1 Didáctica de la literatura en la escuela de hoy Por CARLOS SÁNCHEZ LOZANO Resumen En este artículo se reflexiona sobre algunos obstáculos existentes para desarrollar competencia literaria en las aulas colombianas de educación básica y se enumeran alternativas de intervención pedagógica. Abstract This article reflects on some obstacles to developing literary competence in Colombian classrooms for basic education and lists of alternative pedagogical intervention. Palabras clave Didáctica de la literatura – competencia literaria – promoción de lectura en el aula Key words Teaching of literature – literary competence - Promoting reading in the classroom Presentación Los retos del docente de lengua castellana y literatura en educación inicial, primaria y secundaria en Colombia son múltiples y exigen un análisis que sobrepasa los alcances de este artículo. Ese análisis debería arrojarnos información, para comenzar, sobre cómo son los maestros de lengua y literatura, cómo se ven a sí mismos, cómo enfrentan su trabajo. También: de qué modo proceden para acercar a los niños y jóvenes al texto literario; qué textos literarios recomiendan, cómo evalúan la lectura de esos textos;
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Didáctica de la literatura en la escuela de hoy
Por CARLOS SÁNCHEZ LOZANO
Resumen
En este artículo se reflexiona sobre algunos obstáculos existentes para desarrollar
competencia literaria en las aulas colombianas de educación básica y se
enumeran alternativas de intervención pedagógica.
Abstract
This article reflects on some obstacles to developing literary competence in
Colombian classrooms for basic education and lists of alternative pedagogical
intervention.
Palabras clave
Didáctica de la literatura – competencia literaria – promoción de lectura en el aula
Key words
Teaching of literature – literary competence - Promoting reading in the classroom
Presentación
Los retos del docente de lengua castellana y literatura en educación inicial,
primaria y secundaria en Colombia son múltiples y exigen un análisis que
sobrepasa los alcances de este artículo. Ese análisis debería arrojarnos
información, para comenzar, sobre cómo son los maestros de lengua y literatura,
cómo se ven a sí mismos, cómo enfrentan su trabajo. También:
de qué modo proceden para acercar a los niños y jóvenes al texto literario;
qué textos literarios recomiendan, cómo evalúan la lectura de esos textos;
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cómo organizan en su currículo la competencia literaria1;
cómo se actualizan de modo permanente (si tienen esa posibilidad) y,
cómo interactúan con otros actores del ecosistema del libro (bibliotecarios,
promotores de lectura, libreros, editoriales).
Evidentemente el maestro de lengua y literatura es un mediador esencial en el
circuito del libro literario, incluso con mayor poder de decisión y mayor influencia
que los críticos literarios, los medios de comunicación o los mismos editores de
libros literarios.
Igualmente tenemos que mirar y estudiar lo que dicen los niños y adolescentes
sobre los maestros de literatura, sobre los libros que leen, determinar qué
dificultades tienen al enfrentar esos textos y tratar de determinar de algún modo en
qué sentido la lectura literaria los forma y los cambia (si se logra este objetivo). Sin
embargo, es evidente que en Colombia tenemos información insuficiente sobre
estos temas lo que limita los juicios valorativos que demos. Necesitamos más
investigación sobre la literatura en la escuela y que tesis de maestría–e incluso
proyectos de investigación- se orienten más a darnos información sobre estos
aspectos y nos orienten sobre qué caminos son más convenientes para renovar la
didáctica y el sentido de la literatura en la escuela.
Lo que viene a continuación son meramente un conjunto de apreciaciones
generales y recomendaciones sobre la didáctica de la literatura en la escuela hoy.
Se plantean forzosamente desde una perspectiva personal específica: como
3
maestro, formador de docentes, y editor de materiales escolares y de literatura
infantil.
Los problemas de la literatura en el aula
La escolarización de la literatura en educación básica y media abarca varios
planos. Entre los institucionales se encuentra la posibilidad de contar con una
biblioteca de aula con buenos y adecuados libros para los niños y jóvenes, pero
también la de un docente mediador formado y con recursos didácticos creativos.
Igualmente es esencial la valoración de la familia –y en general de la sociedad-
sobre los hábitos de lectura. También supone determinar un conjunto de
expectativas sobre la función de la literatura en la vida escolar y el peso de la
oferta editorial que marca en mucho la decisión sobre los libros se leen en las
aulas.
Algunos de los problemas más relevantes que atraviesa la escolarización de la
literatura son estos.
En el sistema escolar hay dificultades para que circule literatura de
calidad adecuada a los niños y jóvenes. Aquí lo decimos en los dos sentidos.
Por un lado, hay dificultades para que circule materialmente (muchos docentes,
niños, adolescentes y padres no han tenido la oportunidad de acceder a la
literatura infantil y juvenil) y, por otro, es un discurso escolar en construcción.
