1
UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI
Filozofická fakulta
Katedra bohemist iky
Bc. Iva Urbanová
Česká filo logie
Didaktická interpretace vybraných textů Karla Čapka
(v souvislosti s novou podobou maturitní zkoušky)
/Didact ic Interpretat ion of Chosen Works by K arel Čapek (Within the
Context of the New School- leaving Exam)/
Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: PhDr. Iva Tenorová
Olomouc 2010
2
Prohlášení:
Prohlašuji, ţe jsem magisterskou diplomovou práci vypracova la
samostatně, pouze s pomocí uvedené odborné lit eratury. Tato práce má
rozsah 110 009 znaků.
V Olomouci …………………… ………………………….
3
Děkuji vedoucí své magisterské dip lomové práce, PhDr. Ivě Tenorové, za
její odborné vedení a vst řícnost př i řešení odborných problémů.
4
OBSAH
ÚVOD……………………………………………………………………………….... . .6
1. Nová podoba matur itní zkoušky z českého jazyka a lit eratury………………8
1.1. Ústní zkouška z českého jazyka a lit er atury……………………………….9
1.1.2. Pracovní l isty…………………………………………………………..9
1.1.3. Seznamy lit erárních děl……………………………………………..10
2. Didakt ická interpretace uměleckých textů …………………………………….12
2.1. Školská reforma, nová matur ita a jej ich důs ledky pro předmět český
jazyk a lit eratura . . ..……………………………………………………..12
2.2. Didakt ická interpretace – základ lit er ární výuky……………………….13
2.2.1. Metoda didakt ické interpretace…………………………………….14
2.2.2. „Nebezpečí interpretace“ ……………………………………………16
3. Didakt ická interpretace noet ické tr i l ogie K. Čapka . . . .. . .…………………….18
3.1. Motivace výběru textů………………………………………………………18
3.2. Noet ická tr ilogie – úvod do problemat iky……………………………….20
3.2.1. Hordubal………………………………………………………………24
3.2.1.1. Hordubal – interpretace č. 1……………………………….25
3.2.1.2. Pracovní l ist – K. Čapek: Hordubal (1) . . . .……………….28
3.2.1.3. Hordubal – interpretace č. 2……………….………………29
3.2.1.4. Pracovní l ist – K. Čapek: Hordubal (2) . . . .……………….32
3.2.1.5. Hordubal – interpretace č. 3……………….………………33
3.2.1.6. Pracovní l ist – K. Čapek: Hordubal (3) . . . .……………….36
3.2.1.7. Pracovní l ist k maturitě – K. Čapek: Hordubal (4)……..38
3.2.2. Povětroň……………………………………………………………….41
3.2.2.1. Povětroň – interpretace č. 1……………………………….41
3.2.2.2. Pracovní l ist – K. Čapek: Povětroň (1)…………………..44
3.2.2.3. Povětroň – interpretace č. 2……………………………….45
5
3.2.2.4. Pracovní l ist – K. Čapek: Povětroň (2) . . .………………..48
3.2.2.5. Povětroň – interpretace č. 3……………………………….49
3.2.2.6. Pracovní l ist – K. Čapek: Povětroň (3)…………………..52
3.2.2.7. Pracovní l ist k ma tur it ě – K. Čapek: Povětroň (4)……..53
3.2.3. Obyčejný ţivot……………………………………………………….56
3.2.3.1. Obyčejný ţivot – interpretace č. 1………………………..56
3.2.3.2. Pracovní l ist – K. Čapek: Obyčejný ţivot (1)…………..60
3.2.3.3. Obyčejný ţivot – interpretace č. 2……………………….62
3.2.3.4. Pracovní l ist – K. Čapek: Obyčejný ţivot (2)…………..65
3.2.3.5. Obyčejný ţivot – interpretace č. 3……………………….66
3.2.3.6. Pracovní l ist – K. Čapek: Obyčejný ţivot (3)…………..69
3.2.3.7. Pracovní l ist k maturitě – K. Čapek: Obyčejný
ţivot (4) . .…..….………………………………………… . . .70
ZÁVĚR . . . . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. ..73
ANOTACE . . .…………………………………………………………………….... . .75
SEZNAM LITERATURY . . . . .………………………………………………………76
PŘÍLOHY……………………………………………………………………………..80
6
ÚVOD
Moderní koncepce vzdě lávání, vtělená rovněţ do podoby nové matur it y,
s sebou nese i nové poţadavky pro výuku českého jazyka a literatury,
kde je nyní velký důraz kladen na vlastní práci studentů s literárními
texty, na jejich schopnost porozumět jim, na náleţité úrovni
je int erpretovat a rozvíjet myšlenky, které v sobě nesou. Díky tomu
se také vystupňovaly nároky na př ípravu učitelů.
T i by měli věnovat zvýšenou pozornost interpretačním hodinám
lit eratury, jeţ by nadále neměly spočívat v suchopárném přednášení
obsahů jednot livých děl a v přečtení krátkých úryvků , ale spíše by měly
být spo lečnou a pokud moţno dobrodruţnou cestou učitele a ţáků
za hledáním moţných významů probíra ných textů a odkrýváním jejich
poet iky. Didakt ická interpretace uměleckých děl by měla vést ţáky
k celkově hlubšímu porozumění čtenému textu a k posílení jejich
čtenářských kompetencí.
Tato změna př ístupu vyučujících k práci v hodinách lit eratur y
je nezbytná nejen kvůli nové matur itě, ale i kvůli stál e palč ivějš ímu
fenoménu čtenářské negramotnost i. Většina dnešních st ředoškoláků má
jen minimální čtenářské zkušenost i, a pokud čas od času nějaké dílo
skutečně přečtou, nejsou mu většinou schopni plně porozumět a pouze
ulpívají na povrchu, aniţ by odhalili hlubší smysl v díle ukrytý. A to se
netýká jen textů krásné literat ury, ale i literatury odborné a publicist iky.
Správně aplikovaná metoda didakt ické interpretace by se tak mohla stát
významným prostředkem na cestě vedoucí ke zlepšení tohoto uţ doslova
alarmujícího stavu.
Cílem naší práce je proto předloţit na konkrétním literárním mater iá lu
nást in moţnost í didakt ické interp retace v hodinách literatur y
na st ředních ško lách nejen v souvislost i s novou matur itou, ale zejména
s ohledem na úsilí o prohloubení čtenářské gramotnost i současných
studentů.
7
Pro vlastní rozbor jsme zvo lili romány Kar la Čapka Hordubal , Povětroň
a Obyčejný ţivot , protoţe právě ty se řadí mezi Čapkova vrcho lná díla
a soustředí v sobě všechny př íznačné rysy jeho tvorby. Karel Čape k
je navíc vnímán dnešní mladou generací čtenářů jako autor čistě
čítankový, proto je jedním z cílů našich interpretací i pokus
o znovuoţivení zájmu o tohoto, podle našeho názoru stále čtenářsky
velmi at rakt ivního a stále aktuálního spisovatele.
Jako teoret ický podklad k této práci nám dobře poslouţily zejména
publikace L. Lederbuchové, která se otázkám didakt ické int erpretace
dlouhodobě věnuje, inspirat ivní byly i př íručky A. Hamana, J. Bednářové
a J. Kostečky, články M. So le iman pour Hashemi, V. Kučery,
B. Hoffmanna a dalš ích. Pro hlubší vhled do problemat iky tvorby Kar la
Čapka jsme vyuţili zvláště díla A. Matušky, F. Bur iánka, O. Králíka,
J. Opelíka či Z. Koţmína. Dalš í pouţité zdro je jsou uvedeny v seznamu
lit eratury.
Práci jsme rozdělili do t ří část í. V prvních dvou kapito lách se budeme
věnovat teoret ickým východiskům – podíváme se na to, jak by měla
vypadat nová matur ita a jaké důsledky to bude mít pro předmět česk ý
jazyk a literatura, dále podrobněji probereme metodu didakt ické
int erpretace a její zásad y, podle nichţ se budeme ř ídit ve t řet í část i
práce. V té nejprve předloţíme naše mot ivy pro výběr Čapkovy noet ické
t rilogie, poté bude následovat krátké teoret ické po jednání analyzujíc í
tyto prózy z literárněhistorického a lit erárněkr it ického hlediska.
Na základě poznatků z předchozích část í následně provedeme vlastní
didakt ickou interpretaci vybraných ukázek z románů Hordubal , Povětroň
a Obyčejný ţivot . Ke kaţdé z těchto interpretací vytvoř íme pracovní list
a rovněţ př ipo jíme vlastní návrh pracovního lis tu pro ústní část nové
matur ity. V závěru shrneme získané poznatky, zhodnot íme vliv nových
matur it na kvalitu výuky českého ja zyka a literatury a pokusíme
se obhá jit místo Čapkovy noet ické t r ilogie v int erpretačních hodinách
na st ředních ško lách.
8
1. Nová podoba maturitní zkoušky z českého jazyka a
literatury
Tématem naší diplomové práce je didakt ická interpretace vybraných próz
Karla Čapka s ohledem k nové matur it ní zkoušce. V této kapitole proto
velmi st ručně probereme, jak by měla na základě aktuálníc h informací1
nová matur it ní zkouška z českého jazyka a lit eratury vypadat a jaké
poţadavky na učit ele i studenty s sebou nese. Nejprve se však velice
krátce pozastavíme u per ipet ií, které zavedení státních matur it prováze jí.
Nový typ matur itní zkoušky, jenţ byl vypracován pod zášt itou
Ministerstva ško lství, mládeţe a tělovýchovy (dále jen MŠMT)2, měl být
původně zrealizován jiţ v tomto školn ím roce, tedy 2009/2010.
