O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

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CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE CIÊNCIAS NA 7ª SÉRIE/ 8º ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL: RELATO DA EXPERIÊNCIA DOCENTE

CONTEXTUALIZING THE TEACHING OF SCIENCE IN THE 7TH GRADE OF

ELEMENTARY SCHOOL: REPORT OF A TEACHER EXPERIENCE

Autores: Anisther Fabretti Bossoni Saikali1

Clynton Lourenço Corrêa2

Resumo

O presente artigo tem por objetivo apresentar reflexões a partir da aplicação de um método que aborda o conteúdo de ciências, em especial o sistema nervoso central, a partir dos conhecimentos prévios dos estudantes e de forma contextualizada, fundamentado nos princípios básicos dos processos mnemônicos e na importância da mediação docente. Foi realizado durante um bimestre com estudantes de 7ª série/ 8º ano do ensino fundamental de uma escola pública do litoral do Paraná. Diversos recursos foram utilizados, tais como, dinâmica sobre as experiências sensoriais vivenciadas, utilização de imagens na TV pendrive, aulas expositivas e historicizadas, organizadores prévios e oficinas. Durante o desenvolvimento dos trabalhos, foi possível acompanhar o movimento do pensamento dos estudantes e sua evolução para um conhecimento mais elaborado, científico, a partir dos conhecimentos prévios. Para isso foi imprescindível a utilização de um ambiente cognitivamente enriquecedor, com recursos variados que atendessem as diferentes formas de aprender, incorporando, primeiramente, as ideias centrais e inclusivas e só depois os detalhes e contemplando aspectos sociais, humanos e culturais em detrimento aos aspectos puramente técnicos de uma aula. O estudo revelou que o aprendizado escolar e sistematizado contribui para a formação do pensamento científico elaborado e, consequentemente, para o desenvolvimento cognitivo. Nos momentos de ensino analisados neste trabalho foi possível confirmar que o método aplicado, embasado na Neurociência, instiga e desafia mais os estudantes auxiliando na construção de relações conceituais mais efetivas e significativas e que

1 Licenciada em Ciências Físicas e Biológicas. Professora e Pedagoga da Rede Estadual de

Educação do Estado do Paraná. Matinhos, PR, Brasil. E-mail: anisaikali@seed.pr.gov.br.

2 Fisioterapeuta. Professor do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação Física na

UFPR. Diretor Científico da Associação Brasileira de Fisioterapia Neurofuncional. E-mail:

clyntoncorrea@gmail.com

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os educadores prescindem da apropriação de conhecimentos nesse campo de estudo para otimizar o aprendizado.

Palavras-chave: neurociência; educação; memória; aprendizagem.

Abstract:

This article aims to present reflections about thinking starting to apply a method that

approaches the content of Science subject, in special the central nervous system,

starting at the students’ previous knowledge and in a contextualized way, based on

the basic principles of the mnemonics processes and in the importance of the

teacher mediation. It was conducted during a period of two months with students of

7th grade of a Public Elementary School in the Paraná coastline. Many resources

were used, such as dynamics about sensory experiences tried, pictures showed in

the pendrive TV, exposed and historicized classes, previous organizers and

workshops. During the work development, it was possible to see the students’

thought movement and their evolution to a more elaborate and scientific knowledge,

starting from previous knowledge. To do this, it was essential to use cognitively

enriches environment, with many resources that could answer the different ways of

learning, incorporating, first, the main ideas and inclusive, and only after considering

the details and looking for social, human and culture aspects over aspects than

purely a technical class. This study revealed that systematized school learning

contributes to the systematic training scientific thought and, as consequence, to the

cognitive development. In the moments of analyzed teaching in this study, it was

possible to confirm that the method applied, based on Neuroscience, incites and

challenges more the students helping in the construction of conceptual relations

more effective and that the teachers refuse the knowledge appropriation in this way

of study to improve learning.

Keywords: neuroscience, education, memory, learning.

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Introdução

Os últimos resultados referentes ao rendimento escolar dos estudantes do

Ensino Fundamental das escolas da rede estadual do Paraná relativo ao ano de

2007, divulgados pelo INEP (2007) e os resultados do relatório de monitoramento

“Educação para Todos 2008”, segundo a ONU e divulgado pela UNESCO (2008),

colocam o Brasil numa situação nada favorável em relação à qualidade da educação

no ranking mundial.

Esforços têm sido despendidos em prol dessa qualidade, mas a solução

parece ter muitos intervenientes, os quais devem ser abarcados em todas as suas

dimensões. A situação real parece ser ainda mais preocupante, pois experiências

vivenciadas na prática docente evidenciam que muitos estudantes são aprovados

para as séries seguintes mesmo apresentando muitas dificuldades no aprendizado,

já que muitas escolas não reprovam estudantes nas primeiras séries do ensino

fundamental, independentemente do desempenho (COPETTI, 2008, p.11).

A constatação desse baixo rendimento apresentado por uma parcela

significativa de crianças que cursam a Educação Básica, em especial, o Ensino

Fundamental, nos leva a questionar sobre os possíveis motivos que interferem nesse

aprendizado. Professores dedicados, mas ansiosos, questionam se ainda sabem dar

aulas e ensinar. Crianças aparentemente inteligentes não estão conseguindo

aprender, não se sentem motivadas e desafiadas e parece não se esforçarem para

aprender. Muitas delas sentem dificuldades enormes, têm vergonha de tirar suas

dúvidas em sala de aula e serem hostilizadas (bullying) e acabam por abandonar os

estudos. Essa situação é vivida diariamente no chão das escolas (Ibid., p. 15).