Nombres como María Gripe, Anthony Brown, Roald Dahl, Christine Nöstlinger,
Lygia Bojunga Nunes, Ivar da Coll o Evelio Rosero Diago –por citar solo casos al
azar de los más reconocidos en el ámbito europeo, latinoamericano y colombiano-
siguen siendo ajenos para la mayoría de los docentes de preescolar, primaria y
4
secundaria. El número de libros en circulación en el sistema escolar es
impresionantemente bajo. No hay cifras exactas, pero no es exagerado decir que
en un año escolar, de cien niños en escuelas públicas colombianas, acaso si diez
han tenido la oportunidad de acceso a un libro de literatura infantil2. El hábito de la
compra de libros es prácticamente inexistente y pedir un libro –aparte del texto
escolar- es considerado un sacrilegio por la comunidad educativa. Los precios de
los libros de literatura, entonces, tienen a elevarse como consecuencia de la baja
demanda.
No hay coordinación en los colegios para organizar proyectos
pedagógicos de aula con base en la literatura. En la escuela persiste una
comprensión equivocada del concepto y de la finalidad de la literatura. Hay un uso
funcional –llamémoslo así a falta de un nombre más preciso- de la literatura. Hay
prácticas de aula de corte pragmático, sin reflexión teórica previa. Es decir no hay
un concepto de literatura –y de didáctica de la literatura- que subyazca a ciertas
prácticas literarias. Se lee porque ―toca‖, porque los planes de estudio escolares
así lo exigen. Pero si observamos en detalle estas prácticas de lectura, veremos
con preocupación que lejos de promover el desarrollo de competencias para que
los niños, niñas y jóvenes sean mejores lectores -y sobre todo lectores críticos-,
revelan etnográficamente más bien la idea de lectura y de literatura que tiene el
docente y que retransmite en el aula de clase. Dos investigadoras argentinas han
señalado, en un estudio hecho entre profesoras de preescolar de Buenos Aires –y
que puede ser ajustado a nuestra realidad-, que a estas el aspecto que más les
preocupaba en el momento de trabajar la literatura infantil es que fomentara
5
valores como la amistad, el respeto a la autoridad paterna y profesoral, y el
cuidado del medio ambiente. Los textos que se leían –sobre todo poemas- eran de
una marcada tendencia denotativa (con ―palabras que los niños entendieran‖), con
animales humanizados de modo arquetípico (la hormiga trabajadora, el león
autoritario, el ratón picaresco, etc.) donde el maestro conducía la interpretación de
los textos y se avanzaba hacia un final cliché, intencionalmente feliz. Como lo han
recalcado estas investigadoras, de este modo ―se neutraliza la plurivocidad
inherente a todo texto de factura literaria‖3. Es decir, se desestimula el
pensamiento crítico, la otra opinión, el punto de vista que va más allá de la
anotación homogénea y chata: ―Como sabemos –agregan-, desconocer el
conflicto es una de las formas más sutiles del pensamiento hegemónico. Si no hay
conflicto tampoco hay necesidad de ningún cuestionamiento ni de intentar cambio
alguno‖4. Resulta notorio observar que un alto porcentaje de docentes de
preescolar y primaria no consideran importante saber de literatura infantil, conocer
de teoría literaria y tener criterios para seleccionar los libros que leerán los niños y
niñas.
En la escuela hay una valoración relativa de la literatura como
discurso lingüístico y humanístico transformador. Al no valorar la literatura
como un discurso humanista enriquecedor, sino asociado con prácticas opresivas,
el docente transmite a sus alumnos su propia historia de lector o de no lector. La
literatura es un discurso de elite, del que se puede prescindir, o muy
eventualmente retomar generalmente para fines evaluativos y de una comprensión
lectora restringida a aspectos literales (el llamado ―control de lectura‖: qué
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personaje hizo qué, para qué, etc.). La venezolana María Cecilia Silva Díaz, en
una investigación realizada en Barcelona con aspirantes a docentes, verifica que
en ellas el discurso literario ―no es de uso cotidiano‖5.
Quiero insistir en esto: la literatura infantil y juvenil es fundamental en el desarrollo
intelectivo y afectivo de los niños, niñas y jóvenes, es básica para activar sus
competencias comunicativas y dinamizadora en el proceso de su construcción de
identidad. No cumple un papel cultural decorativo, o meramente para fines
funcionales o didácticos. Facilita, por lo menos, la consecución de siete objetivos:
1) Reconocer que existen otras formas de ver el mundo y realidades diferentes a
las que se viven cotidianamente.
2) Permite la formación de imágenes mentales propias, diferentes a las
provenientes de la televisión o de la multimedia6.
3) Genera elaboración de significado, pues la lectura es un proceso que
transforma el lenguaje en significado. El lector agrega al texto lo que en este
aparece ausente o está insinuado. Al leer literatura los niños y jóvenes construyen
el texto, lo recrean y si les ha impactado, les ha significado, lo abrazan para sí.
Leer es apoderarse de las palabras de otro para llevarlas a un nuevo lugar: el yo
enriquecido7.