Dne 9. zář í 2009 byl ovšem Poslaneckou sněmovnou Par lamentu ČR
schválen návrh změny ško lského zákona, ve kterém je uskutečnění nové
matur it ní zkoušky odloţeno na ško lní rok 2010/2011. Senátem byl jiţ
tento návrh potvrzen, nyní se čeká jen na prezidentův podpis. Podle
t iskové zprávy CERMATu z 11. 3. 20093 ovšem moh ly ško ly vyuţít
moţnost i maturovat podle nové koncepce matur itní zkoušky uţ
v letošním roce. Týka lo se to ovšem jen ústní část i zkoušky z českého
jazyka a lit eratury a z ciz ího jazyka.
Reformovaná matur itní zkouška se skládá ze dvou část í – spo lečné ( jej í
př ípravu a organizaci má na starost i CERMAT) a pro filové ( ta je zcela
v kompetenci st ředních ško l) . Zkouška z českého jazyka a literatur y
náleţí do část i spo lečné a je pro všechny povinná. Student i budou mít
pouze moţnost vo lby mez i základní a vyšš í úrovní obt íţnost i. Jedná
se o zkoušku komplexní, která sestává ze t ří část í, jimiţ jsou didakt ick ý
1 Viz www.novamaturita.cz, www.msmt.cz, www.cermat.cz. 2 Prací na reformě maturitní zkoušky byl MŠMT jiţ v roce 1999 pověřen CERMAT (Centrum pro
reformu maturitní zkoušky; od 1. 1. 2006 na jeho činnost navázalo pod stejnou zkratkou Centrum pro
zjišťování výsledků vzdělávání, příspěvková organizace řízená MŠMT). 3 Viz http://www.novamaturita.cz/tiskova-zprava-cermatu-skoly-mohou-maturovat-podle-nove-metodiky-
uz-letos-1404034324.html.
9
test , písemná práce a ústní zkouška. Aby student uspěl, musí sloţit
všechny tyto dílčí zkoušky.4
1.1. Ústní zkouška z českého jazyka a literatury
Vzhledem k záměru této práce se jeví klíčová právě ústní část matur itn í
zkoušky z českého jazyka a literatury. Důvod je nasnadě. Podle Katalogu
poţadavků zkoušek spo lečné část i maturit ní zkoušky platného pro rok
2011 má tato ústní část za úko l prověř it schopnost studentů interpretovat
umělecký text , zařadit jej do lit erárněhistor ického kontextu a dále
schopnost charakter izovat text neumělecký; rovněţ se bude zohledňovat
způsobilost studentů formulovat vlastní odpovědi ve shodě s jazykovou
normou a zásadami jazykové kultury.5
V př ípadě, ţe si student zvo lí základní úroveň obt íţnost i zkoušky,
bude muset prokázat , ţe je schopen porozumět různým typům
uměleckých i neuměleckých textů, charakter izovat je a zasadit
do lit erárněhistor ického kontextu. Nepředpokládá se dalš í studium tohoto
oboru nebo oborů příbuzných na vysoké škole. Př i vyšší úrovni
obt íţnost i se s pokračováním studia v tomto směru naopak počítá .
Student by měl proto být schopen zevrubnějš í analýzy a interpretace
různých textů. Předpokládají se téţ zna lost i z literární věd y
a lingvist iky, samozře jmě na st ředoškolské úrovni.6
1.1.2. Pracovní listy
Zadání ústní zkoušky bude mít podobu pracovních listů, z nichţ si ţác i
jeden vylosu jí (v př ípadě základní úrovně obt íţnost i z dvacet i moţných
4 Navíc platí, ţe pokud student neuspěje byť jen u jedné z těchto částí, musí opakovat všechny; můţe
ovšem zvolit jinou úroveň obtíţnosti. 5 Katalogy poţadavků k nové maturitní zkoušce jsou dostupné online na http://www.novamaturita.cz/. 6 Více viz Maturitní zpravodaj, 2/2008, s. 4. Volně ke staţení na http://www.novamaturita.cz/maturitni-
zpravodaj-1404034090.html.
10
listů, př i vyšš í úrovni obt íţnost i ze t ř icet i) . Pracovní li sty budou
obsahovat ukázku z uměleckého textu, ukázku z neuměleckého textu a
obecnou st rukturu zkoušky. Na vyšší úrovni obt íţnost i je podmínkou
souvis lost mezi uvedeným textem uměleckým a neuměleckým, na niţš í
rovině obt íţnost i tato podmínka není.7
Příprava pracovních listů, které budou zpracovány na základě
odevzdaných seznamů literárních dě l všech studentů ško ly,
je v kompetenci předmětové komise školy. Předmětová komise můţe
sestavovat pracovní listy sama, nebo můţe převzít jiţ hotové pracovní
list y z banky pracovních listů CERMATu8, př ípadně můţe vyuţít vzorový
pracovní list k formulaci listu vlastního.
1.1.3. Seznamy literárních děl
Sestavení ško lního seznamu literárních děl, ze kterých si student i budou
vybírat díla do vlastního seznamu literatury k ústní část i matur itní
zkoušky, je zcela v moci jednot livých st ředních ško l. Ty musí pouze
dodrţet stanovené minimální počty děl v nabídce, coţ činí v př ípadě
základní úrovně obt íţnost i čtyř icet t itulů (konkrétně se jedná minimálně
o čtyř i d íla z české a světové literatury do konce 19. sto let í, dále o čtyř i
díla světové literatury 20. a 21. stolet í a alespoň pět děl české literatur y
20. a 21. stolet í; dalš í podmínkou je zastoupení prózy, poezie a dramatu
nejméně jedním literárním t itulem) a v př ípadě vyšš í úrovně obt íţnost i
sto pět t itulů (počet oblast í, z nichţ si student i vybíra jí je v tomto
př ípadě vyšší, kaţdá kategor ie navíc musí nabízet k výběru minimálně
patnáct děl)9.
Při našem vlastním návr hu didakt ické int erpretace vybra ných próz Kar la
Čapka budeme vycházet z poţadavků na ţákovské kompetence
7 Ukázka vzorových pracovních listů viz Maturitní zpravodaj 2/2008, s. 6n. 8 Banka pracovních listů CERMATu obsahuje v současnosti přes 750 pracovních listů, další aktualizace
je plánována na květen 2010. Je také třeba podotknout, ţe podle školského zákona jsou pracovní listy
veřejně nepřístupnou informací, budou k nim tedy mít přístup jen osoby k tomu oprávněné. 9 Podrobnější informace viz http://www.novamaturita.cz/lkolni-seznam-literarnich-del-1404033211.html.
11
a dovednost i, které odpovídají vyšší úrovni obt íţnost i matur itní zkoušky,
př ičemţ se dále budeme ř ídit i teoret ickými pravidly a zásadami správné
- a pro studenty inspirat ivní a mot ivujíc í – didakt ické interpre tace
uměleckých textů. Otázkami d idakt ické interpretace se důklad něj i
zabýváme v následujíc í kapito le.
12
2. Didaktická interpretace uměleckých textů
2.1. Školská reforma, nová maturita a jejich důsledky pro
předmět český jazyk a literatura
S ohledem na poţadavky, k jejichţ postupnému naplnění je t řeba
celkovou výuku českého jazyka a lit e ratury směřovat , aby byl ţák
na konci svého studia schopen nový typ matur it ní zkoušky úspěšně
abso lvovat , je zřejmé, ţe se těţiště hodin literatury m usí přenést
z metody zaloţené na podrobném výkladu lit erárněhistorických faktů
k metodě didakt ické interpretace konkrétních uměleckých děl.
Tyto poţadavky souvis í s novou st rategií vzdělávání, která se postupně
prosazuje ve všech moderních zemích a která b yla i u nás od roku 2005
v rámci ško lské reformy postupně vtělována do podoby tzv. rámcových
vzdělávacích programů (RVP), na jejichţ základě si jednot livé ško ly
tvoří své vlastní ško lní vzdělávací programy (ŠVP).10
Podle této reformy
je novým smyslem a cílem vzdělávání vybavit studenty tzv. klíčovými
kompetencemi.
V Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia jsou klíčové
kompetence11
definovány jako soubor vědomostí, dovedností, schopnost í,
postojů a hodnot, které jsou důleţité pro osobní rozvoj jedince, jeho
aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v ţivotě.12
Z toho
vyp lývá, ţe nejde uţ pouze o to , aby bylo ţákům vštěpeno předem dané
mnoţství fakt ických informací, ale spíše se usiluje, aby s těmito
informacemi dokázali efekt ivně pracova t , tedy obecně řečeno, důraz
se přesunul z teorie na praxi.
10 Tvorba i schvalování RVP a rovněţ zavádění vlastních ŠVP probíhá postupně. Přesný harmonogram
školské reformy viz http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/harmonogram. 11 Jedná se o kompetenci k učení, k řešení problémů, dále kompetenci komunikativní, sociální
a personální, občanskou a o kompetenci k podnikavosti. 12 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, s. 8.
13
Tuto proměnu př ístupu výst iţně shrnu je J. Bednářová ve své út lé prác i
Literární výchova v podmínkách školní edukace : V současném rychle
se měnícím světě člověk nevystačí s pamětně osvojenými znalostmi.
Vhodnější je zaměřit se na rozvoj dovedností, které vedou k získávání
informací, k samostatnému studiu, k řešení problémů, k praktické
tvořivosti a zejména ke schopnosti kri tické ref lexe, zvaţující zdroje
informací, vlastní metakognitivní procesy, op rávněnost postupů
při řešení problémů apod.13
Výuka českého jazyka a literatury na st ředních ško lách spadá spo lu
s výukou cizích jazyků do vzdělávací oblast i Jazyk a jazyková
komunikace a tvoř í ji dvě sloţky: jazyková a literární komunikace.14
Cílem je, aby ţáci získali :
(…) přiměřené poučení o jazyku – ve svém obsahu i rozsahu
prohloubeném ve srovnání se základním vzděláváním – jako východisko
ke komunikaci v různých, i náročnějších typech mluvených i psaných
textů. To umoţní vybudovat kompetence pro jejich recepci a produkci
a pro čtení s porozuměním, jeţ povede k hlubokým čtenářským záţitkům.