Além disso, somos bombardeados por um número excessivo de estímulos em

nosso dia-a-dia que, juntamente aos vários elementos distratores agregados, levam

nosso cérebro a ter dificuldades em reconhecê-los, interpretá-los e assimilá-los de

forma satisfatória, desencadeando situações que dificultam a consolidação de certas

memórias. A atenção é necessária para o pensamento (SPRENGER, 2008), pois

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sem ela não há aquisição adequada da informação, comprometendo o aprendizado,

uma vez que este é sinônimo de aquisição de novas informações (RIESGO, 2006).

Segundo Arruda,

...nosso cérebro não desempenha bem multitarefas (...) a memória falha, a

atenção fica dividida em vários alvos, esquecemos de compromissos, não

nos lembramos de coisas banais(...) Conseguimos realizar multitarefas em

vários outros sistemas cerebrais, mas atenção e memória são vias de mão

única que requerem uma informação de cada vez (ARRUDA, 2009, p.3-4).

Mediante essa realidade e a necessidade de otimizar as aprendizagens

cognitivas dos estudantes, a implementação desse trabalho teve como objetivo

desenvolver método de ensino contextualizado sobre o conteúdo de Ciências a partir

da curiosidade epistemológica dos estudantes do ensino fundamental e sob a

orientação de um adulto, o professor, em uma escola pública, no município de

Matinhos, Paraná.

Considerando que a aprendizagem refere-se à aquisição de novas

informações e novos conhecimentos, a retenção desse conhecimento aprendido

determina a memória, tornando-se elemento fundamental para o processo da

aprendizagem cognitiva. Para a consolidação da memória nas diversas áreas

encefálicas é necessária a combinação de dois elementos fundamentais, a saber:

elementos externos - como a estrutura física, luminosidade, nível de ruídos e os

próprios estímulos - e elementos internos, como a motivação, concentração,

afetividade com o objeto estudado e a integridade anatomofuncional e cognitiva do

próprio corpo (LENT, 2005; ROTTA, 2006). Apesar do cérebro ser o órgão

responsável pelas aprendizagens, estas também estão condicionadas a outros

fatores externos, como “a natureza do currículo, a capacidade de domínio do

conteúdo e de mediação do professor, do método de ensino, do contexto da sala de

aula, da família e da comunidade” (BARTOSZECK, 2009). Além disso, a

multiplicidade disponível de acesso às informações no mundo contemporâneo e a

necessidade de tornar o ambiente de sala de aula um espaço efetivo e afetivo para o

processo de ensinagem, trouxe o desafio para os professores de apresentar os

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conteúdos que tenham significado para os estudantes (MIETTO, 2009; ROTTA,

2006). Esse significado necessita de forma explícita ou implícita incluir um saber o

que, um saber como, saber por que e um saber para que (FREIRE, 1996).

Considerando essa multiplicidade de fatores que envolvem o processo de

ensino-aprendizagem, torna-se imprescindível a todo docente o conhecimento dos

mecanismos básicos do desenvolvimento cerebral e sua relação com a “aquisição

de novas informações e novos conhecimentos – aprendizado - e retenção da

informação aprendida - memória” (BEAR, CONNORS, PARADISO, 2008, p. 726), a

fim de viabilizar métodos que facilitem as aprendizagens conceituais.

Esse trabalho surgiu a partir da participação da autora no Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE 2009-2011) implantado pela Secretaria de

Estado da Educação do Paraná em parceria com a Secretaria de Estado da Ciência,

Tecnologia e Ensino Superior e Universidades Públicas Estaduais e Federais do

Paraná, neste caso, com a Universidade Federal do Paraná, setor Litoral. Esse

programa busca consolidar políticas públicas de formação continuada e articulada à

progressão na carreira do professor, direcionando para a melhoria das práticas

docentes e de gestão escolar, através do aperfeiçoamento dos professores da

Educação Básica (SEED/PR, Resolução Nº 4341/2007).

A concretização desse trabalho procura dar sua contribuição para a prática

docente a partir do estudo realizado com estudantes do ensino fundamental de uma

escola pública, envolvendo 32 estudantes da 7ª série/ 8º ano, trabalhando com

métodos diferenciados e contextualizados, embasados nos conhecimentos em

Neurociências, ao mesmo tempo em que procura respeitar o processo neurobiológico

das aprendizagens, utilizando técnicas que favorecem a aquisição, consolidação e

evocação de memórias (elemento fundamental para o processo da aprendizagem

cognitiva) e que, teoricamente, facilitariam as aprendizagens significativas e

conceituais.

Por meio de oficinas que abordavam a temática de ciências sobre o Sistema

Nervoso, ministradas ora no período vespertino, dentro da carga horária do curso,

ora em contra turno, no laboratório de ciências do colégio, entre os meses de agosto

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a outubro de 2010, os estudantes tiveram oportunidade de vivenciar grande parte do

conteúdo estudado, relacionando-o com aspectos e situações que experimentam

em seu dia-a-dia, compreendendo, generalizando e (re)formulando seus próprios

conceitos do como e porquê os fenômenos experimentados em sala de aula

ocorrem.

Material e Métodos

Esse artigo está fundamentado na experiência didático-pedagógica realizada

com estudantes da 7ª série A, no período de agosto a outubro do ano de 2010, no

Colégio Estadual Gabriel de Lara, município de Matinhos, Paraná, a partir do

conteúdo sobre os Sistemas, Nervoso e Sensorial, especificado no caderno

pedagógico elaborado pelos autores e apresentado anteriormente à Secretaria de

Estado da Educação do Paraná (SEED, 2010) divulgado, também, em versão on

line.