4) Los buenos libros de literatura infantil y juvenil sirven de catarsis y de medio de
liberación frente a una realidad que puede ser opresiva y abrumadora8.
5) Un uso pedagógico adecuado de estos libros fomenta el desarrollo de
competencias lingüísticas básicas: hacer lectura inferencial y crítica, estimular la
7
escritura creativa, reconocer estructuras narrativas complejas y diferentes a las
provenientes del folklore oral, ampliar el léxico personal, proporcionar elementos
para desarrollar la argumentación razonada, etc.
6) Reconocer que la realidad y la vida tienen también una dimensión estética, es
decir, que el mundo de la vida (Husserl) va más allá de los límites de lo concreto y
lo inmediato y funda un territorio de utopías posibles, y
7) A través de las narraciones creamos memoria histórica, identidad individual,
familiar y social9.
Los docentes interesados no cuentan con los conocimientos y
competencias suficientes para enseñar literatura. En Colombia las facultades
de educación, de literatura y básica primaria que forman a los futuros maestros de
lengua castellana no incluyen dentro de sus planes de estudio la enseñanza de la
literatura infantil y juvenil. La literatura infantil y juvenil es una curiosidad
académica de la que se puede prescindir. Esto impide que luego –salvo interés
personal del docente- pueda promoverla en su trabajo escolar con los niños y
jóvenes. En su investigación con profesores de Portoalegre (Brasil), las profesoras
Saraiva y Becker indican que ―el análisis de la situación comprobaba las
dificultades de gran parte de los docentes para promover una interrelación,
simultáneamente lúdica y creativa, de los alumnos con los textos literarios‖10. Ello
ratifica lo señalado por Silva Díaz: ―Los maestros en formación requieren
conocimientos específicos sobre la formación literaria y la literatura infantil‖11. Y en
tal tarea resulta fundamental el aporte de las licenciaturas de educación, de los
formadores de docentes, de las Escuelas Normales Superiores y de las
8
instituciones de promoción lectora. La mediación lectora en la escuela a cargo del
docente de lengua castellana tiene que llevar a un mejoramiento en la adquisición
de la competencia literaria de los niños, niñas y jóvenes.
Hay problemas en el acceso a los libros, en su selección de acuerdo a
los grados y en la mediación lectora. La selección de libros de literatura infantil
y juvenil exige de parte del docente a) conocimientos teórico-literarios, lectura y
actualización permanente de libros y material escrito para los niños y jóvenes
(poesía, novelas, relatos y cuentos, obras de teatro y títeres, historietas y en
general material bibliográfico escrito para ellos) y b) destrezas críticas y sentido
valorativo para determinar la calidad de los materiales impresos que circulan y
sobre los cuales considerará si es pertinente –y posible- que conozcan sus
estudiantes. Silva Díaz, en su estudio diagnóstico, concluye que los docentes
tienen dificultades –además de prejuicios- para hacer esa valoración y selección12.
La tarea del docente como mediador de lectura, en efecto, exige su
reconocimiento de que así no tenga los criterios suficientes para hacer esa
valoración y selección, otros sí los tienen –críticos de literatura infantil y juvenil,
animadores de lectura, los responsables de las bibliotecas públicas- quienes le
pueden colaborar de forma cooperativa para hacer más eficiente la labor de
promoción lectora en el aula. También es grave –a diferencia de México y Brasil-
que en Colombia no exista una política pública para la creación y dotación de
bibliotecas escolares y bibliotecas de aula, pues este hecho afecta notoriamente el
acceso al libro. Y ante esta situación que constituye un reto para las
administraciones educativas del país, es fundamental el apoyo que a través de sus
9
―maletas viajeras‖ puedan dar a escuelas y colegios entidades que trabajan en la
promoción de lectura como las bibliotecas del Banco de la República,
Comfenalco13 en Antioquia, Colsubsidio y Fundalectura en Bogotá, la Biblioteca
Comfamiliar de Barranquilla, las bibliotecas comunitarias de Cali, por citar al azar
las más reconocidas. Igualmente es esencial que el docente que trabaja con libros
de literatura infantil y juvenil adquiera habilidades de mediador de lectura. Resulta
preocupante que la lectura, para gran mayoría de los estudiantes, sea un deber
aburrido y sin sentido. Es claro que en el sistema escolar colombiano persiste el
hábito de ―obligar a leer‖. El profesor establece los libros que se leerán y luego los
estudiantes deberán hacer un resumen. Aparte de antipedagógico y
antidemocrático, esta estrategia didáctica genera en los estudiantes –
especialmente en los jóvenes- actitudes de rencor, frustración e indiferencia hacia
los libros y la lectura.