Učitel iniciuje hovory či úvahy o n ich. Rozvoj těchto schopností
a dovedností spolu s osvojením vyme zených poznatků teoretických
je důleţi tý nejen pro studium češt iny, ale i obec něj i, neboť v jazykovém
ztvárnění je uloţeno mnoho poznatků a nové myšlenky se obvykle
vyjadřují přirozeným jazykem.15
2.2. Didaktická interpretace – základ literární výuky
V minulost i výrazně převaţovala v hodinách literatury jiţ v úvodu
zmiňovaná výkladová metoda a je t řeba podotknout , ţe u ní má tendenc i
set rvávat značné mnoţství učit elů českého jazyka a literatury i dnes.
13 J. Bednářová: Literární výchova v podmínkách školní edukace, s. 4. 14 Oblast literární komunikace je pro naši práci klíčová, při vlastním pokusu o didaktickou interpretaci
próz Karla Čapka proto budou respektovány očekávané vědomostní a dovednostní výstupy,
kterými by měl ţák disponovat po absolvování gymnázia. Soupis těchto výstupů viz Příloha č. 1. 15 Viz Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, s. 5.
14
Tato metoda je ovšem – samozřejmě pokud jsou literární hodiny
postaveny pouze na ní a ţádné jiné - vzhledem ke změnám, jeţ do
českého ško lství reforma př ináší, zcela nedostačujíc í . Přet rvávání tohoto
př ístupu k literatuře kr it izuje mj. např. B. Hoffmann ve svém př íspěvku
Literatura a škola na prahu třetího tisíci letí.16
Podle Hoffmanna by měl
být důraz kladen na př ímou komunikaci ţáka s texty krásné lit eratur y
a jejich interpretaci.17
S t ímto názorem korespondují i následujíc í slova L. Lederbuchové ,
která se otázkou didakt ické interpretace odborně zabývá jiţ řadu let :
Převaţující metodou práce s literárním textem by se měla stát
interpretace (v adekvátní podobě), která přesune pozornost od toho,
"co" literární dílo říká (tedy od ideového, respektive od jakkoli
ideologického či obecně historizujícího výkladu), k tomu, "jak" literatura
své obsahy sděluje. Jde tedy o interpretaci vlastností a kvalit zcela
určitého textu – jeho naladění, charakteru prostředí, výstavby postav,
kvality vztahů mezi nimi apod. Literární dílo pak můţe být ţákem
"objeveno" jako zvláštní a jedinečný jazykový artefakt a umělecká
struktura.18
2.2.1. Metoda didaktické in terpretace
Komunikat ivně po jatá lit erární výchova, o niţ bychom měli v hodinách
českého jazyka a literatury v rámci nového vzdělávacího t rendu usilovat
a kterou by měla podpoř it i nová podoba matur itní zkoušky, je zaloţena
na otevřeném př ístupu učitele k e studentům jako autonomním čtenářům,
16 B. Hoffmann: Literatura a škola na prahu třetího tisíciletí. In: Český jazyk a literatura, č. 7-8, 50/1999-
2000, s. 187-193. 17 Za zmínku, alespoň okrajovou, stojí ovšem článek V. Kučery Nebezpečí interpretace (In: Český jazyk
a literatura, č. 1-2, 41/1990-1991, s. 23-29), ve kterém autor upozorňuje na skutečnost, ţe ne kaţdý učitel
má dar didaktické interpretace, ale je zase třeba vynikající při metodě výkladu. Kučera tvrdí,
ţe: „Interpretace jako taková můţe být opravdu nebezpečím v rukou toho, kdo ji dělat neumí.“(s. 24).
Proto by se učitelé, kteří jsou lepší, jistější a pedagogicky úspěšnější za uţití jiné vyučovací metody, měli
drţet raději toho, co opravdu umí. Neznamená to ovšem, ţe by měli na metodu didaktické interpretace
rezignovat a svoje schopnosti na tomto poli dále nerozvíjet. 18 L. Lederbuchová: Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda literární výchovy na občanské
a střední škole I., s. 5.
15
kteří na základě svých vlastních (byť dosud omezených) čtenářských
kompetencí k jednot livým textům př istupují, a na postupném a cílené m
prohlubování těchto kompetencí díky metodě didakt ické int erpretace.
Tato metoda musí ovšem vycházet , jak zdůrazňuje L. Lederbuchová
ve své práci Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda
literární výchovy na občanské a střední škole II. : (…) z uči telova
poznání, osvojení literárních funkcí daného textu na základě jeho vlastn í
interpretace z aspektu literárněhistor ického, literárněteoretického
i literárněkritického (zanedbatelný zde není ani individuální angaţovaný
čtenářský postoj učitele k interpretovanému textu).19
Kaţdý pedagog by měl mít také dobré povědomí o didakt ických funkcích
textu, s nímţ se chyst á pracovat , a o tom, do jaké míry jsou u jeho ţáků
rozvinuty čtenářské kompetence, a př izpůsobit tomu ce lkovou
int erpretační koncepci (t j. respektovat didakt ickou zásadu př iměřenost i).
Musí mít tedy dopředu promyšleno, k jakému cíli má interpretace dospět
a na základě toho k textu v hodině př istupovat . Jak píše V. Kučera:
Učitel musí vědět, co chce, a nesmí připus tit, aby se práce rozplynula
do neurčita.20
Rovněţ by ale měl př i př ípravě jednot livých
int erpretačních schémat brá t ohled na věk studentů, jejich zá jmy
a potřeby.
Důleţit é je také dodrţování didakt ické zásady postupnost i. M. Soleiman
pour Hashemi kupř íkladu doporučuje následující kroky: (…) zjisti t
nejprve základní porozumění (např. výběrovým převyprávěním motivické
linie), zaměřit se přitom např. na počet vystupujících postav, jej ich
vztahů apod. a teprve poté přejít k tázání se po základní myšlence díla
(např. na základě koláţe z citací uměleckého textu) nebo
aţ i k tzv. identif ikaci.21
Úkoly by měly být navíc vybírány
19 L. Lederbuchová: Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda literární výchovy na občanské
a střední škole II., s. 5. 20 V. Kučera: Nebezpečí interpretace. In: Český jazyk a literatura, č. 1-2, 41/1990-1991, s. 27. 21 M. Soleiman pour Hashemi: K literární interpretaci na střední škole, s. 2.
16
a formulovány tak, aby probouzely d osavadní lit erární zkušenost i
a vědomost i ţáků.22
Učitel by rovněţ měl dávat pozor, aby se zbytečně neustále neopakoval,
aby byla pro studenty práce pestrá a pod něcovala jejich akt ivitu .
S t ím souvisí i poţadavek - nebo spíše doporučení – rozvíjet
a podporovat v rámci metody didakt ické interpretace kreat ivitu ţáků23
,
např. prostřednictvím dramat izace textu, jeho výrazným čtením,
domýšlením př íběhu, přepsáním textu podle zásad jiné poet iky (např.
proměnit úryvek romant ický v naturalist ický) apod.24
2.2.2. „Nebezpečí interpretace“
Stejně jako př i vyuţívání jiných pedagogických metod, je t řeba se i
v př ípadě metody didakt ické interpretace vyvarovat nejběţnějších chyb.
V. Kučera ve svém č lánku Nebezpečí interpretace25
ident if ikoval dvě
základní a nejčastější : interpretaci absolutně univerzální a interpretaci
centrální direktivy . V prvním př ípadě se jedná o to , ţe je analyzovaný
text s aţ st rojovou urputnost í rozebírán do nejmenších detailů, a tak t rat í
na své celistvost i a čtenářské př itaţlivost i. Pro tento přístup je t ypické,
ţe učitelé buď prodlévají u výkladu napros to t riviá lních jevů,
které jsou evidentní i bez analýzy, nebo se jim ve snaze vysvět lit úplně
vše, doslova kaţdé s lovo, podaří text roztrhat na kousky.
S t ím souvis í i nedostatek nejedné ško lské interpretace, o kterém hovoř í
ve svém př íspěvku K literární interpretaci na střední škole M. So leiman
pour Hashemi. Tento nedostatek spočívá v tom, ţe se interpretace daného
díla omezí na mechanické vyhledávání uměleckých prostředků a jejich
22 K naplnění zásady postupnosti dobře slouţí dodrţování hierarchie otázek, která byla systematizována
B. Bloomem (tzv. Bloomova taxonomie), a rovněţ rozvrţení činností v hodině podle systému E-U-R.
Těmito zásadami se budeme snaţit řídit při jednotlivých interpretacích i my. 23 Jedna s funkcí didaktické interpretace, kterou definuje ve své příručce (viz poznámka č. 12)
L. Lederbuchová, je přímo označena jako „funkce podporovat rozvoj čtenářské kreativity“
(Lederbuchová, 1997, s. 11). 24 Viz rovněţ I. Pokorná: Kreativní etudy v literární výchově. In: Český jazyk a literatura, č. 3, 57/2006-
2007, s. 126-128., nebo M. Soleiman pour Hashemi: K efektivitě a přitaţlivosti ve vyučování češtině. 25 V. Kučera: Nebezpečí interpretace. In: Český jazyk a literatura, č. 1-2, 41/1990-1991, s. 23-29.
17
pojmenování , př ičemţ to zásadní - tázání se po funkci daného prostředku
ve st ruktuře textu – zcela chybí.26
V př ípadě interpretace centrální direkt ivy učit el dogmat icky setrvává
na svém výkladu díla jako jediném správném a nedává tak st udentům
ţádný prostor pro vyjádření vlastního názoru , čímţ je a pr ior i
znemoţněna jakáko li př ínosná diskuse nad probíraným dílem. Kučera
k tomu dodává: Učíme- li ţáky umělecké dílo poznávat a proţívat,
nemůţeme je z tohoto procesu vylučovat; musíme je brát jako spolutvůrce
díla, které, pracujeme - li ve třídě, nemůţe být jiné neţ kolektivní.