Durante a fase de elaboração desse caderno pedagógico, outros professores

de Ciências da rede estadual de ensino do Paraná puderam fazer suas

contribuições. Esta troca de experiências ocorreu de forma virtual através do Grupo

de Trabalho em Rede (GTR), uma atividade de formação continuada vinculada ao

Programa PDE. Essa modalidade, constituída por seis módulos e realizada no

período de fevereiro a junho de 2010 sob a tutoria do professor PDE, possibilitou a

divulgação do material e participação virtual dos professores nos estudos,

discussões, reflexões, auxiliando na elaboração do caderno pedagógico.

Ao iniciar o segundo semestre do ano letivo de 2010 foi apresentado a

produção didático-pedagógica (caderno pedagógico) para integrantes da equipe

pedagógica, direção e vice-direção da escola onde o projeto foi executado, visando

desenvolver as ações necessárias para a implementação do mesmo.

O público-alvo foi representado por 32 estudantes matriculados e frequentes

na 7a série A, do período vespertino, sendo 65,62% do sexo feminino e 34,37%, do

masculino e média de idade de 14,5 anos.

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A maioria das atividades ocorreu no período vespertino, dentro da carga

horária do curso, sendo destinadas cerca de duas a três aulas semanais de ciências

(de quarenta e cinco minutos cada), para o desenvolvimento das mesmas, durante

sete semanas – não consecutivas - entre os meses de agosto a outubro de 2010.

Apenas uma oficina, com duração aproximada de duas horas, aconteceu em contra

turno, no laboratório do colégio, totalizando a carga horária de dezesseis horas.

Na primeira aula do projeto, em 24/08/10, os estudantes realizaram uma

dinâmica inicial cujo objetivo foi de sensibilizá-los quanto à importância do Sistema

Nervoso enquanto rede de integração neuro-sensorial. Nessa dinâmica os

estudantes relataram experiências significativas, destacando a importância do

sistema nervoso e de estímulos sensoriais para que essas experiências pudessem

ser evocadas. Recortes foram realizados abordando aspectos biopsicossociais

intrínsecos às experiências, tais como a integração do ser ao mundo através de

estímulos; os estímulos como fonte de energia; as memórias formadas em função

dessa integração contribuindo para a construção da história de vida de cada um; a

percepção e a compreensão dos fatos; as dificuldades enfrentadas por um deficiente

sensorial e a importância de se conhecer para se cuidar.

Na aula seguinte os estudantes responderam a questão: “Que conhecimentos

você tem sobre o Sistema Nervoso?” Nesse questionamento os estudantes

descreveram acerca do conteúdo sobre Sistema Nervoso, o qual serviu como uma

avaliação diagnóstica (pré-teste), informando a professora em que nível conceitual

os conteúdos (mais amplos) estão ancorados nas estruturas cognitivas dos

estudantes, servindo como subsunçor no processo de assimilação para novos

conhecimentos, segundo a teoria de Ausubel (apud MOREIRA; MASINI, 2006).

As aulas subseqüentes ministradas entre os meses de setembro e outubro

alternaram-se entre a aplicação das oficinas e fundamentação teórica. Esta

perpassava cada oficina, sendo ministrada ora por questionamentos e aulas

expositivas com utilização de imagens exibidas na TV pendrive, ora por pesquisas e

textos científicos que contextualizavam o conteúdo.

A oficina sobre Sistema Nervoso, elaborada pelos autores, intitulada “Mapas

das funções cerebrais” foi distribuída em quatro momentos realizados no decorrer do

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projeto. No 1º momento a professora lançava questões para diagnosticar os

conhecimentos prévios; no 2º momento, a partir da ficha de instrução, “Decifrando os

lobos”, os estudantes deveriam identificar os lobos cerebrais (anexos 1 e 2). No 3º

momento os estudantes fizeram reconhecimento das áreas cerebrais (motora,

sensoriais e associativas) e das funções cerebrais (anexos 3 e 4) . Nessa etapa

houve aprofundamento teórico da estrutura do sistema nervoso. No 4º momento,

houve a integração de todo trabalho, onde os estudantes confeccionaram uma

prancha do encéfalo, representando os lobos e as funções cerebrais (anexo 5).

Com o término das oficinas e das aulas expositivas, os estudantes realizaram

na primeira semana de novembro de 2010, uma verificação de aprendizagem

(mesmo formato da atividade diagnóstica), servindo como pós-teste, revertendo-se

no método de análise e interpretação dos dados, com a finalidade de analisar em

que proporção os conteúdos foram assimilados e reelaborados após o estudo do

Sistema Nervoso.

Resultados e Discussão

Na primeira atividade desenvolvida foi solicitado dos estudantes relatos de

experiências destacando a importância do sistema nervoso e de estímulos

sensoriais. Para tanto, os estudantes tiveram que realizar um feedback de suas

vidas resgatando memórias consolidadas com forte influência emocional. Evidências

científicas comprovam que as emoções têm uma forte influência nas aprendizagens,

pois elas ancoram a atenção que abre as portas da memória, seja para guardarmos,

seja para retirarmos o que dela precisamos (ARRUDA, 2009).

De acordo com Sprenger,

Devemos sempre lidar com a contextualização – ou seja, como nossos

alunos aprendem e entendem nossos conceitos. Deixe que eles contem suas

histórias. Essas histórias têm um conhecimento prévio, proporcionam aos

outros alunos “ganchos” para as novas informações e captam sua atenção.

Ao permitir que os alunos compartilhem suas histórias, você está construindo

relacionamentos na sala de aula entre os alunos e entre você e aquele que

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está contando a história. Se houver pouca relevância com relação ao que

você está ensinando, pode ser que o relacionamento que você tem com os

alunos os mantenha motivados (SPRENGER, 2008, p. 40).

