo entendido como expresión del saber culto y académico (Herencia cultural de la civilización occidental)

∙ Los conocimientos científicos y teóricos son los primordiales

∙ Se promueve la copia y el repaso a través de la repetición exacta y minuciosa: Lectura repetición

∙ Centrado en la actividad del docente, es el maestro el depositante del conocimiento.

∙ Hay un divorcio entre la escuela y la vida cotidiana

La escuela Ayllu de Warisata 1931-1941

Elizardo Pérez y Avelino Siñani

Crítica a las normales citadinas

La escuela del indio debe estar

en el Ayllu

Componente sociopolítico de la

educación que cuestionaba el

sistema de esclavitud

Componente activo, practico,

económico y productivo de la

educación

Confiaba en la capacidad

organizativa del indio:

PARLAMENTO AMAUTA

Se funda en el COOPERATIVISMO

Principios pedagógicos

• “La escuela del indio debe estar ubicada en el ambiente indio, allá donde él lucha para no desaparecer; que no debe contraerse únicamente al alfabeto sino que su función debe ser eminentemente activa y hallarse dotado de un evidente contenido social y económico; que los padres de familia deben cooperar a su construcción con su propio trabajo y cediendo tierras como un tributo a la obra de su cultura; que la escuela debe irradiar su acción a la vida de la comunidad y atender al desarrollo armónico y simultaneo de todas las aptitudes del niño en su proceso educativo” (Perez 1962: 81)

• “Eso, eso que está usted pensando, eso vaya usted a hacer”

• Logró implementar las materias de educación elemental, humanística, científica y experimental, y al mismo tiempo las materias específicas de la educación técnica: – Conocimientos generales: constituidos por alfabetización,

lectura y escritura, cálculo, sistema métrico y geometría, educación física, historia, geografía y ciencias, música, dibujo, educación estética y artes decorativas ;

– conocimientos especiales: constituidos por carpintería, mecánica, albañilería, tejería, ladrillaría y alfarería, hilados y tejidos, agricultura, floricultura, horticultura y arboricultura, zootecnia y ciencias de la educación. Estos conocimientos se impartían a través de los llamados « talleres y granjas ». (Choque & Quisbert, 2006, p 135)

• Salazar (1985:

• […] la Escuela asumía tareas en una triple forma de actividad, referida al aula, el taller y el sembradío, fundamentos de su pedagogía. Era lo que podría llamarse « integración activa », combinada, en aspectos no excluyentes sino complementarios, donde la enseñanza en el aula estaba ligada a las labores cotidianas, apoyando las tareas del taller y de los cultivos, apoyándose en éstas; donde el taller era el entrenamiento de todos para utilizar los recursos del ambiente […] (p. 21-22)

Algunos puntos que denotan la práctica de la reciprocidad

• El cooperativismo del ayni: Para construir la escuela– Empezaron a construir de cero, en la pampa donde no había

nada– Elizardo y los otros profesores llevaron de sus casas

materiales y herramientas – Al principio los indios desconfiaban y no ayudaron, le miraban

con recelo, pero la confianza llego poco a poco “El profesor no es como los otros… trabaja como indio”

– Elizardo donaba de su sueldo para terminar la construcción – Los indios trabajaban en familias enteras y donaban sus

tierras “Cientos de indios trabajaron sin salario, alegremente unidos

en el ayni, la fraternal institución del trabajo aymara. Unos hacían adobes, otros cortaban piedras, aquellos aportaban semillas, estos removían la tierra con sus yuntas, los demás allá trillaban el grano… y todos en conjunto los muros del edificio”

•

• Y una reciprocidad entre autoridades, a nivel organizativo y administrativo: Parlamento Amauta– El Consejo de Amautas que empezó a germinar con

espontaneo fluir, para convertirse en el ORGANUM de la escuela, el motor que dimanaría fuerza y orientaría actividades. Las reuniones se sistematizaron, se sujetaron a un orden impuesto por el propio indio. En ellas se planeaba el trabajo, se nombraba comisiones, se empezó a pasar lista de los concurrentes, se establecían turnos para la elaboración de adobes u otros trabajos, y en fin se estableció toda una maquinaria productiva que funcionaba sin la menor falla. Todo como resultado de un proceso de autodeterminación... P. 100