Kromě toho musíme umět uznávat i několikerý výklad tam, kde text
takovou moţnost připouští.27
26 M. Soleiman pour Hashemi: K literární interpretaci na střední škole, s. 2n. 27 V. Kučera: Nebezpečí interpretace. In: Český jazyk a literatura, č. 1-2, 41/1990-1991, s. 27.
18
3. Didaktická interpretace noetické trilogie K. Čapka
3.1. Motivace výběru textů
Karel Čapek (1890 – 1938) patř í bezesporu mezi významné postavy
českých kulturních dějin a jeho literární tvorba, jíţ se dostalo uznání
i v zahraničí a to uţ za autorova ţivota, patří k je jich uměleckým
klenotům. O jeho místě v hodinách lit eratury na st ředních ško lách proto
není nejmenš ích pochyb. Rádi bychom se ale pozastavili u toho,
proč jsme se pro vlastní didakt ickou interpretaci rozhodli zvo lit právě
jeho noet ickou t rilogii.
Hlavním důvodem bylo, kromě osobního zaujet í těmito d íly, ţe romány
Hordubal , Povětroň a Obyčejný ţivot jsou obecně povaţovány za jeden
z vrcho lů Čapkovy literární produkce ( viz F. Götz, F. X. Šalda, M.
Rut te, F. Bur iánek, V. Černý, atd.) a také, jak píše V. Kudělka,
za nejspolehlivější klíč k spisovatelovu myšlenkovému světu .28
Ostatně sám Karel Čapek se uţ v roce 1922 v novinovém př íspěvku
s názvem Musím dále k základním tématům své tvorby vyjádř il takto:
Jak se mi zdá, píšu pořád a pořád to samé, jen kabát je trochu jiný.
Opakuju se prostě. V celé své prác i omílám do omrzení dvě zpola
morální, zpola noetická témata. První je negativní Pilátovo:
Co je to pravda? Druhé je pozitivní: Kaţdý má pravdu.29
Hledání odpovědi na tyto filozo fi cké otázky je i hlavním
tématem Čapkovy románové t r ilog ie, která je také navíc, jak upozorňuje
A. Matuška, kompendiem, encyklopedií prvků a sloţek, rozesetých všude
v jeho (rozuměj Čapkově, pozn. I . U.) tvorbě .30
To ji činí pro didakt ickou
int erpretaci mimořádně at rakt ivní, protoţe učitelé př i rozboru
28 V. Kudělka: Boje o Karla Čapka, s. 62. 29 K. Čapek: Musím dále. In: K. Č.: O umění a kultuře II., s. 370. 30 A. Matuška: Člověk proti zkáze, s. 169.
19
jednot livých ukázek mohou poukazovat na ce lé mnoţství jevů,
které jsou př íznačné pro Čapkovu tvorbu jako celek, ať uţ jde o jeho
obratnost stylist ickou a vypravěčskou, bohatost slovní zásoby, jazykovou
hravost , schopnost úsporného a přesto výst iţného po jmenování
a př irovnání, smysl pro detail, dá le jeho humor, ironii, charakter izační
umění i myš lenkovou hloubku apod.
Čapkovi navíc v duchu jeho demokrat ismu a humanismu šlo vţdy i o to ,
netvoř it umění pro umění, ale psát pro lidi , působit na ně skrze svo je
dílo . Coţ znamená v prvé řadě snahu o to být čt ivý (Čapek se nebá l
funkčně vyuţívat ani postupů brakové lit eratury), dále o srozumitelnost
a jasnost vyjadřování, vyuţívání prvků hovorového jazyka a navazování
kontaktu se čtenářem, coţ jsou aspekty, které jeho prozaickou tvorbu
činí at rakt ivní i pro dnešní čtenáře.
Také se naprosto ztotoţňujeme s t ím, co tak t refně vyjádř i l ve svých
Čapkovských variacích F. Bur iánek:
Na kaţdé stránce, v kaţdé větě rozsáhlého díla Karla Čapka na vás
čekají překvapující objevy, nové záţitky a vzrušující pod něty. Nic není
v Čapkově díle jednou provţdy ustálené, neměnné a absolutně platné.
Jako by jeho významové zabarvení opalizovalo. Pohnete jen trochu
zorným úhlem svého pohledu, svého intelek tu, svého citového ladění,
a uţ se mění významový obsah a smysl jeho obrazů, vět a slov. Ne snad
v tom směru, ţe by se dal tento smysl libovolně zaměňovat, ale spíše tak,
ţe se dá rozšiřovat, zmnoţovat, prohlubovat, zobecňovat,
ţe jde z konkrétní a aktuální roviny sk utečnosti do roviny nadčasové
a obecné – ovšemţe vţdycky jen a jen lidské.31
Na závěr této podkapito ly chceme podotknout , ţe jsme se snaţil i
jednot livé ukázky z Čapkovy románové t rilogie vybrat tak,
aby se na nich daly dobře ukázat a post ihnout ony typické aspekt y
Čapkovy tvorby, o kterých jsme se tu zmiňovali, a zároveň aby byly
pokud moţno i čtenářsky at rakt ivní pro středoškolské studenty.
31 F. Buriánek: Čapkovské variace, s. 126n.
20
3.2. Noetická trilogie
Čapkovy rozsahem nevelké prózy Hordubal , Povětroň a Obyčejný ţivot ,
jeţ spo lečně tvoř í noet ickou t r ilogii32
, vycházely nejprve jako romány
na pokračování v Lidových novinách ( Hordubal od 27. 11. 1932
do 21. 1. 1933, Povětroň od 5. 11. 1933 do 10. 1. 1934 a Obyčejný ţivot
od 30. 9. do 27. 11. 1934) a znamenaly návrat Čapka k románovému
ţánru po devít i letech ( jeho předchozí román, Krakatit , začal vycházet
v novinách v roce 1923).33
Trilogie však nepředstavovala jen návrat k románové formě,
ale téţ k filozo fickým problémům, které dlouhodobě poutaly Čapkovu
pozornost. Tím, co tyto prózy vzájemně spo juje, tot iţ nejsou stejné
postavy, prostředí ani situace, a le snaha př iblíţ it se odpovědi na otázku
po moţnostech lidského poznání (ať uţ jde o poznání oko lního světa,
lidí, se kterými jej sdílíme , i sebe sama), tedy téma noet ické.34
Jak píše
Frant išek Bur iánek ve své čapkovské monografii:
Hordubal ukazuje, ţe cesty poznání jsou různé a odlišné, Povětroň
ukazuje, ţe poznávající jedinec vkládá d o svého poznání sebe sama,
svůj způsob myšlení a cítění. Obyčejný ţivot pa k trilogii uzavírá
poznáním, ţe kaţdý, i ten nejobyčejnější člověk, nese v sobě moţnost i
mnoha lidských typů a ţivotů, vlastně vše chny moţné typy a ţivoty,
takţe můţe v ţivotech a lidech druhých nalézt a poznat sebe sama. Lidské
„já“ je tedy plurální a má v sobě předpoklad k porozumění druhému.35
32 Není jisté, zda byly tyto romány od začátku koncipovány jako trilogie, Čapek sám o nich tak hovoří
aţ v doslovu k Obyčejnému ţivotu, kde vysvětluje jejich vzájemnou spojitost. 33 V průběhu těchto devíti let Čapek napsal mj. hru Adam Stvořitel (1927, spolu s bratrem Josefem),
několik drobných cestopisů, Povídky z jedné kapsy a Povídky z druhé kapsy (1929), Apokryfy (1932), Devatero pohádek (1932), první dva díly Hovorů s T. G. Masarykem (1928, 1931) a vydal soubory svých
fejetonů, úvah, causerií (např. Zahradníkův rok, 1929; Marsyas čili na okraj literatury, 1931). 34 V tomto kontextu bývá zdůrazňována blízkost trilogie k Čapkovým Boţím mukám a Trapným
povídkám. Společné motivy nacházíme i v Krakatitu a dále v Povídkách z jedné kapsy a v Povídkách
z druhé kapsy. Ostatně sám Čapek v interview z r. 1928 rozlišil ve své tvorbě dvě řady, přičemţ první –
vymezená linií Boţí muka – Trapné povídky – Krakatit se zabývá hodnotami nadčasovými (např. otázkou,
co je to vlastně pravda), literární historik O. Králík do této skupiny zařadil mj. právě i noetickou trilogii
(viz O. Králík: První řada v díle Karla Čapka, Ostrava, 1972). Pro druhou řadu je charakteristická kritika
hodnot časových, společenských (linie R. U. R. – Ze ţivota hmyzu – Továrna na absolutno – divadelní
hry). 35 F. Buriánek: Karel Čapek, s. 242.
21
V duchu svého filozofického vyznání – pragmat ismu36
– Čapek ve svých
prózách demonstruje mnohovrstevnatost a sloţitost realit y,
která nás obklopuje, coţ se po formální st ránce pro jevuje zejména
vyuţit ím vypravěčské metody proměnlivého hlediska.37
Alexander
Matuška v tomto kontextu uţívá pro Čapkovu metodu označení
geometrizace a charakter izuje ji jako t rojdělení a dvojdělení jednoho
příběhu, systém několika aspektů, spolu s tím, ţe kaţdá nová verze
příběhu má své vlastní – viditelné nebo neviditelné – dvě roviny. Čapek
multiplikuje, znásobuje a prohlubuje. Cel ek je polyfonií, rozehrávanou
a rozvíjenou pouţitím vnitřního monologu a dialogu.38
V Hordubalovi je to v př ípadě první, rozsahem největší, knihy39
pohled
skrze Hordubalovu vnit řní perspekt ivu, jeho subjekt ivní vnímání
a proţívání (ale psáno ve t řet í osobě s výrazným vyuţit ím po lopř ímé
a nevlastní př ímé řeči; viz výše zmiňovaný vnit řní mono log a dialog) ,
který v druhé a t řet í knize st ř ídá perspekt iva vnějš í – v druhé knize jde
o pohled vyšetřujíc ích četníků, ve t řet í o pohled soudu a vesnického
kolekt ivu. Důraz je tady kladen na post iţení nesouhlasnost i jednot livých
pohledů, na to , jak je jimi skutečnost , ať uţ je jakáko liv, pokř ivena.