Los docentes no tienen arraigado el hábito de la lectura literaria. Es
claro que en este momento no contamos con fuentes confiables que nos permitan
saber qué leen los docentes, si leen o no habitualmente literatura, ni qué hacen en
sus aulas para promover la lectura literaria, lo que dificulta reconocer la calidad de
su mediación. La sola observación y el diálogo ocasional permiten aventurar que
se lee muy poco. Un informe reciente sobre hábitos de lectura y consumo de libros
en Colombia14 llama la atención que el 60 por ciento (¡60%!) de la población adulta
afirma no leer libros, y el promedio de libros leídos durante 2005 decreció (de 6 a 4
por año). La única lectura que ha tenido un aumento visible es la de internet. Es
probable que muchos docentes se hallen en estos rangos. Esto contrasta
10
notoriamente con señalado por Aidan Chambers, reconocida autoridad inglesa en
el tema de la lectura literaria, quien dice que un profesor de colegio interesado en
formar lectores debería haber leído, mínimo, 500 títulos de literatura infantil15.
En la investigación de Leiza de Almada, citada antes, se encuentra un testimonio
preocupante sobre los hábitos lectores de los docentes16:
Entrevistador: ¿Y usted qué lee?
Docente 1: No mucho porque ahora tengo un nené chiquito...
Generalmente novelas, libros que están de moda, pero ahora
no me acuerdo de ninguno.
Docente 2: Yo “Selecciones”, pero libros específicos no.
Entrevistador: ¿Leen revistas?
Docente 2: Corín Tellado y esas.
Entrevistador: Entonces de literatura (novelas, poesía, teatro),
¿qué leen?
Docente 1: La poesía me gusta, pero más bien romanticona
[avergonzada].
En bachillerato sigue la polémica por leer obligatoriamente los
“clásicos”. El debate sobre la lectura juvenil y la didáctica de la literatura en la
escuela secundaria parece viciado de los mismos problemas de intolerancia que
afectan tantos niveles de discusión en Colombia. La intolerancia —se sabe— nace
del prejuicio y este, a su vez, de la ignorancia. Los prejuicios frente a la lectura
literaria provienen tanto de padres y maestros como de los mismos estudiantes.
11
Enumeremos algunos. Prejuicios de los padres: ―Los jóvenes no leen porque
prefieren ver televisión, jugar muñequitos y mamar gallo‖. Prejuicios de los
docentes: ―Los jóvenes leen sólo a la fuerza y eso para sacar una nota. Cuando lo
medio hacen, leen cosas frívolas, pero no se le miden al Quijote o a un libro
clásico‖. Prejuicios de los jóvenes: ―Todos los libros son aburridos y más si pasan
de treinta páginas‖. Estamos, entonces, a un paso de las soluciones intolerantes y
unilaterales. Padres: ―Si no lee el libro ese que le toca, no va a la fiesta‖. Maestros:
―Quiero que lean completa la Divina Comedia. Oigan bien: completa. Y no copien
un resumen de esos que venden por ahí. Quedan advertidos‖. Adolescentes: ―Juro
que apenas acabe de leer esa vaina del tal Pedro Páramo, le digo a mis amigos
que hagamos una hoguera en el patio de recreo con todos esos libros que leímos
este año‖... ¿En un ambiente tan hosco, cómo y para qué impulsar un diálogo
creativo sobre el problema? En cualquier tipo de respuesta que se dé al problema
habrá que tomar en consideración las palabras del especialista español Carlos
Lomas: ―Si el objetivo de la educación literaria es que los alumnos tengan un
conocimiento académico –a menudo efímero- de las obras y autores más
sobresalientes de la historia de la literatura nacional y universal, entonces parece
coherente enseñar a través de la vida, de la lectura y del comentario de los
clásicos. Sin embargo, si el acento se pone en la adquisición de hábitos lectores y
de actitudes de aprecio ante la expresión literaria, y si se tiene en cuenta cómo
son y de dónde vienen los adolescentes que acuden a las aulas, quizá haya que
utilizar otros criterios de selección de los textos y otras estrategias de
acercamiento al conocimiento y al disfrute de la literatura‖17.
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En resumen, toda investigación que hagamos sobre el tema de la literatura en el
sistema escolar deberá considerar las siguientes preguntas:
¿Por qué los niños necesitan leer y que les lean literatura?
¿Cuál es el sitio del lenguaje literario y poético dentro del cúmulo de
textos que se deben aprender a leer y a escribir en la escuela?
¿Qué implica decir que un maestro es un mediador de lectura?
¿El sistema escolar está alejando o acercando a los niños y jóvenes
de la lectura literaria?
¿Qué libros necesitan los niños y jóvenes para desarrollar
competencia literaria?
¿De qué modo podemos enseñar mejor a ingresar al texto literario
en la escuela?
Las tareas en perspectiva
La enseñanza de la literatura en educación básica y media tiene al menos cinco
grandes objetivos:
Desarrollar en los niños y jóvenes la llamada ―competencia literaria‖, esto
es, capacidad para leer comprensiva y críticamente, e interactuar de manera
activa con la diversa gama y tipos de textos literarios.
Establecer la especificidad del lenguaje y el discurso literario frente a otros
textos (particularmente los informativos, científicos o no literarios).
