“DETERMINANTES DE LA LECTURA EN...

UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE CIENCIAS FÍSICAS Y MATEMÁTICAS DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL

“DETERMINANTES DE LA LECTURA EN CHILE”

TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE

MAGÍSTER EN ECONOMÍA APLICADA

MATÍAS PABLO COCIÑA VARAS

PROFESOR GUÍA:

PATRICIO MELLER BOCK

MIEMBROS DE LA COMISIÓN: ALEJANDRA MIZALA SALCES FELIPE BALMACEDA MAHNS

KLAUS SCHMIDT-HEBBEL DUNKER

SANTIAGO DE CHILE JUNIO DE 2007

A Andrea. A nuestro hijo, que viene a leer el mundo.

Agradezco a Patricio Meller por la guía, por ir siempre un paso adelante. A Alejandra Mizala, Klaus Schmidt-Hebbel y Felipe Balmaceda por sus comentarios. A Oscar Luis Molina por el estimulante diálogo. Agradezco especialmente los aportes de Paulo Slachevsky, Juan Carlos Sáez, Eduardo Castro, Silvia Aguilera, Paola Bordón, Sergio Toro, Pablo Hernández, Fernando Vargas, Carlos Cociña, Loreto Varas, Federico Eisner, mis compañeros de trabajo en Cieplan, y muchos otros que de una manera u otra han ayudado a enriquecer este trabajo. Quisiera agradecer también a los profesores Michael Szenberg, Vidar Ringstad y Knut Løyland por, amablemente, enviarme sus papers no disponibles en la red. Agradezco también a Manuel Masman, del INE, Pedro Pablo Zegers y Betty Zernott de Biblioteca Nacional, Marco Antonio Bravo de la Subdirección de Bibliotecas Públicas y Cladia Olavarría de Fundación La Fuente, por la buena disposición en proveerme algunos de los escasos datos existentes sobre este tema. Agradezco especialmente a mi esposa, por el amor, la paciencia y el apoyo.

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1

Tabla de contenido

Resumen ........................................................................................................................3 Introducción ....................................................................................................................4 Objetivos de la investigación...........................................................................................8 1 Importancia de la lectura .........................................................................................9

1.1 Importancia de la lectura para el individuo .....................................................................91.2 Importancia de la lectura para la sociedad...................................................................151.3 Importancia de la lectura para la economía .................................................................20

2 Lectura en Chile: cuánto y cómo leemos...............................................................23

2.1 Examen del nivel de lectura en Chile ...........................................................................232.2 Examen de las habilidades de lectura en Chile............................................................31

3 El libro y su mercado en la literatura económica....................................................42

3.1 Bienes culturales...........................................................................................................453.2 Características del libro en tanto bien económico........................................................473.3 El lector y la lectura en la literatura económica ............................................................513.4 Algunos elementos sobre el mercado del libro en Chile ..............................................623.5 El rol del precio .............................................................................................................66

4 Determinantes de la lectura en Chile.....................................................................81

4.1 Algunos antecedentes sobre determinantes de la lectura en Chile .............................834.2 Datos a utilizar ..............................................................................................................864.3 Modelo ..........................................................................................................................874.4 Ser o no lector de libros: factores determinantes .........................................................934.5 Cantidad de lectura: ¿por qué los lectores leen más (o menos)?..............................114

5 Modelos de lectura ..............................................................................................121

5.1 La lectura de libros como “cultivo del gusto” ..............................................................1215.2 El “lector miope”: lectura y descuento hiperbólico......................................................126

6 Conclusiones.......................................................................................................143 Bibliografía..................................................................................................................147 Anexos........................................................................................................................155


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Resumen

RESUMEN DE LA TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MAGÍSTER EN ECONOMÍA APLICADA POR: MATÍAS PABLO COCIÑA VARAS FECHA: JUNIO DE 2007 PROFESOR GUÍA: PATRICIO MELLER B.

DETERMINANTES DE LA LECTURA EN CHILE Los lectores se forman principalmente leyendo libros. Numerosa evidencia muestra que en Chile los niveles de lectura son bajos, tanto en términos cuantitativos como cualitativos. Existe, además, un consenso respecto de la importancia de la habilidad y el hábito de lectura tanto para el individuo como para la sociedad y la economía.

El presente trabajo tiene como objetivo analizar los factores que afectan el nivel de lectura de libros en Chile. Para ello, se revisa el rol que desempeña la lectura en la formación individual, el desarrollo social y el desarrollo económico. Además, se examina los enfoques existentes en economía respecto de la lectura y el mercado del libro, explorando sus particulares características. Adicionalmente, explora evidencia sobre cantidad y comprensión de lectura en Chile, examinando la posición relativa de nuestro país en este ámbito, dado su nivel de desarrollo. Se identifica luego los factores determinantes del hábito de lectura y de la frecuencia con que ésta se practica. El análisis de la literatura muestra que la lectura –en particular la lectura de libros– resulta central en el desarrollo cognitivo de los individuos. Se evidencia, además, su importancia en la construcción de sociedades democráticas y competitivas. Por último, se muestra la habilidad de lectura como componente básico del capital humano, cuya acumulación es uno de los factores que influye en el crecimiento de los países. La revisión de la evidencia muestra que en Chile hay pocos lectores dado su nivel de desarrollo económico, pero que éstos leen con una frecuencia “normal”. También se observa que los niveles de comprensión lectora en Chile son comparativamente bajos, lo que representa una desventaja en un escenario competitivo global.

El trabajo presenta dos modelos teóricos de comportamiento lector. Un primer modelo asume que el consumo de libros está sujeto a un proceso de “cultivo del gusto” (learning by consuming), donde elbeneficio instantáneo depende de la lectura (consumo) de libros y el stock de habilidad de lectura. Un segundo modelo asume un comportamiento hiperbólico de los lectores, quienes enfrentan en un horizonte de tres períodos la decisión de leer (lo cual les reporta un beneficio intrínseco y aumenta su ingreso futuro), o bien trabajar recibiendo una remuneración. El modelamiento muestra, entre otras cosas, que individuos más impacientes tienden a desplazar la decisión de lectura por el trabajo remunerado, y que dicho entrenamiento no se recupera en los períodos posteriores. El análisis econométrico muestra que la variable más significativa en la decisión de leer libros seríalos años de educación formal del individuo. También influyen positivamente la educación de los padres y el ingreso del hogar. Los hombres son, controlando por variables socio económicas, menos lectores que las mujeres. De acuerdo a la evidencia, la frecuencia de exposición a la televisión parece no influir en la decisión de lectura en Chile, mientras que en los otros países de la muestra el efecto es no lineal. El efecto de la TV sobre la frecuencia de lectura (dado que ya se es lector), por su parte, es negativo en varios países de la muestra, entre los que no se cuenta Chile. Las únicas variables significativas en Chile sobre la decisión de frecuencia de lectura (dado que ya se ha decidido leer), son el acceso a libros en el hogar, el ingreso del hogar y, la extensión de la jornada de trabajo, que reduce la frecuencia de lectura.


3

Introducción

Existe evidencia de que en Chile los niveles de lectura son bajos, tanto en términos

cuantitativos como cualitativos. El sentido común nos dice que la cantidad de lectores,

la frecuencia de lectura y los niveles de comprensión lectora parecen estar bajo los

estándares deseables, dado nuestro nivel de desarrollo. El objeto de esta tesis es

explorar estas afirmaciones y algunos de los factores determinantes de esta situación.

Existe consenso en que la habilidad y el hábito de lectura son relevantes para el

individuo, la sociedad y la economía, y que la formación de lectores competentes

debiese ser, entonces, una preocupación en las sociedades en vías de desarrollo.

Existe un cierto consenso, además, en que los lectores se forman principalmente

leyendo libros. El libro y la lectura debiesen ser, entonces, tema de interés para la

literatura económica.

Sin embargo, en la disciplina económica, e incluso en el mundo editorial, no existe un

consenso de si los libros –eje del proceso de adquisición de habilidades de lectura–

tienen algún carácter especial que justifique entregarles un trato diferenciado en

términos de políticas públicas, como efectivamente ocurre en muchos países.

“[…] el libro se ha transformado de un objeto cultural puro, cuando aún se

hallaba prácticamente confinado a los monasterios y las universidades, en una

mercancía cultural de amplia difusión. Cada vez que eso ocurre, naturalmente

los puristas se molestan. Mayor aún es su reacción de disgusto al escuchar

frases como aquélla pronunciada una vez por el editor en jefe de la gran casa

editorial Simon & Schuster, cuando dijo: ‘Nosotros vendemos libros, otras

personas venden zapatos. ¿Cuál es la diferencia? A fin de cuentas, publicar no

es el arte más excelso’.” (Brunner, 1998, p. 3)

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Zapatos y libros tienen, en efecto, similitudes: ambos son bienes de uso privado -tienen

características de rivalidad y exclusión-, que conforman en el agregado de sus

intercambios un mercado (competitivo) en que se determinan precios y cantidades

transadas.

En este trabajo intentaremos mostrar que consumir libros es, sin embargo, diferente de

consumir zapatos (o lentejas, o automóviles) en una serie de sentidos.

En primer lugar, el entrenamiento de la habilidad de lectura es clave en la formación

del individuo y sus habilidades cognitivas, y es el medio por excelencia de expresión

del pensamiento lógico (los zapatos, no).

Tiene, además, un rol central en la formación de las sociedades, la elaboración,

acumulación y transmisión del saber que sustenta su cultura, y la elaboración de

códigos comunes que contribuyan a la formación de lo que hoy denominamos capital

social.

En tercer lugar, la habilidad de lectura resulta central –es la base– para la formación y

acumulación de capital humano, y para la comprensión, procesamiento y producción

de información, la cual, como sabemos, se transforma crecientemente en un elemento

clave de la actividad económica.

En efecto, la acumulación de capital humano y el procesamiento de información

(escrita, oral, gráfica) resultan relevantes al menos en dos sentidos. En primer lugar,

son un factor relevante en el crecimiento de los países: la capacidad de la población

económicamente activa de un país para comprender textos escritos –lo que

tradicionalmente llamamos “comprensión de lectura”, “comprensión lectora” o más

ampliamente “alfabetización”– resulta central para hacer el tránsito desde el

subdesarrollo al desarrollo económico y cultural (OECD, 2000, pp. 61 y ss.). En

segundo lugar, en un mundo en que la globalización se sostiene en buena medida en

la inmediatez de acceso a textos escritos –e-mails, noticias, reportes–, resultan

centrales de cara a un siglo que está comenzando a articularse en torno a lo que se ha


denominado “sociedad de la información”. La red es, básicamente, una red de textos.

La globalización económica, los abruptos cambios tecnológicos, cambios en las

características del empleo y en la estructura de los mercados del trabajo son

considerados “cambios estructurales en la economía del conocimiento”, que tienen

impacto directo en un aumento de demanda por habilidades básicas (OECD, 2000, pp.

1-8).

En este contexto, “consumir” un libro no es lo mismo que consumir un par de zapatos.

Leer nos habilita como individuos y como sociedad para habitar un mundo cada vez

más exigente en términos de habilidades. Comprender el mercado del libro y el

comportamiento de los lectores implica, por tanto, comprender algo más que el efecto

del precio y el ingreso sobre la cantidad demandada. Significa intentar explicar la

racionalidad detrás del fenómeno de la lectura.

A nuestro juicio, los bajos niveles de desempeño en pruebas de alfabetización a las

que se somete más o menos regularmente a los niños y adultos en Chile, se pueden

explicar en parte por la cantidad y frecuencia de lectura de sus habitantes y por su

escaso acceso a libros. Si esto es así, y si efectivamente el acceso a libros (en

cantidad y variedad) explica en parte los niveles de desempeño en las competencias

básicas para enfrentar las actuales condiciones de un entorno global y dinámico,

entonces el estudio del mercado del libro y del comportamiento de los consumidores de

libros –en tanto tales y en tanto lectores–, se vuelve relevante a la hora de pensar el

desarrollo del país. Este trabajo es un primer intento por analizar en términos teóricos y

empíricos, desde el punto de vista de la disciplina económica, los factores que afectan

el nivel de lectura en Chile.

El trabajo se ordena como sigue: en la sección 1 argumentamos respecto de la

importancia que la literatura existente asigna a la lectura en términos individuales,

sociales y económicos. En la sección 2 se examina el fenómeno de la lectura en Chile

en términos cuantitativos y cualitativos. En la tercera sección examinamos la literatura

económica dedicada al libro y algunas características del mercado del libro en Chile.

En la sección 4 presentamos un análisis econométrico para la lectura y resultados


respecto de sus factores determinantes en Chile y otros países, a partir de la encuesta

IALS (Internacional Adult Literacy Survey). En la sección 5 presentamos un par de

modelos teóricos –uno presente en la literatura y un primer esbozo de un modelo

elaborado por nosotros– para el comportamiento de los lectores. En la sección final se

concluye y se sugiere algunas líneas de investigación posibles a partir de este trabajo.


Objetivos de la investigación

General:

▪ Analizar los factores que afectan el nivel de lectura en Chile.

Específicos:

▪ Revisar el rol que juega la lectura en la formación individual, el desarrollo

social y el desempeño económico.

▪ Revisar evidencia sobre cantidad y comprensión de lectura en Chile.

▪ Revisar el análisis económico existente respecto de la lectura y el mercado

del libro.

▪ Identificar los determinantes del hábito de lectura y su frecuencia.

▪ Examinar la posición relativa de los niveles de lectura en Chile, dado su

nivel de desarrollo.


1 Importancia de la lectura

Prácticamente todas las sociedades modernas, particularmente las sociedades

occidentales, son sociedades en las cuales la palabra escrita ocupa un lugar central,

tanto en el ordenamiento social como en sus procesos de producción de conocimiento

y de reproducción cultural, en el sentido más amplio del término.

La capacidad de escribir, pero por sobre todo la capacidad de comprender la palabra

escrita, se han vuelto progresivamente centrales en la posibilidad de los hombres de

desenvolverse de manera efectiva en el mundo y en la posibilidad de las sociedades

de desarrollarse culturalmente y en términos económicos.

En efecto, la importancia de la capacidad individual de lectura y escritura –o, en

términos agregados, los niveles de alfabetización de la población de los países– han

sido abordados desde una serie de disciplinas y perspectivas. En los siguientes

párrafos intentaremos delinear algunos de estos argumentos.

1.1 Importancia de la lectura para el individuo

Lo que la lectura hace a nuestra mente: lectura y desarrollo cognitivo

La lectura juega un papel central en el desarrollo cognitivo de las personas,

particularmente en el período de formación primaria. La lectura tiene “consecuencias

cognitivas que se extienden más allá de la tarea inmediata de rescatar el significado de

un mensaje particular” (Cunningham y Stanovich, 1998, p.1). En efecto, la falta de

exposición y práctica de lectura de los lectores menos avezados, retrasa el desarrollo

de la automaticidad y velocidad en el reconocimiento de palabras escritas. Los

expertos plantean que esta disparidad en los primeros años de lectura puede producir

un “Efecto Mateo” (“Matthew effect”) en el logro académico:1 muy temprano en el

proceso de aprendizaje, aquéllos que leen poco experimentan mayores dificultades en 1 La expresión “Efecto Mateo” está tomado de un pasaje en la Biblia, que describe el fenómeno de que los ricos se vuelven más ricos y los pobres se vuelven más pobres. (Cunningham y Stanovich, 1998, p. 1)


el proceso de descifrar códigos y, por tanto, se exponen menos a la lectura de textos

que sus pares con mayores habilidades. Las sendas de habilidad lectora son, así,

divergentes. Esto tiene consecuencias no despreciables en el futuro desarrollo

cognitivo de los individuos: a medida que la habilidad se desarrolla y automatiza, “el

reconocimiento de palabras se vuelve menos demandante de recursos cognitivos, y

habilidades más automáticas, lingüísticamente genéricas, como el vocabulario, el

conocimiento de fondo, la familiaridad con estructuras sintácticas complejas, etc., se

vuelven los factores limitantes en la habilidad de lectura”. (Cunningham y Stanovich,

1998, p.1)

Así, muchas diferencias cognitivas observadas entre personas de distinta habilidad

lectora pueden, en efecto, ser consecuencia de diferenciales en las prácticas de lectura

que son, a su vez, resultado de diferencias en la velocidad en el aprendizaje de la

habilidad de lectura en los primeros años. Existe así, un efecto de retroalimentación de

la lectura: el aprendizaje temprano de la lectura y el volumen de lectura son

determinantes de la comprensión y volumen de lectura posterior y en el desarrollo de

otras habilidades cognitivas. (Cunningham y Stanovich, 1998, p.1-2)

En ciertos dominios cognitivos hay fuertes razones teóricas para esperar un efecto

positivo y único de la lectura. Uno de estos dominios es, por ejemplo, el desarrollo de

vocabulario, en que muchos investigadores plantean que las diferencias individuales en

el vocabulario de los niños viene mucho más dado por la lectura que por la exposición

al lenguaje oral2. La habilidad de comunicación oral –la fluidez de palabra– también se

ve afectada, así como la capacidad de comprensión, ya no de símbolos sino de textos

y su significado, es decir, afecta la adquisición de conocimiento. (Cunningham y

Stanovich, 1998, p. 2)

2 Está demostrado que los medios escritos como libros, diarios, revistas o artículos científicos usan, en promedio, un vocabulario más complejo que los discursos orales elaborados en televisión o en conversaciones entre graduados de College norteamericanos. Incluso comics, libros infantiles y textos para preescolares tienen un vocabulario de similar o mayor complejidad que el utilizado en televisión. (Cunningham y Stanovich, 1998, p.3)


En efecto, el éxito escolar está relacionado con la lectura en el aula, y el hecho de que

la lectura sea una prioridad en las escuelas es un factor que contribuye al éxito en el

logro académico (Taylor y Pearson, 2004, p. 173).

En la misma línea, Oscar Luis Molina plantea que “Quien ha leído en su momento de

manera suficiente, y tiene entrenada y organizada la mente en términos textuales,

puede acceder con relativa facilidad y prontitud de palabras a un rango contextual de

conexiones teóricas y prácticas de una amplitud imposible para quien pertenece sola o

prioritariamente al mundo de la palabra oral. El hombre ‘impreso’ y el hombre ‘oral’

pertenecen básicamente a culturas diferentes. Se mueven, viven, piensan, hablan, leen

y escriben en contextos de amplitud y alcance diferente”. (Molina, 2004, p. 61) Pero,

aclara, leer no es simplemente leer literatura, sino una actividad cognitiva más amplia –

encarar una partitura, una fórmula, una tabla estadística, un texto científico-, y no

significa necesariamente ser lector habitual ni erudito. Una cultura impresa no es una

de grandes lectores, sino una donde la mayoría de la población “tiene organizada la

cabeza según habilidades que se adquieren leyendo libros”, los cuales son producidos

gracias a la existencia de una minoría de compradores que constituye un mercado

sostenible para el libro. (Molina, 2004, p. 27)

La pregunta, sin embargo, es ¿por qué el proceso de aprendizaje y sus resultados

debiesen ser distintos si se realizan a través de libros (los cuales almacenan símbolos

ortográficos de forma fija y estable) en lugar de hacerlo por otros medios, que pueden

entregar la misma información simbólica, por otros medios? La respuesta es que la

lectura de textos escritos –libros, en particular– resulta particularmente relevante en los

procesos de aprendizaje pues “la estabilidad del texto ayuda a construir un significado

para éste” (Kozma, 1991, p. 183).

En muchas situaciones (especialmente para lectores avezados), la lectura lineal y

fluida puede ser reemplazada por otros medios (audio, imágenes). Pero en muchas

otras ocasiones el proceso de lectura interactúa con conocimiento y habilidades

anteriores, que descansan fuertemente en la estabilidad del texto para su comprensión

y aprendizaje. El caso obvio son los lectores menos avezados, para los cuales la


estabilidad del texto es central, pero lectores más entrenados también pueden requerir

estabilidad del soporte en temas más complejos, como temas técnicos o de dominios

desconocidos para el lector. La ventaja más clara del texto lineal es la posibilidad de

volver atrás varios párrafos o secciones para contextualizar y afrontar contenidos

complejos (Kozma, 1991, p. 184), tarea imposible con otros soportes. Otro elemento

central es la posibilidad que entrega el soporte escrito de interactuar textos con

imágenes estáticas (Kozma, 1991, p. 185)

Los lectores de libros se mueven a lo largo de la línea del texto construyendo una

representación del texto base. Construyen un modelo mental de la situación descrita

con información entregada por el texto y esquemas activados en la memoria de largo

plazo. Disminuyen el ritmo de lectura o vuelven atrás para comprender elementos

difíciles o importantes, usan su conocimiento del dominio y algunas estrategias

avanzadas para leer selectivamente de acuerdo a objetivos, usan títulos, índices y

resúmenes para saltarse secciones o hacer foco en secciones de mayor interés y para

moverse adelante y atrás en el texto, leyendo y releyendo (Kozma, 1991, pp. 188-189).

El entrenamiento de esta serie de operaciones complejas es una característica del libro

que la gran mayoría de los medios sustitutos de aprendizaje no posee, y que se da

principalmente gracias a la estabilidad que brinda a esta tecnología el procesamiento

lineal de información lingüística y pictórica (Kozma, 1991, p. 205).

Una mente organizada a partir de la palabra impresa nos habilita para habitar un

mundo en que ésta sigue ocupando un lugar central: la escritura sigue siendo el canal

de comunicación por excelencia en las instancias formales, el libro sigue siendo el

principal medio de transferencia de conocimiento y la red digital –internet– es

eminentemente un espacio ocupado por –construido a partir de– textos. No

comprender textos escritos nos relega a la periferia del mundo moderno e inhibe

nuestro desarrollo personal a lo largo de la vida.


Alfabetización como libertad

La alfabetización ha sido un tema de preocupación permanente en la política pública

de los países menos desarrollados. En este proceso habitualmente se considera que

mayores índices de alfabetización en particular, y de educación en general, generan

mayores tasas de crecimiento de la economía y facilitan el desarrollo de los países,

tema que tocaremos más adelante.

Sin embargo, la alfabetización tiene también importantes consecuencias a nivel micro.

Siguiendo a Sen (2003) podemos afirmar que la escolarización no sólo beneficia a la

persona que está siendo educada, sino también a quienes conviven con aquél que se

está educando. La educación básica (que es eminentemente un proceso de

alfabetización y socialización sistemática) es un “bien social, que la gente puede

compartir y del cual se puede beneficiar mutuamente, sin tener que arrebatárselo a

otros” (Sen, 2003, p. 21). Pero no es sólo eso. La alfabetización3 es también un medio

que permite disminuir los grados de inseguridad de los más desposeídos, hacer su vida

más estable y más realizada. Esto, por varias razones.

En primer lugar, el analfabetismo y la falta de nociones elementales de aritmética son

formas de inseguridad en sí mismas: no saber contar, leer o comunicarse

adecuadamente es una privación en sí misma. No es sólo un factor de riesgo, sino

también un evento negativo de por sí: quien no sabe leer o contar se encuentra

severamente limitado. (Sen, 2003, p. 22-23)

En segundo lugar, y como veremos más en detalle más adelante, una persona con un

mayor grado de alfabetización puede acceder más fácilmente a empleo y a mayores

remuneraciones, tema que se vuelve cada vez más relevante en un contexto de

economía global, en el cual el control y la producción de acuerdo a especificaciones

3 Entenderemos de aquí en más –y en esto esperamos no malinterpretar a Sen– que el término ‘alfabetización’ hace referencia a una efectiva comprensión de textos escritos, es decir, a una alfabetización funcional, a una habilidad puesta a prueba –sujeta a juicio crítico– en el mundo. Una alta alfabetización formal, como es el caso chileno (llega a 95.7%, según Consejo del Libro (2006, p. 11)), no garantiza que ese mismo porcentaje de personas comprenda efectivamente lo que lee, ni que pueda operar en el mundo utilizando la lectura como una herramienta útil. No todo ese 95.7% de chilenos estaría, efectivamente, alfabetizado.


técnicas estrictas se vuelven centrales. Una persona que no puede leer un manual o

comprender una secuencia de instrucciones, tiene una seria desventaja en el mercado

laboral. (Sen, 2003, p. 23-24)

En tercer lugar, cuando una persona es analfabeta o posee bajos niveles de

aprendizaje, su habilidad a la hora de comprender y exigir el cumplimiento de sus

derechos legales puede verse seriamente limitada. La gente en la parte baja de la

escala social –aquéllos a quienes más habitualmente se pasa a llevar en sus

derechos– son precisamente quienes están inhabilitados para leer y comprender qué

pueden exigir y cómo hacerlo. (Sen, 2003, p. 24-25)

En cuarto lugar, el analfabetismo puede disminuir las oportunidades políticas de los

desamparados, al disminuir su posibilidad de expresar sus demandas de manera

efectiva, afectando negativamente la posibilidad de recibir un trato justo. La conexión

entre voz (política) y seguridad puede ser muy poderosa. (Sen, 2003, p. 25-26)

En quinto lugar, trabajos empíricos han mostrado cómo el respeto y consideración por

el bienestar de las mujeres está fuertemente influenciado por variables como la

habilidad de éstas para generar un ingreso autónomo, encontrar empleo fuera del

hogar, tener derechos de propiedad sobre algunos bienes, estar educadas

(alfabetizadas) y ser partícipes de decisiones dentro y fuera de la familia. Para las

mujeres humildes, más que nadie, la alfabetización es una fuente de seguridad, al

disminuir o incluso eliminar su desventaja relativa respecto de los hombres,

especialmente en países subdesarrollados. Adicionalmente, existe numerosa evidencia

que muestra que un mayor grado de alfabetización de las mujeres tiende a reducir la

mortalidad infantil. (Sen, 2003, p. 26-27)

Archer (2003) remarca las ideas de Sen, al consignar que “la palabra escrita es

inmensamente poderosa” y “puede ser un ingrediente clave en una lucha amplia por la

justicia social” (Archer, 2003, p. 33), pues no poseer las herramientas básicas de

comprensión y comunicación es, en efecto, una merma en la libertad de las personas,

especialmente de las más desposeídas. La pregunta por el desarrollo de la lectura y la


educación es, entonces, clave en el debate respecto de la desigualdad y la movilidad

social.4

1.2 Importancia de la lectura para la sociedad

El libro como factor de desarrollo social

Uno de los argumentos más comúnmente esgrimidos por los promotores de las

políticas públicas de fomento y/o protección libro y la lectura, es su importancia en

términos culturales y sociales. Como plantean Chile Veintiuno y la Asociación de

Editores de Chile, “las sociedades contemporáneas hacen de la información y el

conocimiento la clave de su desarrollo. En este marco, el libro, aún con los cambios

tecnológicos en curso, es un bien esencial, simultáneamente archivo y vehículo de

información, de conocimiento y de percepción sensible e intelectual, en tanto que la

lectura es un comportamiento individual y colectivo de alto valor cultural, intelectual,

económico y político” (Chile Veintiuno y Editores de Chile, 2005, p. 11).

Más aún, en su declaración de políticas culturales el Gobierno de Chile reconoce en la

lengua local la principal herramienta de conocimiento, interacción y construcción de

identidad. Es –dice– “nuestro principal patrimonio”. De hecho, lectura y escritura

constituyen “competencias esenciales para el desarrollo de las personas”, “un

componente privilegiado de la educación”, y un elemento central de la convivencia

democrática, pues “en la misma medida que las personas sean capaces de leer y

expresarse oralmente, también serán capaces de participar en una sociedad

democrática” (CNCA, 2005, pp. 26-27). En palabras de Molina (2004, p. 75), el trato

habitual con la palabra impresa “suele habilitar simultáneamente para la vida individual

y la convivencia. Y no sólo porque muchos lean los mismos libros […] sino por los

4 En esta línea, Chile estaría llevando adelante en los últimos años “un proceso crecientemente acelerado de redistribución de los capitales simbólicos a favor de los grupos tradicionalmente excluidos de la educación y el consumo cultural”, pues “en casi todos los frentes de la cultura, la sociedad chilena estuvo caracterizada –hasta bien avanzado el siglo XX- por formas excluyentes de distribución de los capitales simbólicos. Predominaban modalidades estamentales, aristocratizantes y elitistas de participación en la cultura, otorgándole a ésta su tono inconfundiblemente patricio, clasista, patrimonial y de entrecejo fruncido.” (Brunner, 2005, pp. 26-27). Probablemente la lectura es una de las expresiones de la cultura donde esta tendencia de redistribución de capital simbólico es más lenta.


movimientos que induce la lectura en el lector. Este ejercicio suele ayudar a que se

constituya un individuo, hombre o mujer”.

Adicionalmente, pese al avance de la tecnología, el libro sigue siendo el medio de

transmisión de conocimiento por excelencia y uno de los principales medios de

traspaso y reproducción de la tradición y la cultura. Por ello se explica que, en general,

las reformas educacionales exitosas que se conoce y que han servido de inspiración a

la chilena, se han centrado en la lectura como requisito insustituible (Chile Veintiuno y

Editores de Chile, 2005, p. 25), aunque la reforma chilena poco ha aprendido al

respecto (“los textos escolares no son libros”).5

Argumentos como los anteriores son usualmente esgrimidos a la hora de justificar el

desarrollo y puesta en práctica de políticas públicas para el fomento de la lectura y/o el

fortalecimiento de la industria editorial. El Gobierno de Chile plantea, en efecto, que “el

libro no se agota en su dimensión económica, como producto generador de empleo y

riqueza material, sino que es ante todo un bien cultural”, planteando que aporta

decisivamente en la “formación de capital humano”, que es un “bien público” y por ello,

“la producción, distribución, comercialización y difusión del libro no pueden ser

abandonados a la sola lógica del mercado” (CNCA, 2006, p. 8), justificando así el

desarrollo de políticas de protección y fomento de la industria editorial por parte del

Estado.

La literatura económica al respecto es más cauta en sus apreciaciones, aunque

reconoce “una naturaleza de bien público asociada a (el valor cultural de) un libro”

(Canoy et al., 2005, p. 11), pues el libro generaría una serie de externalidades positivas

de difícil cuantificación, que hacen que su valor de uso sea más alto que el reflejado en

su precio. Pueden ser vistos, en este sentido, como bienes en los que se valora

intrínsecamente su existencia, ya sea por valor de opción de posesión (se valora tener

la opción de adquirirlo), valor de existencia (se valora el simple hecho de que existan) y

valor de legado (se valoran como un legado a generaciones futuras) (Frey, 2003, p.

74). Se consigna además la existencia de una valoración asociada a la identidad 5 Molina, 2004, p. 27


nacional, cohesión social, prestigio nacional y la valoración por el desarrollo de la

crítica y la experimentación. Ninguno de esos valores se refleja (al menos

completamente) en el precio del libro, por lo que, de hecho, el valor total del libro es

mayor que la suma de sus precios (Canoy et al, 2005, p. 11-12). Volveremos sobre

este tema más adelante.

Las políticas de fomento son importantes, además, siempre que la literatura muestra

que la gente parece leer menos cada año (Canoy et al, 2005, p. 35) y, particularmente,

que el tiempo dedicado a la lectura de libros está, en promedio, cayendo (Hjorth-

Andersen, 2000, p. 40).6

Sin embargo, la proporción de población lectora de los países no parece decaer, y el

número de títulos producidos aumenta cada año en la mayoría de los países, mientras

que los tirajes promedio disminuyen (debido, principalmente, a un cambio acelerado en

la tecnología de producción). Esto, sumado a un número de firmas editoriales

relativamente estable (Canoy et al, 2005, p. 6) y a la centralidad creciente de las

habilidades de lectura, hace presumir que el rol del libro seguirá siendo central por lo

menos en el mediano plazo, siempre que el lenguaje escrito sigue estando en el centro

del desarrollo social y tecnológico. La política pública debería poner su foco, entonces,

en el desarrollo de una “cultura impresa”.

Culturas orales versus culturas impresas: el rol del libro y la lectura en la modernización.

El desarrollo personal, social y económico se produce colectivamente, en la

interacción, en el espacio de lo común. La racionalidad de la comunicación y los

canales de transmisión cultural juegan, entonces, un rol central en el desarrollo del

individuo, la sociedad y la economía. Oscar Luis Molina indaga en esta línea, haciendo

una disección entre “culturas orales”, en las que el principal canal de transmisión de la

cultura es la palabra hablada, y “culturas impresas”, en que la palabra escrita es

6 En Argentina, por ejemplo, un estudio a nivel nacional muestra que un 54,1% de los encuestados dice leer menos que hace una década (Eñe, 2006, p. 8).


predominante y el libro ocupa un rol central. Molina se enfoca en las razones históricas

del “porfiado predominio de la palabra oral en todos los sectores de nuestras

sociedades de habla castellana” (Molina, 2004, p. 17).

La cultura impresa se caracteriza por el predominio la publicación escrita como medio

de producción cultural, y por la existencia de una “red del libro” (libro, autor, lector,

biblioteca, librería) como modo de producción de la cultura (Molina, 2004, p. 47).

Por su parte, una cultura oral basa sus relaciones en la transmisión materno-infantil de

la tradición, por lo que se sustenta eminentemente en mitos y “fetiches” que determinan

la forma en que tradicionalmente “se hacen las cosas”, convirtiendo estas prácticas

sociales en patrones rígidos, reproducidos más por una estructura de clan familiar que

por relaciones profesionales. Paralelamente, la palabra escrita se sacraliza, confiriendo

a los profesionales y técnicos un poder “sacerdotal” para su uso (Molina, 2004, pp. 17-

18). El resultado es que hay sólo una “escasa proporción entre nosotros de gente que

[…] tiene organizada textualmente la conciencia” (Molina, 2004, p. 18). En culturas

orales tenemos una muy baja proporción de lectores, sujetos que se enfrentan

habitualmente –y la procesan– a la palabra “impresa, estabilizada, fija, organizada –

siempre por eso con fuerte carga racional– y […] en una disposición sesgada siempre

en alguna medida hacia el análisis” (Molina, 2004, p. 35).