V Povětroni se pro změnu snaţí rekonstruovat ţivotní osudy neznámého
pacienta ve svých povídkách nejprve milosrdná sest ra , poté jasnovidec
a nakonec básník (samozřejmě nesmíme zapomenout ani na hlediska
lékařů). V př ípadě tohoto románu se ovšem situace obrací. Ať uţ se snaţ í
jednot liví int erpret i dospět k poznání neznámého skrze vědu, intuici,
sen nebo básnickou obraznost a ať uţ jso u jejich výs ledky sebeodlišnějš í,
najdeme v nich i jakési průniky, místa shody (to je zdůrazněno
36 V literárně-historických přehledech bývá Čapek tradičně řazen mezi autory tzv. pragmatické generace.
Jednalo se o okruh spisovatelů a ţurnalistů, jejichţ tribunou byl deník Lidové noviny a týdeník Přítomnost (např. Ferdinand Peroutka, František Langer, Eduard Bass, Karel Poláček). Pragmatismus
(filozofický směr, jenţ se zrodil v Americe a je reprezentován mysliteli jako W. James, či J. Dewey)
ve smyslu filozofie činného ţivota je výrazně spjat i se jménem T. G. Masaryka, který stavěl základy naší
prvorepublikové demokracie i na jeho postulátech. Pragmatisté zastávají názor, ţe myšlení a poznání
nenesou hodnotu samy o sobě, ale jen jako prostředky k jednání. 37 Tuto metodu Čapek vyuţil i v Zářivých hlubinách nebo v nedokončeném románu Ţivot a dílo
skladatele Foltýna. V této souvislosti se hovoří i o Čapkově blízkosti s moderním románem světovým
(s autory jako André Gide a James Joyce). 38 A. Matuška: Člověk proti zkáze, s. 218. 39 První kniha Hordubala je navíc laděna baladicky, čímţ Čapek souzněl s trendem počátku 30. let,
kdy se zvýšila obliba tohoto ţánru (viz např. baladické prózy V. Vančury a I. Olbrachta).
22
opakováním některých mot ivů a témat , slov i větných celků). Zároveň
nám jejich interpretace ukazují, ţe te n, kdo poznává, poznává vţdy
po svém vlastním způsobu a t ím do svého poznání vkládá kus sebe sama,
své zkušenost i a postoje.
V poslední část i t rilogie, Obyčejném ţivotě , oprot i tomu nejde o zorné
úhly vícera osob, nýbrţ o to , ţe si vypravěč a hrdina v jednom uvědomí,
ţe na svůj vlastní ţivot můţe pohlíţet z více hledisek, protoţe
v něm samém se skrývá mnoţství různých osobnost í (objevuje v sobě
dobráka, kar iér istu a hypochondra, ale i něko lik osobnost í
pot lačovaných: romant ika, zvrhlíka , básníka, hrdinu, ţebráka)
a z původní homofonie se tak i v tomto románě stává po lyfonie
(konkrétně od 20. kapito ly). Toto poznání vlastní sloţitost i pak slouţ í
jako záruka k poznání sloţitost i oko lního světa a lid í.40
V tom spočívá i humanist ické a demokrat ické poselství, jímţ celá
t rilogie vrcho lí a jeţ Čapek zdůrazňuje i ve svém doslovu k Obyčejnému
ţivotu :
Similia similibus: poznáváme svět skrze to, co jsme sami, a poznávaj íce
svět objevujeme sebe samotné. (…) [J]sme ze stejné látky jako
ta mnohost světa; jsme doma v té rozloze a nesčíslnosti a můţeme
odpovídat těm přemnohým hlasům. Uţ není jen já, ale my lidé; můţeme
se domluvit mnohými jazyky, které jsou v nás. Nyní můţeme ctít člověka,
protoţe je jiný neţ my, a rozumět mu, protoţe jsme mu rovni.41
Dnes můţe některým z nás př ipadat závěr Čapkovy t r ilogie, jeho vo lání
po brat rství mezi lidmi a vzájemném porozumění, aţ př íliš patet ický.
Uvědomíme- li si však dobové souvis lost i, atmosféru 30. let a to , k čemu
dění v Evropě směřovalo (rostoucí podp ora faš ismu v Itálii, Německu
a Španělsku; druhá světová válka) uvidíme v tom jen autorovu snahu
ještě něco změnit , pohnout lidmi, pokusit se jim otevř ít oči. Čapkovo
poselství vzájemné to lerance a demokrat ického humanismu
je koneckonců aktuální stále.
40 Více viz J. Holý: Komentář. In: K. Čapek: Hordubal, Povětroň, Obyčejný ţivot, s. 444nn.; F. Buriánek:
Karel Čapek, s. 243nn. 41 K. Čapek: Doslov. In: K. Č.: Hordubal, Povětroň, Obyčejný ţivot, s. 433.
23
Vedle těchto velkých témat noet ických a e t ických se v t r ilogii setkáme
i s řadou témat dílč ích, jeţ jsou v kaţdém z jejích dílů rozpracována
svébytným způsobem. Jedná se např. o téma vztahu mezi muţem a ţenou,
erot iku, smrt , pokoru a pýchu, poezii, téma umělecké tvorby a jejích
zákonitost í, práce, osamocení, vztahu k bohu atd.42
V této t rojic i románů také Čapek výrazně vyuţil svo ji schopnost
zachycení reálií. V Hordubalovi je to navození atmosféry prostředí
Podkarpatska, v Povětroni zase prostředí nemocnice a exot ických
ostrovů a konečně v Obyčejném ţivotě prostředí maloměsta a malého
nádraţí. Svo ji úlohu v tomto ohledu hraje i sloţka jazyková,
a to zejména v první část i Hordubala , kde se, jak píše Jiř í Ho lý, hustěj i
vyskytují nápadné, příznakové rysy (slovosledné inverze, slovakismy,
amerikanismy, hungarismy), které charakterizují j ak postavu,
tak podkarpatský kolorit a které vybočují z obvyklých prostředků
Čapkova stylu.43
Co se týče kr it ického ohlasu t r ilogie, je t řeba podotknout ,
ţe její jednot livé část i byly nejprve posuzovány jako svébytná umělecká
díla. Hordubal se dočkal po svém prvním vydání spíše negat ivních
reakcí. Vyzdvihována byla obvykle první , baladická část , ale dalš í
dvě byly povaţovány za jakési nesourodé př ívaţky, zapř íčiňu jící celkový
dojem roztř íštěnost i (F. Götz, F. M. Píša, B. Fučík, F. X. Šalda). Čapek
nesl tato hodnocení ne libě a „spor o Hordubala“ přerost l aţ ve větší spor
o krit iku a její kr itér ia vůbec. Povětroň byl uţ oprot i tomu př ijat
převáţně kladně (A. Novák, F. X. Ša lda, F. Götz, F. V. Krejčí,…)
a pozit ivnějšího ohlasu se dostalo i Obyčejnému ţivotu (opět F. Götz ,
F. X. Šalda, dále V. Černý, M. Rut te). Ze st rany kr it iků komunist ických
(např. B. Václavek, S. K. Neumann) a ka tolických (T. Vodička, mladý
O. Králík) se t rilogie ovšem kladných reakcí nedočkala. Př ínosem
pro porozumění románové t r ilogii a zároveň litera turou,
42 Tento přehled viz J. Holý: Komentář. In: K. Čapek: Hordubal, Povětroň, Obyčejný ţivot, s. 435. 43 Tamtéţ, s. 445.
24
kterou doporučujeme k doplnění informací, jsou práce A. Matušky,
F. Buriánka, O. Králíka, J. Opelíka či Z. Koţmína.44
3.2.1. Hordubal
První díl Čapkovy t r ilogie, jenţ byl inspirován skutečnou událost í –
úkladnou vraţdou Jiř ího Hardubeje45
, se skládá ze t ř í část í. První,
rozsahem nejde lší, je laděna baladicky a vypráví př íběh Juraje
Hordubala, venkovana, který se po letech st rávených prací v amerických
dolech vrací ke své rodině, k manţelce Polaně a dcerce Hafii, aby z jist il ,
ţe uţ nic není, jak býva lo, a ţe uţ do světa, který mu byl kdys i vlastní,
nezapadá. Vše je tedy viděno z hlediska Hordubalova. Kratší druhá část
podává pohled na Jurajův př íběh z hlediska četníků vyšetřujíc ích jeho
vraţdu a poslední část pak ze zorného úhlu soudu, u kterého se př ípad
projednává. Obě tyto část i se od první ţánrově a stylově odlišují.
V Hordubalovi se Čapek snaţí v rovině noet ické poukázat na skutečnost ,
kterou dobře vyst ihl A. Matuška: pravda není to, co je nasnadě a samo
se na první pohled nabízí, pravda je mnohem sloţitější, neboť sloţitější
je také skutečnost. Poznat pravdu o člověku znamená poznat
jej v hlubinách jeho vnitřního ţivota . “46
V tomto směru končí Horduba l
skept icky, protoţe při všem tom vyše třování a veřejných soudech,
se srdce Juraje Hordubala kdesi ztratilo .