Num segundo momento foi realizado o pré-teste, por meio do questionamento:

“Que conhecimentos você tem sobre o Sistema Nervoso?”, com o intuito de

diagnosticar os conhecimentos prévios que os estudantes tinham sobre o conteúdo.

Assim, constatou-se que os conceitos sobre o Sistema Nervoso pré-concebidos por

eles eram básicos. Esse fato é confirmado por meio dos relatos descritos abaixo por

alguns estudantes:

Estudante L.C.: “Cérebro, memória.”

Estudante R.C.P.: “Sistema nervoso me lembra nervos, nervoso. É um dos

sistemas que é um órgão do corpo.”

Estudante R. C. F.: “É responsável por todo nosso corpo. Ele é ligado ao

cérebro que é responsável, principalmente, pelo tato.”

O estudante M.C.D. procura fundamentar melhor e escreve: “cérebro, encéfalo,

cerebelo e medula espinhal formam o Sistema Nervoso Central. Os nervos

transmitem informações ao cérebro, músculo e órgãos.”

“Nenhum no momento, mas quero me aprofundar no assunto”. Essa resposta

demonstra o interesse e motivação em aprender desse estudante.

Conforme demonstra o gráfico a seguir, poucas foram as respostas com alguma

fundamentação, com predomínio de questões com pouco ou nenhum embasamento

teórico e questões em branco, demonstrando a dificuldade em elaborar uma relação

conceitual mais inclusiva com o conteúdo ou mesmo relações contextuais.

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Fig. 1 - Avaliação diagnóstica referente aos conhecimentos prévios sobre Sistema Nervoso

da 7ª série A- ago/2010 (32 estudantes).

Vygotsky (1998), ao propor que o aprendizado e o desenvolvimento não

coincidem, mas estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida de uma

criança, reforça o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas

freqüentarem a escola. Esse aprendizado construído por meio de interações sociais

contribui para a maturação de funções cognitivas e, consequentemente, para o

desenvolvimento cognitivo.

O conhecimento que os estudantes levam para a sala de aula, construído por

meio de aquisições cotidianas, familiares, culturais, são de grande importância no

processo de ensino-aprendizagem e interferirão e influenciarão na aprendizagem

sistematizada de novos conteúdos escolares. Por meio dos conhecimentos prévios

sobre o cérebro e da incorporação de novos conteúdos através da mediação do

professor procurou-se estimular as funções cognitivas permitindo aos estudantes

realizar comparações, generalizar, projetar, refletir, analisar, sintetizar, relacionar

conceitos anteriores aos novos, ou seja, ter uma maior capacidade de abstração e

conceituação. Ainda, segundo Vygotsky (1998), o aprendizado adequadamente

organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários

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Sem respostas Respostas sem fundamentação

Respostas com fundamentação

Sistema Nervoso - 7ª Série A

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processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de

acontecer.

O objetivo a partir da avaliação diagnóstica realizada foi o de planejar como

aconteceriam as próximas aulas e que linguagem seria utilizada de modo que

pudesse facilitar a compreensão do novo conteúdo pelos estudantes. Segundo

Mortimer (1996), os saberes já adquiridos devem ser levados em conta na prática

pedagógica docente, como ponto de partida para a estruturação de novos

conhecimentos.

Como vários estudantes relacionaram o sistema nervoso ao cérebro, a

estratégia a ser adotada foi a de complementar a concepção prévia e não abandoná-

la em detrimento de conceitos mais elaborados. Mortimer (2000), considera que a

estruturação de novos conhecimentos não requer, necessariamente, a substituição

ou modificação de um conhecimento anterior. Ele pode integrar-se de modo a formar

uma rede de conceitos, formando um acervo múltiplo de conhecimento, que o

próprio Mortimer chamou de perfil conceitual.

Ausubel (1968, apud Moreira; Masini, 2006) em sua teoria cognitiva de

aprendizagem também relaciona a importância dos conhecimentos prévios para a

aquisição de novos conceitos. Considera que a nova informação, quando

potencialmente significativa, integra-se ao subsunçor (ideia-âncora) existente nas

estruturas cognitivas do aprendiz, tendo como produto final um subsunçor

modificado. Como subsunçor considera-se ideias, conceitos ou proposições mais

amplos e inclusivos, os quais servirão de ancoradouro na aquisição de novas

informações durante o processo de assimilação. Assim os estudantes tinham como

subsunçor o conceito de “cérebro”, e este serviu como ancoradouro durante o

processo de assimilação de novas informações sobre o Sistema Nervoso. Ainda,

segundo a teoria ausubeliana, essa assimilação ou ancoragem teria um efeito

facilitador na retenção da nova informação.

No desenrolar dos trabalhos, foi apresentado aos estudantes um quadro sobre

a organização e estrutura do Sistema Nervoso (anatomia) com aulas expositivas e

utilização de imagens exibidas na TV pendrive. Nesse momento puderam

desmitificar conceitos como, por exemplo, a ideia inicial que toda estrutura da

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cabeça se resumia ao cérebro. Puderam compreender a complexa estrutura desse

sistema, com incorporação das divisões e subdivisões, incluindo nomes de

estruturas encefálicas, tais como diencéfalo, telencéfalo e mesencéfalo, o córtex, as

meninges, fissuras e circunvoluções. Também foi possível conceituar o neurônio

como uma das células do SNC.