Siguiendo este argumento, el desarrollo de Chile se vería restringido entonces, al

menos en parte, porque sus habitantes no sabemos leer. Esto se debe, básicamente, a

que la educación se ha organizado al margen del libro: “no habrá educación de calidad,

es decir, formación de ciudadanos capaces de convivir y habilitados para generar

riqueza en la modernidad, mientras no se reorganice la educación en torno al libro”

(nuevamente: “los textos escolares no son libros”) (Molina, 2004, pp. 27-28). Citando a

Brunner: “mientras exista la educación, bajo alguna forma aún reconocible como parte

de la tradición comenzada en la Edad Media, el texto escrito será parte insustituible de

ella” (Brunner, 1998, p. 5).


En buena parte por esto “la modernidad no ha ocurrido en castellano” (Molina, 2004, p.

20), porque en una cultura oral se reduce modernización a mero desarrollo técnico, y

porque esta diferencia en la forma en que los sujetos tienen “organizada la conciencia”

tiene consecuencias evidentes en lo que denominamos capital humano: sumar

técnicos en culturas orales no es lo mismo que sumarlos en culturas impresas (Molina,

2004, pp. 24-25). Nos “modernizamos” tomando prestada la “jerga” (oral, claro) de

países desarrollados y de culturas eminentemente escritas. Por ello reducimos la

modernidad a ‘modernización tecnológica’, pero “es muy distinto hablar de ‘cambio’,

‘innovación’, ‘emprendimiento’, ‘pensamiento creativo, crítico y sistémico’, de

‘empowerment’ y ‘aprendizaje continuo’, como se hace en culturas impresas donde

hay, precisamente, un contexto global impreso (y su ejercicio cerebral correspondiente)

que mentar eso en castellano o spanglish” (Molina, 2004, p. 110).

La tradición de lecto-escritura de nuestras sociedades incide en nuestros niveles

alcanzables de capital humano y sobre nuestras reales posibilidades de innovar,

requisito indispensable para alcanzar mayores niveles de crecimiento económico. Se

puede aventurar que un intento de modernización tecnológica en una cultura como la

nuestra no es lo mismo que uno en Finlandia, “donde en una sola librería (de varios

pisos) en Helsinki, ciudad mucho menos populosa que Santiago, hay más libros y en

diversos idiomas que en todas las librerías de Santiago. En Finlandia diseñaron Nokia;

aquí sólo lo usamos (consumimos)” (Molina, 2004, p. 111). ¿Podríamos convertir en

Chile una papelera como CMPC en una empresa como Nokia?7

La dificultad viene dada en parte por diferencias como, por ejemplo, el hecho de que

los cinco millones de finlandeses compran, por su cuenta, más de veinticinco millones

de libros al año. O que en Estados Unidos el conjunto de sus bibliotecas compraba en

2004 más de un millón de libros por semana. Proporcionalmente a nuestra población,

con dicho estándar, en Chile compraríamos cincuenta mil volúmenes por semana pero,

en la práctica, el presupuesto de la Dirección de Bibliotecas Archivos y Museos

destinado a compra de libros en 2002 apenas permitía comprar “cincuenta mil

volúmenes en todo el año” (Molina, 2004, p. 111). 7 CMPC es la sigla para Compañía Manufacturera de Papeles y Cartones de Chile S.A.


Así, el desafío del desarrollo económico y modernización socio cultural parecería ir, al

menos en parte, de la mano de un tránsito de largo aliento hacia la formación de una

cultura ligada a la palabra escrita.

1.3 Importancia de la lectura para la economía

Lectura, capital humano y crecimiento

No existe un modelo económico que vincule explícitamente las habilidades de lectura

de la población de un país con crecimiento de su economía. Sin embargo, se pude

argumentar sin demasiadas dudas que la capacidad de lectura es una habilidad básica,

que forma parte esencial de lo que llamamos Capital Humano. Y lo que en economía sí

sabemos (aunque la discusión de la relación entre educación y crecimiento sigue

abierta y es compleja) es que el aumento de capital humano es una de las fuentes de

crecimiento económico.

La habilidad de lectura es lo que en la literatura de economía laboral se denomina, a

partir de Becker (1964), capital humano general. “Las habilidades generales se definen

como aquéllas que también son útiles con otros empleadores. En contraste, las

habilidades específicas aumentan la productividad del trabajador sólo en su trabajo

actual” (Acemoglu y Pischke, 1999, p. 113). La capacidad de comprensión lectora, en

efecto, aumenta la productividad de los trabajadores en el mercado de trabajo, con

independencia de cuál sea el trabajo que desempeñen y quién sea su empleador. Es,

casi por definición, lo que entendemos por capital humano de tipo general.

En efecto, hoy la política pública considera que la lectura es esencial para “alcanzar las

competencias mínimas necesarias para vivir en el mundo actual. […] El avance de la

cultura audiovisual, con todo lo importante y revolucionario que pueda ser como forma

de conocimiento y aprehensión de la realidad, no reemplaza a la lectura y la escritura8

8 En efecto, “la información transmitida por los medios electrónicos de comunicación está creciendo a una tasa mucho mayor que aquélla vehiculizada por los medios impresos. Se estima que en 1980 un ciudadano promedio de una sociedad industrializada estaba expuesto a cuatro veces más palabras/día


‘como medio principal de expresión del pensamiento lógico y de transmisión del

conocimiento de generación en generación’” (CNCA, 2006, p.7). Más aún, según la

OECD, “las habilidades se están volviendo crecientemente importantes en la economía

del conocimiento, tanto para los individuos como a nivel macro. Países con mayores

niveles de habilidades se ajustarán de manera más efectiva a los desafíos y

oportunidades abiertas por la globalización, pues sus empresas serán más flexibles y

más capaces de absorber y adaptar las nuevas tecnologías y trabajar con nuevo

equipamiento. ‘El nivel de habilidades y la calidad de la fuerza de trabajo proveerán de

manera creciente las ventajas competitivas en la economía global’ […] crecientemente

se requiere de los trabajadores no sólo mayores niveles de educación, sino también

capacidad de adaptación, aprender y dominar los cambios de manera rápida y

eficiente. Necesitan habilidades y herramientas que sean portables en el mercado

laboral” (OECD, 2000, p.11). Necesitan, crecientemente, altos stocks de capital

humano general, en el sentido de Becker.

Desde una perspectiva teórica, mayores niveles de calificación en términos de

competencias generan mayores niveles de productividad, y éstos, a su vez, aumentan

el nivel de ingresos de la economía. Existe consenso en la disciplina en que un mayor

nivel de capital humano de la fuerza de trabajo contribuye al crecimiento de la

economía. Si bien el modelo neoclásico tradicional a la Solow omite este factor,

refinamientos más recientes toman en cuenta la variable capital humano, ya sea

incorporándola en la función de producción (si el capital humano crece a una tasa

mayor e interactúa con innovación tecnológica, el producto lo sigue), o bien asumiendo

que “el ritmo de crecimiento de la productividad y de la tasa de innovación tecnológica

debieran aumentar con el nivel de educación” (Meller y Rappoport, 2004, p. 11). En

palabras de Sen (2003), no es sorprendente que “todos los casos de uso exitoso de las

oportunidades de comercio global para la reducción de la pobreza hayan involucrado la

educación básica de una amplia población” (Sen, 2003, p. 23).

que en 1960; durante ese tiempo, mientras la información impresa permanecía prácticamente constante, la información electrónica creció a una tasa anual compuesta de más de un 8%”. El avance desde los ’80 hasta hoy ha sido exponencial. Así, el libro y el texto impreso parece estar cediendo cierto espacio a los medios electrónicos, pero ello no significa en absoluto que ya no sea necesario saber enfrentar productivamente un texto, sino todo lo contrario. (Brunner, 1998, p. 4). Sobre el “porvenir de la lectura” en este contexto, ver Cavallo y Cartier (2001), pp. 593 y ss., y Subercaseaux (2000), pp. 205 y ss..


Para aumentar los niveles de capital humano es indispensable, como hemos visto,

aumentar los niveles de lectura, tanto en términos cuantitativos (número de lectores,

frecuencia de lectura) como cualitativos (comprensión de lectura). Pero, ¿cómo

hacerlo?

Al parecer la única forma es recorrer el tránsito hacia la generación de una cultura

impresa, con un mayor nivel de capital social y cultural que favorezca mayores tasas

de crecimiento. En Chile, como revisaremos a continuación, el camino por recorrer es

aún largo.


2 Lectura en Chile: cuánto y cómo leemos

En chile, al menos en el discurso oficial y de tanto en tanto –sobre todo cuando los

resultados de alguna prueba resultan desastrosos– el tema de la lectura preocupa

tanto a los expertos como a los medios de prensa. La percepción de sentido común de

nuestra pequeña mitología respecto del asunto es que: (a) en Chile se lee poco; (b) en

Chile se lee mal (no entendemos lo que leemos); (c) nuestro mercado editorial es débil;

(d) los libros en Chile son caros; y (e) si fueran más baratos leeríamos más.

Por todo lo anterior, decimos, la gente en Chile lee comparativamente poco y mal, y la

única manera de aumentar los niveles de comprensión es aumentar los niveles de

lectura. En la presente sección y la siguiente, exploraremos elementos teóricos y

alguna evidencia empírica que nos permitan dilucidar qué hay de cierto en estas

creencias respecto de nuestros hábitos de lectura y nuestro mercado del libro, y por

qué motivo estas variables podrían ser distintas en Chile respecto de otros países.

2.1 Examen del nivel de lectura en Chile

En Chile existe la creencia extendida, tanto entre legos (la prensa, por ejemplo) como

entre personas ligadas al mundo editorial y académico, de que en nuestro país se lee

poco. No es poco frecuente escuchar, que “en Chile ya no se lee”. Los ejemplos de

este tipo de declaraciones abundan9, aunque hay también opiniones disidentes con el

sentido común, como la de la directora de la Dibam10, Nivia Palma, quien plantea que

en la escena cultural chilena la idea de que "los chilenos no leen o leen muy poco" está

“sobre valorada”, y que “esta frasecita reiterada no es cierta”.11 Aún así, el gobierno de

9 Ver, por ejemplo, El año de la Crisis Editorial, diario El Mercurio, 1 de octubre de 2006; El libro puede esperar, diario La Nación, 7 de julio de 2006; ¿Chile país de poetas?, diario electrónico El Mostrador, 25 de enero del 2006; Exportaciones caen desde 1998: el drama de la industria editorial chilena, diario El Mercurio, 10 de julio de 2006; Leer hace bien, www.forociudadano.cl, 12 de diciembre de 2006. 10 Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos de Chile. 11 Entrevista en Encuesta. Un balance del año 2006: Lo mejor, lo peor y lo sobrevalorado de 2006. Diario El Mercurio, Domingo 31 de diciembre de 2006.


Chile acepta que “Nuestro país presenta índices de lectura insuficientes”, y recalca la

necesidad de “sostener, en el largo plazo, el esfuerzo por una nueva y mejor valoración

social del libro y por mejorar sustantivamente los índices de lectura de los chilenos”

(CNCA, 2006, pp. 7-8).

La evidencia empírica existente respecto de hábitos de lectura en nuestro país es

escasa y reciente, y la metodología utilizada en los distintos estudios difiere,

dificultando las comparaciones. Algunos de estos resultados, sin embargo, son

ilustrativos.

En 2004 y 2005 el Consejo Nacional de la Cultura y de las Artes, CNCA, en conjunto

con el Instituto Nacional de Estadísticas, INE, realizaron los primeros estudios

dedicados exclusivamente al consumo cultural en Chile. En 2004 el estudio se centró

en la Región Metropolitana de Santiago, y en 2005 en sectores urbanos de la I a la XII

regiones. Según el estudio, sólo un 40,4% de los encuestados leyó al menos un libro

en los doce meses anteriores al proceso de encuesta (INE-CNCA, 2005, p. 1).

La pregunta central para poder refutar o aceptar el sentido común de que “leemos

poco”, sin embargo, es si en Chile se lee poco respecto del nivel de lectura en otros

países que nos parezcan relevantes como estándar de comparación (“poco” es

siempre un juicio a partir de una comparación con un estándar).

La OECD ha mostrado que “Los estudiantes chilenos disfrutan menos con la lectura

que el promedio de la OECD” (Mineduc, 2002, p. 5)12. Esto tiene su correlato en la

proporción de chilenos que declara no haber leído libros en el plazo de un año previo a

la encuesta. Casi un 60% de los chilenos declara no haber leído un libro en ese plazo,

mientras que en países como Finlandia (uno de nuestros referentes de desarrollo en

los últimos años), la proporción de no lectores es inferior al 25%. Más aún, de los

países de la región para los cuales existen datos, Chile es el país con menos población

12 Llama la atención -por lo sintomático- que en todo este documento del Ministerio de Educación dedicado a analizar los resultados de una prueba de evaluación de habilidades de lectura de los estudiantes, no aparezca ni una sola vez la palabra “Libro”.


lectora: los más cercanos son Colombia, Perú y Brasil, con alrededor del 50% de

lectores de libros. El país con más proporción de lectores en la región sería Argentina.

De la muestra, sólo Portugal presenta una situación peor que la chilena.

Los valores se presentan en la el Gráfico 1.13

Gráfico 1 % de población que NO ha leído libros en los últimos 12 meses

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

Portu

gal

Chi

le

Bélg

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Gre

cia

Espa

ña

Col

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a

Perú

Bras

il

Italia

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a

Suec

ia

(%)

Fuente: elaboración propia a partir de datos de Catalán y Torche (eds.) (2005), CERLALC (2006), INE-CNCA (2005) .

Los datos son claros: en Chile efectivamente hay pocos lectores.

13 Los datos para los países europeos y Estados Unidos provienen de Catalán y Torche (eds.) (2005), p. 43, quienes a su vez reportan como fuentes al “Survey of Public Participation in the Arts (NEA 2003)” y “Eurobarometer 56.0: Information and Communication Technologies, Financial Services and Cultural Participation (Christensen 2001)”. Los datos para países latinoamericanos están tomados de CERLALC (2006), p. 124. En los casos de Perú y Brasil los datos presentados por Cerlalc correspondían a un porcentaje sobre población alfabetizada, por lo que para nuestros efectos se han ponderado por el porcentaje de alfabetización del país de modo de hacerlos comparables (los porcentajes de alfabetización se tomaron del sitio web del UNESCO Institute for Statistics, http://www.uis.unesco.org/). Así, el 44,8% de no lectores alfabetizados en Perú se transforma en un 51,59% para nuestros efectos, y para Brasil la transformación es de un 45% a un 51,27%. El dato para Chile proviene de INE-CNCA, 2005, p. 1 (dado que la encuesta es sobre población urbana, una eventual incorporación a la encuesta de población rural probablemente aumentaría el porcentaje de no lectores).


Sin embargo, si suponemos que hay una cierta relación entre la riqueza de un país y

su nivel de lectura -ya sea porque el ingreso de sus habitantes les permite leer más,

por el tiempo disponible para el ocio, el tamaño del mercado editorial, la calidad de la

educación u otro motivo- en el caso del Gráfico 1 se podría argumentar que es “normal”

que en un país menos desarrollado como Chile, se lea menos.

Para testear esto, el Gráfico 2 muestra los mismos datos del gráfico anterior, pero

usando el valor recíproco, es decir, el porcentaje de población que ha leído al menos

un libro al año. Esta vez, sin embargo, graficamos los datos de lectura contra el PIB per

cápita de cada país,14 expresado en dólares PPP15 del año 200316. La línea recta

corresponde a una regresión lineal por mínimos cuadrados ordinarios (considerando

una constante).

14 Se ha eliminado de la muestra a Luxemburgo, pues es un outlier en términos de ingreso, y se ha retirado de la muestra el valor del promedio de la UE. 15 Corregidos por paridad de poder de compra (Purchasing Power Parity). 16 Fuente: International Monetary Fund, World Economic Outlook Database, April 2006. Los datos de lectura para Estados Unidos corresponden al año 2002. El dato para Chile es de 2004. Los datos para Europa de 2001. Se tomó el PIB de 2003 como año aproximado. En cualquier caso, es esperable que el porcentaje de lectores en la población sea estable de año en año. Al no corresponder el intervalo 2002-2004 a años de boom o crisis, se puede asumir que los resultados serían similares si se toma el PIB de años adyacentes, o bien el pib del año de la encuesta para cada país.


Gráfico 2 % de lectores (al menos un libro en últimos 12 meses)

vs. PIB per cápita (dólares ppp de 2003)

Portugal

ChileBélgica

Grecia EspañaColombiaPerú Brasil

Italia

IrlandaFranciaUruguay EEUUAlemaniaMéxico

AustriaHolanda

Dinamarca

Argentina

Reino UnidoFinlandia

Suecia

3040

5060

7080

% L

ecto

res

(al m

enos

1 li

bro

últim

os 1

2 m

eses

)

0 10000 20000 30000 40000PIB per cápita, USD PPP 2003

95% CI Fitted valueslect_ano_percent

Fuente: elaboración propia a partir de datos de Catalán y Torche (Eds.) (2005), CERLALC (2006), INE-CNCA (2005) y PIB según World Economic Outlook Database, Fondo Monetario Internacional, Abril de 2006.

Como se observa, el nivel de lectura en Chile, medido como el porcentaje de personas

que ha leído “al menos un libro en los últimos 12 meses”, está, en promedio, bajo el

nivel “normal” dado su grado de desarrollo económico. No sólo está bajo la recta, sino

que se ubica fuera de la banda de confianza del 95% en torno a dicha ella.17

Estadísticamente, en Chile hay pocos lectores dado su nivel de desarrollo económico.

Como hemos visto y veremos en secciones posteriores, la lectura es una actividad en

la cual la frecuencia y recurrencia resultan relevantes. Así, la agrupación de aquellos

individuos de un país que han leído “a lo menos un libro en los últimos doce meses” en

17 La recta de ajuste corresponde a una regresión por Mínimos Cuadrados Ordinarios de la forma %_LECTi = a0 + a1 GDP_Capitai + εi. En este caso, se obtiene a0= 47.934 y a1= .0004


un solo gran conjunto de “lectores” es, por decirlo menos, laxa: caben en él personas

que leyeron durante las vacaciones, digamos, el último manual de moda en autoayuda,

y personas que leen todos los días del año como su principal actividad recreativa.

Consignar diferencias de este calibre es de interés.

Para ello, otra fuente de información que es posible utilizar es la encuesta “Chile lee su

futuro. Encuesta internacional 1998. Alfabetización de la población adulta: Desarrollo

de competencias y habilidades”, enmarcada en la encuesta IALS (International Adult

Literacy Survey). La encuesta compara a nuestro país con otros 21 países donde se

realizó un estudio, de los cuales 18 pertenecen a la OECD.18 La encuesta levantó una

serie de datos sobre niveles y tipo de educación del entrevistado y hábitos y uso de la

lectura. A partir de la frecuencia autoreportada de lectura de libros, se puede realizar

un ejercicio similar al anterior. Construimos, así, un indicador de frecuencia de lectura

de libros de los individuos.19 Considerando una muestra de países cubiertos por la

encuesta IALS, construimos un gráfico en que el eje vertical presenta el promedio

nacional de frecuencia de lectura (entre aquellos individuos que efectivamente leen) de

acuerdo al indicador elaborado, y en el eje horizontal presenta el PIB per cápita en

dólares PPP del año 1997.20 El resultado se observa en el gráfico 3.

18 En una primera etapa (1994-1996), participaron 12 países OECD: Australia, Bélgica, Canadá, Alemania, Irlanda Holanda, Nueva Zelanda, Polonia, Suecia, Suiza (lenguas francesa y alemana), Reino Unido y Estados Unidos. En una segunda etapa (1998) se incorporaron otros 10 países: Dinamarca, Finlandia, Noruega, Eslovenia, Suiza (lengua italiana), República Checa, Hungría, Italia, Chile y Portugal. Bravo y Contreras, (2001) 19 El indicador se construye como sigue: al lector diario se asignan 300 días de lectura/año, al lector semanal 50, al lector mensual 10 días de lectura/año, y al lector que lee “varias veces al año”, 5 días de lectura de libros al año. Se promedian los valores por país, excluyendo los casos de no lectura, por lo que sus valores se encontrarán en el intervalo [5; 300]. 20 Dado que los datos IALS provienen de dos etapas de encuesta (1994-1996 y 1998), se tomó el PIB de 1997 como referencia intermedia. El índice debiese ser una variable suficientemente estable para que el resultado sea robusto a cambios de un año.


Gráfico 3 Índice de frecuencia de lectura vs. PIB per cápita (dólares ppp de 1997)

Chile

Bélgica

Irlanda

EEUU

AlemaniaHolanda

Reino Unido

SueciaSuiza (aleman)

Suiza (frances)

Polonia

Nueva Zelanda

6080

100

120

140

160

Índi

ce F

recu

enci

a de

Lec

tura

5000 10000 15000 20000 25000 30000PIB per cápita, USD PPP 1997

95% CI Fitted valuesindice de frecuencia de lectura - ials

Fuente: elaboración propia a partir de datos del Internacional Adult Literacy Survey (2002) y PIB según World Economic Outlook Database, Fondo Monetario Internacional, Abril de 2006.

Como se ve, al comparar con este nuevo indicador respecto del estándar definido por

la muestra, Chile no sólo posee el nivel más bajo de alfabetización funcional de toda la

muestra en términos absolutos –tema que veremos en detalle en el próximo apartado-,

y el porcentaje más bajo de lectores, sino que en términos relativos posee una

frecuencia promedio de lectura de libros –por parte de aquellos habitantes que se

declaran lectores–, que se encuentra levemente por debajo de la frecuencia de lectura

promedio que “normalmente”21 se esperaría dado su nivel de desarrollo económico.

Este resultado, sin embargo, se encuentra dentro del intervalo de confianza del 95%.

21 La recta de ajuste corresponde a una regresión por Mínimos Cuadrados Ordinarios de la forma FREC_LECTi = a0 + a1 GDP_Capitai + εi. En este caso, se obtiene a0= 89.79 y a1= 0.0012


La distribución de respuestas respecto de la frecuencia de lectura para la submuestra

de Chile se presenta en el Gráfico 4. Como se observa, el resultado del porcentaje de

encuestados por IALS que declara no leer “nunca” en el año, es algo menor que el

porcentaje de no lectores arrojados por las encuestas de consumo cultural.

Gráfico 4 Frecuencia de lectura de libros en Chile.

Lee libros…

14.4% 15.4% 15.1%16.9%

38.0%

0.2%0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Diariamente Una vez a lasemana

Una vez al mes varias veces alaño

Nunca NS/NR

Fuente: elaboración propia a partir de datos encuesta IALS.

El resultado anterior se ve confirmado por el estudio de Fundación La Fuente y

Adimark-GfK, que muestra que, al compararnos con un país como España,22 la

diferencia principal entre los hábitos de lectura en Chile y España es la proporción de

lectores frecuentes o habituales. Mientras que, según los resultados de estos estudios,

en ambos países la proporción de “no lectores” es similar (45% para Chile, 43% para

España), la proporción de lectores ocasionales es mucho más alto en Chile (34%) que

en el país europeo (16%), y mientras en España los lectores habituales llegan al 41%,

en Chile llegan sólo al 21%.23 Otro dato de interés entregado por el estudio es que los

lectores frecuentes de ambos países destinan, en promedio, tiempos relativamente

22 Esta es la única comparación posible con un estudio de similares características: Federación de Gremios de Editores de España, “Hábitos de Lectura y Compra de Libros 2005”, Precisa Research, Barcelona, 2005. 23 Esto se refleja en parte en los hábitos asociados a la lectura: la encuesta muestra que mientras que los lectores frecuentes leen en las noches, antes de dormir, los ocasionales lo hacen básicamente en vacaciones y los fines de semana.


similares a la lectura de libros: 5,1 horas a la semana en Chile y 5,6 en España.

(Fundación La Fuente- Adimark GfK, 2006, pp. 10-12).

A la luz de los resultados anteriores, y pese a que también hay ciertos indicadores

auspiciosos, como el aumento sostenido del uso de bibliotecas públicas en los últimos

años,24 podemos decir que, efectivamente, en Chile se lee poco en términos relativos a

nuestros vecinos, y que la situación es aún más precaria si se nos compara con los

países desarrollados a los que decimos querer “acercarnos” en términos de desarrollo.

El problema, sin embargo, no es sólo cuantitativo. La próxima sección presenta parte

de la evidencia existente para confirmar la segunda de nuestras ideas recurrentes

respecto de este tema: en Chile no entendemos lo que leemos.

2.2 Examen de las habilidades de lectura en Chile

Este arista del tema de la lectura es, probablemente, una de las más comentadas y

mejor documentadas.25 Ante cada nuevo resultado en pruebas internacionales de

habilidades básicas, autoridades y medios de comunicación rasgan vestiduras ante

una situación que no mejora, pese a los grandes recursos destinados a la educación

pública en los últimos años.26

24 Los préstamos a domicilio según datos de la subdirección de Bibliotecas Públicas han crecido, entre 2003 y 2006, de 1.451.875 a 4.007.541 préstamos, mientras que los usuarios en sala han crecido de 5.454.886 visitas en 2003 a 10.626.314 en 2006 (Dibam, 2006, p. 2). Otro caso interesante es el proyecto Bibliometro, que actualmente cuenta con 11 puntos de préstamo, y a diciembre de 2005 tenía 24.000 socios activos y realizaba alrededor de 154.000 préstamos anuales en las estaciones del tren subterráneo de Santiago. (Bibliometro, 2006, p. 1) 25 Sólo a modo de muestra, en la versión de 05 de enero de 2007 en el vespertino La segunda, un prominente empresario nacional –nótese, un empresario, no un académico ni un ministro- declaraba que “Resultados de diversos estudios han dado cuenta que en nuestro país los niveles de comprensión de lectura son bajos, lo que nos pone en una situación de desventaja o de menos competitividad. Por eso mismo, la formación inicial en lecto escritura entre los 2 y los 8 años es clave. La lectura es la base para el aprendizaje de todas las demás materias en el colegio y una puerta de entrada para el desarrollo del pensamiento y de la creatividad". 26 El gasto público en Educación en 1990 era de 940.3 millones de dólares, llegando a 3,017.7 millones en 2002 (dólares de 2001). (OECD 2004b, pp. 16). Una activa discusión sobre calidad, financiamiento, cobertura y administración de la educación en Chile se encuentra en pleno desarrollo y, sin embargo, el tema de la lectura y escritura se encuentra más bien al margen de la discusión. Ver, por ejemplo, el informe final del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación -http://www.consejoeducacion.cl/-, documento de 252 páginas con propuestas de cómo afrontar los


Los resultados de las pruebas internacionales de alfabetización y comprensión lectora

han venido mostrando consistentemente durante los últimos años que la población

chilena posee bajos niveles de comprensión y desempeño productivo a la hora de

enfrentarse a documentos escritos, a información cuantitativa o incluso a documentos

simples como pequeños manuales de instrucciones o etiquetas de remedios.

Estudios internacionales como el Programa para la Evaluación Internacional de

Estudiantes (PISA)27 y la Encuesta Internacional de Alfabetización en Adultos (IALS)28,

ambos gestionados por la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo

(OECD)29, o el estudio de Tendencias en el Estudio Internacional de Ciencias y

Matemáticas (TIMMS)30, así como estudios nacionales como el Sistema de Medición

de Calidad de la Educación (SIMCE)31, han mostrado desde distintas perspectivas y de

manera consistente que la comprensión de lectura en Chile, tanto entre los estudiantes

del sistema escolar como en la población adulta, es deficiente.

La evidencia está disponible en una serie de documentos de simple acceso y

ampliamente conocidos32, por lo que presentaremos aquí sólo alguna evidencia

ilustrativa.

Así, por ejemplo, la Encuesta Internacional de Alfabetización en Adultos, IALS, muestra

a Chile en la posición más baja del conjunto de países, para las mediciones de

comprensión lectora en las tres dimensiones medidas (lectura de Prosa, Documentos y

desafíos de calidad y cobertura de la educación chilena, y donde la palabra “libro” parece mencionada sólo 7 veces, y la “lectura” sólo 4. 27 Programme for International Student Assessment. http://www.pisa.oecd.org/ 28 The International Adult Literacy Survey, organizada por OECD en conjunto con Statistics Canada, http://www.statcan.ca/ 29 Organisation for Economic Co-operation and Development. http://www.oecd.org/ 30 The Trends in International Mathematics and Science Study. http://nces.ed.gov/timss/ 31 http://www.simce.cl/ 32 Véase, por ejemplo, Mineduc (2002); Mineduc (2004a); Mineduc (2004b); OECD (2000), UNESCO (2000); y en un tema relacionado como es el desempeño en ciencias, Mineduc (2004) Chile y el aprendizaje de matemáticas y ciencias según TIMSS. Unidad de Curriculum y Evaluación Ministerio de Educación. Chile.


material Cuantitativo).33 Los encuestados chilenos logran una media de 220,5 puntos

en una escala 0-500, y una distribución de 85,1% de los encuestados en el nivel 1 ó 2,

mientras que sólo un 1,6% se ubica en los niveles 4 ó 5.34 Esto es, el 85% de la

población chilena puede, a lo más, lidiar con textos simples, sin que la lectura sea para

ellos una herramienta productiva.

El estudio muestra, haciendo comparaciones entre los países, que un mejor

desempeño en las pruebas de alfabetización reduce la probabilidad de estar

desempleado y que altos niveles de alfabetización se pueden relacionar con niveles

altos de producto. Bravo y Contreras (2001) concluyen a partir de este estudio que

“tanto en términos relativos (comparado con otros países desarrollados) como en

términos absolutos, existe un gran déficit de competencias y capacidades en la

población mayor de 15 años en nuestro país. En particular, llama la atención que entre

50 y 57% de la población adulta se clasifique en el nivel 1, lo que se traduce en que,

para efectos prácticos, dicha población no entiende lo que lee y es capaz de realizar

sólo inferencias muy básicas utilizando material impreso (textos y documentos)”.35

33 Se define las habilidades en “Prosa” como “las habilidades y competencias necesarias para comprender y utilizar información contenida en textos tales como editoriales, artículos noticiosos y textos literarios; “Documentos” como “las habilidades y competencias necesarias para ubicar y utilizar información contenida en documentos tales como cuadros, mapas, gráficos, índices, etc."; y “Cuantitativo” como “las habilidades y competencias necesarias para aplicar operaciones aritméticas incorporadas en materiales impresos, tales como los cálculos requeridos para llenar formularios de depósito, estimar tiempos a partir de horarios, etc.”. Bravo y Contreras (2001), p. 22. 34 Nivel 1.- indica personas con habilidades muy pobres, donde el individuo puede, por ejemplo, no ser capaz de determinar la cantidad adecuada de medicina que se debe dar a un niño, a partir de la información impresa en el envase; Nivel 2.- los entrevistados pueden lidiar sólo con material simple, claramente expuesto y en el cual las tareas involucradas no son demasiado complejas. Denota un bajo nivel de habilidades, pero más elevadas que en el nivel 1. Identifica gente que puede leer, pero tiene un pobre desempeño en los test. Pueden haber desarrollado herramientas elementales para manejar las exigencias de lecto-escritura del día a día, pero su bajo nivel de competencia les hace difícil enfrentar demandas nuevas, como puede ser aprender herramientas para un nuevo trabajo; Nivel 3.- Es considerado un nivel mínimo adecuado para lidiar con las demandas de la vida y el trabajo diario en una sociedad avanzada compleja. Denota en términos generales el nivel de habilidades requeridos para completar la escuela secundaria e ingresar a un college. Como los niveles más altos, requiere la habilidad de integrar varias fuentes de información y solucionar problemas más complejos. Niveles 4 y 5.- Describe a encuestados que demuestran manejo de herramientas de procesamiento de información de nivel superior. (OECD, 2000, p. xi) 35 Bravo y Contreras, 2001, pp. 113-114. Llama la atención en este punto que, a la hora de decidir qué leer, casi un 25% de los lectores de regiones opta en primer lugar por libros de novela o cuento, casi un 5% opta por libros religiosos, y cerca de un 4% por libros de autoayuda. En Santiago, algo más de un 20% opta por novelas o cuentos, y algo más de un 3% por libros de autoayuda. Pocos chilenos comprenden lo que leen, y sin embargo la primera opción de lectura es la literatura de ficción, área que en general requiere cierta habilidad superior de comprensión lectora, especialmente si se espera que, como actividad


Si tomamos el porcentaje de población que está en niveles 4 ó 5 de comprensión

lectora (alto desempeño), y lo dividimos por el porcentaje de personas en el nivel 1

(bajo desempeño), podremos tener una idea de la brecha entre países en términos de

la capacidad de su población de comprender y utilizar textos. Los resultados de este

ejercicio para el promedio de los ratios de las pruebas de Prosa, Documentos y

Cuantitativo, se muestran en la siguiente tabla:

Tabla 1 Ratio % de personas con desempeño 4/5 (alto) sobre personas con desempeño 1 (bajo)

Promedio Prosa, Documentos y Cuantitativa Prueba IALS

PAIS PROMEDIO PAIS PROMEDIOSuecia 5.157 Estados Unidos 0.964Noruega 3.016 Nueva Zelanda 0.903Dinamarca 2.838 Suiza (alemán) 0.896Alemania 2.179 Reino Unido 0.794Finlandia 1.979 Suiza (italiano) 0.734República Checa 1.830 Irlanda 0.568Holanda 1.790 Hungría 0.368Canada 1.353 Eslovenia 0.150Australia 1.091 Polonia 0.125Bélgica 1.085 Portugal 0.094Suiza (francés) 1.046 Chile 0.036Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta IALS

RATIO NIVEL 4/5 SOBRE NIVEL 1

Los resultados para cada una de las categorías de evaluación se pueden observar en

el gráfico siguiente. Como se observa, las diferencias respecto de los países

desarrollados son notorias.

de ocio, genere un bienestar intrínseco no sujeto a una “utilidad” de lo leído (porcentajes obtenidos a partir de bases de datos de las Encuestas de consumo cultural, disponibles en http://www.cnca.cl)


Gráfico 5 Ratio % de personas con desempeño 4/5 (alto) sobre personas con desempeño 1 (bajo).