– ¡En el Consejo de Amautas se invertían los papeles, pues éramos nosotros, los maestros, quienes aprendíamos! Nunca olvidare las palabras severas y exactas que con pausado fluir pronunciaban Avelino Siñani, Mariano Huanca, Rufino Sosa, Apolinar Rojas, Belisario Cosme y tantos otros…

• Participación directa y directiva de los indios– El indio es un individuo social de poderosa capacidad

representativa. Y que ninguna obra de recuperación de los grupos retrasados deberá intentarse con espíritu filantrópico, sino en base a la intervención directa y directiva de las masas sobre las cuales se va a operar. P. 148

– Cederle responsabilidad en su conducción … la intervención del indio en la escuela no se reduce únicamente a las formas de tuición familiar o de consejo, sino que debe referirse a la misma conducción de todo el proceso educacional del futuro. P. 149

• El profesor indigenal debe DAR la vida por la causa indígena– El profesor indigenal no solamente debe estar previsto

de una preparación especial, en medios indígenas y no citadinos, como todavía ocurre hoy, sino que sobre todo, el maestro de indios no debe pertenecer a las clases tradicionalmente enemigas del aborigen… El educador de indios debe ser indio, o por lo menos como Zabaleta y Zeballos, debe haber forjado su mentalidad para trabajar, luchar y aun morir por la causa india… Enviad a las escuelas de indios a profesores convencidos de los valores indios, si es posible, a indios mismos, si no lo hacéis así, pronto veréis en las escuelas a una nueva casta que se añade a la fauna de los explotadores del indio.

Experiencial – intuitivo – escuela nueva – educadores progresistas

CARACTERÍSTICAS∙ Se centra en la actividad y experiencia del

alumno

∙ El predominio está en la actividad, en el hacer del alumno

∙ El maestro pierde el rol de exponer los contenidos científicos, pues sumisión es crear las condiciones de trabajo para las acciones del alumno

∙ El objeto del proceso ha dejado de ser la ciencia, los contenidos más que conceptuales son ahora procedimentales, se enseña el saber hacer

• La tierra debía ser para los indios y todos los terrenos debían volver a la comunidad.

• Todo trabajo del indio debía ser pagado y de esa manera garantizar su vida y trabajo.

• El indígena debía tener la escuela « para servir mejor a Bolivia » y, desde luego, el Estado debía encargarse de la educación del indio hasta su titulación, estableciendo para ello la enseñanza de oficios y artes para que los educandos sean pintores, músicos, escultores, etc.; igualmente enseñar tanto a mujeres como a los varones todos los deportes e idiomas: castellano, sin descuidar las lenguas nativas (qhischwa y aymara); la enseñanza agropecuaria merecía su consideración « para producir más y cuidar los animales ».

• Debía discutirse sobre los abusos de las autoridades, patrones y otras personas.

• Fuente: (Choque, 2005, pp. 110-111)

Pliego petitorio indígena - Primer Congreso indígena de 1945

La época republicana de 1955-1994: Consolidación la Educación Pública - Código del 55/

Consolida el Estado Nación republicano a través de un currículo civilizatorio, homogeneizante y jerarquizador

ACTORESCaracterist.

Acciones

EL ESTADO POPULISTA - MAGISTERIO EN UN CO-GOBIERNO

ESTADO-Organizaciones socialesEN UN CO-GOBIERNO

¿Quiénes son?

Intelectuales populistas Ya no siervos sino ciudadanos libres

Posición con relación a la cultura indígena

Reforma Agraria: Devolución de las tierras y liberación de la servidumbreVoto universal

Asumen su campesinización Apoyan todas las medidas del gobierno

Intereses y objetivos

Consolidar un Estado Nación progresista

Integrarse al Estado NaciónALIANZA DE ACTORES

Prevenir y desarraigar las prácticas del alcoholismo, el uso de la coca, las supersticiones y los prejuicios dominantes en el agro mediante una educación científica.