Como o intuito do trabalho era sistematizar o conhecimento sobre o SNC, foi

dado prioridade ao estudo do cérebro. Na busca de tal objetivo, foi elaborada uma

oficina, intitulada “Mapa das funções cerebrais”, que iniciava com uma ficha de

instrução – “Decifrando os lobos cerebrais” - direcionando-os a identificar e

reconhecer algumas funções dos lobos cerebrais. Tal estratégia constituiu-se em um

organizador prévio, um material introdutório apresentado antes mesmo do próprio

conteúdo a ser aprendido e que serviu como um poderoso aliado para concentrar a

atenção dos estudantes e motivá-los para aprendizagens posteriores. Segundo

Sprenger (2008), se quisermos que o estudante aprenda precisamos primeiro

conseguir sua atenção. Precisamos mostrar ao cérebro em que se concentrar e um

poderoso recurso para alcançar esse objetivo é usar organizadores prévios. Essa

ficha de instrução apresentava o conteúdo de forma generalizada e contextualizada,

além de lúdica, pretendendo estimular as estruturas cognitivas dos estudantes

levando-os a encontrar padrões já armazenados na memória de longo prazo para

que a nova informação pudesse ser conectada. Reforçar esses percursos sinápticos

em busca de memórias relacionadas aos novos conceitos constituiu um facilitador

para a aprendizagem significativa, na medida em que serviu de ponte cognitiva entre

aquilo que os estudantes já sabiam e aquilo que eles deveriam saber (AUSUBEL,

1968, apud MOREIRA; MASINI, 2006).

Esse recurso também atende evidências científicas em Neurociência de que

devemos incorporar primeiramente o significado e só depois os detalhes, ou seja,

nosso cérebro encontra mais facilidade em memorizar algo quando priorizarmos

conceitos e ideias centrais, mais inclusivas e significativas, e só depois nos

preocuparmos com os detalhes (ARRUDA, 2009).

Os conceitos apresentados na ficha de instrução visaram facilitar a

incorporação e retenção das novas informações acerca das áreas (sensoriais,

motoras e associativas) e das funções executadas pelos lobos cerebrais e, por

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conseguinte, da estrutura do SNC e dos mecanismos de transmissão dos impulsos

nervosos, postos como conceitos mais complexos, com um nível maior de abstração

e menos inclusivos. Ou seja, os estudantes demonstraram conhecimento anterior

sobre a existência do cérebro e sua função de coordenação e, este conhecimento

serviu de ancoradouro para as aprendizagens futuras. A partir dele os estudantes

puderam relacioná-lo como parte do SNC, juntamente com outras estruturas. Além

disso, puderam ser agregadas ao cérebro outras informações (novas

aprendizagens), como sua constituição (neurônios, substância branca e cinzenta); a

constituição e função dos nervos, bem como a função da bainha de mielina; a

importância de estímulos sensoriais para desencadear a atividade cerebral; o

mecanismo da transmissão dos impulsos nervosos, envolvendo as sinapses e os

neurotransmissores; os atos reflexos; a divisão do cérebro em lobos; áreas cerebrais

específicas para determinadas funções: lobo occipital relativo à visão, cores e

movimentos; lobo parietal relativo à somestesia, à atenção visuoespacial; lobo

temporal relativo à audição, compreensão linguística, reconhecimento de faces e

objetos, percepção olfativa; lobo frontal relativo à memória, atenção, raciocínio,

julgamento moral, além de contribuir na motricidade e fala.

Sendo assim, esse organizador prévio possibilitou aos estudantes relacionar e

identificar a relevância desse conteúdo para a aprendizagem dos novos conteúdos.

Nesse momento observou-se o interesse maior pelo conteúdo por parte dos

estudantes que propunham alguns questionamentos pertinentes. A partir daí foi

possível realizar o aprofundamento teórico.

Ensinar um resultado sem a fundamentação é simplesmente doutrinar e não

ensinar ciências (MARTINS, 1990). Assim, além do aprofundamento teórico sobre

conteúdo pertinente ao Sistema Nervoso (divisões, estruturas, funções, impulsos

nervosos, atos reflexos, sistema nervoso simpático e parassimpático, entre outros),

foram discutidos questões acerca da Frenologia e os estudos de Franz Joseph Gall,

os experimentos de Paul Broca, apresentação do mapa citoarquitetônico de

Brodmann com a segregação das áreas do neocórtex segundo suas funções e a

biografia e estudos de Leah Krubitzer sobre evolução de diferentes áreas corticais

em mamíferos. A relevância dessa atividade permitiu aos estudantes uma

complementação de aspectos sociais, humanos e culturais em detrimento aos

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aspectos puramente técnicos de uma aula. A historicização da ciência envolveu as

emoções dos estudantes, que puderam compreender os esforços desprendidos

pelos cientistas na busca pelo conhecimento e a confirmação de que a ciência

também é falível, além de provisória. Segundo Sprenger (2008),

Como as emoções são tão poderosas, incorporar a emoção ao nosso ensino

é uma maneira excelente de atingir os alunos. Se a emoção organiza a

atividade cerebral, e a atenção e a percepção são influenciadas pelos

estados emocionais, nossas experiências cotidianas na escola vão se tornar

mais memoráveis se usarmos a emoção para atingirmos nossos alunos

(SPRENGER, 2008, p. 30).

Em outro momento os estudantes elaboraram uma prancha apresentando o

cérebro dividido em lobos identificando, com adesivos coloridos, a localização de

funções relativas aos movimentos, sensações corporais, olfato, gustação, visão e

audição, construindo, literalmente, um mapa das funções cerebrais. Essa etapa da

oficina foi realizada no laboratório de Ciências do colégio, em contra turno, pois

houve maior interesse dos estudantes no aprofundamento temático. Além disso, por

se tratar de uma atividade que envolveu trabalhos manuais, houve uma demanda

maior de tempo.