Prosa, Documentos y Cuantitativa. Prueba IALS

0.000

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

6.000Su

ecia

Finl

andi

a

Nor

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Hol

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ada

Aust

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Suiz

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Suiz

a (it

alia

no)

Portu

gal

Hun

gría

Eslo

veni

a

Polo

nia

Chi

le

PROSADOCUMENT

CUANTITAT

Fuente: elaboración propia a partir de datos de la Internacional Adult Literacy Survey (2002) .

Nuevamente, podemos explorar si estas diferencias se justifican por las diferencias de

ingreso per cápita de los países, o si Chile se encuentra por debajo del nivel de

desempeño promedio normal en la muestra de países.


Gráfico 6 Ratio % de encuestados en nivel 4/5 sobre % en nivel 1 prueba IALS

vs. PIB per cápita (dólares ppp de 1997)

PortugalChile

Bélgica

IrlandaEEUU

AlemaniaHolanda

Dinamarca

Reino Unido

Finlandia

Suecia

Suiza (aleman)Suiza (frances)

Polonia

Nueva Zelanda

Noruega

CanadaAustralia

Rep. Checa

HungríaEslovenia

-20

24

6R

atio

cal

idad

de

lect

ura

(Pro

med

io)


95% CI Fitted valuesratio de calidad de la lectura (promedio)

Fuente: elaboración propia a partir de datos de la Internacional Adult Literacy Survey (2002) y PIB según World Economic Outlook Database, Fondo Monetario Internacional, Abril de 2006.

Los resultados de los gráficos anteriores muestran la distancia a la que se encuentra

Chile del club de los países desarrollados en términos de la capacidad de su población

para comprender textos e información contenida en documentos (ver más detalles en

Anexo A). Si bien esta brecha es “normal”36 dada la brecha existente en términos

económicos, también es cierto que si deseamos que nuestro país se convierta

progresivamente en un país desarrollado, las distancias en términos de capital humano

debiesen irse cerrando. Una especial preocupación debe ser puesta en los porcentajes

de personas que presentan habilidades de nivel 1 (habilidades muy bajas,

eventualmente inhabilitantes) y nivel 2 (nivel de habilidades muy básico), que agrupan -

en los tres tipos de lectura- a cerca del 85% de la población chilena.

36 La recta de ajuste corresponde a una regresión por Mínimos Cuadrados Ordinarios de la forma Ratioi = a0 + a1 GDP_Capitai + εi. En este caso, se obtiene a0= -0.38 y a1= 0. 000084


Otro resultado interesante es que si sólo se toma la población más educada, esto es,

aquélla que ha cumplido con éxito la educación terciaria, las diferencias de desempeño

entre Chile y el resto de los países de la muestra son también notorias. Los chilenos

más preparados en términos de cantidad de años de estudios, no llegan, en promedio,

a los 276 puntos en la escala 0-500 (esto es, superan apenas el 55% de logro,

ubicándose en promedio en el nivel 2 de la escala). En un mundo en que el mercado

laboral es crecientemente globalizado, especialmente entre los trabajadores más

calificados, el nivel de desempeño de la elite educacional chilena claramente se

constituye en una desventaja.

Gráfico 7 Media de puntajes IALS en Prosa, Documentos y Cuantitativo (escala 0-500 pts.).

Submuestra población con educación terciaria completa, edades 16-65

250 270 290 310 330 350

ChilePolonia

Reino UnidoNueva Zelanda

IrlandaPortugal

SuizaAustralia

Estados UnidosCanada

DinamarcaHolanda

FinlandiaEslovenia

HungríaNoruega

BélgicaSuecia

AlemaniaRepública Checa

Puntaje Fuente: elaboración propia a partir de datos OECD (2000)


Controlando nuevamente por el ingreso del país, vemos que el desempeño de los

individuos más educados de Chile es preocupantemente bajo comparado con la elite

del resto de los países de la muestra.

Gráfico 8 Media de puntajes IALS en Prosa, Documentos y Cuantitativo (escala 0-500 pts.)

Promedio Submuestra población con educación terciaria completa vs. PIB per cápita (dólares ppp de 1997)

Portugal

Chile

Bélgica

Irlanda

EEUU

Alemania

Holanda Dinamarca

Reino Unido

Finlandia

Suecia

Polonia

Nueva Zelanda

Noruega

CanadaAustralia

Rep. Checa

Hungría Eslovenia

280

300

320

340

360

IALS

(Pro

med

io in

divi

duos

con

edu

caci

ón te

rcia

ria)


95% CI Fitted valuespromedio puntajes ials educ. terciaria

Consistentemente, los resultados del proyecto PISA 2000 (Programme for International

Student Assessment) llevado adelante por la OECD muestran que, de una muestra de

41 países, Chile ocupaba el lugar 36 de aptitud para lectura (sólo por encima de Brasil,

Macedonia, Albania, Indonesia y Perú)37. En dicho estudio, de una escala 1 a 5, sólo

un 6% de los estudiantes chilenos38 obtiene un nivel 4 ó 5, mostrándose habilitado para

las exigencias que impone un entorno globalizado y crecientemente dinámico. Por el 37 UNESCO, 2002, p. 6. 38 Los estudios de PISA son muestrales y representativos a nivel nacional de los estudiantes de quince años de edad.


contrario, un 48% de los estudiantes se encuentra en o por debajo del nivel 1.39 En

efecto “En las tres tareas de lectura40 y en lectura global, los estudiantes chilenos

tienen un rendimiento significativamente menor al promedio de los países de la OECD

y en ninguna de ellas llegan a 500 puntos, que corresponde al rendimiento promedio

de los alumnos de los países OECD (Mineduc, 2004a, p. 66).

Gráfico 9 Promedios y distribución de los puntajes en lectura global para todos los países

participantes en PISA 2000

Fuente: Elaboración propia a partir de datos Mineduc 004a) para el puntaje PISA, y PIB según World Economic Outlook Database, Fondo Monetario Internacional, Abril de 2006.

Portugal

Chile

Bélgica

Grecia

España

Brasil

Italia

Irlanda

Francia EEUU

Alemania

México

AustriaDinamarca

Argentina

Reino Unido

Finlandia

Suecia

Polonia

Nueva Zelanda

Noruega

CanadaAustralia

Rep. Checa

Hungría

Albania

Bulgaria

Federacion Rusa

Hong-Kong China

Indonesia

Israel

Macedonia

Tailandia

Corea

Islandia

Japon

Suiza

350

400

450

500

550

PIS

A (P

rom

edio

paí

s en

lect

ura)

0 10000 20000 30000 40000PIB per cápita, USD PPP 2000

95% CI Fitted valuespromedios puntaje en lectura global -pisa

(2

39 “[…] el Nivel 1 indica que los estudiantes tienen serias dificultades para utilizar la lectura como un instrumento para avanzar y ampliar sus conocimientos y destrezas en otras áreas; y el Nivel 5 indica que los estudiantes pueden manejar la información que se presenta en textos con los que no están familiarizados, muestran una comprensión detallada de textos complejos y deducen qué información es relevante a la tarea, evalúan críticamente y establecen hipótesis con la capacidad de recurrir a conocimientos y conceptos especializados que puedan ser contrarios a las expectativas” (UNESCO, 2002, p. 5). 40 Los tres tipos de tareas en la prueba PISA son: (a) extraer información de un texto; (b) interpretar un texto; y (c) reflexionar; evaluar el contenido y la forma de un texto. (Mineduc, 2004a, p. 26)


Al considerar el nivel de desempeño en función del PIB per cápita de los países (el año

de la muestra), Chile se encuentra por debajo del nivel “normal”41 definido por la

muestr de la recta. Nuestros

studiantes de 15 años poseen un nivel de comprensión de lo que leen que está por

▪ Los estudiantes chilenos, así como los de los países latinoamericanos

s tres tareas de lectura.

▪ En lectura global, un quinto de los estudiantes chilenos de 15 años (i.e., con

adquirir

▪

familiar para ellos; mostrar una comprensión

a de países, y fuera del intervalo de 95% de confianza

e

debajo del nivel esperable dado nuestro nivel de desarrollo económico. Para llegar a

niveles de país desarrollado, la mejora necesaria es de cerca de un 25% (100 puntos).

Al respecto, algunas de las principales conclusiones del estudio de PISA del año 2000

(Mineduc, 2004a, pp. 78 y ss.) son, en efecto, que

participantes en PISA 2000, no alcanzan el rendimiento promedio de los

estudiantes de la OECD en ninguna de la

10 años promedio de educación formal) no alcanza el nivel 1 de

desempeño. Desde la perspectiva de PISA 2000, tienen serias dificultades

para usar la lectura como una herramienta efectiva para

conocimientos y habilidades en otras áreas. Esto tiene consecuencias

prácticas concretas: con mayor probabilidad tendrán mayores dificultades

para insertarse laboralmente y para aprovechar futuras oportunidades de

aprendizaje y capacitación.

En comparación con los países de la OECD, sólo un pequeño porcentaje de

los estudiantes de Chile y de los países latinoamericanos participantes es

capaz de realizar tareas sofisticadas de lectura como: ubicar información

implícita en un texto poco

detallada de un texto e inferir cuál es la información relevante; manejar

información que compite entre sí; interpretar sutilezas del lenguaje; evaluar

críticamente un texto; construir hipótesis a partir de conocimiento

especializado, entre otras tareas.

41 La recta de ajuste corresponde a una regresión por Mínimos Cuadrados Ordinarios de la forma PISAi = a0 + a1 GDP_Capitai + εi. En este caso, se obtiene a0= 393.08 y a1= .00437


A la luz de

Chile el niv

nivel norm un bajo nivel de comprensión de lo que se

e, el cual en la mayoría de los casos no habilita a los individuos para desenvolverse

l examen expuesto en los dos puntos anteriores, podemos concluir que en

el de lectura es comparativamente bajo: hay pocos lectores (por debajo del

al), los que hay leen poco y existe

le

de manera competente en el mundo actual, utilizando la lectura como una herramienta

para la vida diaria, ni para cumplir con las crecientes exigencias del mercado laboral.


3 El libro y su mercado en la literatura económica

La disciplina económica ha prestado muy poca atención al fenómeno de la lectura, al

mercado del libro en general, y al comportamiento de los lectores en particular. La

literatura dedicada a estos temas es escasa,42 y se concentra sólo en algunos aspectos

del fenómeno. Esto contrasta con la importancia que la literatura tanto económica

como no económica asigna, como hemos visto, a la lectura y el entrenamiento de

“habilidades básicas” para el desarrollo individual, social y económico.

Esta aparente contradicción en los énfasis puede deberse a que el libro posee un doble

carácter que le es particular. Es, por una parte, un bien de consumo privado (su

consumo presenta características de rivalidad y exclusión) y reporta beneficios a quien

lo consume, por lo que existe una demanda privada por el bien que es satisfecha por

productores (firmas privadas o el Estado). Existe, así, un mercado de los libros, en los

que éstos se transan a un determinado precio (para producir libros se usan recursos

escasos), y que la literatura concuerda en caracterizar como competitivo. Su carácter

de mercado competitivo y la poca importancia relativa de la industria en las economías

nacionales43 (empleo, producto, exportaciones) hacen que, en tanto mercado, no sea

un foco de interés para la disciplina. Y este no es sólo un problema en Chile: Hjorth-

Andersen plantea en su trabajo sobre el mercado danés que “el mercado del libro es

muy poco importante desde un punto de vista macroeconómico. El mercado del libro es

un mercado privado. No hay mucho interés público en producir buenas estadísticas y,

consistentemente, tiene una baja prioridad en las agencias de estadística.” (Hjorth-

Andersen, 2000, p. 44).

42 El principal referente en esta área es el Journal of Cultural Economics, que con más de veinte años de existencia se alza como la única publicación académica en estos temas. Sin embargo, incluso dentro de esta publicación el espacio dedicado a la economía de la lectura y los libros es relativamente escaso, si se lo compara, por ejemplo, con temas relacionados a las artes escénicas, el cine, el show business, o la economía de las obras de arte. 43 No es aventurado suponer que la influencia económica indirecta de esta industria es importante, aunque difícil de estimar. El valor de uso de un libro parece ser mucho mayor que su valor de cambio. Un primer intento -preliminar- de cuantificación de las industrias culturales a la economía chilena se encuentra en CNCA (2003), en que se sostiene que éstas contribuyen con alrededor del 1.8% a la creación del Producto Interno Bruto. (CNCA, 2003, p. 49)


Por otra parte, sin embargo, los libros son lo que la literatura denomina “bienes

culturales”, esto es, bienes que tienen una serie de externalidades de difícil

cuantificación, asociada al capital cultural de los pueblos (veremos luego más en

detalle las definiciones existentes):

“[…] el libro no se agota en su dimensión económica, como producto generador

de empleo y riqueza material, sino que es ante todo un bien cultural portador de

valores, conocimientos, informaciones y expresiones artísticas. El libro es un

producto que aporta efectos positivos decisivos en la formación del capital

humano de una sociedad. Esta última cualidad es la que ha hecho que en todo

el mundo se considere al libro como un bien público que es, además, lugar de

la memoria colectiva y soporte principal de las ideas de una determinada

comunidad lingüística” (CNCA, 2006, p. 8)

En efecto, existe en Chile una serie de políticas públicas orientadas a este sector de la

economía. El foco de estas políticas, sin embargo, está puesto en el fomento (subsidio)

a la creación (i.e., la oferta) 44 más que en el incentivo de la lectura, la cual se incentiva

casi exclusivamente a través de un pequeño fondo de fomento a la lectura (vía

proyectos concursables de fomento de la lectura), y por medio de compras estatales

anuales para nutrir las bibliotecas públicas, las cuales tienen, como hemos visto, una

tasa de uso moderada, aunque creciente.

El comportamiento del mercado del libro es, en todos los países cubiertos por la

literatura especializada, el de una industria competitiva, con participación casi exclusiva

de productores privados con fines de lucro. Al contrario de lo que ocurre con otras de

las denominadas “industrias culturales”, como pueden ser las artes escénicas o la

44 Algunos de estos subsidios son el concurso de Fomento de la Creación Literaria (Novela, Cuento, Poesía Ensayo, Dramaturgia y Géneros referenciales), el concurso de Fomento del Libro, diversos concursos y premios literarios, el Premio Iberoamericano de Poesía Pablo Neruda, premios a Mejor Obra Inédita y Mejor Obra Editada (ambos en cada uno de los géneros), etc. La lista completa se encuentra disponible en http://www.fondosconcursables.cl/


conservación, restauración y “comercialización” de bellas artes,45 la literatura

económica afirma que las características de la industria del libro no justifica una

participación activa del Estado, excepto en la mantención de bibliotecas públicas que

garanticen el acceso a libros, el fomento de la lectura (Hjorth-Andersen, 2000, p. 18) y

un cierto cuidado de la red de distribución, punto en que la competencia está menos

garantizada (Hjorth-Andersen, 2000, p. 15).

En su dimensión de bien cultural, sin embargo, el libro y la lectura adquieren un

carácter de más interés para la disciplina económica, debido a la centralidad del

desarrollo de habilidades de lectura como input productivo en tanto “capital humano

general”.

La literatura que aborda el mercado de los libros como objeto de análisis económico lo

hace básicamente desde tres enfoques: (a) modelamiento y parametrización de la

oferta y/o demanda en mercados nacionales (Hjorth-Andersen (2000), Szenberg y Lee

(1987), Ringstad y Løyland (2006)); (b) análisis de la organización de la industria, en

términos más bien teóricos (Szenberg y Lee (1995), Canoy et al (2005), Ploeg (2004));

y (c) comportamiento de los consumidores (Chevalier y Goolsbee (2005), Leemans y

Stokmans (1992)). En general en artículos académicos no se aborda la pregunta por el

comportamiento de los consumidores, en su doble rol de consumidores (de un bien

privado) y lectores (de un bien cultural, que aumenta su capital humano), pues el

primer rol es abordado por algunos estudios en la literatura económica, mientras que el

segundo por encuestas nacionales o internacionales como las ya mencionadas.

Comenzaremos explorando la noción de “bien cultural”.

45 Al respecto ver, por ejemplo, Krebs y Schmidt-Hebbel (1999), específicamente en el tema de la regulación estatal de la conservación del patrimonio cultural.


3.1 Bienes culturales

El término “economía de la cultura” se utiliza para agrupar el análisis económico de

actividades como las artes creativas y escénicas, así como el análisis asociado a la

conservación del patrimonio y la dinámica de las llamadas industrias culturales el cine,

la música o los libros. Es, entonces, la “aplicación de la economía a la producción,

distribución y consumo de todos los bienes y servicios culturales” (Towse, 2003, pp.

19-20).

Ha existido “cierto debate entre los economistas” respecto de si los bienes y servicios

culturales pueden diferenciarse de los bienes y servicios ordinarios. Throsby plantea

que “parece razonable sugerir que un bien cultural es aquél que implica la creatividad

humana en su producción, incorpora uno o varios significados simbólicos y puede

identificarse en él, al menos en principio, cierta propiedad intelectual” (Throsby, 2003,

p. 132). Towse define los bienes culturales como aquéllos que “tienen en común el

hecho de incluir un elemento artístico o creativo”. Throsby busca también una

definición desarrollando el concepto de capital cultural: “el capital cultural puede

definirse como un activo que incorpora, almacena o genera un valor cultural más allá

de cualquier valor económico que posea” (Throsby, 2003, p. 133).46

Como se observa, desde el punto de vista de la economía la definición de “bienes

culturales” es vaga, pues no permite una diferenciación clara de los bienes culturales

respecto de cualquier otro bien de consumo, al menos en términos económicos (no

permite prever consecuencias sobre el comportamiento de los agentes o del equilibrio

de mercado). En efecto, los bienes culturales comparten con los demás bienes y

servicios el hecho de utilizar recursos escasos, capital y trabajo con usos alternativos,

por lo que en el mercado poseen un costo de oportunidad y un precio (Towse, 2003, p.

21). Pese a ello, el Estado suele proveer gratuitamente (o subsidiar en parte) muchos

de estos bienes, ya sea a través de espectáculos gratuitos, subsidios a la creación,

museos o bibliotecas públicas, etc. Ésta, sin embargo “es una decisión política, no 46 Para más detalles, ver Trosby, 2001, pp. 58 y ss.


económica: la mayor parte de los bienes culturales no son bienes públicos

enteramente”, aunque muchos economistas dedicados al área piensan que estos

bienes tienen “características propias de los bienes públicos que los mercados no

pueden captar plenamente a través de los precios” (Towse, 2003, p. 21). Éste,

creemos, es el caso del libro.

Si esto es así, es probable que la producción de bienes culturales por el mercado,

libros incluidos, esté por debajo de lo socialmente deseable, ya sea por su carácter de

bien público o porque la demanda del consumidor no refleja el valor total de los

llamados “bienes de experiencia” (los gustos de los consumidores deben, en este caso,

“formarse”, como veremos más adelante). Esto justificaría un rol activo del Estado. Sin

embargo, y pese a que el arte se subvenciona prácticamente en todos los países del

mundo, “las herramientas convencionales de la economía del bienestar no aportan

fácilmente argumentos convincentes para justificar la financiación pública del arte”.

Para defender cualquier subsidio, habitualmente se hace referencia a “fallas de

mercado” tales como la existencia de externalidades, el carácter de “bien público”, las

economías de escala o derechamente la “ignorancia endémica de los consumidores”

respecto de bienes complejos.

Sin embargo, en el caso de las artes, se suele argumentar más bien haciendo

referencia a la igualdad de oportunidades de acceso a bienes que son, en su mayoría,

“bienes de experiencia”; al valor de opción y legado de los bienes culturales; o al

“mérito directo y auto-demostrable del arte” (Blaug, 2003, pp. 261-262).

En efecto, la cultura “busca justificaciones en la teoría del bienestar, no para sí misma,

sino para la financiación pública de la que habitualmente depende. El problema es que,

por numerosas razones, a la cultura le resulta difícil financiarse a través del mercado”.

Descontando algunas excepciones, la supervivencia de gran parte de la actividad

artística ha dependido históricamente del patrocinio de las familias reales, los grandes

mecenas y, más tarde, del Estado. (Baumol, 2003, pp. 271-272).


Pese a la inexistencia de una definición operacionalizable de manera formal en

términos económicos, los bienes a los que se asocia un cierto derecho de autor y a los

que se asigna un cierto valor patrimonial o cultural, ocupan un lugar importante en el

imaginario colectivo: los gobiernos los financian en mayor o menor medida en todo el

mundo, y habitualmente su provisión es una exigencia de la sociedad a los gobiernos,

pese a la aparente poca disponibilidad a pagar por muchos de los consumidores y la

consecuente dificultad de dichas actividades de sostener su existencia en el mercado.

Esta aparente paradoja debiese ser, creemos, suficiente motivo para prestarles

atención desde el punto de vista de la disciplina económica.

3.2 Características del libro en tanto bien económico

Pese al importante rol que el libro ha jugado en los últimos siglos, el conocimiento del

mundo editorial es muy disperso y proviene, casi por completo, desde fuera del mundo

académico. El material existente al respecto es enorme, pero hay un escaso

conocimiento formal basado en investigaciones publicadas en revistas académicas

(Hjorth-Andersen, 2003, p. 289).

Muchos bienes culturales comparten una cantidad de propiedades desde el punto de

vista de la organización industrial, tales como nobody knows (un alto grado de

incertidumbre en la demanda), time flies (períodos cortos de rentabilidad del producto,

ciclos de vida reducidos), entre otros. (Canoy et al., 2005, p. 9)

Desde el punto de la organización industrial del mercado del libro es, como hemos

dicho, un bien privado, pues su consumo tiene características de rivalidad y exclusión.

Esto, en principio, hace pensar que no habría una falla de mercado que justifique que

el gobierno sea un proveedor de libros. Los libros presentan una cadena productiva

tradicional: producción, venta mayorista, distribución y venta minorista. En cada una de

las fases de la cadena hay, en un principio, competencia, y en la mayoría de los países

la única participación activa del gobierno en la provisión del bien es a través de

bibliotecas públicas, sin que ello impida la competencia en ninguna de las etapas de la


cadena. Además, existe posibilidad de diferenciar el producto en cada una de las

etapas de la cadena de suministro, por lo que hay espacio para nichos de mercado, y

las marcas resultan relevantes. Como elaborar nuevos productos exitosos requiere a

menudo de inversión e innovaciones relevantes, se acepta que habrá productos que no

lleguen a transarse. Como consecuencia de todo lo anterior, se observa que en cada

etapa de la cadena hay un número importante de jugadores, por lo que los

consumidores pueden cambiar fácilmente de producto, haciendo que el mercado

funcione de manera apropiada. A ello contribuye, además, que el mercado es bastante

transparente: pese a que los libros son “bienes de experiencia” o “bienes vivenciales”

(experience goods), en que la calidad no se conoce hasta que se le consume,47 en el

caso del libro la reputación de los autores, los ranking de libros más vendidos y los

clubes de lectura, las revistas de libros, los premios y el boca-en-boca generan un nivel

de transparencia importante. Con todo lo anterior, Hay un grado importante de

dinámica en el mercado, es decir, se observa innovación tecnológica y comercial,

cambios en las cuotas de mercado y se observa entrada y salida de firmas (la

excepción es la cadena minorista; al menos en Europa). Con todo esto, desde la

perspectiva de la organización industrial, las características de los mercados del libro

no difieren demasiado de otros mercados competitivos (Canoy et al, 2005, pp. 9-10).

Más específicamente, la literatura económica constata que el mercado del libro parece

estar caracterizado por lo que se denomina competencia monopolística (Hjorth-

Andersen, 2003, p. 293), lo que se refleja en las siguientes características: (a) los

productos transados son diferenciables unos de otros; (b) las firmas (los editores, en

este caso) fijan el precio del bien; (c) hay un gran número de firmas que hacen caso

omiso de las consecuencias de su decisión de precio en el comportamiento de las

firmas competidoras; (d) no hay restricciones a la entrada; y (d) existe un trade off entre

eficiencia (por economías de escala) y diversidad, por lo que dependiendo de las

47 “Los consumidores no conocen su valoración precisa de un determinado título; por el contrario, ¡ésa es precisamente la razón por la cual comprar el libro! Si conociese perfectamente su contenido, no sería de interés. Así, los libros son bienes de experiencia en un sentido doble: no sólo porque su valor sólo puede conocerse a través de su lectura, sino también porque es principalmente dicha experiencia la que produce valor. La decisión final de compra parece descansar en algún tipo de expectativa respecto de su valor, condicionada por información previa” (Beck, 2003, p. 5)


características de cada mercado podría haber un nivel de diversidad subóptimo (podría

haber mucha o muy poca variedad).

En este sentido, el mercado de los libros tiene similitudes con el mercado de los

cereales que Nevo (2001) estudia bajo el modelo de competencia monopolística: los

consumidores gustan de la variedad, pero ésta implica un costo por economías de

escala, con lo que cada variedad de cereal (o cada título) se vuelve más cara,

volviendo además el mercado menos transparente. Como cada productor no toma en

cuenta las consecuencias de su decisión sobre las decisiones del resto de los

productores, puede haber una falla de mercado, sin que se garantice la diversidad

socialmente óptima (Canoy et al., 2005, pp. 10-11).

Sin embargo, los libros no son iguales a los cereales, aunque los miles de títulos

disponibles se pueden asimilar a la proliferación de marcas que Nevo (2001, p. 311)

predice como una característica de la industria. Los consumidores de libros no realizan

compras repetidas en el mismo sentido que repiten sus compras de cereales, al menos

en cuatro sentidos. (a) No se compra dos veces el mismo libro. lo que cambia el

tradicional trade off entre eficiencia y volumen, en el sentido de que se hace más difícil

explotar las economías de escala. Esto es central en el comportamiento del productor,

especialmente cuando nadie conoce a priori la demanda por un nuevo título. (b) Al

contrario de los modelos de competencia monopolística, el mercado del libro no se

caracteriza por la entrada continua de editores, cada uno ocupando un nicho. En el

mercado del libro son los libros los que ocupan nichos, no los editores. Dado que el

mercado del libro es riesgoso, los editores tienen un portafolio de títulos y autores (que

llamamos “catálogo”), como una forma de reducir el riesgo. Algunos libros se venderán

y otros no, pero ante esto los editores, o bien tienen problemas anticipando la demanda

(y diversifican para disminuir el riesgo asociado a la incertidumbre), o bien obtienen

una utilidad y aceptan diferencias en el nivel de ventas por motivos culturales (la

diversidad de títulos les aportaría un bienestar intrínseco, por motivos de “amor a la

cultura”). (c) Hay dos razones más que agregan complejidad a este mercado: primero,

el libro se caracteriza porque cada título tiene un ciclo de vida extremadamente corto,

por lo que las firmas ejercen poder monopólico por un corto período, pero luego deben


bajar notablemente sus precios. Segundo, los editores pueden enfrentar un trade off

entre especialización y suavización del riesgo vía diversificación. Debido a estos dos

elementos, cada editor tiene un catálogo que cambia rápidamente, y debe decidir de

manera permanente la composición de su portafolio de publicaciones. Debe decidir,

además, los precios que asigna a cada título del catálogo. La decisión de portafolio

también estaría sujeta a un trade off entre abrir nuevas líneas de publicación o no

(economies of scope), evitando el “canibalismo” que se puede presentar en

competencia monopolística. (d) La acumulación de decisiones que debe tomar el

editor, combinada con diferentes niveles de “amor por la cultura” (que hace que la

diversidad sea valorada en sí misma por muchos editores), generan un conjunto de

distintos tipos de editores, lo que hace que sea poco claro si se generará mucha o muy

poca variedad de títulos48 (Canoy et al., 2005, pp. 10-11).

Finalmente, desde el punto de vista de la demanda, el libro también tiene algunas

características particulares. Como “bienes de experiencia” que son, la calidad del

producto sólo se conoce una vez consumido, por lo que, dada la amplia demanda de

títulos, la elección de qué título leer (comprar) es particularmente compleja. Además, el

costo de oportunidad de consumir (leer) un libro a menudo sobrepasa el precio de éste,

lo que se traduciría, al menos en términos teóricos, en una particularmente baja

elasticidad precio, especialmente para libros que no son best sellers (los cuales por lo

general incluyen a compradores de menores ingresos). Adicionalmente, la lectura se

puede interpretar como una actividad de ocio tanto como una inversión en capital

humano, por lo que existen múltiples motivaciones para el consumo, y la utilidad de

dicho consumo está correlacionado intertemporalmente. Finalmente, el libro tiene la

particularidad de que en la mayoría de los países existe una alternativa (casi) gratuita a

la compra de libros: las bibliotecas públicas, que son un sustituto, aunque imperfecto,

siempre que uno puede argumentar que la “calidad” del producto es menor si

48 Existen también “dudas” respecto de la posición monopolística de los títulos en el mercado. Esto. Básicamente, debido al comportamiento del consumidor. De acuerdo a estudios de compra, cerca de la mitad de las compras de libros ocurrirían espontáneamente: los consumidores entran a la librería con alguna temática de interés pero sin un título en mente, y salen con un libro en la mano que eventualmente ni siquiera conocían. Si esto es así, diferentes títulos efectivamente compiten sin poder monopólico frente al cliente, aunque sus contenidos difieran, por el solo hecho de estar uno junto a otro en los estantes de la librería (Beck, 2003, p. 4).


suponemos que el bienestar que produce la lectura no proviene exclusivamente del

contenido del libro, sino también del contexto en que la lectura se da (Canoy et al.,

2005, pp. 11-12). Exploraremos algunos de estos elementos en la siguiente sección.

3.3 El lector y la lectura en la literatura económica

Como hemos mencionado, ni la importancia de la lectura tanto en el desarrollo de las

personas, la cultura de los países y el desarrollo de su economía, ni los magros

resultados que muchas naciones exhiben en las pruebas de comprensión lectora, han

sido razón suficientemente poderosa para que existan desarrollos teóricos que

busquen modelar el comportamiento de los lectores. Sólo unas pocas publicaciones se

abocan a preguntas tales como: ¿Qué hace que un individuo, entre todas las

actividades posibles, decida tomar un libro y leer? Una vez tomado el libro ¿cómo se

decide cuánto tiempo invertir en ello? ¿Por qué los padres de un niño asumen el costo

que significa el aprendizaje de la lectura, con todas las dificultades, recursos y tiempo

de dedicación que aquél implica?

La literatura existente ha abordado sólo tangencialmente estas preguntas, y lo ha

hecho básicamente desde tres perspectivas. En un primer enfoque, se considera al

lector como un consumidor de un bien privado, estudiando las características de la

demanda por libros en términos agregados. Una segunda vertiente busca determinar

cómo los compradores de libros (nada garantiza que sean, efectivamente, lectores)

escogen entre diferentes alternativas a la hora de comprarlos. Un tercer enfoque

comprende al lector como un sujeto que se “entrena” (la lectura es entendida como una

habilidad que se puede incorporar mediante un proceso de aprendizaje), y se busca

por tanto los determinantes de sus malos (o buenos) resultados en las pruebas de

medición de habilidades. Una vertiente no abocada específicamente al libro, sino a los

bienes culturales en general, considera al consumidor de bienes culturales como un

“adicto” a la cultura.


La lectura como demanda por libros

El enfoque con que tradicionalmente se ha abordado el tema del comportamiento de la

lectura en la literatura económica, es el ajuste de modelos de mercado –o bien de

modelos exclusivamente de demanda-, en que a partir de datos de oferta, demanda y

precios, se obtiene elasticidades que permiten caracterizar el comportamiento de los

consumidores.

En la literatura existe la noción general de que la demanda por best sellers es elástica

a precios, pues este tipo de libros son adquiridos por gente de todos los niveles de

ingresos, incluyendo a individuos de bajos ingresos. La demanda por libros que no son

best sellers, en cambio, se comportaría de manera inelástica ante cambios de precios,

porque a ellos acceden, en general, personas de ingresos altos, o bien gente que

necesita adquirirlos por motivos de trabajo o estudio. En cualquier caso, no hay

estudios cuantitativos detallados al respecto, y los pocos estudios existentes varían en

las magnitudes encontradas para la elasticidad (Canoy, Van Ours y Van der Ploeg,

2005, p. 12).