44 Diskuse o kritice, která se v roce 1933 rozpoutala po vydání Čapkova článku Past Šrámkova a past
kritiků, a rovněţ podrobnější informace o kritických reakcích na noetickou trilogii spadají mimo rámec
naší práce. K danému tématu více viz V. Kudělka: Boje o Karla Čapka, Praha, 1987, či J. Holý:
Komentář. In: K. Čapek: Hordubal, Povětroň, Obyčejný ţivot, Praha, 1998. 45 Hardubej, jenţ se vrátil po osmi letech v Americe domů, byl zavraţděn čeledínem, milencem své
manţelky Polany, která mu pomáhala. Čeledín byl odsouzen na doţivotí, Polana dostala za napomáhání
k vraţdě dvanáct let. 46 A. Matuška: Člověk proti zkáze, s. 170n.
25
3.2.1.1. Hordubal – interpretace č. 147
Za první ukázku z Hordubala jsme zvo lili část úvodní kapito ly,
ve které se Hordubal vrací vlakem domů, do Krivé. Otevírá ji krátký
rozhovor mezi ním a jedním z jeho spo lucestujících, na jehoţ posledn í
otázku Hordubal neodpovídá a zbytek dialogu se odvíjí jen v jeho mysli.
Dozvídáme se, ţe se po osmi letech, kdy pracoval v do lech v Americe,
vrací za svo jí ţenou Po lanou a dcerkou Hafií, jimţ o sobě uţ pět let
nedal vědět . Přesto nepochybu je, ţe na něj Po lana čeká.
Vybraný úsek textu dobře ukazuje, co je t ypické pro celou první knihu
Hordubala – čtenář i vidí všechno, co se děje, očima t itulní postavy, maj í
vhled do toho, co se v Hordubalově nit ru odehrává, o čem přemýšlí.
Ukázka naznačuje i Hordubalovo odcizení druhým lidem, jeho touhu
dorozumět se s nimi, ale zároveň neschopnost překonat bar iéru svého
vlastního mlčení. Navíc je zde krásně demonstrována Čapkova mistrná
práce se s lovy, kterou v tomto případě vyuţil pro charakter izac i
Hordubalova jazyka. To všechno činí podle našeho názoru tuto ukázku
vhodnou pro školní interpretaci.
Při interpretační hodině se nejprve pozastavíme u samotného názvu
knihy a metodou brainstormingu se budeme snaţit od studentů získ at
co nejvíc asociací, jeţ se jim se slovem Hordubal po jí. Tyto asociace
budou postupně chodit psát na tabuli. Prozat ím je nebudeme nijak
reflektovat , aţ na konci hodiny porovnáme, na základě toho,
co jsme se př i práci s textem dozvěděli, v jakých př ípadech se intuice
studentů př iblíţila pravdě a v jakých se s ní naopak minula (Horduba l
jako jméno hlavní postavy, hravá obměna původního Hardubej, asociace
s horami – klid, samota, splynut í s př írodou atd.) .
Následně budou ţáci pracovat samostatně podle zadání I – III
na pracovním listu , kde mají za úkol nejprve v upravené c itac i
z internetové encyk lopedie Wikipedia48
podtrhnout klíčové informace,
47 K. Čapek: Hordubal, s. 10-12. Viz příloha s. 81. 48 Viz http://cs.wikipedia.org/wiki/Hordubal.
26
jeţ se této prózy týkaj í, dále vysvět lit po jem novela49
a vyhledat význam
pojmu noetika . Odpovědi studentů poté spo lečně pro jdeme a uvedeme
na pravou míru př ípadné nesrovnalost i.
Jelikoţ je ukázka vybrána ze samé ho úvodu knihy, nepovaţujeme
za nutné ani ţádoucí seznamovat studenty s obsahem této prózy.
Necháme jim čas v klidu si úryvek přečíst a poté , neţ pře jdou k plnění
dalších úko lů ze zadání, můţeme je nechat hádat , z jaké část i knihy
podle nich daný text pochází.
Další úko ly se soustředí na schopnost studentů posbírat z textu fakta,
která osvět lují část zajímavého ţivotního př íběhu Juraje Hordubala,
a způsob, jakým se jeho zkušenost i pro jevují v jeho řeči. Naše úsil í bude
směřovat k tomu, aby si ţáci uvědomili, jak spisovatelé mohou naznačit
osudy postavy jen prostřednictvím s tylizace její mluvy. (Můţeme
se např. zeptat , jest li by se dalo poznat , odkud se Hordubal vrací domů,
i kdyby to v ukázce nebylo výs lovně uvedeno a nechat studenty,
ať najdou pro své tvrzení v textu důkazy.) V př ípadě Juraje je to výrazný
podíl amer ikanismů (dţob , majner , seven , benk , yessr , atd.), které svědč í
o tom, ţe nějakou dobu pobýval v Americe, ale i výrazy a obrat y
hovorové a nářeční (naučil se po jejich , kdeţpak ; toţ, strych50
),
které poukazují na jeho původ.51
U formální st ránky potom setrváme a vyuţijeme textu za účele m
zopakování a ujasnění rozdílů mezi řečí př ímou a po lopř ímou.
Opět studenty necháme, aby v ukázce sami našli př ík lady a díky tomu
pochopili, ţe byť většina textu působí jako rozhovor mezi Hordubale m
a stař íkem z vlaku , d ialog se ve skutečnost i odehrává jen v Hordubalově
nit ru.
Jako důkaz můţeme následně studentům pust it ukázku z filmové
adaptace tohoto románu, která vznikla v roce 1937 v reţii Mart ina Fr iče
49 Prózy Karla Čapka Hordubal, Povětroň a Obyčejný ţivot jsou v odborné literatuře označovány
jako romány i jako novely, obě tato označení proto povaţujeme za legitimní. 50 Můţeme se i zkusit zeptat, co si myslí, ţe slovo strych znamená, dá se to snadno pochopit z textu
(štrych = pruh, prouţek; slovo přejaté z němčiny – der Strich). 51 Děj Hordubala je situován na Podkarpatskou Rus.
27
a je dostupná na int ernetovém serveru www.youtube.com.52
Tato adaptace je pozoruhodná t ím, ţe zde př ibyla (po souhlas u
samotného Kar la Čapka) ještě postava Hordubalova bratra, film se proto
nejmenuje Hordubal , a le Horduba lové (student i mají o tomto filmu
zmínku v úvodním textu na pracovních listech). Vzhledem
ke skutečnost i, ţe je f ilm na int ernetu k dispozici celý, můţeme zkusit
najít dobrovo lníka, který by se na něj doma podíval a v další hodině
o něm spo luţákům porefero val. Pokud bychom chtěli ještě více vyuţít
dané téma, lze film následně pouţít i v hodinách slohu, kde lze
např. pust it studentům určitou ukázku a nechat je , aby ji převyprávěl i
(např. ze zorného úhlu jiné postavy), popř. porovnali s patř ičným úsekem
v knize.
V poslední fázi hodiny se více zaměř íme na vlastní názory studentů
a rozvíjení jejich fantazie. Necháme je na zák ladě textu charakter izovat
Juraje Hordubala, popsat , jak si ho představují, co si o něm myslí.
Dále se mohou pokusit vymyslet , jak jeho př íběh nejspíš bude
pokračovat , nebo jak by chtěli, aby pokračoval, či se pokusit vţít do role
Hordubalovy dcery Hafie nebo ţeny Polany a představit si, jak budou
na jeho nečekaný návrat reagovat . Toto můţe být zadáno např. jako
domácí slohový úko l.
52 Viz http://www.youtube.com/watch?v=ee5nH-
s2GXw&feature=PlayList&p=FDAF5D93FE1FC81D&playnext_from=PL&index=0&playnext=1
(přehrávání videa vhodné posunout na 1:40).
28
3.2.1.2. Pracovní list - Karel Čapek: Hordubal (1)
I) Přečtěte si následující text (převzatý z encyklopedie Wik ipedia)
a podtrhněte v něm nejdůleţitějš í informace.
Hordubal (kniţně 1933) je název novely Karla Čapka a zároveň
i ústřední postava díla. Novela patří do tzv. noetické trilogie Hordubal ,
Povětroň , Obyčejný ţivot . Na základě této předlohy byly natočeny
dva f ilmy (Hordubalové, 1937 a Hordubal, 1979). Dílo bylo sepsáno
na motivy skutečného příběhu.
II) Vysvět lete, co označuje po jem NOVELA, jaké jsou její znaky, čím se
liš í novela od románu.
III) Vyhledejte ve slovníku (nebo na internetu) význam slova NOETIKA.
IV) Přečtěte si zadanou ukázku a odpovězte na následujíc í otázky:
1) Jaké postavy se v ukázce objevují?
2) Vyhledejte v textu, jaká fakta se dozvídáme o Hordubalovi (odku d
cestuje, co tam děla l, jak tam byl dlouho, kam má teď namířeno,
co víme o jeho rodině,…)
3) Pokuste se charakter izovat Hordubalův jazyk. Co je pro jeho mluvu
typické? Uveďte př íklady.
4) Vysvět lete, co to jsou AMERIKANISMY, najděte v textu alespoň
t ři př íklady.
5) Jaká forma vypravování je v ukázce pouţita?
6) Najděte v ukázce řeč př ímou a po lopř ímou.
7) Charakter izujte st ručně postavu Juraje Hordubala.
8) Jak si mys líte, ţe bude Hordubalův př íběh dále pokračovat?
9) Zkuste si představit , ţe jste na místě Hordubalovy ţeny Po lany
č i dcerky Hafie, jak byst e na jeho neočekávaný návrat reagovali?
29
3.2.1.3. Hordubal – interpretace č. 253
Tento úryvek pochází z druhé knihy Hordubala , konkrétně z její druhé
kapito ly, kde se smutný ţivotní př íběh gazdy Juraje dostává do rukou
četníků vyšetřujíc ích jeho smrt . Setkáváme se tu s doktorem, který právě
ohledal tělo zavraţděného, se starým četníkem Gelna jem,
který uţ v Krivé slouţí pětadvacet let , zná dobře místní poměry a ví,
ţe př ípad nemusí být tak jednoduchý, jak se na první pohled jeví, a také
s hor livým nováčkem Kar líčkem Bieglem, který př išel z města a vraţda
Juraje Hordubala se mu zdá být zcela jasným př ípadem.