Relatos constatam que a maioria dos estudantes compreendeu a existência de

áreas cerebrais específicas para algumas funções. Citaram com maior freqüência o

lobo occipital, onde se concentra as funções relativas à visão e o lobo parietal, onde

se concentram as funções relativas às sensações corporais. Também

compreenderam que uma mesma função pode ser reconhecida por mais de um

lobo, como no caso do olfato, que é interpretado nos lobos frontal e temporal e da

atenção visuoespacial, interpretada pelos lobos frontal, parietal e occipital.

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Fig. 2 – Pranchas elaboradas pelos estudantes sobre lobos e funções cerebrais.

Durante todo o processo de mediação relativa à fundamentação teórica sobre

SNC houve vários momentos de questionamentos resultando em feedback do

conteúdo. Esse recurso propiciou aos estudantes um diálogo interno, apontando

para uma organização do pensamento, levando-os a selecionar as informações mais

relevantes e significativas e ancorá-las nas estruturas cognitivas já existentes. Essa

prática é indicada na Neurociência, pois quando nosso cérebro é submetido a um

grande volume de informações sem uma pausa para organizá-las, ele sucumbe, e o

excesso é inevitavelmente desperdiçado (ARRUDA, 2009, p. 4). Além disso,

precisamos sempre retomar as “falas substanciais” a fim de reavivar a memória de

curto prazo (que gerencia várias informações e processa outras, mas dura de

poucos minutos a algumas horas), contribuindo para que as mesmas não sejam

esquecidas, mas sim consolidadas como memórias de longo prazo podendo durar

dias, meses, anos ou décadas (Ibid., p. 6).

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Durante todo esse processo foi possível analisar e registrar a melhoria na

aquisição dos conceitos propostos por meio do conteúdo científico descrito no

instrumento de verificação dos resultados, aplicado em novembro, refletindo-se em

um método eficiente para as aprendizagens cognitivas aqui relatadas.

O instrumento supracitado apresentou o seguinte questionamento:

“Após participar da Oficina sobre o Sistema Nervoso e de se apropriar de

novos conhecimentos que permeiam esse sistema, descreva resumidamente o que

aprendeu, considerando os aspectos morfo-funcionais que envolvem esse Sistema,

tais como sua estrutura, funções, órgãos, mecanismos, fatores físicos e químicos

envolvidos.”

Nenhum estudante deixou de responder ao questionamento sobre o conteúdo

do sistema nervoso (situação diferente do que ocorreu com o pré-teste) e todos o

fizeram utilizando apenas seus próprios conhecimentos, sem consultar nenhum

material didático ou paradidático. Demonstraram possuir maior domínio do

conteúdo, que agora apresenta fundamentação e conceitos intrinsecamente

relacionados ao tema, sendo o resultado representado no gráfico a seguir:

Fig. 3 - Instrumento de verificação da aprendizagem aplicado após desenvolvimento do

conteúdo sobre Sistema Nervoso – nov/2010 (32 estudantes).

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Mantiveram conceito inicial Erro conceitual Conceitos elaborados

Sistema Nervoso - 7ª Série A

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A partir do gráfico podemos notar os avanços nas relações conceituais

apresentadas pelos estudantes. Em seus relatos foi observado o conhecimento

sobre o sistema nervoso sob vários aspectos. A maioria reconhece o neurônio

como célula nervosa e identifica suas partes e função (condução dos impulsos

nervosos através das sinapses), consegue diferenciar o sistema nervoso central do

periférico, e neste último reconhece as funções antagônicas do sistema simpático e

parassimpático, citando exemplos.

Outros estudantes apresentam uma maior fundamentação, como o que

relatou, “os nervos são formados pelo axônio, que são “encapados” com a bainha

de mielina, que faz com que o impulso nervoso corra a 120 m/s,

aproximadamente.” Outro estudante chega até mesmo a contextualizar o conteúdo,

escrevendo: “apesar do que muitos pensam uma pessoa sem dor não terá mais

benefícios do que uma que sente dor, pois se ele fica sem a dor, outros sistemas

poderão ser afetados, como o tato...”, referindo-se a doença conhecida como

hanseníase.

Mesmo utilizando a estratégia do reforço e retomando por várias vezes o

conteúdo, sempre buscando fazer paralelos entre o novo e o conceito mais antigo,

alguns estudantes mantiveram os mesmos conceitos iniciais com relação ao

conteúdo e, outros apresentaram alguns erros conceituais, que puderam ser

corrigidos ao longo do processo. Três hipóteses podem ser levantadas a esse

respeito:

- Primeira: para alguns estudantes, esse conteúdo não era atrativo, sendo assim

eles não manifestavam disposição em aprender, talvez pelo fato da dificuldade em

relacionar esse novo conteúdo com algum conceito preexistente em suas estruturas

cognitivas (estamos longe de conhecer todas as experiências educacionais prévias

de nossos estudantes, além do que, o conteúdo sobre sistema nervoso não costuma

ser abordado em séries anteriores por muitos professores, por se tratar de um tema

complexo).

De acordo com Ausubel (1968, apud Moreira; Masini, 2006), a aprendizagem

significativa pressupõe, dentre outros, que o estudante precisa manifestar uma

disposição em relacionar o novo material de modo substantivo e não arbitrário

18

àquele já existente a sua estrutura cognitiva. Contudo, se a intenção do estudante

for apenas de memorizá-lo arbitrária e literalmente, tanto o processo de

aprendizagem quanto seu produto serão mecânicos e sem significado,

independentemente de quão significativo seja esse material. Talvez aí se encontre o

nó da educação: como ensinar o estudante que não quer aprender.