La principal limitación de este tipo de estudios es que la demanda por libros sólo

sugiere tendencias respecto de la lectura. La compra de un libro no necesariamente

implica su lectura y, en el otro extremo, como el libro es un bien que no se “agota” una

vez “consumido”, una transacción en el mercado muy probablemente no implica que

sea leído por una sola persona. Así, puede que el hecho de comprar sea en sí un acto

que denote status, pero que la lectura no se realice; el libro puede ser adquirido como

objeto meramente decorativo; un comprador “compulsivo” de libros puede adquirir más

libros de los que efectivamente podrá leer en la práctica; como bienes de experiencia,

siempre es posible que el libro simplemente “no guste” al comprador, y su lectura se

abandone en las primeras páginas, o bien –y esto es probablemente el factor

distorcionador más importante de la estimación de lectura vía demanda– un mismo

libro puede ser leído muchas veces por una o varias personas, siendo prestado,

traspasado de mano en mano, revendido en el mercado informal, puesto a disposición

en una biblioteca, etc. Así, la venta de libros puede sobre o subestimar los libros

efectivamente leídos (apostamos a que, dado que los libros son una especie de bien


durable,49 es probable que la subestime). Además, distintos títulos varían tanto en

extensión como en complejidad –y por tanto velocidad– de lectura. Por todo lo anterior,

la cantidad demandada de libros en un determinado intervalo de tiempo no es más que

una aproximación gruesa de la cantidad de lectura efectiva en dicho período. Y es la

lectura lo que, para efectos de política pública, finalmente nos importa.

Con esta limitación en mente, resulta de todos modos interesante comprobar que los

autores que han estudiado el mercado del libro coinciden en varios de sus

planteamientos teóricos y en varias de sus conclusiones a partir del análisis empírico.

Hjorth-Andersen (2000) desarrolla un modelo simple del mercado del libro en

Dinamarca, donde interactúan la demanda, ciertas convenciones en la industria

editorial y las características tecnológicas de ésta. Al estructurar el modelo de mercado

por el lado de la demanda, plantea que se puede pensar la demanda por libros como

una composición de dos tipos de factores: una “inclinación de largo plazo” a la lectura,

y una serie de factores de corto plazo que influenciarían las variaciones en la venta

anual de libros. La demanda de largo plazo entregaría, por su parte, el nivel en torno al

cual ocurrirían dichas fluctuaciones. Sin embargo, la demanda de largo plazo

dependería de factores que es poco probable que varíen de un año a otro, por lo que

en cualquier análisis econométrico con series de datos relativamente acotadas en el

tiempo, éstos se verían reflejados en la constante de la regresión o en el factor de

tendencia. Algunos factores a priori que influenciarían la demanda en el largo plazo,

serían (a) la habilidad de lectura de la población; (b) su nivel educacional, pues está

“bien documentado” que mientras más años de educación, mayor es la cantidad de

lectura de los individuos; (c) el tiempo disponible para el ocio, aunque el autor aclara

que este factor es difícil de caracterizar y puede ser, en la práctica, sólo marginalmente

determinante; y (d) la existencia de bienes alternativos: periódicos, revistas, videos y

televisión, siendo esta última el principal sustituto.50 Estos factores de largo plazo

49 Chevalier y Goolsbee (2005) han desarrollado teórica y empíricamente esta característica. 50 Hjorth-Andersen argumenta que esto es crecientemente relevante puesto que, al menos para la televisión abierta, el costo marginal de consumir una hora más de televisión es cercana a cero. Este argumento es discutible, pues si bien el análisis puede no considerar el costo del aparato de televisión o el arriendo del tv-cable (como se puede no considerar el costo de comprar un libro), el costo marginal de una hora de tiempo de trabajo remunerado sustituido por ocio (lectura o TV) es el mismo en ambos casos. La


serían complejos de caracterizar –y por tanto de medir–, y como no muestran cambios

significativos de año en año, no sería posible cuantificar su influencia por medio de

herramientas econométricas (la mayoría de los escasos datos disponibles son series

anuales).

En el modelo de Hjorth-Andersen hay tres factores que determinan la demanda

agregada en el corto plazo: (a) el precio de los libros en moneda real; (b) el ingreso

real; (c) el número de títulos existentes en el mercado. El precio, por su parte, es

determinado endógenamente por los editores, a partir de sus costos fijos, el número

promedio de copias vendidas y factores exógenos.

La influencia del ingreso y los precios en el nivel de demanda no requiere justificación

más allá de la teoría económica tradicional. El número de nuevos títulos introducidos

cada año al mercado influiría en la demanda mediante el siguiente mecanismo: se

asume que existe cierto grado de sustitución entre títulos individuales, pero esta

sustitución no sería perfecta. Es decir, existe sustitución (por eso tiene sentido hablar

de un solo mercado de los libros), pero ésta está limitada51. Si un título no sale al

mercado, una fracción de las transacciones asociadas a ese título en particular

simplemente no se realizará, mientras que la otra fracción será sustituida por compras

de otros títulos. El número de títulos en el mercado influenciaría, así, la cantidad

demandada en el agregado.

Como cada libro es esencialmente un producto nuevo, la industria del libro se

caracteriza porque, al contrario de muchas otras actividades donde los costos fijos son

irrelevantes, en el mundo editorial son centrales. El énfasis de la actividad está,

básicamente, en la decisión de publicar o no un título. Como cada nuevo libro es un

“nuevo monopolio”, no se conoce la curva de demanda, y el problema es la fuerza de la

literatura muestra que una de las características particulares del libro es que “el costo de oportunidad de consumir un libro (i.e. tiempo) típicamente supera el precio del libro” (Canoy et al. (2005)). Comparado con el costo del tiempo, el costo de un libro y el de acceso a la televisión abierta son ambos cercanos a cero. 51 Un ejemplo son las guías de viaje: si se planea ir de viaje a Polonia, no se sustituirá su compra por una guía de Bulgaria. Asimismo, por ejemplo, si se es lector asiduo de las novelas de John Lecarre, puede que no existan sustitutos a su última publicación, y que si la novela no está en el mercado la transacción simplemente no se realice. (Hjorth-Andersen, 2000, p. 33)


demanda, no su elasticidad. “El verdadero negocio de la industria editorial es poner en

circulación libros nuevos en un mundo incierto”, por lo que los costos fijos asociados a

la apuesta resultan en cada caso, centrales (Hjorth-Andersen, 2003, pp. 293-298).

Con algunos datos disponibles de demanda para Dinamarca, el autor presenta

resultados empíricos. El mercado es modelado por un sistema de tres ecuaciones

simultáneas (oferta, demanda y precio), y se despeja mediante el número de copias

vendidas por cada título. Según sus resultados, tres fuerzas de mercado determinarían

la demanda por libros en ese país: los precios de los libros, que la afectan

negativamente; el ingreso disponible, que la hace aumentar; y una tendencia temporal -

como proxy de la competencia de otros medios- que en este estudio resulta negativa,

reafirmando que el libro estaría perdiendo terreno frente a otros bienes sustitutos. La

existencia de un mayor número de títulos disponibles en el mercado tiene un efecto

positivo poco relevante.

La elasticidad ingreso es de 1.97, valor que, aunque posiblemente sobreestimado,

indicaría que, en términos agregados, los libros serían bienes de lujo.52 La elasticidad

precio resulta ser, como se espera, negativa y significativa, y además es menor a

menos uno (-1.4), por lo que la demanda por libros en el mercado danés sería elástica

al precio. Canoy et al. destacan lo alto que resulta este valor, al compararlo con otros

resultados de la literatura: -0.8 para Holanda, -0.6 para Bélgica y -0.9 el Reino Unido,

que mostrarían que la demanda es inelástica al precio (Canoy et al., 2000, p. 12).

En un estudio anterior, Szenberg y Lee (1987) realizan una estimación empírica de

oferta y demanda para el mercado de libros en Estados Unidos en el período 1966-

1982. En su modelo de ecuaciones simultáneas, la cantidad demandada de libros

viene determinada por (a) el precio de los libros (relativo al resto de los bienes) y (b) el

ingreso real de los individuos. Los autores encuentran una elasticidad precio de la

demanda de -0.77 para los libros de encuadernación rústica (tapas blandas).

52 La demanda agregada por libros es menos elástica ante el precio que la demanda por títulos individuales, esto se sustenta teóricamente en el hecho de que si un libro sube de precio, puede ser sustituido por otro, por lo que el efecto de un aumento de precio en uno o algunos títulos, afecta menos a la demanda agregada de lo que se afecta a cada libro en particular. (Ringstad y Løyland, 2006, p. 142)


En la literatura más reciente, Ringstad y Løyland (2006) analizan la demanda por libros

en Noruega sin ajustar un sistema oferta-demanda explícitamente, sino a partir de

datos de encuestas de consumo de hogares. En base a una muestra de más de 18.000

hogares para un período de trece años (1986-1999) tomados de la encuesta de

consumo de hogares y series de precios recolectados por Statistics Norway (el instituto

nacional de estadísticas de Noruega), ajustan un modelo de demanda de tipo AIDS

(Almost Ideal Demand Sytem; Deaton y Muellbauer, 1980). Para ello modelan el

consumo a partir de la división de la canasta familiar en tres tipos de bienes: (a) libros,

(b) otros bienes culturales, (c) bienes no culturales. Debido a la presencia de otros

bienes culturales que actúan, en mayor o menor medida, como bienes sustitutos o

complementarios, hay presencia de elasticidades precio cruzadas entre los libros y

estos bienes. Según los autores, la caída en los últimos años del precio relativo de

actividades alternativas tales como la televisión o los videos, podría ser un factor

importante para explicar eventuales caídas en los niveles generales de lectura.

(Ringstad y Løyland, 2006, p. 142). Sin embargo, la evidencia existente hasta 2005

mostraba que el uso de internet aumentaba a expensas del tiempo dedicado a la

televisión, más que el dedicado a la lectura de libros (Canoy et al, 2005, p. 6). En

cualquier caso, aunque eventualmente no mermen la lectura que ya se realiza, los

estudios muestran que el aumento del tiempo libre asociado a mayor bienestar

económico se ha traducido en mayores índices de audiencia para la televisión o en el

éxito de videojuegos, más que en leer más libros (Hjorth-Andersen, 2003, p. 301).

Para construir la función de demanda que les permitirá realizar los cálculos, los autores

asumen que los hogares tienen un determinado ingreso disponible y pagan ciertos

precios por varios bienes de consumos -entre ellos, libros- que representan fracciones

de su canasta. Asumen, así, que la demanda por libros y otros bienes (culturales y no

culturales) se determina simultáneamente. Asumen que el nivel de consumo se ve

determinado, además de los precios, por las preferencias de los individuos y por

factores que dependen del tiempo. Se intenta reflejar las preferencias por medio de

variables sociodemográficas de los hogares, mientras que los factores temporales se


capturan con un factor de tendencia e incorporando a las ecuaciones la tasa de

desempleo como proxy del ciclo económico.

Los autores encuentran que uno de los factores determinantes de la demanda por

libros es, como era de esperar, el ingreso de los hogares (con elasticidad

significativamente mayor a 1: los libros se comportan como bienes suntuarios). Este no

es el caso, sin embargo, para los precios, la tasa de desempleo ni el factor de

tendencia, que resultan no significativos. Sí importa, por el contrario, la posibilidad de

acceso de los hogares a libros, así como el sexo del jefe de hogar (las mujeres

compran más libros). Existe, además, una tendencia a disminuir la probabilidad de

comprar libros a medida que se aumenta en edad. Otro factor determinante en la

probabilidad de comprar libros es la presencia en el hogar de niños o jóvenes menores

de 20 años. Más aún, parejas con hijos pequeños (menores de 7 años) son el tipo de

hogar con mayor probabilidad de haber comprado libros en el período anterior a la

encuesta. Las personas solteras también tienen una alta propensión a comprar libros.

Para el caso de Chile no existen estudios de este tipo, básicamente porque en nuestro

país no existe un seguimiento sistemático de las industrias culturales por parte de los

organismos generadores de información, que permitan ajustar modelos como los aquí

referenciados. En la práctica, no existen series de precios, series de volúmenes

transados, estimaciones de la estructura de costos de la industria ni encuestas

recientes de consumo de hogar. Existen, sin embargo, datos por el lado de la

“demanda” (prácticas de lectura y tenencia de libros de los hogares). Durante los

últimos años han surgido, en efecto, algunos estudios que abren la posibilidad de

nuevos análisis respecto de las características de la demanda de este tipo de bienes,

tal como veremos más adelante.

El lector como cliente: cómo se escoge un libro

Como hemos dicho, los libros son bienes de experiencia: no se conoce su valor antes

de consumirlos. Si sumamos a esto el hecho de que hacer comparaciones de calidad

entre dos títulos resulta complejo (especialmente en libros de ficción) y que la oferta de


nuevos libros cada año es enorme (sumada a la casi infinita oferta de todo lo publicado

anteriormente), podremos constatar que el consumidor de libros enfrenta un gran

problema de información (Hjorth-Andersen, 2003, p. 299).

En A descriptive model of the decision making process of buyers of books, Leemans y

Stokmans (1992) se abocan a modelar el proceso de toma de decisión respecto de la

compra de un título en particular, entre la totalidad de títulos disponibles en un

determinado momento. El artículo no se enfoca, por tanto, en los factores

determinantes de la decisión del individuo respecto de cuánto leer, sino de qué leer.

Sin embargo, algunos elementos resultan de interés para nuestro trabajo. En primer

lugar, se constata que los lectores de literatura son, en general, individuos con alto

nivel educacional, y que los libros son adquiridos por múltiples razones: valor

educativo, transferencia cultural, relajación (ocio), desarrollo cognitivo, aprendizaje,

placer intrínseco de la lectura. Así, la intención de compra de un libro es una decisión

compuesta de una actitud hacia la compra (e.g. la preferencia por un autor o un tema),

y de una norma subjetiva que representa la influencia de terceras personas, cuya

opinión puede ser más o menos validada por el comprador. Esta influencia es relevante

siempre que el individuo debe decidir entre una enorme oferta de bienes que son,

además, difíciles de evaluar a priori, en tanto bienes de experiencia. Los autores

encuentran, a partir de un estudio empírico, que los atributos más importantes en la

selección de un libro son: la reputación del autor, la experiencia anterior del individuo

con el autor y el contenido del libro (género y tema), además de la reputación del editor

y las características de la portada del libro.

D’Astous, Colbert y Mbarek (2006), en tanto, consignan que los libros son un tipo

especial de producto y la lectura de libros es un tipo particular de consumo. Destacan

que, en efecto, la experiencia de la lectura está asociada a varios tipos de motivación:

utilitarista (e.g. como inversión vía conocimiento), hedonista (e.g. por placer de la

lectura en sí misma) o simbólica (e.g. sintiéndose intelectual o inteligente por el hecho

de leer), elementos que, por cierto, debiesen ser tomados en cuenta a la hora de

modelar el comportamiento de los lectores. A partir de un experimento, los autores

encuentran que el interés de las personas en un nuevo libro puede verse influenciado


por, al menos, tres variables: la reputación del autor (especialmente en el caso de los

libros técnicos), el atractivo de la portada del libro y la reputación del editor.

La calidad de la lectura y sus determinantes: el lector como portador de habilidades

Como hemos visto más arriba, uno de los tópicos del tema del libro y la lectura en que

la literatura es más abundante, es la búsqueda de determinantes de los resultados en

las pruebas internacionales de comprensión lectora. Los informes de pruebas

internacionales como IALS o PISA, y de pruebas nacionales como SIMCE, entregan

elementos respecto de qué características de los individuos sometidos a las pruebas

explican sus buenos o malos resultados. El análisis se realiza en la mayoría de los

casos a partir de estadísticas descriptivas y correlaciones simples, sin utilizar

herramientas econométricas que permitan separar los distintos efectos y corregir los

eventuales sesgos en los datos.

Algunos elementos destacados en estos análisis pueden iluminar el actual trabajo,

respecto de los determinantes de los hábitos de lectura:

▪ Los conceptos de aprendizaje y particularmente de aprendizaje a lo largo de

la vida, han expandido la percepción y requerimientos acerca de la

alfabetización. La lectura ya no es más considerada una habilidad sólo

adquirida en la niñez durante los primeros años de escuela, sino que es, en

cambio, vista como un conjunto de conocimientos, habilidades y estrategias

que los individuos van construyendo progresivamente a lo largo de su vida

en contextos variados y a través de la interacción con sus pares (OECD,

1999, p. 19).

▪ Las definiciones de alfabetización se enfocan, principalmente, en la

habilidad de los lectores, en términos de ser capaces de usar textos escritos

o impresos para las tareas requeridos por la sociedad, o valoradas por los

individuos para el desarrollo de su conocimiento y potencial. Las

definiciones van más allá de la simple decodificación y comprensión literal, e


implican que la lectura incorpora tanto la comprensión como el uso de la

información escrita para propósitos funcionales (OECD, 1999, p. 19).

▪ La adquisición de conocimiento y habilidades puede verse influenciada por

las características individuales de los estudiantes (origen y entorno, actitud

hacia el aprendizaje, comportamiento en términos de participación en la

escuela y estrategias de aprendizaje), por las características de sus

escuelas (ambiente de la escuela y la sala de clases descrito por los

alumnos, recursos y procesos de la escuela descrito por los directores, así

como características agregadas del alumnado: origen socioeconómico y

niveles de asistencia) y por las estructuras de sus sistemas educativos

(grados de concentración de los alumnos en grupos de aprendizaje y niveles

de autonomía de los alumnos en el sistema de enseñanza) (OECD, 2004a,

p. 5).

▪ Se destaca que las características de origen de los alumnos tiene una alta

correlación con el desempeño de éstos en las pruebas escolares. Algunos

de estos aspectos son la buena calidad del entorno del hogar, el interés por

la lectura, la confianza en la habilidad de aprendizaje o el alto sentido de

pertenencia a la escuela (OECD, 2004a, p.6). Así, los estudiantes de

hogares con un mayor nivel socioeconómico presentan mejores resultados

en las pruebas de habilidades, particularmente en el área de comprensión

de lectura (OECD, 2004a, p7).

▪ Los estudiantes que están familiarizados con la lectura, que leen por placer

y sobre una amplitud de temas, tienen más probabilidades de tener altos

niveles de alfabetización (OECD, 2004a, p. 8).

La lectura como cultivo del gusto; el lector como “adicto”

Brito y Barros (2005) desarrollan un modelo de consumo para bienes culturales en

general, siguiendo una línea de publicaciones que tratan los bienes culturales a partir

de la literatura de formación de hábitos, dando cuenta de un hecho central: el ser

consumidor de bienes culturales requiere de un proceso de aprendizaje. El desarrollo

de este argumento es aplicable al caso de los libros (si esto es así, no se es lector


como se es comprador de zapatos). Una de las características principales de los

bienes culturales es que los consumidores deben aprender cómo consumirlos, por lo

que las preferencias deben ser modeladas intertemporalmente. Así, la demanda por

bienes culturales depende del “cultivo del gusto”, por lo que los consumidores deben

llevar a cabo un proceso de aprendizaje. La demanda por bienes culturales ha sido

modelada como una versión particular del modelamiento de formación de hábitos, con

la diferencia de que se considera un valor positivo para el stock de cultura, a diferencia

de la literatura habitual de formación de hábitos que se concentra en adicciones como

el consumo de cigarrillos. La cultura es considerada una “adicción beneficiosa” (Brito y

Barros, 2005, pp. 83-84). La pregunta para el diseñador de política pública sería,

entonces, similar a la del traficante: ¿cómo dar el impulso inicial al proceso de

“adicción”?

Según los autores, cualquier teoría de demanda de bienes culturales debe ser

coherente con algunos hechos estilizados disponibles: los bienes culturales tienen una

baja elasticidad al propio precio, esto es, hay un bajo efecto sustitución por aumentos

en el precio. La elasticidad ingreso de la demanda sería también baja, lo que

contradice algunos resultados que muestran al libro como bien suntuario, pero es

coherente con el planteamiento de los autores (un adicto es, casi por definición, poco

elástico al ingreso). Además, para modelar adecuadamente el comportamiento de la

demanda por bienes culturales, dando cuenta de su comportamiento ante cambios en

los precios relativos, se debe hacer un modelamiento de dos canastas de bienes:

culturales y no culturales, los cuales son intertemporalmente dependientes en sí

mismos y entre ellos. (Brito y Barros, 2005, pp. 83-84). En esto, coinciden con el

desarrollo de Ringstad y Løyland, (2006).

Brito y Barros generan una estructura de preferencias, a partir de supuestos respecto

de las funciones de utilidad de los individuos. Para esto, hacen supuestos de

comportamiento y matemáticos, entre los que se menciona que: (i) la utilidad de los

individuos es creciente en los bienes culturales y en los no culturales; (ii) la utilidad es

cóncava en el consumo de bienes culturales (c), el consumo de bienes no culturales (z)

y el stock de cultura (k); (iii) la cultura es beneficiosa, esto es, el stock cultural k es un


bien; y (iv) hay independencia intertemporal en el consumo de bienes culturales y no

culturales, tanto entre los mismos bienes como en los consumos cruzados.

Al realizar una comparación con la literatura empírica en el tema, los autores destacan

que el consumo rezagado debiese ser parte de las variables explicativas, así como el

ingreso y el precio relativo de los bienes culturales. Los signos del efecto de los

rezagos debiesen ser, a priori, positivos para los primeros rezagos y negativos para los

anteriores (a esto llaman complementariedad adyacente, tema que veremos más

adelante).

En síntesis, la literatura económica respecto del libro se enfoca en cuatro elementos.

Tres de ellos son convencionales en el análisis de la demanda de cualquier bien

(zapatos, por ejemplo). El primero es el rol del precio y la elasticidad de la demanda

ante cambios en éste. El segundo, la elasticidad de la demanda ante el ingreso. El

tercero, la existencia de bienes sustitutos y el grado de sustitución que tienen respecto

del libro. El cuarto elemento, menos convencional, es el hecho de que en la demanda

por libros el cultivo del gusto juega un papel relevante, por lo que el consumo histórico

de libros constituye un stock que se debe tener en cuenta al modelar el consumo actual

y su utilidad asociada.

3.4 Algunos elementos sobre el mercado del libro en Chile

El mercado del libro en Chile tiene una estructura similar a la consignada por la

mayoría de la literatura abocada al análisis económico de esta industria. Básicamente,

está compuesta por cinco agentes –autores, editores, distribuidores (mayoristas),

librerías (minoristas) y consumidores- que interactúan en un mercado eminentemente

competitivo. Al contrario de lo que ocurre en otros países, el pequeño mercado local no

facilita el surgimiento de un sexto agente que resulta importante para mediar las

relaciones entre autores y editores: el agente literario. Tampoco se observa que en el

mercado jueguen un rol importante los Clubes de lectura, que sí resultan determinantes


en mercados editoriales más grandes como fuente de información para los lectores

ante la variada oferta disponible. Para modelos detallados del funcionamiento del

mercado del libro, ver Hjorth-Andersen (2000, pp. 28 y ss.) en el caso europeo y

Cerlalc (2006, p. 21) para el mercado latinoamericano.53

Los últimos datos elaborados respecto de la industria local datan del año 2003 (Sáez y

Gallardo (2004); Uribe Schroeder (2005)). Ambos destacan que desde hace varios

años, particularmente desde el inicio de la crisis asiática de fines de los 90, la industria

chilena del libro se encuentra en una situación complicada en términos de su

sustentabilidad: el consumo de libros, como hemos visto, es bajo, y en particular la

cadena de librerías se encuentra en una situación de precariedad (Sáez y Gallardo,

2004, p. 2). Entre las razones estructurales que explican esta situación se contarían la

baja comprensión de lectura, la debilidad financiera en todas las etapas de la cadena

de valor del libro, insuficiencias en las instituciones públicas ligadas al libro y uso

masivo de la reprografía (fotocopia), entre otros (Sáez y Gallardo, 2004, p. 2).

Fuera de estos datos, no existen estudios acabados sobre la organización industrial de

la industria del libro en Chile.54 Tampoco existen los datos mínimos para poder

comprenderla adecuadamente. Ambos temas pueden ser el origen de futuros trabajos

en el área. Para efectos de este trabajo, y al no ser el foco de investigación, sólo se

esbozará algunos elementos para contextualizar la discusión sobre la lectura.

Editoriales y producción editorial

El directorio de editoriales de CERLALC incluye un total de 50 editoriales para Chile,

entre las que se observa una gran heterogeneidad de tamaño y volumen de ventas. La

industria está compuesta por las oficinas locales de grandes conglomerados editoriales

transnacionales, editores locales de mediano tamaño, editores ligados a universidades 53 Para el mercado norteamericano, si bien no presentan específicamente “modelos”, resultan de interés los libros biográficos de un par de editores norteamericanos, que dan cuenta de la evolución del negocio editorial en ese país: Epstein (2002) y Schiffrin (2002). 54 Un par de trabajos al respecto son MARTÍNEZ, Nicolás (2001) Relaciones de acople y desajuste entre políticas e industrias culturales en el Chile de los noventa: el caso del libro. Tesis para optar al grado de Magíster en Sociología. Universidad de Chile; y MARTÍNEZ, Nicolás (2001) Análisis estratégico del sector editorial chileno. Memoria para optar al título de Ingeniero Civil Industrial. Universidad de Chile.


y pequeñas editoriales independientes. En este contexto, la agencia nacional de

ISBN55 registró en 2005 a 463 agentes editores, que registraron al menos un libro dicho

año (Cerlalc, 2006, p. 22), y un total de 34 editores que inscribieron al menos 10 títulos,

copando casi el 60% del total de títulos publicados. De los títulos del año, el restante

40% fue editado por agentes que publican menos de 10 títulos al año (cerca del 26%) y

por particulares que financiaron autoediciones (14.3%). (Agencia Chilena de ISBN,

2006, p. 19)

Es interesante hacer notar que del total de títulos inscritos en el período 2004-2005, el

92,3% correspondió a títulos de autores nacionales (Cerlalc, 2006, p. 45)

El registro de libros en la agencia local de ISBN muestra un aumento sostenido del

número de títulos publicados al año (ver Gráfico 10).

Gráfico 10

Número de títulos registrados en Agencia chilena de ISBN

10061305

1569 1556

1966 20922380

2555 24202582

2835

34203151

3565

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Año

Núm

ero

de tí

tulo

s

Fuente: Agencia chilena de ISBN (2006).

55 Internacional Standard Book Number.


Este aumento no denota, como podría parecer a primera vista, un particular

fortalecimiento de la industria local, sino que es reflejo de un cambio en la base

tecnológica sobre la que opera la industria. Hasta hace algunos años la gran mayoría

de las publicaciones se realizaban en imprentas offset (la tradicional imprenta), cuyas

economías de escala en la producción obligaban a imprimir tirajes numerosos por cada

título. Con la irrupción de las imprentas digitales (docutec), las economías de escala

desaparecen: el costo de imprenta por unidad no varía con el volumen, por lo que los

tirajes pueden disminuir. Así, las casas editoriales pueden utilizar los mismos recursos

para imprimir más títulos en tirajes menores, y se abre la posibilidad de que vean la luz

un gran número de ediciones independientes y autoediciones de bajo tiraje que antes

simplemente no entraban en circulación. Esto no garantiza, sin embargo, la estabilidad

ni sustentabilidad de la industria, ni varía significativamente la demanda por libros. La

evidencia internacional muestra, de hecho, que “mientras el número total de libros

vendidos no ha aumentado mucho, si es que ha aumentado algo, el promedio del

número de ejemplares por libro ha disminuido, lo que ha originado, en algunos países,

el aumento del precio medio por ejemplar” (Hjorth-Andersen, 2003, p. 299).

Librerías y canales de comercialización

Los canales de comercialización de libros son múltiples: librerías, papelerías, venta

directa, clubes de lectores, licitaciones públicas para compras estatales, ferias del libro

y exposiciones, venta por Internet, venta en grandes superficies (supermercados,

grandes tiendas), venta en kioscos, venta directa de los editores y distribuidores a

instituciones y venta ilegal por canales informales (e.g. venta en la vía pública).

Dependiendo el tipo de libro, las librerías representan entre el 28% (diccionarios y

enciclopedias) y el 49% (libros de interés general) de la venta (Cerlalc, 2004, p. 149).

En Chile hay un total de 384 puntos formales de venta de libros (librerías centrales,

sucursales y otros puntos de venta), de las cuales 190 se encuentran en la capital. Las

librerías llegan a 99, mientras que las sucursales alcanzan 158, generando así una


tasa de alrededor de 64.000 habitantes por librería56. El 42% de las librerías se

encuentran en la Región Metropolitana, el 13% en la Región de Valparaíso, el 13% en

la Región de los Lagos, y con porcentajes menores en las demás regiones. Del total

de librerías, un 87% son de carácter general y sólo un 13% tienen algún grado de

especialización temática. El 67% de los puntos de venta tienen menos de 100 m2 de

superficie y menos de 5 empleados, dando cuenta del pequeño volumen y las

características de pequeña empresa que presenta la mayoría de la cadena de

distribución minorista, con la precariedad que ello significa en muchos sentidos, en

particular en una industria en que el ciclo de retorno de la inversión es largo (Cerlalc,

2004, p. 182 y ss.).

Importaciones y exportaciones

Chile exportó entre 2000 y 2003 el 9.4% del total de libros exportados por América

Latina, que representaron apenas el 0.06% del total de exportaciones del país en el

año 2003. Las importaciones, por su parte, representaron en el mismo período el 4%

del total de libros importados por América Latina, representando un 0.21% del total de

importaciones del país en 2003. En términos per cápita, entre 2000 y 2003 Chile

importó un promedio de 2.36 dólares anuales por habitante en libros, aunque esa

cantidad ha ido cayendo de 2.62 dólares en 2000 a 2.1 dólares en 2003 (Uribe

Schroeder, 2005, p. 31-44).

3.5 El rol del precio

Una cuarta idea de “sentido común” respecto del libro en Chile es que en nuestro país

los libros son “caros”,57 que esto influenciaría la cantidad de lectura en el país y que

buena parte de este “exceso de precio” se debería al impuesto al valor agregado (IVA) 56 En este indicador, Chile se encuentra en la región por sobre Brasil (179.000), Colombia (78.000), México (71.000) y Perú (73.000), y por debajo de Costa Rica (17.000), Argentina (48.000) y Venezuela (19.000). 57 Algunas de las últimas referencias en la prensa respecto de este tema son ilustrativas: “el valor de los textos ‘conspira contra la posibilidad de lectura’” (José Miguel Varas criticó el alto precio de los libros en Chile, Radio Cooperativa, 5 de octubre de 2006); “El precio de los libros es, sin duda, una de las grandes deudas que se tiene con el público chileno” (No es una cuestión de sueño, Radio Universidad de Chile, 22 de abril de 2006).


de 19% que el libro paga a la par de (casi) todos los bienes y servicios transados en el

país.58 En esta sección intentaremos brevemente arrojar alguna luz sobre esta

percepción bastante generalizada.

Para establecer si un bien es “caro” o “barato” se debe comparar con algún otro precio.

Se debe establecer un estándar. Un argumento habitual a la hora de refutar lo caro de

los libros en Chile es que, por ejemplo, una cena en un restaurant para dos personas

cuesta lo mismo o más que “un buen libro”, por lo que en realidad el problema sería de

prioridades (preferencias) de los individuos y no de precio. El problema de este

argumento es que es incontrastable: cada individuo posee su propia escala de

valoraciones ante la canasta de bienes disponibles en el mercado, y sus propias

prioridades a la hora de echar mano de su ingreso para consumirlos. Decir que los

libros son caros en relación a la cena en un restaurant, a un disco compacto o a una

camisa, no tiene sentido en términos agregados, sino sólo en términos de preferencias

individuales.

Otra posibilidad para corroborar la afirmación es mirar el mercado: en Chile hay dos

indicios de que hay demanda que no llega a satisfacerse en el circuito de distribución

del mercado formal debido a que la disposición a pagar está por debajo del precio de

mercado. El primero de ellos es la existencia de un activo “mercado pirata” de títulos de

alta venta (best sellers).59 Sin embargo la piratería afecta sólo al pequeño porcentaje

de los títulos disponibles en el mercado que ocupan las listas de libros más vendidos.

Hay otra práctica –mucho más seria y difícil de erradicar, debido a su pasividad y

58 En Chile están exentos de pago de IVA el transporte de pasajeros (desde microbuses hasta las navieras y líneas aéreas), la construcción inmobiliaria, los canales de TV y estaciones de Radio, las agencias noticiosas, las operaciones de Correos, las compras del ministerio de defensa, las Fuerzas Armadas y Carabineros (maquinaria bélica o sus insumos, entre ellas), los seguros, las universidades y colegios, entre otros. (Fuente: http://www.sii.cl) 59 “[…] la Cámara Chilena del Libro estimó que los piratas mueven más de veinticinco millones de dólares anuales (estimación hecha en 1995) y en la actualidad ella calcula que las publicaciones ilegales constituyen más de un 30% del total del mercado editorial […] A lo largo de todo el país existe una venta masiva de libros falsos. Esta es visible para cualquiera que camine por las calles de las ciudades de Chile, ya que en ellas se exhiben los títulos más vendidos, ofrecidos a precios 1/3 a 1/5 del valor de librería. Se ha llegado a la increíble situación en la cual nuestra editorial ha detectado la presencia de vendedores formales de libros falsos.” TEPPER, Francisco (2005). Piratería editorial y reprografía ilegal en Chile. Magnitud y gravedad de este problema. Seminario Propiedad Intelectual y Situación de la Industria Editorial en Chile. Cámara Chilena del libro.


aceptación generalizada- que constituye para la mayoría de los editores un problema

aún más grave que la piratería, una “catástrofe” para el sector editorial: la extendida

práctica de la reprografía (fotocopia) de libros o partes de libros.60 Con independencia

del perjuicio que estas prácticas tiene sobre la recaudación fiscal, el pago de derechos

a los autores, la estabilidad de la industria formal o la calidad de la educación que

reciben alumnos que sólo leen fotocopias (de títulos de los que muchas veces no

llegan a conocer siquiera el nombre del autor), se puede afirmar que para los

consumidores de libros pirateados y fotocopias de libros, el precio del libro original

(habida cuenta de su mayor calidad material) resulta “caro”.