Objetivo de la educación

• La acción alfabetizadora se hará, en las zonas donde predominen las lenguas vernáculas, utilizando el idioma nativo como vehículo para el inmediato aprendizaje del castellano como factor necesario de integración lingüística nacional. Para este efecto se adoptarán alfabetos fonéticos que guarden la mayor semejanza posible con el alfabeto del idioma castellano. (Código de la educación boliviana, art. 115)EIB DE TRANSICIÓN

Materias y/o contenidos del sistema de educación urbano

Materias y/o contenidos del sistema escolar campesino

Primaria (6 años):Áreas de la formación: ∙Educación para la salud, ∙educación intelectual y científica,∙educación social y moral, ∙educación económica (pre-vocacional) y ∙educación estética. Secundaria (6 años):Grupos de materias: ∙a) Materias instrumentales,∙b) ciencias biológicas y de la naturaleza,∙c) filosofía y ciencias sociales, ∙d) lenguas vivas, ∙e) técnico-manuales, ∙f) artísticas,∙g) educación física e higiene.

Curso preparatorio (1 año): ∙Defensa de la salud y adaptación escolar.Escuela primaria central de núcleos (6 años): ∙Educación para la salud, ∙lenguaje, ∙aritmética,∙educación moral y social,∙educación manual económica y pre-vocacional, ∙educación para el hogar y educación estética, ∙agro-pecuaria, ∙industrial y ∙artesanías rurales. En las escuelas seccionales (tres años): ∙Programas de la primaria fundamental, más sencillo y práctico que el de la central.

Intelectual

Practica y trabajo

Curriculo tradicional academico occidental

• Apoyo y fomento efectivo a los proyectos de educación intercultural bilingüe, porque queremos que nuestros hijos e hijas hablen, lean y aprendan bien en nuestros propios idiomas y en castellano ;

• Reorientación del sistema educativo nacional en función de las características culturales y lingüísticas del país y no solamente imponernos mediante la educación la cultura de los q’aras como si fuera la única cultura existente en Bolivia ;

• Escuela única pero diferenciada por criterios de lengua, cultura, ecología, espacio (rural- urbano) y región. El sistema educativo boliviano debe coordinar y ser la expresión de los Subsistemas Educativos Regionales Aymara, Quechua, Castellano, Guarani, Mojeño, etc.;

• Reubicación de los docentes de acuerdo a las lenguas habladas por los maestros, los escolares y las comunidades ;

1973 – 1992: Demandas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB)

Propuesta de educación intercultural bilingüe de la CSUTCB - 1991

• Educación basada en las actividades socio-productivas propias del área rural y el trabajo. Porque la educación rural se da en el campo y si las materias están organizadas en torno a las actividades socioproductivas realizadas por nuestros hijos e hijas diariamente en la agricultura, la ganadería, la caza, la pesca, la silvicultura y la artesanía (lo conocido) aprenderán mejor y más rápidamente.

• Reorganización de las 12 materias en 5 áreas…con contenidos seleccionados por su importancia, utilidad y actualidad. La selección de objetivos y contenidos escolares debe contar con la participación de las organizaciones de las comunidades, ayllus, tentas, pueblos, ranchos, etc. ;

• Reformulación de los contenidos de la educación urbana fomentando el respeto y la convivencia entre distintas culturas y lenguas, para que no discriminen a la población rural, porque Bolivia es un país pluriétnico, pluricultural y plurilingüe y pluriregional. Se debe reformular los contenidos de la educación urbana y la rural de modo que haya contenidos comunes tratados de diferente manera, pero también contenidos propios de las culturas y regiones ;

• Elaboración de nuevos textos escolares y materiales educativos según nuestras lenguas, culturas (quechua, aimara, guarani, mojeña, chapaca, chiquitana y otras), historia y regiones (altiplano, valles, yungas, llanos y chaco). Educación de calidad significa que los textos deben desarrollar valores relacionados con la verdadera democracia, el respeto entre las culturas y la capacidad de pensar históricamente.