- Segunda: o material pode não ter sido suficientemente significativo, a ponto de

instigar e desafiar mesmo os estudantes que apresentavam pouco ou nenhum

conceito anterior a esse respeito;

- Terceira: pelo fato da escola não se adequar às expectativas de vida de muitos

estudantes. Assim muitos deles acabam freqüentando-a apenas por imposição dos

familiares ou para se apossar de um certificado no final do curso. Esses estudantes

não faltam às aulas, mas também não participam e nem se envolvem com a mesma,

além de não possuírem hábitos de estudos domiciliares. Com isso acabam criando

uma cultura de que para “passar de ano” é só freqüentar as aulas sem ter que,

obrigatoriamente, estudar e aprender, bastando entregar os trabalhos (muitos deles

realizados por terceiros) e responder à chamada, como aconteceu com um

estudante que freqüentou o projeto, mas não teve aproveitamento suficiente do

conteúdo, mas pela assiduidade foi aprovado em conselho de classe.

Mudanças relativas à motivação, disciplina, participação oral nas aulas,

expectativa dos estudantes em relação aos estudos e relação de cooperação e

afetividade entre os estudantes e entre estudantes/professor também foram

constatadas. Os estudantes tornaram-se co-responsáveis em todas as ações

desenvolvidas e cobravam a disciplina uns dos outros. Assim, a disciplina foi

resgatada ao longo do projeto, pois no início era tida como uma das turmas mais

“falantes” do colégio, apresentando dificuldades atencionais, o que interferia na

elaboração de duas das etapas do processo mnemônico, aquisição e consolidação.

Houve o relato do pai de um dos estudantes que questionou sobre a mudança

de comportamento do filho, sua motivação em acordar cedo, tomar seu café e se

preparar para as aulas do projeto (comportamento difícil de acontecer nos dias em

que não havia projeto). Foi possível observar maior motivação dos estudantes

durante a aula em contra turno. O ambiente do laboratório, a disposição do espaço

19

com maior liberdade de movimento, o trabalho em grupo utilizando recursos que

valorizavam a construção coletiva, o manuseio de diferentes materiais para

confecção das pranchas tornaram a aula menos tradicional (expositiva), resultando

numa maior sinergia e num ambiente mais integrador. Esse ambiente permitiu aos

estudantes perceberem que todos nós temos muito em comum, incluindo a

professora, o que contribuiu para construir relacionamentos afetivos e duradouros.

Outro fator relevante foi a espontaneidade e motivação observada quando

solicitados a responderem aos instrumentos de verificação da aprendizagem,

mesmo sabendo que os mesmos não agregariam nenhuma nota extra no conceito

bimestral.

Considerações Finais

É imprescindível reconhecermos que no desafio de ensinar não basta

entender somente como se aprende, mas sim descobrir a melhor forma de ensinar a

todos, respeitando a capacidade cognitiva de cada um.

Estudos realizados a partir desse projeto apontam que a Neurociência oferece

grande potencial nos estudos sobre como o cérebro aprende e como potencializar

essas aprendizagens, favorecendo o ressignificado de conceitos no processo

ensino-aprendizagem.

Segundo Mietto (2009), “os avanços e descobertas na área da Neurociência

ligada ao processo de aprendizagem é sem duvida, uma revolução para o meio

educacional”. Assim, quanto maior a apropriação do conhecimento nesse campo de

estudo, mais qualificado os educadores estarão para interagir com os estudantes no

fortalecimento dessa rede neural otimizando o aprendizado.

Um professor que disponha de tempo, tanto para sua qualificação agregando

conhecimentos neurocientíficos ao seu currículo, quanto para a aplicação desses

conhecimentos em sala de aula, provavelmente terá mais chances de sucesso no

processo ensino aprendizagem. Assim, uma interface entre a Neurociência cognitiva

e educação abriria novas possibilidades na busca de métodos alternativos utilizados

20

na prática educacional que sejam prazerosas, instigantes e motivadoras, facilitando

e maximizando as aprendizagens dos estudantes, contribuindo para aumentar a

auto-estima tanto do estudante quanto do professor.

Seria de relevante importância que as universidades que se propõem a formar

especialistas em educação, tanto professores quanto pedagogos, pudessem

incorporar em seus currículos conceitos pertinentes à Neurociência cognitiva,

explorando as recentes descobertas na área que influenciam diretamente na

construção do conhecimento e no ato de aprender. Encaminhamentos nesse sentido

ainda são escassos e precisam efetivamente ser consolidados.

Para além de uma readequação do currículo, alguns autores consideram o

nascimento de um novo ramo da Neurociência que faça essa ponte entre essas

duas áreas, denominada “Neuroeducação”, tendo como objetos de estudo a

Educação e o Cérebro, entendido como um órgão social que pode ser modificado

pela prática pedagógica.

Ensinar nos moldes da Neurociência, além de envolver os fatores internos e

externos já especificados nesse trabalho, também exige uma demanda maior de

tempo. Este foi um fator limitante para um resultado mais satisfatório, haja vista a

carga horária do docente e da disciplina de Ciências no Ensino Fundamental em

relação à quantidade de conteúdos estruturantes e básicos a serem ministrados,

uma vez que ensinar não se resume em ler livros didáticos e responder questões. A

apropriação do conhecimento

...não é o domínio de uma lista de conteúdos, de programas fragmentados

em anos e séries lineares e cumulativos, mas sim de “chaves de leitura”

desse mundo, traduzidos por eixos ou núcleos organizadores (...), capaz de

abrigar e dar sentido às novas afirmações que os alunos venham a obter de

diferentes fontes (SAMPAIO, 1998, p. 8).

Sendo assim, existe a possibilidade de consolidar os objetivos desse

programa (PDE) que visa dentre outras, a melhoria das práticas docentes e de

gestão escolar, através do aperfeiçoamento dos professores da Educação Básica,

propostas de implementação de oficinas, em todas as disciplinas, realizadas em

21

contra turno, enquanto espaço de estudo, enriquecimento conceitual e debate sobre

as Demandas Educacionais Contemporâneas (DEC) na busca de soluções para os

problemas educacionais atuais, aberto a toda comunidade escolar, ampliando a

participação da família na escola.