Sin embargo, lo más interesante es, nuevamente, comparar la situación de Chile con la

de otros países.

Comparación internacional del precio: libros importados

Para establecer una comparación válida del precio de los libros entre países es

necesario contar con alguna medida de comparación uniforme. El caso particular de los

libros es complejo, pues cada título es distinto del otro por extensión, tema y género

literario, prestigio del autor y un largo etcétera.

Pese a ello, en un mundo comercialmente globalizado debiese prevalecer la ley de un

solo precio para productos similares, por lo que las únicas diferencias debiesen venir

dadas por los aranceles, el costo de transporte y eventualmente las diferencias en el

IVA.

60 “Según el Centro Español de Derechos Reprográficos, CEDRO, al año se fotocopian ilegalmente casi 3.500 millones de páginas, lo que equivale a más de 17 millones de libros”. PLASA, Wolfgang (2005). Percepción sobre Piratería Editorial en Chile y sus efectos comerciales en los mercados internacionales. Seminario Propiedad Intelectual y Situación de la Industria Editorial en Chile. Cámara Chilena del Libro. Por otro lado, “Si consideramos un escenario muy conservador con un promedio de sólo 5 mil pesos mensuales por alumno, y consideramos también en forma conservadora 500.000 alumnos en el sistema de educación superior, […] esto son 4 millones de dólares mensuales en fotocopias, ó 50 millones de dólares anuales. Si a esto agregamos lo que se fotocopia en colegios, instituciones, empresas, etc., las cifras son más que alarmantes, son una verdadera catástrofe para el sector”. ALBERS, Eduardo (2005). Piratería editorial y reprografía ilegal en Chile. Magnitud y gravedad de este problema. Seminario Propiedad Intelectual y Situación de la Industria Editorial en Chile. Cámara Chilena del Libro.


Para explorar esto, podemos encontrar algunos títulos que existen en la gran mayoría

de los países y cuya factura es relativamente homogénea. En esta sección utilizaremos

dos de los últimos best sellers mundiales –Harry Potter y la Orden del Fénix (tomo 5),

de J.K. Rowling, y El Código da Vinci, de Dan Brown– en su versión rústica

(paperback, softcover) para los distintos países. Estos títulos, ampliamente conocidos,

de alta venta y editados por empresas transnacionales –por tanto producidos con

características homogéneas en numerosos países e idiomas– nos pueden dar una idea

de las diferencias de precios de los libros entre países.

Tomando una muestra de 15 países, buscamos los precios del quinto tomo de la saga

de Harry Potter en librerías locales que poseen sitio web, convirtiendo luego de

moneda local a dólares.61

El resultado es el siguiente:

Tabla 2 Precio de Harry Potter y la Orden del Fénix (rústica)

(equivalente en USD del 25/10/2006).

País USDChile 23.73Suiza 20.38España 18.87México 18.74Perú 18.28Holanda 17.55Polonia 17.50Bélgica 16.98Nueva Zelanda 16.48Inglaterra 14.99Irlanda 14.98Suecia 14.21Argentina 12.94Alemania 12.25Estados Unidos 9.99

Fuente: elaboración propia.

61 Los precios presentados fueron consultados los días 25 y 26 de octubre de 2006, en páginas web de librerías de cada país. La lista completa se adjunta en Anexo B. El tipo de cambio se obtuvo para todos los casos el día 25 de octubre de 2006 en el sitio de conversión de monedas http://www.xe.com/ucc/convert.cgi.


Normalizando el precio en Chile en 100, el resultado se observa en el siguiente gráfico:

Gráfico 11 Precio de Harry Potter y la Orden del Fénix (rústica) (Chile = 100)

Precio de Harry Potter 5 (softcover) en USD(Chile = 100)

0

20

40

60

80

100

120

Chile

Suiza

Españ

aMéx

icoPerú

Holand

a

Polonia

Bélgica

Nueva

Zelan

da

Inglat

erra

Irland

a

Suecia

Argenti

na

Aleman

ia

Estado

s Unid

os

País

USD

(cor

rient

es)

Fuente: elaboración propia

Algo similar ocurre al considerar El Código da Vinci en su versión rústica:

Tabla 3 Precio de El Código da Vinci (rústica) (equivalente en USD del 25/10/2006).

País USDChile 21.68Holanda 15.03Nueva Zelanda 14.35España 13.34Inglaterra 13.12Bélgica 13.08Argentina 10.38México 10.08Irlanda 10.05Polonia 8.91Alemania 8.72Estados Unidos 7.99Suecia 7.79Suiza 7.73



Gráfico 12 Precio de El Código da Vinci (rústica) (Chile = 100)

Precio de El Código Da Vinci (softcover) en USD(Chile = 100)

0

20

40

60

80

100

120

Chile

Holand

a

Nueva

Zeland

a

Españ

a

Inglat

erra

Bélgica

Argenti

na

México

Irland

a

Polonia

Aleman

ia

Estado

s Unid

os

Suecia

Suiza


Como se puede observar, el precio del mismo libro en Chile es significativamente

mayor que en los países de la muestra, entre los que se cuentan tanto países

desarrollados como países latinoamericanos. Cabe destacar que, pese a que esta

diferencia ya es importante, no considera la diferencia de riqueza entre los países. Un

hogar norteamericano no sólo enfrenta en términos absolutos un precio por estos

títulos que bordea el 40% del precio respecto del mismo libro en Chile, sino que

además tiene un ingreso disponible mucho mayor. Para incorporar estas diferencias

realizamos el siguiente ejercicio: consideramos el PIB per cápita de cada país y el

precio del libro en dicho país. Calculamos, con ello, cuántos ejemplares del título

podría comprar un hogar promedio con el ingreso de un año, si gastase el ingreso del

año íntegramente en libros de ese título.62 Esto nos da una idea de cuánto acceso tiene

cada hogar a los libros, dado el ingreso y los precios del país (mientras más libros

62 En Chile, por ejemplo, con el PIB per cápita de un año se puede comprar un total de 297 ejemplares de Harry Potter y la Orden del Fénix, o bien 325 ejemplares de El Código da Vinci.


puede comprar con su ingreso disponible, suponemos una mayor utilidad).63

Normalizando este indicador para el caso de Chile, obtenemos lo siguiente.

Gráfico 13

Número de libros (Harry potter 5) adquiribles al año dado el PIB per cápita

(Chile=1 libro; PIB 2005 en USD corrientes)

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Estado

s Unid

os

Irland

a

Suecia

Aleman

iaSuiz

a

Inglat

erra

Holand

a

Bélgica

Nueva

Zeland

a

Españ

a

Polonia

México

Argenti

naChil

ePerú

N Libros USD (Chile =1)Pib per capita (Chile=1)


Gráfico 14

Número de libros (Código da Vinci) adquiribles al año dado el PIB per cápita

(Chile=1 libro; PIB 2005 en USD corrientes)

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Estado

s Unid

osSuiz

a

Suecia

Irland

a

Aleman

ia

Inglat

erra

Bélgica

Holand

a

Españ

a

Nueva

Zeland

a

Polonia

México

Argenti

naChil

e

N Libros USD (Chile=1)PIB Per cápita (Chile=1)


63 Los lectores con algún conocimiento de economía descubrirán que este indicador nos entrega una especie de corrección por paridad de poder de compra (PPP) para los libros.


Los gráficos anteriores muestran que si en Chile con el ingreso anual se puede

comprar un ejemplar de Harry Potter, en Estados Unidos con el ingreso anual de ese

país -y dados el precio de los libros en dicho país- se podrían comprar 14, y si en Chile

se pudiese comprar un ejemplar de El Código da Vinci, en Estados Unidos un hogar

tendría acceso a 16. El acceso a libros medido de esta forma es, en esta muestra, más

restrictivo en Chile que en cualquier otro país, con excepción de Perú.64 Un factor que

puede explicar al menos en parte la diferencia es el costo de transporte, pero

probablemente este ítem no da cuenta de toda la diferencia observada.

Comparativamente en Chile el libro importado –que representa el 70% del consumo–

es caro.

Sería de interés comparar los precios promedio de los libros producidos en cada país,

pues en la comparación aquí realizada no se distingue entre libros impresos dentro del

país (como es el caso de los títulos aquí estudiados, que son impresos al menos en

Estados Unidos, Inglaterra, Alemania y muy probablemente Argentina) y libros

importados (como en el caso de Chile o Perú) que tienen aranceles incluidos en el

precio. Lamentablemente, establecer comparaciones de libros producidos en cada país

es complejo, pues hasta donde sabemos no existe un ejemplo de un título presente en

todos los países que sea producido en todos ellos de manera local. Se requeriría algún

título que se produzca en todos los países de la muestra, con características físicas

relativamente similares. No se logró encontrar un ejemplo con dichas características,

que además estuviese disponible en todos los países de la muestra. Es una tarea que

queda pendiente para futuros trabajos.65

Estimaciones de Editores de Chile, sobre la base del catálogo vivo (presente en

librerías) de 21 editoriales, compuesto por 3.554 títulos, entrega un precio promedio del

libro chileno de $6.896, IVA incluido –esto es, casi US$12.7–, con un 55% de los títulos

64 En la muestra para El Código da Vinci se omitió a Perú debido a que no fue posible encontrar una edición equivalente del libro en ninguna de las librerías que exponen sus precios en internet, lo que impedía la comparación. 65 Si hizo un intento con el título Hadzi Murat de Lev Tolstoi, pero sólo se encontró ejemplares impresos localmente y disponibles en internet en 3 de los 15 países. El resultado, sin embargo, es revelador: Chile es el segundo país de los tres, que presenta menores precios para el mismo título (9.91 USD), antecedido de Alemania (9.43 USD), España (17.6 USD). Una comparación adecuada de libros de edición local podría arrojar más luces al respecto.


con un valor a público (IVA incluido) inferior a $ 6.000 (aproximadamente US$11).

(Asociación de Editores de Chile, 2007, pp. 26). En cualquier caso, el precio de los

libros importados es relevante para Chile, pues las importaciones representan el 70%

del consumo (Chile veintiuno y editores de Chile, 2005).66

El rol del IVA

Ante la situación descrita en la sección anterior, se suele argumentar que el rol del IVA

de 19% que paga la venta de libros en Chile tiene un rol determinante en el precio, e

implícitamente se sugiere que de otorgarse una exención, la demanda reaccionaría

positivamente. El argumento en contra es que el Estado chileno tiene desde hace ya

algunos años una política de simplificación de la estructura tributaria, que permita

minimizar la elusión y evasión, por lo que un impuesto al valor agregado “plano” es un

lineamiento de política tributaria (aún así, productores y comercializadores de armas,

constructoras inmobiliarias y otros privilegiados siguen estando exentos, aunque se

supone que dichas excepciones serían a futuro eliminadas).

El argumento de importancia del IVA es discutible siempre que, como hemos

mencionado anteriormente, la evidencia internacional sugiere que la elasticidad precio

de la demanda por libros es baja: la demanda reacciona escasamente a cambios en el

precio, lo que se ve corroborado por las encuestas de consumo en que prácticamente

nadie aduce falta de recursos para no leer (Fundación La Fuente-Adimark GfK (2006),

p. 16). La discusión en torno al IVA diferenciado es una discusión más bien simbólica:

se busca la aceptación por parte del Estado de que el libro es un tipo de bien con

66 Se podría sugerir a partir de estos datos la importancia de potenciar una industria local, que ofrezca títulos a un precio menor que el de los libros importados. Esta discusión tiene varias aristas: por una parte, la mayoría de los libros importados que se consumen en el mercado local son títulos sujetos a derechos exclusivos de edición (por más industria local que hubiera, difícilmente se produciría localmente Harry Potter, dado el pequeño tamaño de nuestro mercado). Por otra, potenciar la industria local permitiría el fortalecimiento de la producción cultural propia del país, y permitiría masificar títulos clásicos libres de derechos. Sin embargo, esta discusión responde más bien a un estudio de la organización industrial del sector editorial, tema que no es el foco de este trabajo.


características especiales, que tiene un particular valor para la sociedad, y que por

tanto merece un trato especial. 67

En cualquier caso, es interesante notar que Chile es uno de los pocos países que no

aplica ningún tipo de exención o rebaja del impuesto al valor agregado del libro,

resultando ser un país con uno de los impuestos al libro más altos a nivel internacional,

tal como muestra la tabla 4:

Tabla 4 IVA al libro en países de América y Europa.

País IVA general IVA al Libro País IVA general IVA al LibroArgentina 21% 0% Uruguay 23% 0%Bolvia 13% 0% Venezuela 16% 0%Brasil 17% ó 18% 0% Austria 20% 10%Canada 15% 7% Bélgica 21% 6%Chile 19% 19% Alemania 16% 7%Colombia 16% 0% España 16% 4%Costa Rica 13% 0% Francia 19.6% 5.4%Cuba 0% Reino Unido 17.5% 0%Ecuador 12% 0% Grecia 18% 4%El Salvador 13% 0% Italia 20% 4%Estados Unidos 1% a 7% 1% a 7% Irlanda 21% 0%Guatemala 12% 0% Países Bajos 19% 6%México 15% 0% Portugal 19% 5%Paraguay 10% 0% Polonia 22% 0%Perú 17% (+2% municip.) 0% Suecia 25% 6%

Fuente: Cámara chilena del Libro (2004)

Como se ve, todos los países de la muestra, a excepción de Chile y Estados Unidos,68

tienen un tratamiento tributario especial para el libro, llegando incluso a la exención

completa del pago de impuesto.69 Chile es, por lejos, el país que más grava la compra

de libros. Al parecer, en el resto de los países (desarrollados y pobres, europeos y

americanos, “orales” e “impresos”) los libros no son considerados iguales a los

zapatos. ¿Estarán todos equivocados?

67 Probablemente una rebaja en el IVA beneficiaría principalmente a los editores, al compensar el IVA crédito y el IVA débito, disminuyendo así el efecto del pago de impuestos sobre el capital de trabajo de las firmas editoriales, que a menudo resulta insuficiente y las mantiene en un precario equilibrio financiero. 68 El caso de Estados Unidos es particular, pues su impuesto no es al valor agregado sino a la compra y venta. Además, su estructura de impuestos federales y estatales hace difícil una comparación válida. 69 Hay también diferencias en las exenciones arancelarias a las importaciones.


Esto, sin considerar que en Chile el libro importado o los insumos para su producción

local, incluida la compra de derechos, tampoco están exentos de aranceles a la

importación. A esto se suma el alto precio comparativo del transporte de libros desde y

hacia Chile, ítem que suele recibir un trato preferencial por parte de las agencias de

correo estatales en casi todos los países, que no es el caso de Correos de Chile.

Sin embargo, la exención del impuesto al valor agregado no es la solución a todos los

problemas. Dada la magnitud de las anteriores diferencias entre el impuesto aplicado

en Chile y el del resto de los países, resulta interesante estudiar nuevamente las

comparaciones internacionales de precio, eliminando ahora el IVA de 19% al precio de

referencia, y volviendo a ordenar la muestra de países. El resultado se observa en el

gráfico 15 y siguientes.

Gráfico 15 Precio de Harry Potter y la Orden del Fénix (ed. rústica) (Chile s/IVA = 100)

Precio de Harry Potter 5 (softcover) en USD(Chile = 100)

0

20

40

60

80

100

120

Suiza

Chile

Españ

a

México Perú

Holand

a

Polonia

Bélgica

Nueva

Zeland

a

Inglat

erra

Irland

a

Suecia

Argenti

na

Aleman

ia

Estado

s Unid

os

País

USD

(cor

rient

es)



Gráfico 16

Número de libros (Harry potter 5) adquiribles al año dado el PIB per cápita

(Chile S/IVA =1 libro; PIB 2005 en USD corrientes)

0

2

4

6

8

10

12

14

Estado

s Unid

os

Irland

a

Suecia

Aleman

iaSuiz

a

Inglat

erra

Holand

a

Bélgica

Nueva

Zeland

a

Españ

a

Polonia

México

Argenti

naChil

ePerú

N Libros USD (Chile =1)Pib per capita (Chile=1)


Gráfico 17 Precio de El Código da Vinci (ed. rústica) (Chile s/IVA = 100)

Precio de El Código Da Vinci (softcover) en USD(Chile S/IVA = 100)

0

20

40

60

80

100

120

Chile

Holand

a

Nueva

Zeland

a

Españ

a

Inglat

erra

Bélgica

Argenti

na

México

Irland

a

Polonia

Aleman

ia

Estado

s Unid

os

Suecia

Suiza



Gráfico 18

Número de libros (Código da Vinci) adquiribles al año dado el PIB per cápita

(Chile S/IVA=1 libro; PIB 2005 en USD corrientes)

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Estado

s Unid

osSuiz

a

Suecia

Irland

a

Aleman

ia

Inglat

erra

Bélgica

Holand

a

Españ

a

Nueva

Zeland

a

Polonia

México

Argenti

naChil

e

N Libros USD (Chile=1)PIB Per cápita (Chile=1)


Como se puede observar, al menos en la comparación internacional, el efecto de una

eliminación del IVA es casi nulo en el intento de cerrar la brecha de precio del libro en

Chile respecto de otros países. Esto no significa que una reducción o eliminación no

tendría efectos sobre la demanda, pero sugiere que las diferencias en los precios

respecto de otros países no se explican por este impuesto. Sus razones se deben

encontrar, entonces, en alguna característica de la estructura de la industria, tema que

escapa a los objetivos de este trabajo, y que sin duda es tema de interés para futuras

investigaciones.70

70 Creemos que parte importante de las diferencias de precio respecto de los niveles internacionales pueden deberse a cierto carácter monopólico de las empresas importadoras. Éstas, por lo general, poseen los derechos exclusivos de importación del catálogo de un determinado conjunto de editoriales extranjeras, las cuales, a su vez, son editoras exclusivas para determinados autores. Así, por ejemplo, para adquirir la mayoría de los libros del novelista chileno Roberto Bolaño, la única edición disponible es la realizada por la editorial española Anagrama. Al haber un importador exclusivo de esta casa editorial, éste concentra poder monopólico sobre la obra del autor. El resultado es que el precio a público en Chile de las novelas más conocidas de este autor local se empine por sobre los $25.000 (más de US$45), precio significativamente mayor que el que se puede encontrar en otros países de habla hispana.


En síntesis, el precio de los libros en Chile es mucho más alto que el precio

internacional y la brecha parece ir más allá de las diferencias razonables debido a

aranceles o costos de transporte. Llama la atención que mientras la mayoría de los

países no aplica impuesto al valor agregado en el caso de los libros, en Chile el

impuesto es similar al de todos los demás bienes de consumo. Esto, sin embargo, no

explica las diferencias de precio respecto de otros países, la cual va bastante más allá

del diferencial generado por el IVA.

Sobre el Precio Fijo

No se puede abordar el tema de la industria del libo sin al menos mencionar la

discusión sobre precio fijo. Bajo la premisa de que “los libros son diferentes”, muchos

países europeos poseen desde hace varios años, leyes que permiten la fijación de un

precio único para cada título, fijado por el editor o el importador, y que no puede ser

modificado por los distribuidores minoristas más allá de un pequeño porcentaje. En

palabras simples: en todos los puntos de venta, un mismo libro tiene el mismo precio.

Así, “los libros son uno de los pocos productos de nuestras economías de mercado

occidentales para los cuales el uso de precios fijos, o mantenimiento del precio de

venta, es ampliamente conocido” (Appleman, 2003, p. 663). Esta es una discusión en

ciernes en nuestro país, pero que lentamente ha ido instalándose en la discusión

respecto de la cultura y la educación.71

Esta política puede, en efecto, mejorar la producción de una gran cantidad de libros de

calidad, y ampliar la disponibilidad de libros al favorecer la existencia de una extensa

red de librerías. Las eventuales desventajas son, por un lado, la restricción de la

competencia por precio, que pueda inhibir la innovación en la industria, y que nada

garantice que los editores y libreros vayan a emplear el beneficio a favor de los

objetivos culturales para los cuales se diseñó (Appleman, 2003, pp. 663-664).

71 Durante abril de 2007, un grupo de senadores de la república (Pedro Muñoz, Andrés Chadwick, Juan Pablo Letelier, Ricardo Núñez y Mariano Ruiz- Esquide) hicieron “un llamado al Ejecutivo para que priorice la tramitación del proyecto que busca establecer un precio fijo para los libros”. Fuente: http://www.senado.cl.


Los defensores del precio fijo plantean que su ausencia lleva, en un primer momento, a

una caída en los precios y aplicación de descuentos en tiendas con capacidad

financiera (e.g. grandes superficies), lo que genera dificultades a los pequeños libreros

que no pueden hacer lo mismo dados sus costos o capacidad de almacenaje.

Eventualmente muchas librerías desaparecen, y la venta al detalle se concentra,

generando poder monopsónico de las grandes cadenas de distribución sobre los

editores. Dado esto y la eventual disminución de los volúmenes de venta minorista que

acarrea el cierre de locales, se produciría una disminución de la oferta de títulos: las

grandes cadenas, preocupadas por el volumen de venta, dan cabida básicamente a

best sellers. La disminución de tirajes para los títulos no-best sellers eleva los costos

de producción, por lo que eventualmente los precios pueden acabar elevándose.

(EDIN, 2002, p. 8)

El uso de precios fijos está ampliamente extendido en Europa donde, en 2002, diez de

los quince países de la UE utilizaba el sistema (las excepciones eran: Bélgica,

Finlandia, Irlanda, Suecia y Reno Unido, con sistema de precio libre) (Appleman, 2003,

p. 664). La discusión teórica al respecto es extensa,72 y no pretendemos abordarla en

este trabajo.

72 Ver, además de la ya citada Appleman (2003), BARKER, R. E. y DAVIES, G. R. (1966) Books Are Different: An Account of the Defense of the Net Book Agreement before the Restrictive Practices Court in 1962, London: Macmillan; DENECKERE, R. H. y PECK, Marvel (1996) Demand Uncertainty, inventories and Resale Price Maintenance, Quarterly Journal of Economics, III (3), 885-913; MATHEWSON, E. y WINTER, R. (1998) The Law and Economics of Resale Price Maintenance, Review of Industrial Organisation, 13 (1-2), 57-84; PLOEG, F. van der (2004), Beyond the dogma of the fixed book price agreement, Journal of Cultural Economics 28: 1-20; BECK, Jonathan (2003) Monopoly vs. oligopoly in the debate on resale price maintenance for books: a preliminary empirical result. An empirical evaluation of segmentation and conduct in the German book industry. Humboldt-Universität zu Berlin; BECK, Jonathan (2004) Fixed, focal, fair? Book prices under optional resale price maintenance, Humboldt-University, Berlin.


4 Determinantes de la lectura en Chile

Con todo lo anterior en mente, en la presente sección realizaremos un análisis

empírico de los factores determinantes de los hábitos de lectura en Chile. Tal como se

ha mencionado, en Chile no existen hasta la fecha estudios de este tipo. La única

información disponible es la recolectada por algunas encuestas recientes de consumo

cultural en general (Catalán y Torche (eds.) (2005)), por encuestas dedicadas al

consumo de libros en particular (Fundación La Fuente-Adimark GfK (2006)) y por

algunos estudios internacionales descriptivos (CERLALC (2006)).

Estos estudios son valiosos, especialmente porque vinieron a llenar un vacío de

antigua data, que impedía diseñar políticas públicas de manera informada. La política

cultural en Chile se ha hecho históricamente “a ciegas”, y estos estudios vienen a

entregar primeras luces para su diseño. Tienen el problema, sin embargo, de que sólo

tratan los datos mediante análisis estadísticos básicos, presentando cuadros y

eventualmente algunas correlaciones, sin controlar los efectos presentes en la

determinación de cada variable. Así, por ejemplo, cuando se presenta un gráfico de

frecuencia de lectura en función de los años de educación, aunque ilustrativo (lo

presentaremos más abajo), el dato expuesto no se controla por ninguna variable que

pueda estar afectando su valor. Los años de educación de un individuo, por ejemplo,

están correlacionados positivamente con el ingreso del hogar y con la educación de los

padres, por lo que el gráfico presentado como “efecto de la educación” sobre el nivel

de lectura, es en realidad un valor que es resultado de una interacción entre los años

de educación, la riqueza del hogar, la educación de los padres y otras variables

relevantes.

Para intentar aislar estos efectos, se requiere de fuentes de datos que recojan un

número importante de variables sociodemográficas, y que recopilen una cantidad

suficiente de datos como para hacer estadísticamente válidos los análisis. En nuestro

país existen algunas fuentes de datos que pueden resultar útiles en este sentido. Las

cuatro fuentes principales son:


(a) La prueba PISA: el primer ciclo del estudio del Programme for International

Student Assessment (PISA) fue organizado y coordinado por la Organización

para la Cooperación de Desarrollo Económico (OECD). Con la colaboración de

UNESCO, el estudio se extendió el año 2001 a once países que no son

miembros de la OECD (aplicación que se denominó PISA+) entre los que se

contó Chile. En el estudio PISA participaron 28 países de la OECD y 15 que no

lo son. La aplicación se realizó en dos momentos, los años 2000 y 2001, siendo

los resultados totalmente comparables ya que se aplicaron los mismos

instrumentos. Entre los países participantes hay, además de Chile, cuatro

países latinoamericanos: Argentina, Brasil, México y Perú (Mineduc (2002)). La

limitante principal de esta fuente de datos es que la prueba se aplica sólo a

estudiantes de alrededor de 15 años de edad, por lo que las conclusiones que

se pueden extraer de su análisis son limitadas para nuestro propósito.

(b) Las Encuestas de Consumo Cultural, realizadas en 2004 (estudio para la

Región Metropolitana) y 2005 (estudio en las áreas urbanas del resto de las

regiones del país) por el Instituto Nacional de Estadísticas (INE) en cooperación

con el recientemente creado Consejo Nacional de la Cultura y de las Artes

(CNCA). La encuesta levanta información sobre una serie de puntos

relacionados con la realización de actividades culturales y consumo de bienes

culturales, entre ellas: compra de libros usados y nuevos; lectura de libros en

los últimos 12 meses; número de libros leídos en los últimos 12 meses;

frecuencia de lectura; tipo de libros preferidos; forma de obtención de los libros

y número de libros disponibles en el hogar. Se explora, además, el consumo de

bienes sustitutos como la televisión, música, artes visuales y escénicas, etc. El

estudio entrega, adicionalmente, una caracterización socioeconómica de los

hogares encuestados, aunque no entrega datos de nivel de ingresos del hogar

(Catalán y Torche (eds.) (2005)). La limitación de esta fuente de datos es la

imposibilidad de hacer comparaciones internacionales, ya que es una encuesta

a nivel nacional.


(c) El Cuestionario para Padres y Apoderados asociado a la prueba del Sistema de

Medición de Calidad de la Educación, SIMCE, el cual levanta información sobre

características socioeconómicas del hogar (incluido el ingreso); nivel

educacional de los padres; disponibilidad de libros en el hogar (por tipos) y

número de libros disponibles en el hogar. Es, de las cuatro fuentes aquí

expuestas, la encuesta que más exhaustivamente pregunta sobre la

disponibilidad de libros en el hogar. Presenta, sin embargo, las limitaciones de

las dos pruebas anteriores: se aplica sólo a los padres de estudiantes escolares

y es de alcance nacional.

(d) La encuesta “Chile lee su futuro. Encuesta internacional 1998. Alfabetización de

la población adulta: Desarrollo de competencias y habilidades”, enmarcada en

la encuesta IALS (International Adult Literacy Survey). Realizada en Chile por la

Facultad de Economía de la Universidad de Chile, la encuesta compara a

nuestro país con otros 21 países donde se realizó un estudio, de los cuales 18

pertenecen a la OECD. Se levantan datos sobre niveles y tipo de educación del

entrevistado; uso de lectura como herramienta de trabajo; test de competencia

de lectura de prosa, documentos técnicos y documentos cuantitativos, habilidad

de lectura y escritura auto reportada, frecuencia de lectura de libros (escala

Lickert); existencia de más de 25 libros en el hogar; hábitos de lectura y acceso

a libros por parte de los niños del hogar.

Esta última será la fuente utilizada en el marco de este estudio.73

4.1 Algunos antecedentes sobre determinantes de la lectura en Chile

Algunas de las principales conclusiones de las recientes encuestas de consumo

cultural realizadas en CNCA y el INE son las siguientes.74

73 Se utilizará una muestra reducida de países, como explicitaremos más adelante. 74 INE-CNCA (2005)


▪ La falta de tiempo es la principal razón para la poca lectura entre los habitantes

de áreas urbanas del país.

▪ Altos porcentajes de habitantes urbanos de todas las regiones dicen carecer de

costumbre o preparación para leer libros. En la región metropolitana, un 36,4%

de las personas de sectores medio-alto y alto que no leen, argumenta estos

motivos.

▪ Al contrario de las mujeres, los hombres compran en promedio más libros de

los que leen.

Tabla 5 Motivos para no leer, porcentaje por nivel socioeconómico y región.

Bajo Medio Medio Alto y Alto Bajo Medio Medio Alto

y AltoNo le interesa o no le gusta 0.0 1.0 0.0 35.7 23.2 27.4Falta de tiempo 42.3 52.4 44.9 21.1 34.5 39.1Falta de dinero 4.3 3.8 0.0 4.4 3.5 3.0Falta de información 2.1 0.0 0.0 0.1 0.3 0.0Falta de Costumbre o preparación 16.7 17.4 36.4 19.6 20.8 21.5Cansancio, flojera, pereza 7.7 13.2 18.7 4.4 11.5 5.4Otro 26.9 12.2 0.0 14.7 6.2 3.6

F uente: IN E-C N C A (2005)

RegionesR. MetropolitanaMotivos para no leer

Clasificación socioeconómica del INE a partir de Censo 2002.

Un primer elemento de interés es la baja importancia que le asignan las personas a la

falta de dinero como motivo del bajo nivel de lectura observado. Esto sugiere que si el

comportamiento de los encuestados en el mercado fuese consistente con su respuesta

ante la pregunta del encuestador, uno debiese observar una baja sensibilidad de la

demanda ante cambios (pequeños) en el precio o el ingreso. Por otra parte, los

individuos perciben consistentemente que los principales elementos inhibidores son la

escasez de tiempo y la falta de costumbre o preparación (que podemos

operacionalizar, por ejemplo, en su nivel educacional, su acceso a libros en la infancia,

el nivel educativo de sus padres o los hábitos de lectura de éstos). Llama la atención el

nulo nivel de respuesta de falta de interés o gusto por la lectura en la región

metropolitana en relación a las otras regiones. Una explicación posible es que exista un

estatus intelectual asociado al gusto por la lectura que inhiba a los encuestados de

declararse desinteresados, sesgando la respuesta. Otra posibilidad es que los


encuestados expliquen el origen de su desinterés en una falta de preparación o

costumbre, elevando los porcentajes de esta última respuesta en desmedro de la

primera.75

Otro elemento interesante y particular de los libros como bien cultural es el carácter

elitista de su consumo: “mientras que escuchar radio y música y ver televisión son

prácticas diarias en todos los estamentos, conformando al menos genéricamente un

circuito de cultura masiva, en cambio leer libros, aunque sólo sea uno en el último año,

discrimina significativamente entre los diferentes estamentos” (Catalán y Torche (eds.),

2005, p. 35). Esto se puede apreciar en la Tabla Número 6.

Tabla 6 Región metropolitana: Realización de actividades culturales

según estamento, 2004 (en porcentaje).

Bajo Medio Medo alto y Alto TotalAcostumbra escuchar música 90.8 96.0 97.1 94.9Ve TV frecuentemente 95.5 93.6 92.0 93.8Acostumbra escuchar radio 91.3 92.1 83.9 90.6Lee Libros (últimos 12 meses) 17.9 39.2 76.3 39.7Fuente: Catalán y Torche (eds.) (2005)

ActividadEstrato

Este resultado es confirmado por el reciente estudio de Fundación La Fuente y

Adimark, que concluye que “La lectura de libros se asocia fuertemente al nivel socio-

económico de las personas. A mayor nivel socioeconómico mayor es la proporción de

lectores”. El mismo estudio consigna que del 45% de chilenos que declara no leer

libros nunca, un 47.3% aduce “falta de interés”. (Fundación La Fuente–Adimark GfK,

2006, p. 11)

En esta estratificación de los hábitos de lectura parece resultar central la influencia del

capital educacional acumulado, como se observa en el Gráfico 19, aunque, como

75 Este “traslape” entre preguntas permite tener reparos metodológicos sobre la elaboración de esta pregunta de la encuesta.


hemos advertido previamente, esta estratificación por años de educación esconde

efectos subyacentes como la educación de los padres, el ingreso del hogar, etc.

Gráfico 19 Región metropolitana: Porcentaje de personas que han leído libros

(últimos 12 meses) por tramos de años de estudio, 2004.