Studenty nejprve poţádáme, aby si ukázku pečlivě přečet li a st ručně
zrekapitu lovali její hlavní téma (vyšetřování smrt i Hordubala),
jednot livé postavy (př ímí aktéř i: četníc i Biegl a Gelnaj, dále Po lana,
doktor; postavy, o nichţ se mluví: Hordubal, Fedeleš, čeledín) a je jich
úlohu (četníci a lékař vyšetřují mís to činu, ostatní figuruj í
jako podezřelí) .
Víme tedy, ţe došlo k těţkému zločinu, nevíme však ještě, kdo ani proč
jej spáchal. Student i proto mají jako úvodní úko l na pracovních listech
vyhledat v textu moţné mot ivy pro Jurajovo zabit í. Jedním z nich je fakt ,
ţe Hordubalo va manţelka čeká dít ě, které nemůţe být jeho
(pravděpodobným otcem je čeledín), druhý mot iv představuje pomsta
Gejzy Fedeleše, kterého Hordubal zbi l v nedávné hospodské
šarvátce. Dále studenty necháme vyhledat v textu všechna fakta,
která se k přošetřovanému př ípadu vztahují (např. to , ţe vraţedným
předmětem byl zřejmě hřebík, ţe byl Juraj uvázán na lůţku kvůl i
horečce, Po lanino těhotenství, atd.), aby na je jich základě a pomocí
vlastní představivost i vymysleli, jak a proč k vraţdě pravděpodobně
došlo.
Při této malé „hře na detekt ivy“ upozorníme i na souvislost Hordubala
(hlavně druhé a t řet í knihy) s Povídkami z jedné kapsy a s Povídkami
z druhé kapsy (obě 1929) a tedy i na Čapkovo vyuţívání poet iky
53 K. Čapek: Hordubal, s. 98-101. Viz příloha s. 82n.
30
okrajových ţánrů jako jsou právě detekt ivky (viz Čapkova k niha Marsyas
čili Na okraj literatury , 1931).
Pro Kar la Čapka je t ypické rovněţ vynikající charakter izační umění,
které se výrazně pro jevuje i na malé ploše této ukázky. Jako první
př íklad můţeme vzít pouze něko lika zručnými spisovatelskými tahy
načrtnutou postavu doktora. Zkušeným okem okamţit ě pozná, v jakém
je Polana měsíci těhotenství, aniţ by ji vyšetřoval, a tuší, ţe půjde
o těţký porod, u kterého by ho bylo potřeba (většinou tam ţeny rod í
samy bez pomoci lékaře), jenţe se k němu pravděpodobně nedostane,
protoţe Polana nejspíš skončí ve vězení, a to je mu líto .
Dalším úko lem bude odhalit spo lu se studenty, jakým způsobem si Kare l
Čapek „vyhrál“ s charakter izací postav dvou četníků. Po přečtení
prvního odstavce ukázky, bychom měli dospět k tomu, ţe je tu chování
Kar líčka Biegla popisováno, jako by to byl pes a Gelnaj jeho t rpělivý
pán:
Gelnaj sedí na dvorku a nechává Biegla, aby si prolezl celý dvorec.
Čmuchá, čmuchá a oči mu dychtivostí svítí . Prošťáral stáje i chlévy,
všechno oběhl a teď hledá i kdesi na půdě; zrovna oţivl, jak ho to těší.
Jsou to věci, myslí si Gelnaj; mně stačí cikáni a pořádek drţet – Nu,
ať má Karlíček nějakou radost .
Bystřejší ze studentů snad odhalí tuto psí metaforu i v četníkově jménu:
Biegl se čte jako „bígl“, coţ je druh loveckého psa. Tím zároveň jasně
demonstrujeme Čapkovo umění slovního humoru, které je t ypické
pro celou jeho tvorbu.
Tento úkol je dobrým odrazovým můstkem pro následné pátrání
po prot ikladech, které jsou s dvo jic í četníků sp jaty. Ge lnaj54
, místní,
vesničan, působí t rpělivějš ím aţ pasivním do jmem, ř ídí se spíše intuic í
a znalost í místních poměrů, př ípad je podle něj sloţit ější, neţ se na první
pohled zdá. Prot i tomu Bieg l, no váček z města, akt ivně pátrá
po konkrétních důkazech a př ípad mu př ipadá zcela jasný.
54 I jeho jméno je příznakové – na rozdíl od cize znějícího „Biegl“ je „Gelnaj“ zřejmě typické místní
příjmení, rozhodně takový způsobem na čtenáře působí.
31
V závěrečné část i hodiny se poté pozastavíme právě u odlišných př ístupů
Biegla a Gelnaje na cestě k vyřešení spáchaného zločinu. Zjist íme,
kterému z těchto přístupů a proč dávají student i přednost . Jest li si mys lí,
ţe se činy určitého člověka a jeho motivy dají odhalit jen z fakt ických
stop, které po těchto činech zbudou , nebo jest li mus íme znát dobře i jeho
povahu a rovněţ zákonitost i a zvyky pro středí, ve kterém ţil. Nebo
zda se proto, abychom dospěli k pravdě, musí všechny tyto aspekty
propo jit dohromady, ba co víc, zda je vůbec moţné se skutečných mot ivů
lidského jednání dobrat .
32
3.2.1.4. Pracovní list – Karel Čapek: Hordubal (2)
1) Jaké je hlavní téma ukázky? Jaké postavy se v ní objevují a jaká
je je jich úloha?
2) V textu jsou naznačeny dva moţné mot ivy pro Jurajovu vraţdu.
Které to jsou?
3) Podtrhněte v ukázce všechna fakta , která se k vraţdě vztahují,
a pokuste se ve dvo jici na je jich základě domyslet , jak a proč k tomuto
zločinu došlo.
4) V jakých Čapkových dílech se ještě objevují detekt ivní zápletky?
5) Zaměřte se na postavu doktora – jak se pro jevují jeho lékařské
zkušenost i? Proč by rád odrodil Po lanino dítě?
6) Přečtěte si znovu prvn í odstavec. Jakým způsobem je zde
charakter izováno chování četníka Biegla?
7) Četníc i Biegl a Gelnaj se ve svém chování i v názorech rozcházejí.
Napište pod sebe do sloupců všechny příklady těchto prot ikladů, které
objevíte:
GELNAJ BIEGL
8) Zamyslete se nad Bieglovým a Gelnajovým pohledem na Hordubalovu
vraţdu. Myslíte si, ţe má pravdu Biegl, který se honí za objekt ivními
důkazy a př ípad mu př ipadá jasný, nebo Gelnaj, který se ř ídí spíše
svou dobrou znalost í prostředí a citem pro místní poměry? Svůj názor
zdůvodněte.
33
3.2.1.5. Hordubal – ukázka č. 355
Tato ukázka je vybrána z úvodu t řet í knihy Hordubala . Uvádí čtenáře
k soudnímu dvoru na přelíčení se Štěpánem Manyou a Po lanou
Hordubalovou, kteř í čelí obvinění z úkladné vraţdy Po lanina manţela
Juraje. Čapkovi se zde skvěle dař í zachyt it zmechanizovanou
odosobněnost soudního procesu v kontrastu s nervozitou obviněných
a obzvlášť v prot ikladu k lyr ické baladičnost i první část i románu
Hordubal .
Práci s úryvkem nejprve vyuţijeme k tomu, aby si student i lépe
uvědomili, jakými prostředky můţe autor navodit atmosféru spec ifického
prostředí, v němţ se děj odehrává, v našem konkrétním př ípadě tedy
soudu. Jedním z takových prostředků je zde výskyt slovní zásoby
a odborných termínů, které jsou pro právní oblast typické. Proto jako
jeden z prvních úko lů (hned po t radiční rekapitu laci informac í:
oč v ukázce jde, jaké postavy se v ní objevují a co se o nich dozvídáme)
doporučujeme, aby student i v textu tato příznaková slova a slovní
spo jení vyhledali (např. přelíčení , ţalovaná , protokoly , svědci , cíti t
se vinen , atd.) a v př ípadě těch obt íţnějš ích vysvět lili je jich význam.56
S formálním prostředím soudu souvis í rovněţ celková st rukturace textu –
výrazné je to v úvodu, kde je odstavením významově samostatných část í
rozděleno jediné souvět í na něko lik odstavců a je tak vytvořen do jem
soudního zápisu :
Přelíčení proti Stěpánu Manyovi, šestadvacetiletému čeledínu,
svobodnému, vyznání reformovaného,
a proti Polaně Hordubalové, rozené Durkotové, vdově, jedenatřicet
roků, vyznání řeckokatolického,
pro úkladnou vraţdu spáchanou na Juraji H ordubalovi, gazdovi
v Krivej, případně pro spoluvinu na zavraţdění Juraje Hordubala .
55 K. Čapek: Hordubal, s. 114-123. Viz příloha s. 84. 56 Viz např. úkol č. 3 v pracovním listu na s. 36.
34
Mezi prostředky podílejíc í se na vytvořen í atmosféry soudu lze zařadit
i vyšší frekvenci jednoduchých nerozvitých vět , které po formáln í
st ránce odráţejí obsah vypravěčových slov: A proces se valí dál
s neúprosnou rutinou justiční mašiny .
Zajímavé je rovněţ sledovat , jak se v tomto pravidly a jasně danou
st rukturou vázaném prostředí chovají jednot liví lidé, kteř í jsou sice této
mašiner ie účastni, ale sami ţádnými st roji nejsou, mají stále s vé slabost i
a své obavy. Pro jevuje se tu Čapkova schopnost vnímat detaily. Porotci
předstírají, ţe poboţně a s pochopením sledují kaţdé slovo , Polaně
neklidně těkají oči, Manya si utírá chvílemi čelo .