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Generar capacidades para interpretar la realidad de manera más ambiciosa
y compleja (―Un lector de literatura se permite la perplejidad, la pregunta‖,
dice Graciela Montes).
Introducir a los estudiantes en el gran patrimonio lingüístico y cultural que
subyace a los textos literarios (―Incorporarse al diálogo de la humanidad, al
ágora de la reflexión sobre la cualidad humana y su percepción del mundo‖,
según Teresa Colomer).
Conquistar la posibilidad de reflexión que supone el texto escrito de carácter
estético frente a otros tipos de lenguajes (audiovisuales, los multimediales,
los basados en hipertextos).
Para alcanzar estos objetivos, será necesario establecer metas, entre las cuales
se encuentran principalmente:
1. Posicionar y democratizar el discurso literario en la escuela al lado de
otros discursos. Leer, discutir y hacer circular libros de literatura no debe ser la
excepción. El discurso literario debe hacer parte de la cotidianidad de los niños y
jóvenes y no estar reducido al círculo de los ―nerdos‖ o los estudiantes con
intereses humanistas. La literatura ofrece referentes para entender problemas de
la realidad –personales y sociales- y nos ayuda a comprender un mundo
sensiblemente cada vez más complejo. Los únicos referentes de interpretación no
pueden ser los textos audiovisuales y virtuales. ¿Acaso Sapo enamorado de Max
Velthuijs, o Con las manos en alto de Germán Castro Caicedo o la Antología de
poesía juvenil compilada por Beatriz Robledo no nos pueden dar pistas para
entender la complejidad de conocer y amar a otra persona, o indagar las causas
14
por las cuales hay violencia en Colombia? Este posicionamiento del discurso
literario implicará cambios en el currículo –introducir la hora de lectura en voz alta-,
llevar los escritores a las escuelas, leer los comentarios y críticas que se hayan
hecho sobre una obra para hacer un ejercicio intertextual, incluso reintroducir los
centros literarios, consolidar clubes de lectura, crear un blog virtual para divulgar
los puntos de vista de los niños sobre los libros. El libro literario no puede
continuar siendo un objeto de culto elitista. Un logro mínimo de los programas de
literatura en la escuela nos deberá indicar que todos los niños han tenido la
oportunidad de acceder a lo largo del año escolar a varios libros de literatura
adecuados a su edad e intereses: propios o prestados, a través de un compra
anual o de la circulación de maletas viajeras ofrecidas por las bibliotecas locales.
Es evidente también que el texto literario no es el único que tiene el privilegio de
circular en la escuela. Deberá ser promovido con otros textos (y con la ayuda de
otros profesores): informativos, documentales, la prensa escrita, los textos en
internet, las biografías. En general, los textos que puedan ayudar a que haya éxito
académico en las áreas. Los criterios de compra de libros –en medio seguramente
de las limitaciones económicas del caso- deberían guiarse por porcentajes
adecuados a las necesidades del entorno escolar: libros de texto escolar, de
referencia (diccionarios, atlas, enciclopedias), informativos para niños y jóvenes
organizados según las asignaturas en las cuales haya énfasis de acuerdo con el
PEI de cada colegio, y libros literarios clasificados en narrativa, poesía, tradición
oral, periodismo literario, biografías, teatro escolar. Una auténtica democratización
implica que estos libros roten todos los días, sean llevados a las casas, leídos con
la ayuda de los papás. Está claro, en cualquier caso, que una democratización del
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texto literario no busca que todos los niños y jóvenes sean lectores literarios
excepcionales (una utopía francamente inalcanzable incluso en sociedades
altamente alfabetizadas como la japonesa, la finladesa o la alemana), pero sí que
todos tengan competencias literarias para entender un texto literario y accedan a
la experiencia literaria, que es una experiencia para la libertad, el placer, la
creación, la utopía, la crítica de lo establecido.
2. Diseñar planes de lectura viables, coordinados desde preescolar a grado
11. Resulta urgente que se establezcan proyectos y planes de lectura en la
escuela. Proyectos coordinados, con financiación, estrategias didácticas
planeadas, con seguimiento e instrumentos de evaluación. Con ello estamos
llamando la atención y haciendo una crítica a las actividades que son meramente
eventuales o las que resultan de la aplicación de currículos privados de docentes
bienintencionados, pero sin perspectiva a largo plazo. Si bien estas actividades
pueden jalonar procesos, no son orgánicas y se perderán porque no tendrán
coherencia con los proyectos de otros docentes y porque puede estar en duda su
persistencia en otros grados y grupos. Estos planes de lectura deben
corresponderse con el PEI de cada institución (sus metas y objetivos), con las
características del entorno y los fines que se esperan del aprendizaje en cada
institución.