F uente: C atalán y T o rche (eds.) (2005)

7 11.119.4

25.130.6

39.8

60.5

75.6 76.7

0102030405060708090

Ninguno 1 2 a 3 4 a 6 7 a 8 9 a 10 11 a 12 13 a 15 16 a 18

Años de educación formal

(%)

0

4.2 Datos a utilizar

La Encuesta Internacional de Alfabetización en Adultos (IALS, por su nombre en inglés)

fue aplicada a nivel internacional con una metodología y cuestionario comparables

entre países. En una primera etapa (1994-1996), participaron 12 países pertenecientes

a la OECD: Australia, Bélgica, Canadá, Alemania, Irlanda, Holanda, Nueva Zelanda,

Polonia, Suecia, Suiza (en lengua francesa y alemana), Reino Unido y Estados Unidos.

En una segunda etapa (1998) se incorporaron otros 10 países: Dinamarca, Finlandia,

Noruega, Eslovenia, Suiza (lengua italiana), República Checa, Hungría, Italia, Chile y

Portugal. (Bravo y Contreras, 2001, p. 20)

En Chile la muestra es representativa a nivel nacional, abarcando todas las regiones a

excepción de la región XI, y obviando las zonas rurales de las regiones I, II y III,


cubriendo así el 98,6% de la población nacional. Se buscó entrevistar a personas entre

15 y 65 años (en el resto de los países se entrevistó a personas entre 16 y 65 años). El

tamaño muestral inicial fue de 5.200 personas. Se logró entrevistar a 3.583 personas,

de las cuales 3.502 correspondieron a personas entre 15 y 65 años de edad. (Bravo y

Contreras, 2001, p. 30)

En la muestra utilizada para efectos de este trabajo se contó con los datos para 15

países: Canadá (idioma inglés y francés), Suiza (idiomas alemán y francés), Alemania,

Estados Unidos, Irlanda, Holanda, Polonia, Suecia, Nueva Zelanda, Reino Unido,

Irlanda del Norte, Bélgica (Flandes) y Chile. Se decidió eliminar los casos

correspondientes a Canadá de la muestra, pues no contaba con datos para la variable

“edad” de los entrevistados, que resulta relevante para el análisis econométrico.

Así, de un total de 41.928 observaciones (3.570 para Chile y 38.358 para otros países),

luego quitar los datos de Canadá, los casos fuera del rango de edad [16, 65], los

habitantes de zonas rurales,76 y eliminar outliers y registros con datos anómalos, la

muestra final se redujo a 19.544 casos (2.241 para Chile, 17.303 para otros países).

Estadísticas descriptivas de los datos a utilizar se adjuntan en la sección de Anexos.

4.3 Modelo

Para efectos del análisis, consideraremos que un potencial lector enfrenta básicamente

dos decisiones respecto de la lectura, cada una de las cuales son de interés en

términos de política pública.

Una primera decisión del individuo es si leer o no leer libros. Esta decisión separa la

muestra en dos grupos claramente definidos: los lectores y los no lectores,

entendiendo a éstos últimos como personas que no tienen entre sus hábitos el leer 76 Se optó por trabajar sólo con datos de hogares urbanos, pues las características de las zonas rurales en los distintos países poseen gran heterogeneidad. Se ha supuesto que en zonas urbanas las variables son más fácilmente comparables.


libros siquiera alguna vez en el año. Explorando las variables determinantes de esta

decisión, intentaremos responder una primera pregunta del diseñador de políticas que,

dado el bajísimo porcentaje de lectores en nuestro país, resulta central: ¿cuáles son

las variables que inciden en que la gente lea libros? ¿Qué caracteriza a los no

lectores?

Una segunda decisión del individuo (más específicamente, de aquéllos que son

lectores) será, dado que tiene desarrollado el hábito de leer, cuánto tiempo dedicar a la

lectura. Sobre esta decisión, bastante más compleja, presumiblemente operan otras

variables, o eventualmente las mismas, con una relevancia relativa distinta respecto del

rol que jugaban en la primera decisión.

Para el modelamiento de estas dos decisiones, supondremos que sobre el

comportamiento de un individuo “i” cualquiera, operan cuatro conjuntos de variables:

xi : características propias del individuo (edad, sexo)

yi : características del hogar (ingreso, presencia de niños en casa, trabajo full o

part time)

zi : características educacionales (educación del individuo, educación de los

padres)

ci : relación con bienes culturales (horas dedicadas a ver televisión, libros en

casa)77

77 Se pensó incorporar en este grupo la variable “frecuencia de asistencia a bibliotecas”, pero se la excluyó por problemas de endogeneidad. El mismo problema puede tener la tenencia de libros, sin embargo, dado que la pregunta es poco exigente (25 libros) podemos suponer que en hogares con, digamos, 30 libros, puede haber individuos que no lean o lean muy poco. La asistencia frecuente a bibliotecas, en cambio, es casi exclusivamente una actividad de lectores frecuentes.


Modelo probit para la decisión de lectura / no lectura.

Supondremos que el conjunto de variables independientes determinan el valor de una

variable subyacente de propensión a la lectura R*, mediante la relación lineal

[ ] u

czyx

uXR +

⎥⎥⎥⎥⎥

⎦

⎤

⎢⎢⎢⎢⎢

⎣

⎡

=+= δϕβαθ*

Donde la matriz X agrupa los cuatro conjuntos de variables descritos anteriormente, el

vector θ representa un conjunto de parámetros a estimar para la relación lineal, y es

un vector de errores que supondremos distribuidos normalmente con media cero. Esta

función no es observable, pero asumimos que, si alcanza un cierto nivel (un “umbral de

lectura”, que fijamos en el valor 0), esto se traduce en que el individuo decide leer

libros (al menos alguna vez al año): se convierte en un lector. Esta decisión la

representaremos por

u

{ }1,0∈R ,

con 1=R si el individuo lee, y 0=R si no. Así

1=R , si 0* >iR

0=R , si 0* ≤iR

Si asumimos que los errores se distribuyen normal con media cero, tendremos que iu

)()|Pr()|Pr()|0Pr()|1Pr( * XFXXuXXuXRXR θθθ =<=−>=>==

Asumiendo una distribución normal de los errores,

[ ] )()()1Pr(

⎥⎥⎥⎥

⎦

⎤

⎢⎢⎢⎢

⎣

⎡

Φ=Φ==

czyx

XR δϕβαθ


Análogamente,

[ ] )(1)0Pr(

⎥⎥⎥⎥

⎦

⎤

⎢⎢⎢⎢

⎣

⎡

Φ−==

czyx

R δϕβα

Donde es la función densidad acumulada de la distribución normal. ( )•Φ

El efecto sobre estas probabilidades de un cambio marginal en las variables de la

matriz X vendrá dado por

θθφ )()|1Pr( XX

XR=

∂=∂

Con esta estructura subyacente para las decisiones del lector, decimos que la decisión

de lectura/no lectura sigue un modelo probit.78

Modelo Probit Ordenado para la decisión de cantidad de lectura

En una segunda decisión, nos interesa saber cuáles son los determinantes de la

cantidad de lectura, dado que el individuo ya es un lector. En la encuesta IALS, sin

embargo, la variable de cantidad de lectura no es una variable continua (idealmente,

horas de lectura realizadas en cierto horizonte de tiempo), sino una variable discreta

ordenada: se pregunta a los encuestados cuál es su frecuencia de lectura de libros, y

se les dan cinco respuestas posibles: (i) nunca, (ii) varias veces al año, (iii) una vez al

mes, (iv) una vez a la semana y (v) diariamente. Como se observa, tenemos una

variable discreta “ordenada” de cuatro niveles (pues la respuesta “nunca” la usamos

para computar el Probit inicial, y utilizamos en esta segunda etapa las cuatro

respuestas siguientes, considerando la submuestra de aquéllos que no escogieron la

78 Para más detalles ver Greene (2003), pp. 665 y ss.


opción “nunca”). El modelo a usar en este caso es un modelo de selección discreta de

datos ordenados, un Probit ordenado.79

Este modelo de secuencial de decisiones se puede resumir en el siguiente esquema.

[xi, yi, zi, ci] R(●)

Lee

No Lee

Probit

Alguna vez en el año

Todos los días

Probit Ordenado

[xi, yi, zi, ci] R(●)

Lee

No Lee

Probit

Alguna vez en el año

Todos los días

Probit Ordenado

Para modelar esta segunda decisión suponemos, nuevamente, que existe una función

subyacente de propensión a la lectura

[ ] u

czyx

uXR +

⎥⎥⎥⎥

⎦

⎤

⎢⎢⎢⎢

⎣

⎡

=+= δϕβαθ*

Y que es una función no observable, cuyo valor tiene como resultado visible un

tramo de frecuencia de lectura en que se ubican los individuos. Esto es,

*R

0=R si , 0* ≤R

1=R si , 1*0 µ≤< R

2=R si , 2*

1 µµ ≤< R

…

JR = si , *1 RJ <−µ

79 Para más detalles ver Greene (2003), pp. 736 y ss.


con

121 ...0 −<<<< Jµµµ

Asumiendo nuevamente que los errores se distribuyen normalmente, tendremos

que

iu

)()|0Pr( XXR θ−Φ==

Pero esta vez

( )XXXR θθµ −Φ−−Φ== )()|1Pr( 1

( )XXXR θµθµ −Φ−−Φ== 12 )()|2Pr(

…

( )XXJR J θµ −Φ−== −11)|Pr(

Con 121 ...0 −<<<< Jµµµ

Tal como en el modelo probit, los efectos marginales de un cambio en X no son iguales

a los coeficientes. En un modelo de cuatro intervalos como el que nos ocupa, los

efectos marginales sobre las probabilidades serán

θθφ )()|0Pr( XX

XR−=

∂=∂

[ ]θθµφθφ )()()|1Pr(1 XX

XXR

−−−=∂=∂

[ ]θθµφθµφ )()()|2Pr(21 XX

XXR

−−−=∂=∂

θθµφ )()|3Pr(2 X

XXR

−=∂=∂

En el modelo, un cambio marginal en X es equivalente a correr la distribución de u una cantidad hacia la derecha, manteniendo ∆ θ y µ constantes. Así, el efecto

marginal sobre la probabilidad de que 0=R no tendrá ambigüedad: habrá menos área


bajo la curva en el primer intervalo, por lo que la probabilidad caerá. Análogamente, la

probabilidad de aumentará, pues sin ambigüedad sabemos que el área bajo

curva en el último segmento aumentará. En los intervalos ubicados entre los extremos,

sin embargo, no hay certeza respecto del efecto de un desplazamiento de la curva

sobre las probabilidades (el área bajo la curva de la función distribución en el intervalo

puede aumentar o disminuir), por lo que lo único que podemos inferir con certeza es el

signo del cambio, no su magnitud (Greene, 2003, p. 738). Por ello, no se presenta en

este estudio los efectos marginales del probit ordenado, sino sólo el valor, la

significancia y el signo de los coeficientes, los que nos darán una idea de qué variables

son relevantes en la frecuencia de lectura, y si lo son en términos de aumentar la

frecuencia o disminuirla. El valor de los coeficientes no nos dirá nada respecto de

cambios en las probabilidades de estar en un intervalo de frecuencia o en otro.

3=R

4.4 Ser o no lector de libros: factores determinantes

En el cuestionario que acompaña la prueba de habilidad de lectura de la prueba IALS,

una pregunta consulta a los encuestados por la frecuencia con que lee libros “en la

vida cotidiana, sin contar el trabajo ni el colegio”. El encuestado debe responder, como

hemos mencionado, una entre cinco opciones ordenadas de manera descendente en

términos de frecuencia: “diariamente”; “una vez a la semana”; “una vez al mes”, “varias

veces al año” o “nunca”.

Con esta información construimos la variable dependiente para nuestra primera etapa

de análisis. Definimos la variable “Lee” como una variable binaria que toma el valor 0 si

la respuesta por la frecuencia de lectura es “nunca”, y toma valor 1 ante cualquiera de

las otras cuatro respuestas.

Con esta variable, además de un conjunto de variables independientes

correspondientes a los cuatro grupos de variables definidos más arriba, realizamos el

análisis de los determinantes del hábito de lectura por medio de un modelo probit.


Las variables dependientes utilizadas en el análisis econométrico fueron:

xi : características propias del individuo

▪ age: edad del individuo, variable discreta en el intervalo [15, 65]

▪ age2: edad al cuadrado (captura efectos no lineales)

▪ Hombre: variable dummy, toma el valor 1 si el entrevistado es

hombre.

▪ Single: variable dummy, toma el valor 1 si el entrevistado es soltero,

viudo o separado.

yi : características del hogar

▪ ninos: variable dummy, toma el valor 1 si en el hogar hay niños

menores de 15 años.

▪ Single: variable dummy, toma el valor 1 si el entrevistado es soltero,

viudo o separado.

▪ fulltime: variable dummy, toma el valor 1 si el individuo trabaja 40

horas o más a la semana.

▪ Ingreso_hogar_m: ingreso anual per cápita del hogar, en cientos de

miles de pesos (sólo para las regresiones submuestra Chile).

▪ Ingreso_hogar_m2: variable ingreso del hogar, elevada al cuadrado

(para detectar no linealidades).

▪ Ingreso_hogar_m3: variable ingreso del hogar, elevada al cubo (para

detectar no linealidades).

▪ Qi: variable dummy, toma el valor 1 si el hogar pertenece al quintil de

ingresos “i” dentro del país (con 1 el quintil más pobre y 5 el más

rico).


zi : características educacionales

▪ Yeducac: años de educación formal del encuestado.

▪ Yeducac2: variable al cuadrado.

▪ Yeducac3: variable al cubo.

▪ educ_p_basica: variable dummy, toma el valor 1 si el mayor nivel

educacional alcanzado por el padre del entrevistado fue la educación

básica (o equivalente internacional)

▪ educ_p_media: variable dummy, toma el valor 1 si el mayor nivel


media (o equivalente internacional)

▪ educ_p_cftip: variable dummy, toma el valor 1 si el mayor nivel


en un Centro de Formación Técnica o Instituto Profesional (o

equivalente internacional)

▪ educ_p_univ: variable dummy, toma el valor 1 si el mayor nivel


universitaria de pre o post grado (o equivalente internacional)

▪ educ_m_basica, media, cftip, univ: ídem, para la madre del

entrevistado.

ci : relación con bienes culturales (Horas de televisión, asistencia a bibliotecas, libros en

casa)

▪ TV_poco: variable dummy, toma el valor 1 si el encuestado ve 1 hora

o menos de Televisión al día, en promedio.

▪ TV_norm: variable dummy, toma el valor 1 si el encuestado ve entre

una y 2 horas de Televisión al día, en promedio.

▪ TV_mucho: variable dummy, toma el valor 1 si el encuestado ve más

de 2 horas de Televisión al día, en promedio.

▪ libros: variable dummy, toma el valor 1 si el encuestado posee más

de 25 libros en el hogar.


Consideraremos, primero, la submuestra de Chile, para analizar cuáles son los

determinantes de la decisión de lectura en el país. Ampliaremos luego el análisis a la

muestra completa, aislando el “efecto Chile” sobre cada variable mediante un probit

anidado.

Análisis Probit: submuestra Chile

Para el análisis de determinantes tomaremos, básicamente, cuatro especificaciones

distintas para el modelo: (a) en la primera de ellas, incluiremos en el conjunto de

variables independientes los años de educación formal del individuo, dejando fuera de

la ecuación los años de educación de los padres y el ingreso del hogar, pues ambos

conjuntos de datos son altamente colineales con los años de educación; (b) en la

segunda especificación, dejaremos fuera la educación del individuo y el ingreso del

hogar, concentrándonos en el efecto de la educación de los padres sobre la

probabilidad de ser lector; (c) en la tercera especificación nos centraremos en el efecto

del ingreso, dejando fuera los factores educacionales; y (d) finalmente, consideraremos

el ingreso del hogar y la educación de los padres como variables independientes,

buscando diferenciar el efecto de la educación del efecto de la riqueza sobre la

probabilidad de ser lector.


(a) Efecto de los años de educación del individuo.

Tabla 7 Probit (efectos marginales)80

para la decisión de Lectura / No Lectura en un año (submuestra Chile, c/ Años de educación del individuo)

LeeYeducac 0.1121

(0.0337)**Yeducac2 -0.0085

(0.0037)*Yeducac3 0.0003

(0.0001)*TV_poco 0.0064

(0.0558)TV_norm -0.0292

(0.0507)TV_mucho -0.0004

(0.0509)libros 0.1731

(0.0274)**age -0.0031

(0.0075)age2 0.0000

(0.0001)fulltime -0.0263

(0.0329)Hombre -0.1248

(0.0261)**ninos -0.0211

(0.0305)single 0.0117

(0.0296)Observations 1472Standard errors in parentheses* significant at 5%; ** significant at 1%

Como se observa en la Tabla 7 (en ella se presentan los efectos marginales, no los

coeficientes), de las características del individuo la única variable relevante es el sexo:

los hombres tiene alrededor de un 12% menos de probabilidad que las mujeres de ser

lectores, por el sólo hecho de ser hombres. En Chile, por el contrario, la edad, la 80 Tasa de predicción ((0’s predichos + 1’s predichos)/ Total casos) = 0.72


presencia de niños en casa, el hecho de tener o no pareja y las horas de la semana

destinadas a trabajar (i.e., indirectamente, las horas disponibles para el ocio) no

parecen ser significativas a la hora de determinar si una persona es o no un lector de

libros.

La educación del individuo resulta ser significativa al 99%. Cada año de educación

aumentaría la probabilidad de un individuo de tomar algún libro en el año. Este efecto,

al menos para Chile, no es lineal en los años de educación: cada año extra de

educación formal aumenta la probabilidad de ser lector, pero este aumento de

probabilidad es decreciente a medida que se es más educado.

Finalmente, el hecho de tener al menos un número mínimo de libros en casa (25 ó

más), está altamente correlacionado con la factibilidad de que el individuo tome un libro

entre sus manos al menos unas cuantas veces al año.81

Llama la atención el efecto estadísticamente nulo que la cantidad de tiempo dedicado a

la televisión tiene sobre la decisión de los individuos de leer o no libros.82

(b) Efecto de los años de educación de los padres

Al considerar la educación de los padres, los resultados básicamente no cambian.

Nuevamente los hombres tienen una menor probabilidad de ser lectores

(aproximadamente 12% menos),83 y quienes tienen un mínimo de libros en casa

poseen una mayor probabilidad de ser lectores. Los efectos de la edad, las horas

81 Una posible endogeneidad puede causar dudas sobre el efecto de esta variable en la estimación, sin embargo, la significancia de las variables, así como el orden de magnitud de los efectos marginales, son robustos al hecho de sacar o incluir de la regresión la variable dummy de tenencia de libros en casa. 82 Este nulo efecto de la televisión, como veremos más adelante, se repite consistentemente. Alguna literatura, sin embargo, respalda este resultado algo contrario al sentido común, cuestionando el supuesto efecto negativo de la TV sobre los resultados académicos. Ver, por ejemplo, BARE, John (1995) "A New Look at Television Viewing and Adult Vocabulary," International Journal of Public Research, 7, 56-65; BARBER, Nigel (2006) “Is the Effect of National Wealth on Academic Achievement Mediated by Mass Media and Computers?” Cross-Cultural Research 2006 40: 130-151; WYATT, Lisa Marcel (2005) “Racial differences in television watching, family context and reading achievement”. Doctoral dissertation, The University of Texas at Austin, disponible en http://repositories.tdl.org/handle/2152/856. 83 Este resultado fue consistente en todas las especificaciones probadas para la regresión.


dedicadas a la televisión, el hecho de no tener pareja y el régimen de trabajo no tiene

efecto sobre la decisión de lectura.

La educación de los padres resulta significativa y positiva, y su efecto es creciente

mientras mayor es el nivel de educación de los padres.84 La educación terciaria de los

padres no conducente a título profesional no parece tener efecto, estadísticamente

hablando, sobre los hábitos de lectura de los hijos.

84 Al correr una regresión con la educación de ambos padres, el resultado es poco claro (resultan significativos la educación universitaria del padre y la educación básica de la madre). Esto debido, probablemente, a la alta colinealidad de las variables. Esto es reflejo, probablemente, del fenómeno de “relación entre pares” (assortative mating) habitual en la literatura, en que en la mayoría de los casos de una muestra ambos padres tienen el mismo nivel educacional, por lo que el nivel educacional de uno de ellos predice en buena medida el nivel educacional de su pareja.



para la decisión de Lectura / No Lectura en un año (submuestra Chile, c/ Años de educación de los padres)

Solo educ. padre Solo educ. madreTV_poco 0.0161 0.0177

(0.0542) (0.0540)TV_norm -0.0229 -0.0201

(0.0498) (0.0497)TV_mucho 0.0052 0.0070

(0.0499) (0.0498)libros 0.2290 0.2375

(0.0261)** (0.0257)**age 0.0005 0.0012

(0.0074) (0.0074)age2 -0.0000 -0.0000

(0.0001) (0.0001)fulltime -0.0155 -0.0139

(0.0325) (0.0325)Hombre -0.1207 -0.1248

(0.0257)** (0.0257)**ninos -0.0189 -0.0207

(0.0299) (0.0300)single -0.0065 -0.0108

(0.0289) (0.0290)educ_p_basica 0.0734

(0.0283)**educ_p_media 0.0913

(0.0341)**educ_p_cftip 0.0762

(0.0880)educ_p_univ 0.2171

(0.0417)**educ_m_basica 0.0914

(0.0275)**educ_m_media 0.1043

(0.0361)**educ_m_cftip 0.1209

(0.0826)educ_m_univ 0.1984

(0.0578)**Observations 1472 1472

Lee

Standard errors in parentheses* significant at 5%; ** significant at 1%

85 Tasa de predicción 1ª columna ((0’s predichos + 1’s predichos)/ Total casos) = 0.71. Tasa de predicción 2ª columna = 0.71


Cuando corremos la regresión incorporando la educación de los padres y la educación

del individuo (lo reportamos en la sección Anexos), esta última variable “absorbe” toda

la significancia del factor educación, volviendo no significativos los efectos de la

educación de los padres. Al parecer en Chile los años de educación de cada individuo

bastan para formar el hábito, con independencia de la educación de los padres. La

escuela jugaría, así, un rol central en la formación de lectores, incluso por sobre el

trasfondo familiar.

(c) Efecto del ingreso

Como se observa en la Tabla 9, al incorporar el ingreso del hogar como variable

independiente, y obviando las variables de educación, la variable ingreso

(representada como ingreso anual del hogar, en cientos de miles de pesos) resulta

significativa, aunque poco importante: un aumento de 1.000.000 anuales de ingreso

aumentaría la probabilidad de volverse lector en apenas 2.7%. Nuevamente, la variable

sexo es relevante (-12% para los hombres), al igual que la existencia de libros en casa.



para la decisión de Lectura / No Lectura en un año (submuestra Chile, c/ Ingreso del hogar)

LeeIngreso_hogar_m 0.0027

(0.0010)*Ingreso_hogar_m2 -0.0000

(0.0000)Ingreso_hogar_m3 0.0000

(0.0000)TV_poco 0.0141

(0.0615)TV_norm 0.0039

(0.0558)TV_mucho 0.0146

(0.0561)libros 0.2340

(0.0299)**age -0.0001

(0.0088)age2 -0.0000

(0.0001)fulltime -0.0391

(0.0378)Hombre -0.1218

(0.0297)**ninos -0.0232

(0.0335)single 0.0131


Para explorar algo más en profundidad posibles no linealidades, reemplazaremos el

ingreso por variables dummy para el quintil de ingreso del hogar.87

86 Tasa de predicción ((0’s predichos + 1’s predichos)/ Total casos) = 0.70 87 El quintil de ingreso de cada hogar fue calculado a partir de las tablas de ingreso del año de la encuesta (1998), obtenidos de la tabla “Límites mínimos y máximos del ingreso autónomo per-cápita que definen cada uno de los quintiles por quintil de ingreso autónomo del hogar regional según región, zona y quintil” (Fuente: MIDEPLAN, División Social, Encuesta CASEN 1998, con factores de expansión en base a CENSO 2002). Disponible en www.mideplan.cl.


Es interesante observar que al incorporar las variables de quintiles, se puede apreciar

cómo, para efectos de formación de lectores, es estadísticamente similar pertenecer a

los dos primeros quintiles (los más pobres), mientras que la pertenencia a los tres

quintiles superiores (y particularmente al quintil más rico) sí aumenta la probabilidad de

que un individuo sea lector.

Aparte de este hecho, las significancias y signos del resto de las variables permanece

igual.


para la decisión de Lectura / No Lectura en un año (submuestra Chile, c/ Quintil de ingreso del hogar)

LeeQ2 0.0086

(0.0328)Q3 0.1022

(0.0330)**Q4 0.0871

(0.0336)**Q5 0.2092

(0.0351)**TV_poco 0.0353

(0.0525)TV_norm -0.0091

(0.0490)TV_mucho 0.0076

(0.0493)age -0.0051

(0.0073)age2 0.0000

(0.0001)fulltime -0.0485

(0.0310)Hombre -0.1405

(0.0253)**ninos -0.0028

(0.0298)single -0.0032


88 Tasa de predicción ((0’s predichos + 1’s predichos)/ Total casos) = 0.68


(d) Efecto del ingreso y de los años de educación de los padres

Intentaremos, finalmente, diferenciar entre efecto de la educación y el efecto del

ingreso sobre la probabilidad de ser lector. Lamentablemente, no podemos utilizar la

educación del individuo y el ingreso del hogar, pues sabemos que muy probablemente

son colineales. Utilizaremos, en cambio, la educación de los padres y el ingreso del

hogar. Utilizaremos, específicamente, las variables de quintil de ingreso y de educación

de la madre,89 como se muestra en la tabla siguiente.

89 El resultado es robusto en signo, significancia y magnitud a cambiar la educación de la madre por la del padre. Por el contrario, si cambiamos las variables de quintil de ingreso por una variable continua de ingreso del hogar (en cientos de miles de pesos), la variable sólo es significativa al 10%.



para la decisión de Lectura / No Lectura en un año (submuestra Chile, c/ Quintil de ingreso del hogar y educación de la madre)

Lee Q2 0.0129

(0.0327)Q3 0.0929

(0.0335)**Q4 0.0610

(0.0352)+Q5 0.1668

(0.0421)**TV_poco 0.0349

(0.0525)TV_norm -0.0130

(0.0491)TV_mucho 0.0056

(0.0493)age -0.0006

(0.0074)age2 -0.0000

(0.0001)fulltime -0.0376

(0.0315)Hombre -0.1362

(0.0255)**ninos -0.0023

(0.0299)single -0.0074

(0.0289)educ_m_basica 0.1063

(0.0271)**educ_m_media 0.1406

(0.0339)**educ_m_cftip 0.1613

(0.0741)*educ_m_univ 0.2226

(0.0515)**Observations 1472Standard errors in parentheses+ significant at 10%; * significant at 5%; ** significant at 1%

Como se observa, existe un efecto de la educación y un efecto del ingreso (además de

la ya mencionada variable de sexo). La pertenencia al quinto quintil es relevante para

convertirse en lector, y el efecto de la educación es creciente en la preparación de la

madre (lo mismo vale para el padre).

90 Tasa de predicción ((0’s predichos + 1’s predichos)/ Total casos) = 0.68


Análisis Probit: muestra completa

Repetimos ahora parte del análisis anterior, pero esta vez para la muestra completa de

países.


para la decisión de Lectura / No Lectura en un año (submuestra Chile, c/ variables Educación)

Lee Lee Lee

Yeducac 0.0292 0.0291 0.0268(0.0116)* (0.0117)* (0.0116)*

Yeducac2 0 -0.0001 0-0.001 -0.0011 -0.001

Yeducac3 0 0 00 0 0

TV_poco 0.0144 0.0141 0.0142-0.0163 -0.0163 -0.0163

TV_norm 0.0299 0.0304 0.0302(0.0147)* (0.0146)* (0.0146)*

TV_mucho 0.019 0.0208 0.0191-0.0148 -0.0148 -0.0148

libros 0.2082 0.202 0.2021(0.0126)** (0.0127)** (0.0126)**

age 0.0025 0.0029 0.0029-0.002 -0.0021 -0.0021

age2 0 0 00 0 0

fulltime -0.0172 -0.0162 -0.0147(0.0081)* (0.0081)* (0.0081)+

Hombre -0.0759 -0.0757 -0.0755(0.0080)** (0.0079)** (0.0079)**

ninos -0.045 -0.0411 -0.0405(0.0119)** (0.0118)** (0.0118)**

single 0.0341 0.0341 0.0336(0.0081)** (0.0081)** (0.0081)**

educ_p_basica 0.0221(0.0094)*

educ_p_media 0.0222(0.0129)+

educ_p_cftip 0.027-0.0188

educ_p_univ 0.0746(0.0146)**

educ_m_basica 0.0381(0.0097)**

educ_m_media 0.0303(0.0126)*

educ_m_cftip 0.0443(0.0175)*

educ_m_univ 0.0888(0.0169)**

Observations 8960 8960 8960Standard errors in parentheses+ significant at 10%; * significant at 5%; ** significant at 1%

91 Tasa de predicción 1ª columna= 0.84 Tasa de predicción 2ª columna= 0.84. Tasa de predicción 3ª columna= 0.84


Como se puede observar, en este caso la cantidad de variables relevantes aumenta

considerablemente. El resultado es, al menos en un sentido, poco informativo, ya que

con la gran cantidad de datos disponibles es muy probable que la mayoría de las

variables resulten estadísticamente significativas.

Sí resulta informativo, sin embargo, en otro sentido: si con esta cantidad de datos y en

todas las especificaciones una variable resulta consistentemente no relevante

estadísticamente, es muy probablemente una variable que no incida en absoluto en la

variable dependiente.

De una serie de regresiones para la muestra completa, que no presentaremos

explícitamente, se puede deducir que:

▪ La edad no afecta la probabilidad de ser lector, al menos para aquellos

individuos mayores de 15 y menores de 65 años.

▪ los dos quintiles más pobres de la población de los países se comportan de

manera similar en términos de probabilidad de lectura (no hay una diferencia

estadísticamente significativa de las variables Q2 respecto de la variable de

referencia, Q1).

▪ Los individuos de los dos quintiles superiores, por el contrario, tienen, por el

sólo hecho de pertenecer a ese quintil (controlando por su educación y la de

sus padres), una mayor probabilidad de ser lectores que los individuos del

quintil más bajo. Esto se puede deber a que un mayor ingreso facilita el

acceso a libros, aunque en el caso de personas de menores ingresos la

posibilidad de acceso debiese estar cubierta por las bibliotecas públicas.

También puede deberse, por ejemplo, a la calidad de la educación recibida

(aquí controlamos sólo los años de educación, no su calidad) o un eventual

efecto no observable de pares en la elite de cada país.


▪ Nuevamente, llama la atención que a nivel agregado, la cantidad de

televisión que ven los individuos no afecta su probabilidad de ser lectores de

libros. Sólo aquellas personas que ven una cantidad de televisión “normal”

al día (entre 1 y 2 horas), presentan un efecto sobre su probabilidad de

lectura, pero éste efecto es, en el agregado, positivo.

Análisis Probit: otros países

Al realizar un análisis probit para cada una de las submuestras de países, se pueden

obtener algunas conclusiones generales respecto de las variables que inciden en la

decisión de lectura/no lectura.

Así, el efecto de los años de educación del individuo resulta estadísticamente

significativo y positivo en todos los países de la muestra. Lo mismo sucede con la

tenencia de libros en el hogar.

El hecho de ser hombre reduce las probabilidades de ser lector en todos los países de

la muestra, a excepción de Irlanda y la submuestra de los habitantes de Suiza de habla

alemana.

La influencia de la edad del individuo resulta significativamente nula en todos los

países, a excepción de Gran Bretaña y Polonia, donde resulta levemente significativa y

positiva.

Una jornada de trabajo de 40 horas o más no influye ni positiva ni negativamente sobre

la probabilidad de ser lector, en ninguno de los países de la muestra a excepción de

Gran Bretaña, Suiza (alemán) y Nueva Zelanda, donde su efecto es significativo y

negativo.

El hecho de tener niños en casa sólo afecta la probabilidad en Irlanda del Norte, siendo

no significativo en el resto de los países de la muestra.


La educación de los padres afecta positivamente la probabilidad de ser lector en todos

los países, a excepción de Suiza. Podemos especular que en ese país el sistema

escolar cumple cabalmente la tarea de alfabetización, por lo que los hábitos de lectura

son independientes de los padres.

En Suiza tampoco es relevante el quintil de ingreso, variable que tampoco influye en

Estados Unidos, Irlanda, Polonia, Nueva Zelanda o Irlanda del Norte. Nuevamente,

aquí podemos suponer que el rol central de una educación de calidad (tema que no

controlamos en las regresiones).

Análisis Probit anidado: buscando el “efecto Chile”.

Al comparar los resultados del análisis para Chile con los resultados de la muestra

completa, surge la pregunta de si existen diferencias significativas entre el

comportamiento de los individuos en Chile y en el resto de los países de la muestra

(que puedan explicar, por ejemplo, por qué estamos fuera y por debajo del intervalo del

95% en porcentaje de población lectora).