• Reforma del calendario y horario escolar adaptando al ciclo agropecuario de las diferentes regiones, porque los trabajos y el clima son diferentes en cada región.

Primer Congreso Nacional de Educación 1992

Planteamientos educativos yContenidos curriculares

Críticos, propositivos y ejecutores de EIB

1973 Aymaras/ Magisterio Rural 1985/ COB 1989/ CSUTCB 1991

•Demandan y proponen una EIB: Malla curricular

•Cuestionan los contenidos desarraigados, ajenos, exterior

•Contenidos educación productiva: Ciclo ritual de la producción

•Contenidos no discriminadores

No a la EIB

Planeaba la EIB Diagnóstico Propuesta que retoma experiencias de EIB

No comprendian la EIB

Calidad educativa

No aceptaban las Reforma

ACTORES

Caracterist.Acciones

PUEBcteristLOS

PUEBLOS INDÍGENAS

PODER – ESTADO

Gobierno/Minist.Educac

ETAREMini. Plane.

Cooperación

Profesores

Aprobación de la Reforma Educativa de 1994 y la EIB para todos por la presión, pero no convencidos

Época neoliberal (1990 - 2006): Reconocimiento de la diversidad cultural, lingüística y se implementa la

política de educación intercultural bilingüe (EIB)

NIVEL CURRÍCULO NACIONALTRONCO COMÚN RAMAS

DIVERSIFICADASAREAS DE CONOCIMIENTO TEMAS TRANSVERSALES

Educación Primaria

Lenguaje y comunicaciónMatemáticasCiencias de la vidaExpresión y creatividadTecnología y conocimiento práctico

Salud y sexualidad DemocraciaMedio ambiente GéneroEn el marco del enfoque intercultural

Competencias y contenidos propios de cada comunidad, núcleo, distrito o departamento

Educación Secundaria

Comunicación y lenguajeMatemáticaExpresión y creatividadCiencias socialesCiencias naturales y ecologíaFilosofía, lógica y psicologíaTecnología y computaciónEspecialización ocupacional

CU

RR

ÍCU

LO N

AC

ION

AL

No se cambiaron los

contenidos

No se insertaron contenidos

locales al currículo

Currículo que prioriza el conocimiento occidental

Época neoliberal (1990 - 2006): Reconocimiento de la diversidad cultural, lingüística y se implementa la

Ley 1565 de 1994 de Educación Intercultural Bilingüe (EIB)

Constructivista por competencias

FUNDAMENTO PEDAGÓGICO

∙ Centra su atención en el aprendizaje, en el cómo aprenden las personas. De ahí que se da un giro en la concepción pedagógico: no más “proceso de enseñanza aprendizaje”, sino “proceso de aprendizaje y enseñanza”

∙ Concibe que el conocimiento y por ende el aprendizaje es producto de la construcción interna, pero también de la construcción con la sociedad y con el contexto.

∙ Donde la participación del contexto social, es decir, del profesor, de los compañeros, de la familia, son importantes.

∙ Desarrolla la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo como parte de la metodología de enseñanza.

¡¡¡Era importante!... Si … Pero no era suficiente

Enfoque constructivista: Histórico cultural de

Vigotski

Barbara Rogof Los estudios sobre socialización

Limitaciones y riesgos La educación contextualizada puede caer fácilmente en una EIB de transiciónLos contenidos locales son instrumentos para aprender de mejor manera el conocimiento científico.

Los contenidos locales son simplemente añadiduras que se deja a la voluntad del educador, sin fijar criterios para su evaluación (Reforma Educativa de 1994 – Ley de Reforma Educativa).

Claramente el currículo CONTENIDOS no se transforma, y solo transforma la metodología a partir del constructivismo.