Conclusão

Pelo fato do cérebro ser o órgão central das aprendizagens, podemos

potencializar sua função utilizando métodos educacionais na perspectiva da

Neurociência, para potencializar a apreensão dos conhecimentos. Dessa forma essa

ciência pode contribuir para a qualificação de profissionais da educação, os futuros

professores neuroeducadores, que conscientes dos mecanismos neurobiológicos da

aprendizagem, serão capazes de melhor intervir no processo de ensino-

aprendizagem, elaborando técnicas e métodos adequados, buscando suprir as

necessidades de cada estudante na concretização de uma aprendizagem efetiva e

duradoura.

O método aplicado trouxe resultados positivos na construção do

conhecimento, observado na análise do discurso dos estudantes. Assim, a atividade

aqui relatada cumpriu os objetivos estabelecidos uma vez que a tríade - estudante,

professor e método - possibilitaram a construção de novos conceitos pelos

estudantes, os quais foram capazes de atribuir sentido e significado aos conteúdos

científicos apresentados. A contextualização dos conteúdos e sua adequação

respeitando os processos mnemônicos resultaram em uma aprendizagem

significativa e de fácil retenção. O grau de consolidação dessas memórias

dependerá da importância que cada estudante atribuiu a cada uma delas e da

necessidade de evocação, haja vista a multiplicidade de relações possíveis de

serem estabelecidas e os aspectos subjetivos intrínsecos a cada estudante.

22

Referências

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23

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VYGOTSKY, L. S. A formação Social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução José Cipolla Neto [et al.], 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

24

Anexos

25

26

FICHA DE INSTRUÇÃO :

DECIFRANDO OS LOBOS CEREBRAIS

LOBO OCCIPITAL

Estou localizado na região posterior do cérebro e, como os lobos temporais,

também faço limite com uma estrutura do Sistema Nervoso Central, chamada

cerebelo. Quase todas as funções relativas à visão são processadas nessa região

do cérebro. Assim como o lobo frontal, também sou responsável pela atenção

visuoespacial.

LOBO FRONTAL

Chego sempre à frente, mas não sou o primeiro a ver. Sou responsável pelo

planejamento motor e motricidade, tão importante para sua aula de educação física

e as baladas dos fins de semanas. Também sou encarregado do planejamento do

comportamento e resolução de problemas que envolvam raciocínio, como a

matemática. A memória utilizada para lembrar onde parei a bicicleta e gerenciar

todas as informações de como chegar até ela, também é de minha responsabilidade.

Graças a mim você pode se expressar oralmente e, assim como o lobo temporal,

também posso distinguir entre o cheiro agradável de um perfume e o cheiro

desagradável de um alimento estragado. Também compete a mim o controle do

humor, dos impulsos e o gerenciamento de todas as situações que envolvam a

relação entre as pessoas e o ambiente.

Anexo 2

27

LOBO PARIETAL

Estou sempre por cima e faço limite com todos os outros lobos cerebrais.

Wilder Penfield, um neurocirurgião canadense, descobriu que sou a área do sistema

nervoso capaz de reconhecer os estímulos sensoriais da superfície do corpo (o tato

é o mais conhecido), e elaborou um mapa sensorial, chamado muitas vezes de

homúnculo (diminutivo de “homem” em latim: o pequeno homem no cérebro). Como

o lobo frontal, também sou responsável pelo raciocínio analítico. Logo abaixo do

meu córtex, numa região conhecida como ínsula, recebo e transmito as informações

que produzirão a percepção dos sabores.

LOBO TEMPORAL

Aqui se encontram estruturas como o tálamo, que funciona como uma

estação retransmissora de sinais; ela recebe os impulsos nervosos e retransmite ao

córtex cerebral, como é o caso da dor e, como o hipotálamo, centro do controle do

impulso sexual, da fome, da sede, da raiva e do prazer. As memórias explícitas

(aquelas que conseguimos descrever) para serem consolidadas, devem passar por

uma estrutura localizada próximo a base de minha área, o hipocampo. As memórias

de experiências emocionais também são moduladas aqui, em uma estrutura

conhecida como amígdala. Aqui também ocorre a compreensão da linguagem, a

interpretação dos sons que você ouve e o reconhecimento dos objetos e faces já

registrados no arquivo cerebral.

28

Legenda das Funções Cerebrais para

elaboração das pranchas

Funções relativas às sensações

corporais. Funções relativas aos movimentos.

1. Motricidade.

2. Planejamento Motor

1. Pressão.

2. Toque (carícia).

3. Temperatura (frio, quente);

4. Dor 3. Fala

Anexo 3

Círculo Branco (relativo à memória, atenção e raciocínio)

3 Memória operacional de objetos

2. Memória operacional espacial

1..Raciocínio figurativo e analítico

4. Atenção visuoespacial

6. Compreensão linguística

5. Cálculos matemáticos

8. Julgamento moral

7. Reconhecimento de faces e objetos

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Círculo Dourado (relativo ao

olfato)

1- Percepção dos cheiros

Círculo Vermelho (relativo à

audição)

1 – Percepção dos sons

Círculo Azul (relativo à visão,

cores e movimentos)

Círculo Preto (relativo à gustação)

1 - Percepção dos sabores.

2 – Percepção das cores.

1 – Visão analítica.

4 – Percepção de

movimentos e velocidade.

3 – Movimentos oculares.

30

Cérebro representando os lobos e

funções cerebrais

1

Anexo 4

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Pranchas representando lobos e funções cerebrais

Anexo 5