Para ello, utilizaremos un modelo de Probit anidado, de la siguiente forma:

( ) uXDXuXXR CLCL ++=++= γθγθ*

Donde es un vector que se construye multiplicando el vector XDX CLCL = X por un

vector de variables dummy, cuyas componentes toman el valor 1 si el caso

corresponde a un individuo chileno, y 0 en caso contrario. Así, el término que

acompaña a γ tiene el valor de la variable en caso de ser un dato de Chile, y un 0

si no. Con esto, podremos estudiar si una determinada variable es significativa en la

decisión de lectura (en cuyo caso el valor

ix

ix

θ asociado a dicha variable será

estadísticamente distinto de cero, y simultáneamente comprobar si, por sobre su efecto


en la decisión de lectura, el hecho de ser chileno agrega efectos no observables a la

incidencia de dicha variable.

Por ejemplo, si el valor de θ asociado a los años de educación resulta significativo y

positivo, quiere decir que ésta incide positivamente en la probabilidad de lectura, y si

adicionalmente el valor de γ asociado a la educación es significativo y positivo, quiere

decir que hay algún factor no observable en la educación chilena que hace que, por el

solo hecho de educarse en Chile, el efecto positivo sobre la probabilidad de lectura sea

aún mayor. Si el valor de γ es estadísticamente igual a cero, no existen diferencias

significativas entre los individuos chilenos y del resto de la muestra respecto de la

incidencia de dicha variable.

En la tabla de la página siguiente, denotamos con un sufijo _CL las componentes del

vector , es decir, variables de XDX CLCL = X que han sido multiplicados por una

dummy de Chile.


Tabla 13 Probit anidado (efectos marginales)92

para la decisión de Lectura / No Lectura en un año Lee Lee

Q2 -0.0009 Yeducac 0.0284(0.0171) (0.0132)*

Q3 -0.0004 Yeducac2 0.0001(0.0133) (0.0011)

Q4 0.0399 Yeducac3 -0.0000(0.0117)** (0.0000)

Q5 0.0586 TV_poco 0.0134(0.0111)** (0.0183)

TV_poco 0.0153 TV_norm 0.0449(0.0185) (0.0160)**

TV_norm 0.0367 TV_mucho 0.0212(0.0165)* (0.0163)

TV_mucho 0.0022 libros 0.2241(0.0168) (0.0151)**

libros 0.2581 age 0.0007(0.0153)** (0.0021)

age 0.0024 age2 0.0000(0.0022) (0.0000)

age2 -0.0000 fulltime -0.0044(0.0000) (0.0091)

fulltime -0.0106 Hombre -0.0801(0.0092) (0.0090)**

Hombre -0.0846 ninos -0.0333(0.0091)** (0.0151)*

ninos -0.0345 single 0.0450(0.0154)* (0.0089)**

single 0.0547 Yeducac_CL -0.0044(0.0092)** (0.0032)

Q2_CL 0.0035 Yeducac2_CL 0.001(0.0271) (0.002)

Q3_CL 0.0460 Yeducac3_CL -0.0000(0.0217)* (0.0000)

Q4_CL -0.0132 TV_poco_CL 0.0067(0.0293) (0.0374)

Q5_CL 0.0530 TV_norm_CL -0.0546(0.0290)+ (0.0416)

TV_poco_CL 0.0048 TV_mucho_CL -0.0048(0.0383) (0.0346)

TV_norm_CL -0.0471 libros_CL -0.0810(0.0410) (0.0253)**

TV_mucho_CL 0.0111 age_CL 0.0042(0.0330) (0.0029)

libros_CL -0.0471 age2_CL -0.0001(0.0224)* (0.0000)

age_CL 0.0004 fulltime_CL -0.0136(0.0024) (0.0239)

age2_CL -0.0000 Hombre_CL 0.0055(0.0000) (0.0186)

fulltime_CL -0.0047 ninos_CL 0.0139(0.0235) (0.0216)

Hombre_CL 0.0015 single_CL -0.0301(0.0192) (0.0219)

ninos_CL 0.0179 Observations 8960(0.0217)

single_CL -0.0564(0.0237)*

Observations 8960Standard errors in parentheses+ significant at 10%; * significant at 5%; ** significant at 1%

Standard errors in parentheses+ significant at 10%; * significant at 5%; ** significant at 1%

92 Tasa de predicción 1ª columna= 0.84. Tasa de predicción 2ª columna=0.84.


Como se observa en las tablas anteriores, Chile presenta un comportamiento

estadísticamente diferente del grupo total de la muestra en algunas variables.

Así, el hecho de tener libros en casa parece ser menos importante en Chile que en el

resto de los países de la muestra a la hora de decidir leer.

Hay un castigo, estadísticamente, para el grupo de las personas que no tienen pareja:

si en la muestra completa ellas y ellos tienen, por el sólo hecho de ser solteros, viudos

o separados, una mayor probabilidad (5%) de ser lectores, el hecho de estar en Chile

revierte ese efecto (de hecho, para la submuestra de Chile el efecto no es

estadísticamente significativo).

Finalmente, el efecto de estar en Chile sobre la importancia del ingreso es ambiguo: el

efecto del quinto quintil es positivo, pero significativo sólo al 10%. Si bien el efecto del

tercer quintil es significativo, el del cuarto quintil no lo es, lo que no tiene sentido en

términos económicos. Por lo anterior, este resultado debe ser tomado con cautela.

Llama la atención que, pese a los magros resultados de nuestro sistema educacional

en las pruebas internacionales, no parece haber diferencias significativas entre un año

extra de educación en la media de países de la muestra y un año extra de educación

en Chile, al menos en términos de cambios en la probabilidad de ser lector.

Cabe destacar que al incorporar la educación de los padres en la variable ponderada

por la dummy de Chile, el “efecto Chile” es no significativo en todos los niveles

educacionales de ambos padres. Dado esto, no reportaremos las tablas.


Conclusión del análisis Probit

El análisis probit de la variable de lectura de libros nos ha permitido obtener algunos de

los determinantes de la decisión de los individuos de leer libros, aunque sea alguna vez

a lo largo de un año.

La variable más significativa en esta decisión parece ser la educación del individuo,

representada en nuestro análisis por los años de educación formal. Este efecto es más

importante en los primeros años de educación.

Junto con la educación de la persona, la educación de los padres resulta significativa,

como también lo es el ingreso del hogar (esto es, existe un efecto ingreso y un efecto

educación sobre la lectura), pues estar en los tres quintiles superiores aumenta la

probabilidad de ser lector respecto de aquellas personas pertenecientes al 40% más

pobre (incluso controlando por años de educación). Este último es un resultado para

toda la muestra de países. Otra variable relevante es el acceso a libros en el hogar.

Los hombres son consistentemente menos lectores que las mujeres.

Variables que definitivamente no afectan la probabilidad de ser lector parecen ser la

edad de los individuos y el hecho de ver una hora o menos de TV (respecto de

aquéllos que no ven televisión).

La extensión de la jornada afecta negativamente la probabilidad de ser lector sólo en

algunos países, entre los que no se encuentra Chile.


4.5 Cantidad de lectura: ¿por qué los lectores leen más (o menos)?

Una vez que un individuo ha decidido tomar un libro y leerlo (se ha convertido, en el

sentido más básico del término, en un lector), debe tomar una segunda decisión,

probablemente más compleja: cuánto de su tiempo disponible dedicar a la lectura. En

la presente sección buscaremos las variables que determinan la frecuencia de lectura

de los individuos que, en un una primera etapa, ya han decidido leer al menos “algo”.

Para ello, como hemos explicado más arriba, utilizaremos un modelo Probit ordenado

que, aún con las limitaciones de interpretación que presenta, nos entregará al menos la

significancia y signo de la influencia de ciertas variables sobre la frecuencia de lectura.

Análisis Probit Ordenado: submuestra Chile

Analizamos los determinantes, esta vez para la frecuencia de lectura, para la

submuestra de datos de Chile.

(a) Efecto de los años de educación del individuo y de sus padres.

Los resultados del análisis se pueden apreciar en la tabla siguiente.


Tabla 14 Probit Ordenado

para la Frecuencia de Lectura en un año (Submuestra Chile, c/ años de educación)

Frec_Lect Frec_Lect Frec_LectYeducac 0.1323

(0.1307)Yeducac2 -0.0101

(0.0127)Yeducac3 0.0003

(0.0004)TV_poco 0.1147 0.1317 0.1271

(0.1496) (0.1495) (0.1493)TV_norm -0.0814 -0.0667 -0.0725

(0.1357) (0.1357) (0.1356)TV_mucho 0.0054 0.0093 0.0049

(0.1367) (0.1364) (0.1365)libros 0.1961 0.2399 0.2424

(0.0788)* (0.0769)** (0.0755)**age 0.0072 0.0093 0.0107

(0.0205) (0.0203) (0.0203)age2 -0.0001 -0.0001 -0.0001

(0.0003) (0.0003) (0.0003)fulltime -0.2163 -0.2034 -0.2122

(0.0871)* (0.0874)* (0.0869)*Hombre -0.0674 -0.0716 -0.0740

(0.0718) (0.0715) (0.0718)ninos 0.0563 0.0547 0.0532

(0.0847) (0.0836) (0.0838)single 0.0359 0.0267 0.0248

(0.0809) (0.0807) (0.0805)educ_p_basica -0.0077

(0.0838)educ_p_media -0.0674

(0.0999)educ_p_cftip -0.1850

(0.2562)educ_p_univ 0.1068

(0.1478)educ_m_basica 0.0675

(0.0808)educ_m_media -0.0388

(0.1077)educ_m_cftip 0.0622

(0.2621)educ_m_univ -0.0696

(0.1916)Observations 991 991 991

+ significant at 10%; * significant at 5%; ** significant at 1%Standard errors in parentheses


Como se observa, los años de educación del individuo o de sus padres no afectarían la

frecuencia de lectura de los lectores de libros. En efecto, las únicas variables

relevantes para esta decisión en Chile serían el acceso a libros en el hogar y, ahora sí,

el régimen de trabajo: aquellas personas que trabajan 40 ó más horas a la semana

tienden a leer significativamente menos que aquéllos que no trabajan su jornada

completa.

(b) Efecto del ingreso.


para la Frecuencia de Lectura en un año (Submuestra Chile, c/ingresos del hogar)

Frec_Lect

Ingreso_hogar_m 0.0064(0.0028)*

Ingreso_hogar_m2 -0.0000(0.0000)*

Ingreso_hogar_m3 0.0000(0.0000)*

TV_poco 0.2124(0.1728)

TV_norm 0.0213(0.1552)

TV_mucho 0.0918(0.1567)

libros 0.2338(0.0874)**

age 0.0062(0.0243)

age2 -0.0001(0.0003)

fulltime -0.2483(0.1016)*

Hombre -0.0983(0.0823)

ninos 0.0621(0.0933)

single 0.0657(0.0921)

Observations 761Standard errors in parentheses+ significant at 10%; * significant at 5%; ** significant at 1%


Nuevamente, existe un aumento de frecuencia de lectura de libros asociado a la

tenencia de un mínimo de libros en casa, y un efecto de disminución de frecuencia

asociado al hecho de trabajar en formato de jornada completa. Existe, además, un

efecto ingreso positivo y significativo sobre la frecuencia de lectura aunque, como

hemos explicado previamente, la magnitud de su efecto marginal sobre las

probabilidades de pasar de un nivel de frecuencia al siguiente es ambigua.

Este resultado no cambia al incorporar la educación de los padres, la cual resulta,

nuevamente, no significativa (no se presenta la tabla).

Llama fuertemente la atención que en todos los análisis para la submuestra de Chile, la

televisión juegue un papel estadísticamente nulo en la definición de lectores y en la

frecuencia de lectura de éstos. Esta situación contrasta con los resultados para la

muestra internacional y para el análisis de otros países, como veremos a continuación.

Análisis Probit Ordenado: muestra completa

Al analizar el probit ordenado para toda la muestra (Tabla 17 en página siguiente),

nuevamente nos fijamos en las variables no significativas, pues si no han resultado

significativas con esta cantidad de datos, podemos descartarlas como variables

relevantes para la determinación de la frecuencia de lectura de libros.

Así, los quintiles más bajos de ingreso no parecen presentar diferencias con el quintil

más pobre. La costumbre de ver una hora o menos de televisión no tiene,

estadísticamente, ninguna diferencia con el no ver televisión, en términos de sus

efectos sobre la frecuencia de lectura. La edad de los individuos tampoco tiene efectos

estadísticamente significativos sobre la frecuencia de lectura, y el hecho de que haya

niños en casa tiene un efecto poco significativo, si alguno.



para la Frecuencia de Lectura en un año (Muestra completa)

Frec_Lect Frec_Lect Frec_LectQ2 -0.0089 -0.0093 Yeducac 0.0337

(0.0499) (0.0499) (0.0045)**Q3 0.0026 -0.0058 TV_poco -0.0619

(0.0412) (0.0412) (0.0579)Q4 -0.0132 -0.0124 TV_norm -0.1043

(0.0389) (0.0389) (0.0524)*Q5 0.1104 0.1076 TV_mucho -0.1565

(0.0380)** (0.0380)** (0.0518)**TV_poco -0.0537 -0.0510 libros 0.4404

(0.0579) (0.0579) (0.0383)**TV_norm -0.1026 -0.1020 age -0.0076

(0.0524)+ (0.0524)+ (0.0070)TV_mucho -0.1713 -0.1767 age2 0.0002

(0.0517)** (0.0516)** (0.0001)*age 0.0028 0.0043 fulltime -0.1122

(0.0071) (0.0071) (0.0272)**age2 0.0001 0.0001 Hombre -0.2820

(0.0001) (0.0001) (0.0268)**fulltime -0.1407 -0.1386 ninos -0.0584

(0.0272)** (0.0273)** (0.0387)Hombre -0.2781 -0.2756 single 0.1260

(0.0268)** (0.0268)** (0.0284)**ninos -0.0731 -0.0754 Observations 7423

(0.0389)+ (0.0390)+single 0.1109 0.1118

(0.0289)** (0.0289)**educ_p_basica 0.0724

(0.0346)*educ_p_media 0.1836

(0.0465)**educ_p_cftip 0.3097

(0.0658)**educ_p_univ 0.4196

(0.0591)**educ_m_basica 0.1004

(0.0352)**educ_m_media 0.2306

(0.0475)**educ_m_cftip 0.4347

(0.0658)**educ_m_univ 0.3272

(0.0785)**Observations 7423 7423Standard errors in parentheses+ significant at 10%; * significant at 5%; ** significant at 1%

Standard errors in parentheses+ significant at 10%; * significant at 5%; ** significant at 1%

Para observar más en detalle estos resultados, a continuación se entrega algunos

resultados del análisis por países.


Análisis Probit Ordenado: otros países

Nuevamente, analizamos las variables relevantes en la determinación de la frecuencia

de lectura para cada uno de los países.

Como en el análisis Probit, los años de educación de la persona influye positiva y

significativamente en la frecuencia de lectura en todos los países, a excepción de

Estados Unidos y Chile.

El hecho de ver mucha televisión (más de dos horas al día) tiene un efecto negativo y

significativo en todos los países de la muestra, a excepción de Polonia, Irlanda del

Norte y Chile.

La existencia de libros en el hogar también influye positivamente en cada uno de los

países, a excepción de Suiza (alemán) y Estados Unidos.

El hecho de ser hombre tiene un efecto negativo y significativo (al 5%) sobre la

frecuencia de lectura en cada uno de los países de la muestra, a excepción de Estados

Unidos, Bélgica y Chile.

La presencia de niños en el hogar tiene un efecto negativo en Gran Bretaña e Irlanda

del Norte, mientras que la extensión de la jornada laboral incide negativamente en la

frecuencia de lectura de estadounidenses, polacos y chilenos.

La educación de los padres incide en distinta medida en todos los países, a excepción

de Alemania, Estados Unidos, Irlanda del Norte y Chile, mientras que el quintil de

ingresos del hogar sólo tiene una incidencia significativa en Polonia.


Conclusión del análisis Probit ordenado

En Chile, las únicas variables significativas en la decisión de con qué frecuencia leer

(dado que ya se ha decidido leer), son el acceso a libros en el hogar, la extensión de la

jornada de trabajo (40 ó más horas de trabajo a la semana inhiben la frecuencia de

lectura) y un efecto ingreso del hogar positivo y significativo.

Llama la atención que los análisis para Chile arrojan como resultado un efecto

estadísticamente nulo de la televisión sobre la frecuencia de lectura.

Variables que no inciden en la frecuencia de lectura son la edad de los individuos, la

pertenencia a quintiles más bajos de ingreso (no hay diferencias significativas con el

quintil más pobre) y la costumbre de ver una hora o menos de televisión (respecto de

no ver televisión).

El hecho de ser hombre tiene un efecto negativo y significativo en casi toda la muestra,

pero este no es el caso de Chile.


5 Modelos de lectura

Modelar el comportamiento de los lectores-consumidores, comprender su dinámica e

intentar modelar cuál es la racionalidad de sus comportamientos resulta, como hemos

intentado exponer, relevante. Esta sección es un intento por dar respuesta a partir de

fundamentos microeconómicos a las preguntas de cuándo y por qué individuos

(racionales) deciden utilizar su tiempo libre en leer. La pregunta por la lectura en el

tiempo libre permite dejar de lado el fenómeno de la lectura en espacios de trabajo

(remunerado), donde el incentivo es claramente pecuniario, siempre que el trabajador

recibe un pago directo por leer como parte de sus tareas productivas. Por otra parte, la

conceptualización de la lectura como una inversión privada permite dar cuenta de su

doble dimensión de actividad placentera (considerando que existe un beneficio

intrínseco del ocio o del cultivo del “gusto”) y de input de productividad en tanto

entrenamiento en capital humano general. Estos aspectos serán abordados en los

siguientes modelos de lectura.

5.1 La lectura de libros como “cultivo del gusto”

Para esbozar el modelamiento de la lectura como un hábito que se cultiva, seguiremos

el trabajo de Brito y Barros (2005) sobre la dinámica de la demanda por bienes

culturales, realizando una adaptación al consumo de libros. Presentaremos

someramente los argumentos y conclusiones y principales de este trabajo, adaptándolo

al caso de la lectura, de modo de obtener algunas conclusiones respecto de la

racionalidad económica del comportamiento de los lectores.

Según los autores, algunas características consignadas en la literatura, que son

comunes a todos los bienes culturales93, y que los diferencian de otros bienes, son:

93 Generalmente se distingue entre las obras de arte (art works) -en cuya demanda prima un aspecto financiero y que no considera un costo en tiempo- y las artes escénicas (performing arts), cuya demanda no tiene aspectos financieros, pero que son intensivas en uso del tiempo.


(a) la demanda por cultura depende del “cultivo del gusto”, esto es, los

consumidores deben enfrentar un proceso de aprendizaje en el consumo

(learning-by-consuming) para poder disfrutarlo. Así, la demanda por libros y

otros bienes culturales tiene implícita una estructura de preferencias

intertemporalmente dependiente.

(b) Por ello, la demanda por bienes culturales suele ser modelada como una

versión particular de la formación de hábitos, con un par de diferencias: el

proceso de aprendizaje en el consumo se asume equivalente al de

complementariedad adyacente (Ryder y Heal (1973)) -lo que significa que el

consumo en t tiene una alta complementariedad con los consumos

inmediatamente anteriores y posteriores y una complementariedad negativa con

los instantes alejados de t- y se asume que el stock de cultura tiene un valor

positivo para el consumidor, cosa que no ocurre en la literatura de formación de

hábitos que suele centrarse en adicciones de carácter negativo.

(c) Los bienes culturales en general pueden ser considerados como bienes de

consumo puros: casi el único resultado de su consumo es un aumento en la

utilidad instantánea, relacionado al placer estético (en el caso del libro, como

hemos visto, el beneficio también viene dado porque la lectura funciona como

una inversión en capital humano, por lo que este supuesto es discutible).

Para construir una función de demanda se debe tomar en cuenta, además, algunos

hechos estilizados: test de demanda han mostrado que los bienes culturales tienen una

baja elasticidad respecto del propio precio, esto es, ante un aumento en precio hay un

limitado efecto sustitución. La elasticidad ingreso es también baja (como hemos visto

en la sección anterior, parece importar más la educación que el ingreso). Estos

resultados para los bienes culturales son consistentes con los hallazgos para el libro.94

Para la construcción de cualquier modelo de demanda se debe considerar al menos

94 Otro hecho, que se ha llamado la paradoja de Baumol y Broten, es que cuando la economía pasa por un ciclo positivo, algunas actividades culturales enfrentan mayores dificultades: al ser intensivas en capital humano, un aumento de los salarios de mercado en los ciclos positivos puede ser, en efecto, perjudicial. Sin embargo, existe en el caso del libro un efecto en el sentido contrario, pues al ser éstos un bien suntuario, los ciclos positivos deben aumentar la demanda más que proporcionalmente con el aumento de ingreso. Un estudio de la organización industrial del libro en Chile podría responder a esta interrogante.


dos bienes, en nuestro caso, “libros” y “otros bienes”, de modo de poder incorporar los

precios relativos.

Para el modelamiento se hacen varios supuestos generalizadores: (a) en la economía

tiene sólo dos bienes: “libros” y “otros bienes”, donde los libros están sujetos a un

proceso de cultivo del gusto; (b) la canasta de “otros bienes” presenta independencia

intertemporal respecto de sí misma y de los libros; (c) el ingreso se asume determinado

exógenamente, (d) se asume la inexistencia de intervención estatal en el mercado, y

en éste no hay crecimiento; (e) los agentes son homogéneos y completamente

racionales, y usan toda la información de que disponen para derivar sus reglas de

comportamiento (f) los libros se consideran un bien agregado, por lo que se modela

una demanda agregada, oferta agregada y un solo indicador de precios (se pierde, por

tanto, la posibilidad de tomar en cuenta el “gusto por la variedad”, de particular

relevancia en el caso de los libros).

El modelo Supongamos que en cada período t el hogar representativo obtiene su utilidad del

consumo de libros c(t), del consumo de otros bienes z(t), y del bienestar que le reporta

su habilidad acumulada de lectura k(t), que podemos pensar como un aumento en su

renta por el hecho de aumentar su eficiencia en el trabajo, disminución de esfuerzo en

el trabajo, bienestar intrínseco de la lectura, percepción de status cultural, etc.

Dado un nivel de habilidad k0, la habilidad de lectura en cualquier instante del tiempo

t≥0 viene dado por

,)()( )(0

0

ττρ τρρ decektk tt

t

t −−− ∫+=

donde ρ>0. Como se observa, la lectura es sujeto de depreciación, por lo que los

individuos deben leer continuamente para mantener su nivel de habilidad.

El consumidor obtiene su utilidad tanto de su consumo actual de todos los bienes como

del consumo histórico de lectura. El lector elige, entonces, trayectorias de lectura y de


consumo de bienes, y el problema es intrínsecamente intertemporal. La elección de

trayectorias se hace, por tanto, maximizando la función de utilidad intertemporal

∫+∞

−=0

,))(),(),((:),(t

tdtetktztcvzcV ρ

que representa el valor presente de todos los consumos futuros descontados. El

beneficio instantáneo v depende, como se observa, del consumo de otros bienes z(t),

la lectura de libros c(t) y el stock de habilidad de lectura k(t).

El gasto total, evaluado al precio de los “otros bienes” se debe financiar de acuerdo a la

restricción presupuestaria intertemporal:

∫ −−−+=t

trrt deczweata0

)(0 ,))()()(()( τττπτ τ

donde r es la tasa de interés de la economía, π(t) es el precio relativo de los libros, y

a(t) cumple la condición de no-Ponzi, es decir, . 0)( ≥−∞→ taelím rt

t

Las propiedades que se debe imponer sobre la estructura de preferencias son:

a) La utilidad debe ser creciente tanto en el consumo de libros como de otros

bienes, es decir, vc>0, vz>0. Leer es, en efecto, un bien en sí mismo.

b) v es cóncava en (c, z, k), de modo que la utilidad marginal instantánea sea

decreciente.

c) La habilidad acumulada de lectura es beneficiosa, es decir, vk>0. Esto es, no

sólo se obtiene un beneficio de leer, sino de “cultivar el gusto” por la lectura, al

aumentar la habilidad lectora. Esta es la principal diferencia con la literatura de

formación de hábitos, en que se suele modelar adicciones en que vk<0.


Así, la evaluación de los patrones de consumo se realiza mediante la función de

utilidad

τττρ ρτρρ dedceektztcvzcV tt

tt∫ ∫+∞

−−−−

⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛+=

0 0

)(0 )(),(),(),(

Y no existe punto de saciedad en el consumo de ninguno de los bienes.

Con esto, decimos que la lectura está sujeta a un proceso de learning by

consuming si la función de utilidad presenta complementariedad adyacente

acotada en el consumo de libros (ver Ryder y Heal (1973)), concepto al que

también se denomina “adicción”. Esto se cumple si el aumento en el consumo

de libros (la cantidad de lectura) está altamente correlacionado con los

consumos recientes, y al contrario de la correlación con cantidad de lectura en

tiempos distantes. Quien en algún minuto lee un libro, se vuelve “adicto” y lee

en los períodos siguientes, aunque en períodos previos no haya leído.

d) El proceso de aprendizaje viene definido por la existencia de

complementariedad adyacente acotada del consumo de libros respecto de sí

mismo (ver Brito y Barros, 2005, pp. 88-89, y para más detalles Ryder y Heal,

1973, pp. 2-5), cuyas cotas vienen dadas por

cckkkc vvv ⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛++

−<+

+<δρδρ

ρρρ

220

e) Hay independencia intertemporal de la canasta de “otros bienes”. Esta

independencia es tanto respecto de la propia variable rezagada como del

consumo pasado de lecturas. En otros términos, vkz = 0. Así, la demanda por

“otros bienes” es aditivamente separable, por lo que la evaluación de patrones

de consumo no necesita tomar en cuenta rezagos del consumo. La tasa


intertemporal de sustitución en el consumo de libros es independiente de

cambios en el consumo de los otros bienes en cualquier instante del tiempo.

Brito y Barros (2005) demuestran que con estas cinco restricciones, la única

separabilidad posible de la función de utilidad es la separabilidad débil entre bienes

culturales (lectura) y otros bienes, es decir, v(c, z, k) = v(η(c, k), z) ó, equivalentemente,

vcz =vkz =0.

Los autores demuestran, además (a partir de un desarrollo teórico que no

reproduciremos en este documento), que hay una complementariedad instantánea

entre el stock de lectura y el de riqueza financiera. En segundo lugar, el modelo predice

teóricamente que un aumento del ingreso real lleva a un aumento en el stock de lectura

y, por tanto, a un aumento en el flujo de demanda por libros (si los precios están fijos) y

a un incremento en los precios (si la oferta está fija). En tercer lugar, la demanda por

libros se reducirá tanto por efecto ingreso como por efecto sustitución si su precio

relativo aumenta. En cuarto lugar, un aumento en la oferta llevará a una caída inicial en

los precios, seguido por un proceso de aumento progresivo hasta ajustarse

nuevamente.

Las variables explicativas del modelo son consistentes con la literatura empírica

existente: los valores rezagados del consumo, el ingreso y los precios relativos de los

libros respecto de los otros bienes de la canasta.

5.2 El “lector miope”: lectura y descuento hiperbólico

Un segundo modelo posible para enfrentar el comportamiento de los lectores ha sido

desarrollado en el marco de este trabajo, tomando el enfoque de economía del

comportamiento que intenta racionalizar las inconsistencias intertemporales de los

individuos.


La decisión de entrenarse en la habilidad de lectura es una decisión costosa,

especialmente para aquellas personas que no poseen la habilidad desarrollada desde

la infancia. Como inversión con un alto costo de oportunidad en tiempo, es probable

que su planificación sea sujeto de distorsiones a la hora de tomar decisiones a futuro:

está expuesta a inconsistencias temporales. Sin embargo, esta inversión tiene una

cualidad que debemos incorporar: es una actividad que, junto con tener un costo,

entrega una satisfacción intrínseca.

Existe una literatura relativamente extensa en economía que ha intentado explicar por

qué individuos supuestamente racionales se comportan de manera inconsistente a lo

largo del tiempo, tomando racionalmente decisiones que luego no cumplen (dejar de

fumar, ir al gimnasio o, en este caso, leer). Este comportamiento a primera vista

“irracional” ha sido explicado convincentemente a partir de Strotz (1956), quien

argumentó que los individuos son más impacientes (esto es, valoran más el presente)

cuando están enfrentados a decisiones de corto plazo que cuando enfrentan

decisiones de largo plazo. En la disciplina se suele asumir que los individuos

descuentan cada período hacia el futuro con un factor subjetivo 1<δ (esto es, el

período τ a partir del presente es descontado por un factor de δτ ). Existe, sin

embargo, suficiente evidencia empírica respecto de la inconsistencia dinámica de los

individuos, que muestra que éstos descontarían más los períodos más cercanos al

presente, “en otras palabras, retrasar una recompensa de corto plazo en unos cuantos

días reduce el valor de la recompensa en un porcentaje mayor que retrasarla unos

cuantos días en el largo plazo” (Angeletos et al, 2001). A este comportamiento se le

denomina comportamiento -o descuento- hiperbólico.

El nombre de “descuento hiperbólico” es una herencia de la literatura original de

psicología del comportamiento, en que los investigadores utilizaban como función de

descuento funciones hiperbólicas del tipo

( ) αατy

−+11

,


con 0, >yα (Loewenstein y Prelec, 1992). Laibson (1997) planteó un modelo más

simple matemáticamente, pero que capturaba la esencia del fenómeno, esto es, el

rápido descenso de la valoración del futuro en el corto plazo comparado con el largo

plazo, en que el descenso en la valoración es relativamente suave. Para ello, propuso

una función de descuento discreta dada por la serie { }...,,,,,1 432 βδβδβδβδ .

A esta función de descuento se le llamó “cuasi hiperbólica”, de modo de hacer explícito

que, sin ser hiperbólica, su comportamiento emula el comportamiento de dichas

funciones de descuento en su elemento central: una mayor tasa de disminución de la

valoración de los retornos entre dos períodos en el corto plazo que entre dos períodos

alejados del presente.

Con estos elementos en mente, se ha elaborado un modelo simple de tres períodos sin

incertidumbre, en que un individuo enfrenta la decisión de trabajar en una ocupación

remunerada versus dedicar su tiempo a la lectura, actividad que le genera el doble

beneficio del placer intrínseco del ocio y un aumento futuro de sus ingresos dada la

mejora de capital humano que dicha lectura conlleva. En un contexto de

comportamiento hiperbólico, el análisis de estática comparada del modelo muestra que

mayores niveles de impaciencia desincentivan la lectura a lo largo del ciclo de vida,

particularmente en la juventud. Asimismo, mayores niveles esperados de renta

incentivan la lectura como inversión en los primeros años de actividad, y la inhiben en

la adultez, en la que los individuos optan por dedicar su tiempo al trabajo remunerado.

La lectura como acumulación de Capital Humano Mayores niveles de calificación en términos de competencias de desempeño generan

mayores niveles de productividad, y éstos, a su vez, aumentan el nivel de ingresos de

la economía, generando mayores tasas de crecimiento. Mayores niveles de calificación

generan un efecto similar a nivel de los individuos, aumentando su productividad y su

nivel de ingresos esperados a lo largo de su ciclo de vida. Autores como Becker (1964)

y Acemoglu y Pischke (1999), han intentado responder por qué las firmas invierten (o

no) en la formación de habilidades en sus trabajadores, y cuáles son los incentivos de


éstos para complementar total o parcialmente el financiamiento del empleador.

Separan, para ello, el tipo de habilidad (y entrenamiento) en habilidades generales (o

genéricas), que son aquéllas que el trabajador “porta” consigo, con independencia del

empleador con quien establezca el contrato salarial, y habilidades específicas, que sólo

son productivas bajo el contrato con un determinado empleador. En un mercado

competitivo, como la habilidad es genérica, y asumiendo que no hay costos asociados

al cambio de puesto de trabajo para el trabajador ni para el nuevo empleador, el salario

del trabajador será )()( ϕϕω f= . Las firmas no tendrán ningún incentivo para pagar

por el entrenamiento de los trabajadores, mientras que el trabajador tendrá incentivo a

entrenar (su habilidad lectora, por ejemplo) hasta el punto , en que ,

donde es el costo marginal de entrenarse,

*ϕ )(')(' ** ϕϕ fc =

( )•'c ( )•'f es la productividad marginal del

trabajador y ϕ es el nivel de habilidad. El mercado llega a un nivel eficiente de

habilidad de lectura sin que las firmas inviertan en ello. Este es el resultado de Becker.