NIVEL ORGANOS DE PARTICIPACIÓN POPULAR

NACIONALConsejo Nacional de Educación

∙ Consejo Educativo de Pueblos Originarios Quechua

∙ Consejo Educativo de Pueblos Originarios Aymara

∙ Consejo Educativo de Pueblos Originarios Guaraní

∙ Consejo Educativo de Pueblos Originarios amazónico multiétnico

∙ OtrosDEPARTAMENTAL Consejo Departamental de

Educación

MUNICIPAL ∙ Junta Escolar de Distrito∙ Junta Escolar de Núcleo ∙ Junta Escolar de Unidad

Educativa

PARTICIPACION COMUNITARIA

Tronco común y ramas diversificadas

RAMAS

RAÍZ

TRONCO

RAÍZ

TRONCO

ÁRBOL DE LA REFORMA EDUCATIVA ÁRBOL DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

Vida y cosmovisión de los citadinos/ clase dominante

Conocimientos de afuera

Nuestros conocimientos

Conocimientos de afuera

Vida y cosmovisión de los pueblos indígenas

Nuestros conocimientos

RAMAS

Critica

n el

currí

culo

eurocentrico

Propuesta currículo

propio

Pueblos indígenas CENAQ – CEA / CUESTIONAN

2003, en Garces y Guzman

FUNDAMENTOS POLÍTICOS E IDEOLOGICOS

2004 2007

… en este lugar todos somos quechuas y, por eso, primero en

quechua se tiene que enseñar, con eso ... no decimos que en quechua nomás siempre se debe enseñar,

quechua, castellano y otras lenguas más se pueden avanzar.

T.Fidel

INVERTIR EL CURRÍCULO DE LA R.E.:CONOCs. LOCALES: TRONCO

CONOCs. UNIVERSALES: RAMAS

... tenemos nuestro territorio, nuestra lengua, nuestra cultura, nuestra identidad y también leyes para

organizarnos … entonces no es tan importante que nosotros con una

lengua prestada y con los conocimientos de otros territorios

aprendamos. T.Claudio

REVERTIR LA SITUACIÓN DE DESVENTAJA DE LOS CONOCIMIENTOS LOCALES

LIBERACIÓN DE LOS NUEVOS PATRONES: LOS CITADINOS DISCRIMNADORES

En la ciudad otros no respetan a los indígenas … y siempre vienen a trabajar al campo y no nos respetan, llegan como patrones y

directamente a oprimirnos, ¡indios!, ¡campesinitos! nos dicen, eso es a falta de una educación que diga que no debe haber

discriminaciones … por eso queremos que el derecho indígena se avance en todos los cursos. T.Isaac

PROFESORES• Matemáticas• Lenguaje y comunicación• Ciencias de la vida

COMUNARIOS• Expresión y creatividad • Tecnología y conocimiento

práctico

Los comunarios como profesores de los contenidos locales

PROPUESTA DE CURRÍCULO DIVERSIFICADO

¿Cómo era la vida de anteriores tiempos?El imperio quechua en el Tawantinsuyo se ha engrandecido¿Por culpa de quienes hemos caído?Por culpa de los españoles el Tawantinsuyo ha caído¿Desde cuando estamos caídos?Desde el año 1532. (Ob.Es.)

Autogestión comunitaria y participación comunitaria

Intento de relaciones

horizontales

¿creen que estamos yendo en contra de su cultura? ¡no señor!, lo que queremos es preparar al hombre de hoy no para el siglo XIV sino para el siglo XXI. Ob.Es.

… ¡que es esto!, ellos quieren meterse en nuestro trabajo,

¡ellos no mas ya que sean los profesores pues!. ¡Ja!. … son unos intrometidos, nosotros

sabemos lo que tenemos que enseñar… Ob.Es.

Estos padres son muy “cerrados”, a su cultura nomás quieren. Ob.Es.