El plan lector es una estrategia de una institución académica para estimular la
adquisición de hábito lector, generar la construcción de una cultura lectora en la
escuela y crear una actitud afirmativa hacia la cultura escrita. Debe ser una
estrategia institucional consensuada entre los docentes de las diferentes áreas, los
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directivos, la biblioteca escolar (si la hay) y la asociación de padres de familia. Se
concreta en la elaboración de listados de libros que se compren y lean, y que de
acuerdo con el plan curricular de las diferentes áreas ayuden a introducir los
contenidos, hacerlos más claros y generar interés en nuevos libros que faciliten
construir en los estudiantes un perfil personal de lectura. El plan lector debe estar
acompañado de una serie de estrategias que aseguren su éxito y el logro de los
objetivos propuestos. Estas estrategias pueden incluir la lectura en voz alta de una
novela, el comentario diario de los libros incluidos en el Plan lector, el envío, por
ejemplo, de microcuentos o poemas, a todos los integrantes de la comunidad
académica -por correo electrónico o en mensajes de texto en los celulares-, la
invitación a dar una conferencia a un escritor cuya obra están leyendo los
estudiantes y docentes, y la organización, por ejemplo, de concursos literarios que
estimulen un sano espíritu de competitividad lectora. En todas estas propuestas
los estudiantes deben ser activos organizadores y proponentes de ideas.
3. Desarrollar competencias literarias en los estudiantes. ¿Se puede aprender
a comprender los textos sin que haya un aprendizaje explícito? Sí. Desde luego
que es posible aprender a leer sin mediación de un maestro, esto es, por
autoaprendizaje (uno como maestro de sí mismo). Muchos aprendimos de ese
modo. Cuántos simplemente fuimos ―lanzados‖ a interpretar, por ejemplo,
complejos textos literarios sin ningún tipo de ayuda. Cuántos no tuvimos que
soportar, en noveno o décimo grado, la horrible tarea: ―Léase para dentro de dos
semanas El Mío Cid porque vamos a hacer un control de lectura‖. ¡Y con qué
estrategias de comprensión lectora íbamos a contar para entender un texto clásico
17
de la literatura española del siglo XI, absolutamente lejano en léxico, temática,
contexto histórico e intereses personales! La lectura de los textos literarios
requiere el desarrollo de la competencia literaria. A esta competencia de leer bien
diferentes tipo de textos literarios la ha definido la investigadora española Teresa
Colomer como la capacidad de ―adquirir la posibilidad de reflexión –practicar el
esfuerzo de reflexión- que supone el escrito literario, el mundo autónomo formado
exclusivamente por la palabra estética‖18. ¿Qué hacer si no se entiende una figura
literaria (una metáfora, una hipérbole)? ¿Qué hacer si no se reconoce la estructura
del texto, si no se reconoce quién narra y cómo lo hace? ¿Qué hacer si no se
reconocen claves intertextuales? Está claro, entonces, que la competencia literaria
debe ser enseñada y desarrollada. En el caso de los jóvenes esto debe ser un
axioma. Están aprendiendo a leer críticamente y por eso requieren de la
colaboración de los adultos. Leer como escribir son aprendizajes colaborativos
que exigen el apoyo de los más expertos a los novatos. Estas competencias no
nacen con nosotros. Los jóvenes –como los niños- son lectores heterónomos.
Dependen de los adultos para construir los textos. Para que los jóvenes sean
lectores y escritores autónomos requieren contar con buenos maestros y buenos
bibliotecarios que les ayuden a leer textos cada vez más complejos. Creo entender
lo que pasó cuando, hablando con jóvenes sobre El Quijote uno me dijo: ―Esa es
la historia de un viejo idiota que anda con un enano para arriba y para abajo y no
sabe lo que quiere‖. Igualmente recuerdo el diálogo con un grupo de adolescentes
de décimo grado sobre una obra del canon, Cien años de soledad. Leído el primer
párrafo (―Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel
Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó
18
a conocer el hielo‖) uno de ellos preguntó con absoluta sinceridad: ―¿Y qué tiene
de raro conocer el hielo?‖. En efecto no hubo un clic entre los estudiantes y el
texto. Para que los textos sean significativos requieren la participación activa de
los lectores. El Quijote y Cien años de soledad podrán ser unas superobras
maestras y todo lo ―clásicas‖ que se quiera, pero si un estudiante no está
preparado para leerlas, no las comprenderá, no las disfrutará, no las
resementizará en relación con su vida y su experiencia personal.
Estar preparado para leer un texto literario implica varias cosas. Primero, querer
leerlo. La voluntad es esencial en la lectura. El deseo es esencial para construir el
placer. Si no hay deseo, hay represión, acomodación formal a una obligación
externa. Y a toda presión hay una reacción natural de desafío: no leerlo, fusilar en
internet un resumen de la obra. Segundo, poseer los conocimientos previos para
enfrentar el texto. Es decir, reconocer el contexto histórico en que surge esa obra,
saber hacer lectura inferencial (leer lo que no está en el texto sino que debe
construirse en la mente del lector), identificar las claves estilísticas del autor,
reconocer qué intenciones tiene, conocer el significado de las palabras que usa.