Para que este resultado sea plausible, sin embargo, se requiere que el período en que

el trabajador invertirá en entrenar su habilidad general sin recibir ingresos, pueda

compensarse con el ingreso futuro, trasladando parte de éste al presente. Para ello se

requiere un mercado financiero que funcione adecuadamente. Esto tiene como

consecuencia que, de no haber un mercado financiero perfecto y cierta seguridad

respecto del retorno al entrenamiento, las personas sólo entrenarán su capacidad de

lectura durante su juventud, cuando son “subsidiados” por la familia o el sistema

escolar estatal. Una vez en el mercado laboral, no invertirán en ello a menos que su

retorno sea seguro y que exista un mercado de préstamos que les permita traer parte

de ese ingreso futuro al presente.95

95 Hay en la literatura más reciente, otros argumentos que justifican el gasto de las firmas en el entrenamiento de habilidades generales en sus trabajadores. Acemoglú y Pischke (1999) muestran que si la estructura de salarios es “comprimida”, las firmas tendrán incentivos en esa dirección. Supongamos que el mercado no es competitivo, que el salario sigue siendo ω(φ) y φ sigue siendo la habilidad de lectura, sin embargo, ahora las firmas ya no pagan ω’(φ)=f’(φ), sino ω’(φ)=f’(φ)-∆. Esto implica que el empleador obtiene rentas (hay algún poder monopsónico). Si la función ω(φ) es creciente, pero aumenta a una tasa menor que la productividad f(φ), entonces la brecha ∆(φ)=f’(φ)- ω’(φ), que es la renta de la firma, será creciente en φ (esto es lo que Acemoglu y Pischke (1999) llaman una estructura de salarios comprimida), por lo que las firmas preferirán trabajadores con más habilidad. Un mercado no competitivo así definido (con esta particular estructura de salarios) genera los incentivos para que las firmas inviertan en el entrenamiento de sus trabajadores, incluso en habilidades generales. El incentivo para que los


Supuestos básicos y fundamentos para un modelo de lectura Asumiremos que existen dos incentivos centrales para ocupar el tiempo no

remunerado en leer. El primero de ellos es el placer intrínseco de la lectura como

actividad de ocio. El segundo es el beneficio futuro que se obtiene del entrenamiento

en la habilidad de lectura, entendido éste como una inversión en capital humano, en

particular en lo que la literatura consigna como “general training”,96 aquel

entrenamiento que, como hemos dicho, desarrolla una habilidad que no es específica,

en el sentido de que el retorno de la inversión no está supeditada a una determinada

relación agente-principal. En caso de cese de la relación contractual, el trabajador “se

lleva” el capital invertido. Para efectos de este modelo, y por simplicidad, asumiremos

que la lectura, en tanto actividad de ocio, genera un beneficio subjetivo por el simple

hecho de ejecutarla, el cual depende exclusivamente de la cantidad de lectura

realizada en el período actual. Este supuesto es relativamente fuerte, pues se puede

argumentar que el “placer de la lectura” aumenta mientras más horas de lectura tiene

en el cuerpo el individuo.97

Asumiremos, además, que la lectura tiene costos, entre los que se cuenta, al menos, el

costo de adquirir los libros o documentos, que podemos asociar al costo pecuniario de

comprarlos o el costo en tiempo y desplazamiento de acceder a una biblioteca pública.

Consideraremos que el costo de oportunidad de la lectura viene dado simplemente por

el trade off lectura-trabajo remunerado, omitiendo el costo de oportunidad que

representa el tiempo dedicado a la lectura respecto de la posibilidad de realizar otras

actividades de esparcimiento (ir al cine, escuchar música o simplemente descansar)98.

trabajadores inviertan -la senda creciente de ingresos-, sigue existiendo, aunque es menor dado que éstos no reciben pago por toda su productividad. 96 Balmaceda (2005) y Acemoglu y Pischke (1999). 97 Como hemos visto en el modelo anterior, la lectura es una competencia que se entrena y un gusto que se cultiva: en un principio es difícil de ejecutar, resultando incluso tediosa, pero a medida que se desarrolla, una unidad más de tiempo dedicada a la actividad resulta menos costosa en términos de esfuerzo y reporta mayor beneficio: lo leído se comprende más fácilmente y su contenido se puede asociar con un mayor stock de conocimiento previo. En este modelo consideraremos sólo su beneficio instantáneo. 98 i.e., se supone que no hay sustitutos. Se puede pensar también como si lo que aquí llamamos lectura fuera acceso a cultura en general, y este “cultivarse” fuese laboralmente beneficioso.


Respecto de la lectura como inversión en capital humano “genérico”, asumiremos que

el retorno de la inversión es creciente con la cantidad de lectura. Pese a que

reconocemos que el aumento de renta esperada asociada a este tipo de entrenamiento

se produce tanto por el aumento de la capacidad productiva del individuo como por el

complemento que éste presenta con el entrenamiento en áreas específicas (Acemoglu

y Pischke, 1998, p. 11) asociadas a una particular relación empleador-trabajador, en el

contexto de esta tesis obviaremos los efectos de complementariedad, dejando su

incorporación pendiente para futuros desarrollos.99

Finalmente, existe un costo asociado a la lectura entendida como inversión en general

training: el tiempo utilizado en leer podría ser destinado a trabajar en una actividad

remunerada, por lo que la inversión en pos de un aumento de renta posterior se hace a

costa de ingreso presente. Este factor puede ser particularmente relevante para

individuos con altos niveles de impaciencia (cuya tasa de descuento subjetiva los hace

valorar mucho el ingreso presente) o en individuos con un nivel de renta

particularmente bajo100. Asumimos, además, que los individuos, al enfrentarse a la

decisión de entrenarse en la lectura, presentan un grado de miopía: “saben” que

alfabetizarse es importante y rentable, pero habitualmente dejan la lectura “para

mañana”, tal como se hace, por ejemplo, con el ahorro para la vejez. A partir de este

supuesto y de los elementos anteriormente descritos, desarrollamos un modelo de

lectura en un contexto de individuos “hiperbólicos”.

99 Al respecto, ver el concepto de complementariedad de las inversiones en “general” y “specific training” en una relación empleador-trabajador y un análisis explícito del efecto de complementariedad y sus consecuencias, en Balmaceda (2005). 100 En el desarrollo teórico aquí presentado no incorporamos un consumo de supervivencia, un nivel mínimo por sobre cero, por lo que no tomamos en cuenta el efecto de un nivel de renta “particularmente bajo”. El sujeto simplemente maximiza a partir de su dato de ingreso por hora, sin considerar un consumo mínimo necesario para vivir.


El modelo Para efectos de nuestro modelamiento asumiremos un individuo que vive durante tres

períodos (juventud, adultez y madurez), en cada uno de los cuales dispone de una

unidad de tiempo, la cual puede ser utilizada por el sujeto exclusivamente en dos

actividades: leer o trabajar.

Así, definiremos el tiempo que el individuo dedica en el período t a la lectura fuera de

su trabajo como , mientras que el tiempo dedicado a trabajar vendrá dado por .

Normalizando el tiempo disponible en cada período, el tiempo dedicado por el individuo

a trabajar en una ocupación remunerada queda definido por

tR tL

( )tt RL −= 1 .101

Definiremos el costo de acceder a libros (comprarlos o ir a una biblioteca pública) como

, el que claramente depende positivamente de la cantidad de tiempo que el

individuo dedica a la lectura (requeriría comprar más libros o ir más seguido a la

biblioteca). Asumimos que el individuo obtiene un beneficio intrínseco por el solo hecho

de leer (beneficio del ocio) que viene dado por

( tt RCC = )

( )tt Rθθ = , con 0'>θ .

Tal como mencionamos antes, asumimos que, además de reportar un bienestar

intrínseco, la lectura representa una inversión en capital humano “completamente

general, en el sentido de Becker”. Asumimos, así, que la competencia de comprensión

lectora se entrena, y en cada instante depende de la experiencia de lectura acumulada,

. A partir de este stock de capital humano, el individuo puede acceder

a un ingreso que depende de (es creciente en) dicho stock, y del tiempo que dedica a

trabajar. Así,

)( 1

0∑ −

==

t

j jt RSS

),( ttt SLωω =

101 Se podría agregar al modelo el tiempo dedicado a otras actividades de ocio, que vendría dado por (1-R-L), y asignarle una valoración subjetiva, pero su incorporación es equivalente a una segunda actividad “remunerada” por esta valoración, de modo que las conclusiones generales no cambiarán.


Con todo esto, la utilidad del individuo viene dada por:

)()(),( ttttt RCRSLU −+= θω

Para efectos de manejo algebraico, haremos una serie de supuestos respecto de las

formas funcionales de cada uno de estos elementos. En primer lugar, asumiremos que

la habilidad de lectura viene dada simplemente por la agregación lineal de la cantidad

de lectura realizada por el individuo en períodos anteriores, esto es

)1()( 1

0

1

0 ∑∑ −

=

−

=+==

t

j jt

j jt RRSS

Por otra parte, asumimos que el ingreso del individuo es el producto simple de las

horas trabajadas por un salario fijo, ponderadas por la habilidad de lectura del

individuo, esto es:

∑−

=

+××−=××=1

0

)1()1(),(t

jjttttt RRSLSL ωωω

La unidad en la sumatoria de los R permite que, de no haber leído nada en los

períodos anteriores, el salario por período vendrá dado simplemente por ω×tL .

Adicionalmente, asumiremos que la función de bienestar intrínseco de la lectura es

lineal en la lectura en t , y viene dada por:

tt RR ×=θθ )(

con θ un parámetro propio de cada individuo.

Finalmente, asumiremos que el costo de una cantidad de lectura en el período,

viene dado por

tR

2)(

2t

tRRC =


Con todo esto, tendremos que la utilidad instantánea del individuo en el período t

vendrá dada por:

∑−

=

−×++××−=1

1

2

2)1()1(

t

j

ttjtt

RRRRU θω

Si consideramos ahora a nuestro lector hiperbólico, que vive durante tres períodos, en

cada uno de los cuales decide cuánto leer y cuánto trabajar, tendremos que en cada

instante el individuo se ve enfrentado a las siguientes funciones de utilidad

2)1()1(

23

32133RRRRRU −×+++××−= θω

3

22

2122 2)1()1( URRRRU βδθω +−×++××−=

32

2

21

111 2)1( UURRRU βδβδθω ++−×+×−=

El individuo (racional) resolverá la situación por inducción hacia atrás. Así, en el

período final maximizará su utilidad asumiendo que en 1=t y 2=t tomó las decisiones

óptimas. Ya sabiendo lo que va a decidir en 3=t , optimizará su decisión en 2=t ,

asumiendo que en habrá tomado la mejor decisión. Finalmente, previendo su

comportamiento en los dos períodos posteriores, tomará en

1=t

1=t la decisión óptima,

maximizando así su nivel de utilidad y pudiendo resolver todo el sistema.

Al resolver el sistema según el procedimiento descrito se obtiene los siguientes niveles

de lectura:

)1( *2

*13 RRR ++−= ωθ

donde el asterisco denota el nivel de lectura óptimo en 1 y 2.


Maximizando con respecto a , y reemplazando en el resultado la expresión ya

obtenida para , se tiene que

2U 2R

3R

2

2*1222 11

111

βδωωβδωβδωω

βδωβδωθ

βδωβδω

−−−

+−−

−−−

= RR

Finalmente, maximizando con respecto a , y reemplazando en el resultado las

dos expresiones anteriores, obtendremos, luego de un poco de álgebra, que:

1U 1R

ωωδβωβδωβδβδω

ωδβωδβωβδωδββδωωβδβδωβδβδ

θωδβωβδωβδβδωωδβωβδβδωωβδβδω

32232222

2322222222222

32232222

2222222

1

21221

211

++−−+++−−−−−−

−

++−−++−−−

=R

Con estas soluciones algebraicas cerradas, podemos analizar el comportamiento del

individuo en distintos escenarios.

Estática comparativa Para la interpretación de los resultados anteriores se requiere restringir los parámetros,

de modo que las soluciones obtenidas para los valores del tiempo de lectura R se

encuentren en el intervalo unitario, de modo que tengan una interpretación en términos

de representar una fracción del tiempo total disponible, y de modo que, en efecto, la

expresión ( represente la cantidad de trabajo realizado en el tiempo . )tR−1 t

Así, de la expresión para , se tiene que tomará valores positivos si y sólo si 3R 3R

0)1( *2

*1 ≥++− RRωθ

esto es,


*2

*11 RR ++

≤θω

y como y pueden tomar a lo más el valor 1, la restricción más exigente para ω

será

1R 2R

3θω ≤

con lo que se garantiza que tomará valores positivos. 3R

Análogamente, se tendrá 13 ≤R si y sólo si

*2

*11

1RR ++

−≥

θω

pero como y pueden tomar sólo valores positivos o iguales a cero, la condición

más exigente para ω será

1R 2R

1−≥θω

que se cumple en todos los casos si restringimos [ ]1,0∈θ y 0≥ω ω.

Análogamente, pero con mayor complejidad algebraica, se puede llegar a una

condición suficiente para θ . A partir de las expresiones de y , y realizando un

análisis numérico, se obtiene que, para que los valores de y

1R 2R

1R 2R se mantengan en el

intervalo unitario, se debe tener que [ ]79.0,0∈θ .

Así, el conjunto de condiciones sobre los parámetros que garantizan que los resultados

tengan una interpretación válida, será


[ ]79.0,0∈θ

[ ]263.0,0∈ω

[ 1,0∈ ]β

[ 1,0∈ ]δ

Un primer aspecto interesante de observar respecto del comportamiento de los lectores

bajo este modelo es su senda de lectura (y por tanto, de trabajo) dependiendo de qué

tan fuerte es el efecto hiperbólico en su comportamiento, esto es, qué tan pequeño es

el valor de β . Mientras más pequeño es este valor, el sujeto valorará más el período

actual por sobre todos los posteriores (será más “miope”). Por el contrario, sujetos con

un coeficiente 1=β no tienen sesgo hiperbólico, por lo que su comportamiento es

consistente intertemporalmente, esto es, al obtener sus sendas de lectura por

inducción hacia atrás, período a período, se comportan de la misma manera que si

decidieran en el período 1 su comportamiento para los dos períodos venideros. Sus

decisiones originales se mantienen óptimas a medida que el tiempo avanza.

El gráfico 20 muestra las sendas de lecturas para 20 valores diferentes del parámetro

β, considerando valores (arbitrarios) de 1;75.0;22.0 === ϕθω . Se observa que los

individuos enfrentan un trade off principalmente entre leer en el primer período,

trabajando más en el segundo, o trabajar en su juventud, leyendo más en la adultez.

Aquellos individuos menos impacientes dedicarán su primer período principalmente a

leer, mientras que aquellos más impacientes tenderán a trabajar más en el primer

período, invirtiendo menos, y obligándose a leer más en el segundo período.

Al comparar los Gráficos 20 y 21 se puede observar que al incorporar un factor de

descuento 1<δ , representando así que el individuo posee una menor valoración del

futuro, el orden de las curvas se mantiene, pero el nivel de lectura cae en todos los

períodos. Personas más impacientes leen menos con tal de obtener más ingresos

laborales en el corto plazo.


Nótese que esta caída del nivel de lectura al disminuir δ es igualmente válida para

aquellas personas que no presentan un comportamiento hiperbólico (caso 1=β ).

Como se observa, aquellos individuos más pacientes, que invirtieron más en su

juventud, dedicando más tiempo a la lectura, tienen una adultez más productiva, en el

sentido de dedicar mucho tiempo a trabajar para obtener réditos de lo invertido, para

luego volver a aumentar su nivel de lectura en la madurez.

Gráfico 20 Nivel de , con tR β variable, 22.0=ω , 1=δ y 75.0=θ


Gráfico 21 Nivel de , con tR β variable, 22.0=ω , 6.0=δ y 75.0=θ

Un segundo aspecto interesante de analizar es el comportamiento de los niveles de

lectura al variar el nivel de ingreso. Para ver esto, consideremos parámetros

1;8.0;75.0 === δβθ , haciendo variar el parámetro ω . Como se observa en el

Gráfico 22, el nivel de lectura en el primer período crece con el aumento del ingreso

por hora, puesto que la inversión para los dos siguientes períodos se hace más

rentable. Por lo mismo, a la par de un crecimiento de la lectura en el primer período, se

observa una fuerte caída de los niveles de lect 3, en los cuales

el individuo, mientras más alto es el salario por hora, más trabaja, cosechando así la

inversión del aumento en el nivel de lectura en el período 1. Ante un mayor ingreso

esperado en la adultez y la madurez, los jóvenes “invierten” más en entrenar

tempranamente la habilidad de lectura, pues prevén que ese entrenamiento será

rentable en la siguiente etapa laboral. Por el contrario, ya pasado el primer período,

entrada la adultez, mientras mayor es el salario, más se baja y menos se lee, pues

se busca extraer el retorno a la inversión realizada. Cabe hacer notar que el aumento

en , a medida que crece el salario por hora

ura en los períodos 2 y

tra

1R ω es notoriamente menos pronunciado


que la disminución en y , mostrando que un mayor retorno esperado al trabajo

tiene un efecto s l tura a lo largo de

2R 3R

negativo obre e total de lec l ciclo de vida.

Gráfico 22

R en , en función de 1=t , 2=t , 3=t ω , con 8.0=β , 1=δ y 75.0=θ

n concordancia con todo lo anterior, el nivel de salario total de los individuos

E

)1()1(1

1∑−

=

+××−t

jjt RR ω



tenderá a tener forma de una U invertida, alcanzando el máximo ingreso en la adultez,

con un nivel notoriamente bajo en la juventud y con una renta intermedia en la

madurez, como se observa en el Gráfico 23 (marcas triangulares).

Gráfico 23

Perfil de ingresos y utilidad instantánea con, 22.0=ω , 9.0=β , 1=δ y 75.0=θ

La utilidad instantánea, sin embargo, es creciente, debido a que el stock acumulado de

capital humano genera mayores salarios pese a la baja del número de horas

trabajadas, por lo que el ingreso se genera con menos horas de trabajo, dejando más

tiempo para la lectura.


Algunas c lus nes l moEl modelo muestra, desde una perspectiva teórica, los efectos de un eventual

onc io de delo

comportamiento hiperbólico sobre el desempeño de los individuos, respecto de su

decisión de entrenarse en el hábito de la lectura y aprovechar dicho entrenamiento

como una actividad placentera, como contraparte de la decisión de dedicar el tiempo a

un trabajo remunerado. El modelamiento muestra que individuos más impacientes

tienden a desplazar la decisión de lectura por el trabajo remunerado, y que dicho

entrenamiento no se recupera en los períodos posteriores. En particular, individuos con

un comportamiento hiperbólico frente a sus decisiones, optan por menores niveles de

lectura en la juventud, debiendo recuperar en parte el déficit durante su adultez. Se

muestra que un mayor nivel esperado de renta incentiva a un mayor nivel de lectura en

la juventud, y una vez que el entrenamiento ya se ha realizado, el mayor retorno

esperado inhibe el hábito lector en la adultez y la madurez.

6 Concl

es

vas

del

ctura

vel

los

nes

e pensar en educación y su efecto en el desarrollo. El libro presenta una

de la lectura en sí mismo, el aumento de su capital humano o

su gusto por la lectura (“cultivarse” poseería un valor intrínseco).

usiones

El presente trabajo es un primer intento por analizar en términos teóricos y empíricos,

desde el punto de vista de la disciplina económica, los factores que afectan el nivel de

lectura en Chile. La práctica de lectura de libros resulta relevante al menos en tr

sentidos. A nivel individual, es determinante de la formación de habilidades cogniti

en el individuo, que luego resultarán centrales en su adquisición de conocimiento y su

desempeño social y laboral. A nivel social y cultural, los libros son portadores

conocimiento y la tradición de las sociedades modernas, y el hábito de la le

contribuye a la formación de grupos humanos cuyos modos de comprensión de la

realidad los habilitan para intervenir más efectivamente en el mundo actual. A ni

económico, el libro y la lectura resultan relevantes siempre que las habilidades de

comprensión lectora son un componente central de lo que denominamos capital

humano general. La evidencia muestra que mayores niveles de calificación de

trabajadores de un país tiene efectos sobre la capacidad de innovación, la

productividad e, indirectamente a través de ellas, en el crecimiento económico.

El libro y la formación de lectores deben estar, así, en el centro de las preocupacio

a la hora d

serie de características que le dan un carácter dual: es, por una parte, un bien privado

que se transa en un mercado competitivo. Por otro lado, tiene las características de un

bien cultural. Individuos racionales leen, en efecto, por una serie de razones, entre las

que se cuenta el placer

el cultivo de


Resultados obtenidos

La evidencia muestra consistentemente que en Chile el nivel de lectura, en términos de

cantidad de lectores y frecuencia de lectura por parte de éstos, es bajo al compararnos

con una serie de países desarrollados y de similar nivel de desarrollo que el nuestro.

Esta brecha se hace evidente al controlar por el ingreso del país. Todos los estudios

disponibles muestran que, además, la comprensión lectora de la población chilena es

muy baja, habilitándola apenas para lidiar con información básica, y coartándola en

términos de competitividad con los trabajadores de otros países. Esto es válido incluso

para nuestra población más educada. A ello aporta una industria editorial local

debilitada, y un precio de los libros que, hemos mostrado, es inusualmente alto al

compararnos internacionalmente. En esto el IVA juega un rol sólo marginal, pese a que

Chile presenta una de las tasas de impuesto al libro más alta –si no la más alta- de

na muestra importante de países comparables.

En la búsqueda de los determinantes de los hábitos de lectura en Chile, encontramos

que en Chile el principal factor explicativo del hecho de que un individuo sea lector de

libros, es la cantidad de educación que ha recibido, por encima de la educación de sus

padres (que también influye), los ingresos del hogar y otras variables. El sexo de los

individuos resulta también relevante (es menos probable que un hombre sea lector),

así como el acceso a libros en el hogar. La edad de los individuos y un consumo

moderado de televisión parecen no tener influencia alguna en la probabilidad de ser

lector de libros.

Existe un “efecto Chile” al pertenecer al tercer o al quinto quintil: en Chile se genera

una diferencia mayor respecto del primer quintil que en el resto de los países de la

muestra. Lo contrario ocurre con la tenencia de libros en casa: si en toda la muestra

resulta relevante, el efecto en Chile es menor por algún efecto no observado.

u


Lineamientos de política

os y de los modelos teóricos para el comportamiento de los

ctores, que hemos presentado, nos aventuramos a plantear algunas sugerencias de

s en el

hogar, en particular la lectura conjunta de padres con sus hijos.

ien si es

aumentar la frecuencia de lectura de aquéllos que ya lo son, pues las

variables determinantes no necesariamente coinciden. En Chile el

principal problema es la falta de lectores, más que la baja frecuencia de

los que ya leen. Éste debiese ser el foco de política.

A partir de estos resultad

le

política en torno al libro y la lectura.

- La lectura es un hábito que se cultiva, sobre todo en la infancia, pues el

costo de oportunidad de aprender a leer es cada vez mayor. Ante esto, y

dado que la evidencia muestra que los años de educación formal son el

principal factor determinante del hábito de leer y la frecuencia de dicha

lectura, un plan de fomento de la lectura debiese centrarse en el

entrenamiento del hábito (la adicción) en la escuela. Dotar a las

escuelas de libros, formar profesores para que se conviertan en

monitores de la lectura de los niños, destinar tiempos explícitamente a la

lectura de libros en la malla de cursos y actividades, son algunas

acciones posibles.

- Dado que un factor relevante es la educación de los padres, el segundo

foco de atención debiese ser la incorporación de hábitos lectore

- No se debe centrar los planes de lectura exclusivamente en la población

de menores ingresos. La evidencia muestra que en Chile, pese a haber

una gradiente de la comprensión a lo largo de la distribución de

ingresos, los ciudadanos más educados tampoco comprenden lo que

leen.

- La evidencia muestra que una política del libro debiese diferir,

dependiendo de si el objetivo de política es crear lectores, o b


Posibles líneas de trabajo a partir de este estudio

e desarrollo de futuras investigaciones en el campo

ción que el libro tiene una serie de

aracterísticas que, desde el punto de vista económico, por separado no lo hacen un

o al mismo tiempo su consumo se puede considerar una inversión en

apital humano.

eneidad,

ahorro, incertidumbre, etc.– y mayores esfuerzos de comprensión de la dinámica del

mercado del libro, sean un interesante desafío para la disciplina.

Este trabajo muestra la necesidad d

del libro y la lectura en Chile. De particular importancia es la generación de estudios

respecto de las características de la oferta y la demanda y sus elasticidades (lo que

permitiría, por ejemplo, determinar si el IVA o una ley de precio fijo son realmente

relevantes), así como estudios sobre la organización industrial del sector que permitan

dilucidar el origen de los altos diferenciales de precios del libro (importado) en Chile,

respecto de otros países. Se requiere, finalmente, estudios más acabados en al misma

línea de este estudio, para lo cual es muy importante que las instituciones a cargo de la

generación de estadísticas incorporen estas variables en futuras encuestas de hogar y

en las encuestas asociadas a las pruebas de desempeño, como la usada en la parte

empírica de este trabajo.

Desde un punto de vista teórico, llama la aten

c

bien especial, pero que puestas en combinación en un solo producto parece conformar

un tipo de bien particularmente complejo. Así, el libro es un bien durable (como los

electrodomésticos), pues una vez adquirido se puede utilizar repetidas veces durante

muchos años. Al mismo tiempo, sin embargo, es un bien de experiencia (sólo se

conoce su calidad una vez consumido). Tiene todas las características de un bien

privado (rivalidad, exclusión) en el consumo instantáneo, pero su contenido

(información) tiene características de bien público. Es un bien que entrega utilidad

instantánea, per

c

Todas estas características compuestas, unidas a la escasa literatura existente, hacen

que futuros esfuerzos en el modelamiento del comportamiento del lector –aquí hemos

presentado un primer bosquejo de modelo, al que se puede agregar heterog


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en América Latina y el Caribe CERLALC.

W


ANEXOS


ANEXO A

Porcentaje de la población en Niveles 1, 2, 3 y 4/5 de competencia.

PorcePrueba IALS, comprensión en DOCUMENTOS

Edades entre 15 y 65, 1994-1998

Prueba IALS, comprensión en PROSA Edades entre 15 y 65, 1994-1998

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0 90.0 100.0 110.0

ChilePortugalpolonia

IrlandaReino Unido

Estados UnidosSuiza (italiano)

Bélgicaeva Zelanda

Suiza (francés)AustraliaCanada

República ChecaAlemania

DinamarcaNoruega

Suecia Nivel1Nivel2Nivel 3

HolandaFinlandia Nivel 4/5

Nu

Suiza (alemán)

EsloveniaHungría

(%)Fuente: elaboración propia a partir de datos IALS.

ntaje de la población en Niveles 1, 2, 3 y 4/5 de competencia.

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0 90.0 100.0 110.0

ChilePortugalPolonia

Eslovenia

Irlandastados Unidos

Reino UnidoNueva Zelanda

Canada

Australiauiza (francés)

BélgicaRepública Checa

AlemaniaNoruega

Dinamarca

(%)

FinlandiaHolanda

SueciaNivel1

Hungría

E

Suiza (alemán)Suiza (italiano)

Nivel2Nivel 3Nivel 4/5

Fuente: elaboración propia a partir de datos IALS.

S


Porcentaje de la población en Niveles 1, 2, 3 y 4/5 de competencia.

Prueba IALS, comprensión CUANTITATIVA Edades entre 15 y 65, 1994-1998

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0 90.0 100.0 110.0

ChilePortugalPolonia

EsloveniaIrlanda

Reino UnidoEstados Unidos

HungríaNueva ZelandaSuiza (italiano)

CanadaAustralia

BélgicaSuiza (alemán)

Suiza (francés)FinlandiaHolanda

República ChecaNoruega

AlemaniaSuecia

Dinamarca

(%)

Nivel1Nivel2Nivel 3Nivel 4/5

Fuente: elaboración propia a partir de datos IALS.


ANEXO B

Librería Sitio WebSuiza Franco 0.409138 www.books.ch http://www.books.ch

País Moneda Tipo de Cambio (a USD)

Alemania Euro 1.25807 Abe Books http://www.abebooks.deUSA U.S. Dollar 1 Amazon.com http://www.amazon.comIrlanda Euro 1.25807 Eason Books http://www.buy4now.ie/Holanda Euro 1.25807 The American Book Center http://www.abc.nl/Polonia Zlotych 0.323989 Merlin http://www.merlin.com.pl/Suecia Corona 0.136592 Bokus.com http://www.bokus.com/Nueva Zelanda New Zeland Dollar 0.660604 Pathfinder Book Shop http://www.pathfinder.co.nz/Gran Bretaña Libra 1.8766 Weybridge Books www.bookstore.co.ukIrlanda del Norte Euro 1.25807 Books Unlimited http://www.booksunlimited.ieBelgica Euro 1.25807 Sterling Books http://www.sterlingbooks.beChile Peso chileno 0.00189861 Librería Antártica http://www.antartica.cl/Argentina Peso Argentino 0.32436 El Ateneo www.tematika.comPerú Nuevo Sol 0.309885 Perú Bookstore http://www.perubookstore.com/México Peso Mexicano 0.0933241 Librería El Sótano http://www.elsotano.com/España Euro 1.25807 La Casa del Libro http://www.casadellibro.com/

LIBRERÍAS CONSULTADAS PARA LA COMPARACIÓN INTERNACIONAL DE PRECIOS


ANEXO C

Estadísticas descriptiva

: una para Chile y una con los datos de otros

aíses.

aíses contemplados en base de datos internacional:

Canadá (idioma inglés y francés)

Suiza (alemán y francés)

Alemania

Estados Unidos

Irlanda

Holanda

Polonia

Suecia

Nueva Zelanda

Reino Unido

Irlanda del Norte

Bélgica (Flandes)

Número de datos: 41,928

Datos Chile: 3,570

Datos otros países: 38,358

Elementos borrados en proceso de limpieza de las bases de datos:

- Base Nacional:

Registros sin datos

Casos con menos de 7 años de escolaridad y nivel educacional mayor a

octavo básico

Casos con menos de 15 años de escolaridad y nivel educacional

universitario completo

Un único caso de la región XII

s, Base de datos, prueba IALS

Base Original

Se contó originalmente con dos bases de datos

p

P


- Base Internacional

Casos sin sexo reportado

Casos sin edad reportad

Casos sin zona urbana/rural reportada

Casos que no declaran situación laboral

Casos con demasiados empleadores o no sabe/no contesta

Casos no urbanos

a

Casos sin respuesta para años de educación

Casos con demasiada educación formal para su edad (más de edad-4)

- Ambas bases de datos

Observaciones sin número de folio

Casos de edad mayor a 65 años

Casos de edad menores a 16 años

Casos nacidos fuera del país de entrevista

Casos en que la educación formal comienza a los 3 años o menos

Casos que no declaran nivel educacional

Casos que no declaran nivel educacional de la madre

Casos que no declaran nivel educacional del padre


Una vez realizada la limpieza de datos, las estadísticas para la base resultante son:

Número de casos por país y género, más media de edad

Estados Unidos 512 255 257 40.56Irlanda 1,238 549 689 36.66Holanda 2,094 1,002 1,092 39.26

993 38.30Suecia 796 38.88Nueva Zela 1,113 37.44Gran Breta 1,516 39.70Irlanda del 650 777 38.96Bélgica 659 771 35.00Chile 938 1,303 36.89

País N Hombres Mujeres Edad PromedioSuiza (Alemán) 762 363 399 39.64Suiza (Francés) 689 322 367 38.50Alemania 1,126 503 623 39.40

Polonia 1,835 8601,575 779

nda 1,854 741ña 2,743 1,227 Norte 1,427

1,4302,241

encia por Edad del entrevistado

42 4476 43 434

44 39445 355

21 350 46 39847 37048 419

4 06 49 37650 329

26 426 51 34627 451 52 29028 463 53 303

287272

533 56 29657 279

529 60 309

63 29564 329

40 461 65 152

Frecu

Edad N Edad N16 323 41 38917 60118 3519 33520 359

22 41723 4072 425 425

29 452 5430 499 553132 56833 517 58 25834 554 59 2743536 506 61 25837 503 62 25938 48139 504


ivil

3rminado 6,361

Estado C

Estado Civil NSoltero 4,179Casado 7,628Viudo 367Divorciado 1,006NS/NCNo dete

(cas Suiza, Alemania,

Hola ara la pregunta)

os no determinados corresponden a

nda y Suecia, donde no hay datos p

Años de educación (promedio por país) Años educac. Entrevistado País

(media)Suiza (Alemán) 12.83Suiza (Francés) 13.60Alemania 11.70Estados Unidos 12.64Irlanda 10.51Holanda 13.09Polonia 11.64Suecia 12.02Nueva Zelanda 12.44Gran Bretaña 12.07Irlanda del Norte 12.55Bélgica 12.50Chile 10.29Muestra completa 12.01069

Nivel educacional alcanzado

Nivel educacional Entrevistado Madre PadreISCED 0 332 1064 893ISCED 1 1,596 5,034 4,309ISCED 2 6,676 6,714 6,129ISCED 3 5,884 2,833 3,075ISCED 5 2,003 742 834ISCED 6 2,160 580 1,155ISCED 7 526 74 299ISCED 9 120 136 155No Schoo 20 337 278


Frecuencia por Años de educación formal del entrevistado Años de

Años de Educ. Formal N

Educ. Formal N

1 30 18 5272 47 19 2553 84 20 2014 119 21 945 117 22 486 359 23 387 444 24 198 903 25 119 1,256 26 1010 2,513 27 211 3,131 28 212 3,340 29 413 1,807 30 214 1,374 31 115 1,021 32 116 965 33 2

Sin Estudios 69 17 748

Situación laboral. Frecuencia por país

Tipo de Jornada

Tipo Trabajo NFull-time 10,376Part-time 3,180NS/NR 27No determ. 117

Situación Laboral Suiza (Al) Suiza (Fr) Alemania EEUU Irlanda Holanda Polonia Suecia Nva Zelanda Gr Bretaña Irlanda del N Bélgica ChileEmpleado 557 490 596 362 607 1,365 1,026 1,107 1,301 1,789 850 724 1,181Retirado 21 26 142 39 39 96 317 86 90 141 58 81 62Desempleado 18 28 82 15 147 89 153 75 98 276 131 87 158Estudiante 36 52 91 26 134 118 230 217 109 44 49 365 243Dueño/a de casa 115 75 138 47 273 316 85 35 213 215 178 141 546Otro 8 16 77 23 36 110 41 40 43 278 161 29 51


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“DETERMINANTES DE LA LECTURA EN...

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