PLANTEAMIENTOS Y DEMANDAS DEL BLOQUE INDIGENA 2004- 2005

Planteamientos educativos plenamente estructurado:

– Gestión– Currículo– Participación– Formación

• Planteaban una nueva Constitución Política

• HACIA LA DESCOLONIZACIÓN IDEOLÓGICA, POLÍTICA, TERRITORIAL Y SOCIOCULTURAL

• POR UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL, BILINGÜE, DESCOLONIZADORA Y CON GESTIÓN TERRITORIAL Y AUTODETERMINACIÓN

• NUNCA MÁS POLÍTICAS EDUCATIVAS SIN LA PARTICIPACIÓN DETERMINANTE DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Y ORIGINARIOS

• Santa Cruz, 18 de noviembre 2004CONGRESO DEL 2006 ANTEPROYECTO DE LEY

« Hemos pensado que esos dos currículo s son los que se tienen que avanzar en las escuelas, si se habla de números, 50 a 50 se tendría que avanzar » (Presidente CENAQ/ Taller, 10 años de EIB, 06/2010)

Pueblos indígenas – CEPOS lucharon por consolidar el currículo regionalizado

CURRICULO PROPIO

ACTORES

Pacto de unidad–bloque indígena

Bloque

gubernam

ental

Bloque

magisteri

o

Bloque

laboral

Bloque

cívico

CIDOB

CSUTCB

CONAMAQ

CNMIOCB-BS

CEPOS

Ministros de Gobierno

Magisterio urbano

Magisterio rural

Época del Estado Plurinacional (2006 Anteproyecto - 2010 Ley 070 …2020)

Un nuevo escenario social y educativo/Aprobación de una Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe (EIIP), en el marco de la educación descolonizadora

Empoderados

Gobierno Indio

Socio críticoCaracterísticas

∙ Desarrolla la teoría de la pedagogía crítica y liberadora.

∙ La enseñanza es una actividad crítica que analiza la realidad del aula, de la escuela y del contexto social para buscar soluciones de transformación

∙ Concibe a la educación como un proceso social que contribuye al análisis crítico y propositivo.

FUNDAMENTO PEDAGÓGICO

∙ Centra su atención en el aprendizaje, en el cómo aprenden las personas. De ahí que se da un giro en la concepción pedagógico: no más “proceso de enseñanza aprendizaje”, sino “proceso de aprendizaje y enseñanza”

∙ Concibe que el conocimiento y por ende el aprendizaje es producto de la construcción interna, pero también de la construcción con la sociedad y con el contexto.

∙ Donde la participación del contexto social, es decir, del profesor, de los compañeros, de la familia, son importantes.

∙ Desarrolla la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo como parte de la metodología de enseñanza.

¡¡¡Era importante!... Si … Pero no era suficiente

Enfoque constructivista: Histórico cultural de

Vigotski

Barbara Rogof Los estudios sobre socialización

Interculturalidad crítica con un afán decolonial

• Es promovida desde abajo. De y desde la gente que ha sufrido un histórico sometimiento y subalternizacion. Pueblos indigenas

• Problema estructural-colonial-racial

• Visibilizar y denunciar la matriz colonial de poder racializado y jerarquizado, con los blancos y « blanqueados » en la cima y los pueblos indígenas y afrodescendientes en los peldaños inferiores.

• Matriz cuadri-dimensional: Poder, saber, ser y vivir (COSMOLOGICA)

• Implica transformación, reconceptualización y/o refundación del sistema

• Es promovida desde los Estados

• Se promueve el respeto, convivencia y la tolerancia

• No se transforma el sistema educativo, solo se lo adapta

Interculturalidad funcional integracionista

Katerin Walsh 2009

Pedagogía crítica Pedagogía liberadora

La autora ubica las políticas de Bolivia con el planteamiento mas cercano hacia la interculturalidad crítica.

Porque sus planteamientos giran en torno a la transformación, refundación y descolonización del sistema.

El proyecto de Ley Avelini Siñani y Elizardo Perez sienta las bases para la descolonización y refundación educativa

Sobresalen 2 perspectivas en la forma de comprender el currículo, el conocimiento y los contenidos

Currículo desde la perspectiva tecnicista didáctica/ “filosófica o

epistémica”

Currículo desde la perspectiva crítica y/o sociológica

Bourdieu, Althusser, Baudelot y Establet y Forquin en Francia

Bernstein, Young, Whitty y Willis en Inglaterra

Kallos y Lundgren en Suecia

Gramsci en Italia

Bowles, Gintis, Apple y Giroux en Estados Unidos

Sociología de la educación y del currículo

La escuela, el currículo, el conocimiento o contenidos

• Se construyen socialmente • Vinculados a relaciones de poder • Mantienen el orden social

estratificado

Las estructuras del conocimiento / leyes

naturales son independientes a los

grupos sociales

En las escuelas se debe abordar el conocimiento “verdadero”,

“válido”, “objetivo” y “científico”.