Tercero, tener habilidades lingüísticas que permitan saber qué hacer si no se
entiende el texto, esto es, tener recursos para buscar información extratextual que
facilite la comprensión del texto. Cuarto, tener con quien conversar sobre lo leído.
Sin amigos, sin co-lectores, habrá texto, pero no felicidad. Leemos para compartir
lo que leemos con otros. Amigo, mamá, papá, profesor, bibliotecario, quien esté a
mano y le gusten los libros y no miren a los lectores como sabiondos, nerdos o
bichos raros. Este desarrollo de las competencias literarias exigirá que los
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estudiantes adquieran capacidades para leer de modo comprensivo y crítico libros
incluidos dentro de la llamada lij (literatura infantil y juvenil), pero también los
libros del canon nacional y universal. Estamos ad portas de la celebración del
bicentenario de la Independencia y sin duda las obras literarias que constituyen el
patrimonio cultural nacional y hacen parte de la identidad intelectual colombiana –
María, La vorágine, Crónica de una muerte anunciada, etc.- volverán a estar en el
primer plano de la agenda educativa por lo que habrá que prepararnos de manera
creativa para enfrentar el evento.
Esta adquisición de competencias literarias debe partir de algunos presupuestos
en el caso de las lecturas hechas por los adolescentes en secundaria:
a) Los jóvenes sí leen y escriben. Que no muestren interés hacia lo que el sistema
escolar exige escribir y leer, es otro asunto.
b) Los jóvenes carecen de espacios de diálogo y de información (publicaciones,
programas de radio de televisión, internet, etc.) para hablar con los adultos o con
sus pares sobre libros escritos para su franja.
c) El medio escolar, muchos profesores, con su actitud enfermiza de obligar a leer
―los clásicos‖ están fomentando animadversión hacia los libros y la lectura.
d) Es necesario entender de una vez por todas que los jóvenes de hoy conviven
con diversas tecnologías de información (la televisión, el cine, los videojuegos,
internet, la radio). El libro ya no es el objeto sagrado de información que fue para
dos generaciones atrás.
20
e) Si existen opciones de diálogo y de acercamiento sincero con los adultos, no
autoritaria ni basada en argumentos del tipo ―lea para que no se vuelva ignorante‖,
podría empezar a construirse entre los adolescentes una actitud más atenta hacia
la lectura de los libros y revistas.
f) Cada joven es un lector único y resemantiza de un modo personal lo que lee.
Los jóvenes –en un sentido- no son ―lectores críticos‖, objetivos, pues lo que
buscan en los libros es un ―yo‖ sincero que les hable a ―ellos‖ como sujetos
exclusivos. g) No hay canon de lectura ni de libros entre los adolescentes. Puede
ser tan embriagador –y decir tanto- Paulo Coelho como Franz Kafka. Es labor de
los mediadores de lectura –el docente, bibliotecario- ayudarlos a avanzar en la
calidad de sus lecturas, que no es otro modo, que ayudarlos a construirse como
lectores adultos. h) Los adolescentes nunca olvidan un buen maestro o un
bibliotecario que les abren las puertas a la lectura.
4. Fortalecer los programas de formación y actualización de los docentes en
literatura
No existe posibilidad de mejora de la enseñanza de la literatura en educación
básica y secundaria sin la posibilidad de que los docentes tengan la posibilidad de
actualizarse de modo permanente. Los modelos de formación a lo largo de la
última década nos arrojan información sobre lo que ha pasado: lo que deberíamos
hacer y no los que trabajamos en el tema. Está claro que las conferencias
eventuales, los cursillos o talleres si bien pueden suscitar interés ocasional y
parcialmente algún tipo de reflexión crítica, no generan cambios significativos en
las prácticas de aula. Tampoco las especializaciones o maestrías que bajo el
21
amparo de ascender en el escalafón docente tuvieron tanto eco en la década del
90. La única formación que ha dado resultados visibles es la de elaborar proyectos
pedagógicos permanentes en los cuales se afecte la dinámica de aula, es decir, el
currículo, la didáctica, los objetivos de enseñanza y la evaluación. Sin duda será
clave consolidar redes de maestros en didáctica de la literatura en la escuela, las
cuales pueden utilizar las nuevas tecnologías para recoger los saberes
aprendidos. Estos saberes –proyectos y experiencias enriquecedoras de didáctica
de la literatura- pueden ser ubicados y compartidos a través de internet.
No estará, entonces, lejos el momento en que se articulen con otros programas
locales o nacionales de lectura (el Plan Nacional del libro y biblioteca PNLB, Mil
maneras de leer. Leer en familia, etc.) y con los diversos proyectos de promoción
lectora que a nivel regional se están desarrollando.
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Bibliografía
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de 2002. Asociación Internacional de Lectura. Lectura y vida. Buenos Aires.
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SILVA DÍAZ, M. (2001). La formación de los maestros en literatura infantil: un
estudio diagnóstico”. En www.cuatrogatos.org., Nos. 4, 5.
VÁSQUEZ RODRÍGUEZ, F. (2006). La didáctica de la literatura. Universidad de la
Editor de literatura infantil y juvenil, investigador educativo y consultor en temas de alfabetización. Este
ensayo recoge, en parte, conclusiones de trabajos anteriores. Correo electrónico: [email protected]. 1 La competencia literaria –o capacidad para interactuar con textos literarios- supone una visión de enseñanza
de la literatura diferente a la cronología y glosa de autores y obras del canon literario, local o universal. En
palabras de Teresa Colomer, los estudiantes con competencia literaria son capaces de “incorporarse al diálogo
de la humanidad, al ágora de la reflexión sobre la cualidad humana y su percepción del mundo, al contacto
con todas las formas de lenguajes –con todo los “tipos textuales” contenidos en la literatura”. En COLOMER
T. (2002). “¿Qué significa progresar en competencia literaria?”. En: La literatura en la escuela. Textos en
contexto. No. 5 de 2002. Asociación Internacional de Lectura. Lectura y vida. Buenos Aires, p. 11. 2 CASTRILLÓN, S. “Presencia de la literatura en la escuela”. En: De antología. No. 1, mayo de 2002.
Asolectura. p. 45. 3 LEIZA DE ALMADA, M. et al. (2001). “La literatura en el nivel inicial: el territorio de las prácticas
docentes”. Memorias. Congreso Mundial de Literatura Infantil y Juvenil, Cartagena de Indias, p. 250. 4 Ibídem. LEIZA DE ALMADA, p. 251.
5 SILVA DÍAZ, M. C. (2001), La formación de los maestros en literatura infantil: un estudio diagnóstico”.
Texto aparecido en www.cuatrogatos.org., Nos. 4, 5. 6 El sicólogo educativo Gavriel Salomón ha señalado que es posible que la modelación de imágenes
proporcionada por los medios electrónicos –particularmente la televisión- puede habituar a un niño a
renunciar a la generación de sus propias imágenes, volviéndolo dependiente o incapaz de reconstruir
autónomamente el mundo. Al respecto, véase SALOMÓN G. (1987). “Televisión and reading: the roles of
orientations and reciprocal relations”, en Manley Casimir, M.E.: Children and televisión: a challenge for
education, Nueva York, Preaguer Publishers, p. 19. 7 “La lectura de ficción es una actividad que enriquece de manera muy especial la imaginación”. LEDO
MUÑOZ, N. (2000). “El papel de la imaginación en la era multimedia”. Memorias. Congreso Mundial de
Literatura Infantil y Juvenil, Cartagena de Indias, p. 258. 8 La especialista brasilera en literatura infantil Juracy Saraiva ha resaltado que niños y niñas de estratos
sociales muy bajos de Portoalegre encontraron en los libros de literatura infantil un motivo para
autorreconocerse, hablar sobre lo que los hacía sufrir o los divertía “y provocaron reflexiones de naturaleza
afectiva y cognitiva, además de fomentar una posición crítica a nivel del lenguaje”. SARAIVA, J. BECKER,
C. (1999). “Leer más y mejor es posible”. Memorias. 4º Congreso Nacional de Lectura. Fundalectura. Bogotá.
9 HARDY, B.. Citada por Muñoz Ledo, íbidem, p. 17 dice: “Los seres humanos tenemos una profunda
necesidad de escuchar y escribir narraciones”. 10
Íbid. SARAIVA y BECKER, p. 1. 11
Íbid. SILVA-DÍAZ, p. 11. 12
Íbid. SILVA-DÍAZ, p. 23. 13
Esta entidad, cuya sede está en Medellín (www.comfenalcoantioquia.com), ha realizado un trabajo
destacable en promoción lectora que se considera piloto en América Latina. Igualmente ha publicado material
de consulta para la selección de libros y materiales impresos para niños y jóvenes y para innovar en la
promoción lectora. Tres libros recomendados de su colección son: YÉPEZ OSORIO, L. (2001). Elaboración
de proyectos institucionales de promoción de lectura, LOPERA CARDONA, G. (1999). Selección de libros
infantiles y juveniles. Criterios y fuentes. Comfenalco. Medellín.; HERNÁNDEZ CARVAJAL, J. (1999).
Animación y promoción de lectura, Comfenalco. Medellín. 14
REY, G. et al. (2006). “Lecturas que crecen, lecturas inmóviles”, en Hábitos de lectura, asistencia a
biblioteca y consumo de libros en Colombia, Fundalectura-Cerlalc, Bogotá, p. 37. 15
Citado por SILVA DÍAZ, p. 14. 16
Íbid. LEIZA DE ALMADA, p. 10. 17
En entrevista a Luz Helena Rodríguez y Carlos Sánchez Lozano. En Actualidad Educativa, No. 20 de 2001.
También se puede leer completa en www.cerlalc.org/Escuela/datos/entrevista.doc 18
En La literatura en la escuela, Lectura y vida, Buenos Aires, 2002).