Lo racional e intelectual

Hirst (1977) y Phenix (1973)

Eggleston, 1980

(Chevallard, 1985).

LA TRANSFORMACION CURRICULAR ES EL RESULTADO O EN BASE A:

• Los avances científicos

• Los estudios didácticos

• Transformación de la estructura social

• Aparición de nuevas elites

• Cambios economicos y de trabajo

• Cambio en la ideologia política

En donde la estratificación de contenidos refleja e influye en la estratificación y jerarquización social

Saberes nobles Científicos

Oficiales, con estatus Saberes empíricos

TécnicosNo oficiales

vs

• En el currículo tradicional de la educación obligatoria ha primado tradicionalmente más la cultura de la clase media y alta, basada fundamentalmente en el saber leer, escribir y en las formalizaciones abstractas, y por ello el fracaso de los alumnos de las clases culturalmente menos favorecidas ha sido más frecuente, dado que se trata de una cultura que tiene poco que ver con su entorno inmediato. (Gimeno, 1994, p. 74)

Escuela

Casa

Un currículo sin jerarquizaciones sería subversivo y revolucionario

Amenaza al poder establecido(Forquin)

Materias exactas

Interior del mismo currículo

Materias humanísticas

Materias técnicas

Jerarquiza la sociedad Jerarquiza personas: Profesores, estudiantes, padres de familia

Escuela y currículo: espacios donde se disputan múltiples intereses sociales

El currículum nunca es un mero agregado neutral de conocimientos… Forma parte de una tradición selectiva, la selección de alguien… respecto al conocimiento que se considera legítimo.

Implica conflictos, tensiones y compromisos culturales, políticos y económicos que organizan y desorganizan un pueblo.

(Forquin 2008, Blanco 1994, Apple 1996)

Desde una perspectiva crítica hayque preguntarse

• ¿Por qué este tipo de conocimiento posee mayor estatus que los otros conocimientos?

• ¿A qué grupos sociales está más próximo, y quiénes tienen mayores posibilidades de acceder a él y llegar a

« poseerlo »?

• Y si las respuestas son:

• « eran los conocimientos que la sociedad necesitaba en ese periodo de su desarrollo »,

• « son los conocimientos que mejor forman a las personas », o

• « esos conocimientos permiten desarrollar de mejor manera la inteligencia », o

• « esos saberes permiten detectar y seleccionar los talentos de los estudiantes ».

• PECAMOS DE INOCENTES

• La tecnocracia dominante en el mundo educativo prioriza este tratamiento que obvia en sus coordenadas el discurso filosófico, político, social y hasta pedagógico sobre el mismo. El currículo pasa a ser un objeto a manipular técnicamente, evitando dilucidar aspectos controvertidos, sin discutir el valor y significado de sus contenidos. Un planteamiento que ha ido de la mano de toda una tradición de pensamiento e investigación psicológica y pedagógica acultural y acrítica. (Gimeno, 1994, p. 55)

En la educación ha primado y aún prima ese pensamiento acrítico

BIBLIOGRAFÍA• Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural.

Ponencia presentada en el Seminario Interculturalidad y Educación Intercultural, organizado por el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, La Paz, 9-11 de marzo de 2009.

• Forquin, J.-C. (2008). Sociologie du curriculum. Rennes: Presses Universitaires de Rennes.

• Forquin, J.-C. (1984). La Sociologie du curriculum en Grand Bretagne: une nouvelle approche des enjeux sociaux de la scolarisation. Revue Française de Sociologie. 2 (25) 211-232.

• Forquin, J.-C. (1991). Savoirs scolaires, contraintes didactiques et enjeux sociaux. EnSociologie et Sociétés1(23).