Pozornost si zaslouţí i konec celé ukázk y, kde ţalobce pronáší úvod
své závěrečné řeči, kterou se snaţí za působit na porotce. Student i
by měli vypozorovat slavnostní ráz promluvy, je jí patos, snahu zesílit
účinek na posluchače nejrůznějš ími prostředky – častým oslovováním
(páni porotci , pánové), uţit ím adjekt iv (vášnivá účast) i větných konstrukc í
(Ne já jménem zákona, ale lid sám je ţalobcem. ) a dalších řečnických
figur, které zveličují význam a dodávají celé řeči důraz a emot ivní nábo j.
V další fázi int erpretace přejdeme k sloţitým otázkám hř íchu, viny
a t restu a moţnost í spravedlivě je rozsoudit . Student i nejprve maj í
za úko l rozhodnout , zda jsou obţalovan í opravdu vinni a najít
pro svá tvrzení důkazy př ímo v textu . Dále mají zrekonstruovat ,
jak ke zločinu pravděpodobně došlo, co obviněné k jeho spáchání ved lo ,
a domyslet , jak bude podle nich soudní ř ízení pokračovat a jakého t restu
se př ípadným viníkům dostane.
Tímto postupem nakonec přejdeme aţ k dvo jic i po jmů hřích a zločin .
Doporučujeme napsat tyto pojmy na tabuli a vyţadovat po studentech,
aby ke kaţdému z nich př iřadili něco pro něj charakter ist ického
či asociaci, s níţ si tento pojem spo jují. Tyto informace budou chodit
zapisovat do př íslušných sloupců. Student i dále v ukázce vyhledají,
jaké z činů, které jsou v ní zmíněny (vraţda, cizo loţství), lze pov aţovat
za hř ích, jaké za zločin. Prozat ím nebudeme je jich názory nijak
korigovat , pouze systemat icky povedeme jejich práci.
35
Ve chvíli, kdy student i vyčerpají svo je moţnost i, je seznámíme s textem
obsahujíc ím definice zločinu a hř íchu (my jsme zvo lili jako snadno
dostupný zdro j internetovou encyklopedii Wikipedia57
, a le rozhodně
to není podmínkou). Definice můţeme promítnout projektorem nebo
je rozdat vyt ištěné a spo lečně je pročíst . Poté studentům zadáme úko l,
aby to , co se dozvěděli, přeformulova li vlastními slovy. Následně
se vrát íme k informacím jiţ na tabuli zapsaným a necháme student y
rozhodnout , které charakter ist iky danýc h po jmů jsou správné a vhodné
a které niko liv.
Celou int erpretaci můţeme ukončit vztaţením naší textové analýz y
k základnímu tématu celé Čapkovy prózy – tedy k otázce noet ické.
Student i by měli být schopni vysvět lit , proč se Čapkově t r ilogii ř íká
noet ická a jak s otázkami poznání souvis í náš úryvek. Vyzveme je,
aby se pokusili vzpomenout si, co si pamatují o Čapkově náz oru
na pravdu a moţnostech jejího poznání apod.
57 Viz příloha, s. 93.
36
3.2.1.6. Pracovní list – Karel Čapek: Hordubal (3)
Přečtěte si ukázku a splňt e následujíc í úkoly.
1) Doplňte: KDO?
KDE?
CO?
PROČ?
2) Najděte v textu slova a obraty, které jasně odkazují na prostřed í
soudu.
3) Spojte dvo jice, které k sobě významově patří:
protokol a) doslovné znění
dobrá zdání b) zápis o jednání
výpověď c) polic ie, has iči, vězeňská sluţba, …
bezpečnostní orgány d) posudky, doporučení
litera (zákona) e) svědectví
4) Jak se u soudu chovají Po lana a Štěpán? Myslíte si, ţe jsou vinn í
nebo nevinní? Najděte pro své tvrzení oporu v textu.
5) Přečtěte si úvod ţalobcovy závěrečné ř eči a pokuste
se charakter izovat jej po st ránce jazykového stylu .
6) Zkuste z dostupných informac í domys let , co se vlastně stalo,
jak a proč byl Juraj Hordubal zavraţděn a jak podle vás soud dopadne.
7) Vysvět lete, jaký je rozdíl mez i zločinem a hř íchem. Pokud si mys lít e,
ţe je to jedno a totéţ, zdůvodněte.
8) Jaké činy, o nichţ se v textu mluví, lze povaţovat za hř ích, a jaké
za zločin?
37
9) Pokuste se vysvět lit po jem noetická trilogie v kontextu této ukázky.
Jakým způsobem se tu dobíráme pravdy? Jak se n a otázku pravdy
a moţnost í jejího poznání díva l Karel Čapek?
10) Domácí úko l: z jistěte, jak to v románu Horduba l nakonec s Po lanou
a se Štěpánem dopadlo a jak vysoký t rest hrozí dnes v České republice
za spáchání úkladné vraţdy a za spo luvinu na ní.
38
3.2.1.7. Pracovní list k maturitě – K. Čapek: Hordubal (4)
MATURITNÍ ZKOUŠKA 2010, ČESKÝ JAZYK A LITERATURA
PRACOVNÍ LIST
Karel Čapek: HORDUBAL
Výňatek – umělecký text
A pak je tu – tato ţena. Jak ji vidíte, chladná, vypočítavá, tvrdá. Mezi ní a mladým
čeledínem nemůţe být láska, ani hříšná láska ne; jen smilstvo, jen hřích, jen hřích –
Vydrţuje si nástroj svých chtíčů, hýčká jej, ani své dcerky nedbá. Bůh se jí dotkne svým
prstem: v hříších svých otěhotněla. A tu se vrací gazda z Ameriky, sám Bůh ho posílá,
aby ztrestal cizoloţství ve svém domě. Ale Juraj je slaboch; nikdo z nás, nikdo z muţů
by, doufám, nestrpěl to, co mlčky snášel tento trpělivý a slaboduchý manţel, kterému
snad uţ záleţelo jen na tom, aby měl doma klid. Jenţe s jeho návratem přestal příliv
dolarů, gazdová uţ nemá čím udrţovat přízeň mladého darmojeda. Štěpán Manya
odchází ze sluţby hříchu; a tu nepochopitelný slaboch Hordubal, nepochybně na nátlak
své ţeny, mu sám nabízí ruku své dcerky, nabízí mu peníze a dvorec za to,
aby se vrátil…
Státní zástupce cítí v hrdle škrcení ošklivosti. A nedosti na tom. Zdá se, ţe Štěpán na
něm vydírá a vyhroţuje mu. Tu i ten trpělivý uboţák má toho konečně dost a vyhodí
drzého příţivníka, ale od té chvíle má obavy o svůj ţivot, hledá práci kdekoliv za vrchy,
v noci obchází se svítilnou a hlídá. Vraţedný plán je však hotov; starý sedlák příliš
překáţí chlípné ţeně a chamtivému čeledínu; smilstvo a lakota se spojily proti němu.
Stařec ochoří a nemůţe hlídat, nemůţe se bránit; ráno nato ho najdou se srdcem
probodeným. Byl zabit, kdyţ spal.
A to je konec? Státní zástupce se tomu sám diví; měl připraven skvělý a výmluvný
závěr, ale nějak se mu vzpříčil v krku, a najednou ryc, konec; sedí a sám neví, jak to
přišlo. Dívá se tázavě na předsedu soudu, zdá se, ţe na něho souhlasně pokývl; porotci
něco polykají, potahují nosem a dva zřejmě pláčou. Státní zástupce si oddychl.
39
Neumělecký text
Hordubal zahájí v brněnské Huse čapkovský cyklus
Známou psychologickou prózu Hordubal od Karla Čapka přetavilo do divadelní podoby
brněnské Divadlo Husa na provázku. Vůbec první českou dramatizaci mimořádného
díla uvedli v divadle na Zelném trhu v sobotu.
"Na předloze je pozoruhodný nejen příběh, ale i jazyk plný ukrajinských a slovenských
názvuků," poznamenal reţisér inscenace Jan Antonín Pitínský.
Skutečný případ vraţdy Juraje Hordubeje Vasilem Maňákem projednával Nejvyšší soud
v Brně a v Lidových novinách jej 14. října 1932 popsal Bedřich Golombek. A právě
tento záznam poslouţil Čapkovi jako inspirace. Pitínského inscenace je rozdělena
do dvou částí.
"První půle je skromně vypravená, s důrazem na baladičnost, druhá část je šílenější
a bliţší současnému světu," poznamenal reţisér. Dramaturg Josef Kovalčuk dodává,
ţe vše se odehrává v brookovsky vyprázdněném prostoru a důraz bude kladen na herce.
V hlavní roli se představí dlouholetý člen divadla Vladimír Hauser. A reţisér
před něj postavil i nezvyklé poţadavky: Hauser přímo na scéně například vyřeţe
ze dřeva panenku a uplete kus svetru. Příběh z Podkarpatské Rusi inspirovaný
soudničkou načne v Huse na provázku nový cyklus čapkovských dramatizací.
Soubor v příštích sezonách připraví inscenace s reţiséry Janem Mikuláškem
a Vladimírem Morávkem. Podle slov dramaturga Miroslava Oščatky se předběţně
chystají na Krakatit a Ţivot a dílo skladatele Foltýna.
(Luboš Mareček, MF DNES, 8. 3. 2010)
40
STRUKTURA ÚSTNÍ ZKOUŠKY58
1. analýza výňatku z uměleckého díla (charakteristické rysy výňatku, s vyuţitím
vědomostí získaných přečtením celého díla)
- Vysvětlit, co je obsahem ukázky a uvést ji do souvislosti s celým dílem. (Určit, z jaké
části románu pochází, stručně nastínit obsah celého díla ve vztahu k úryvku.)
- Určit, o jakou formu vypravování se jedná a zda je státní zástupce totoţný
s vypravěčem. Zdůvodnit.
- Vysvětlit co je příznačné pro závěrečnou řeč státního zástupce? (z hlediska obsahu i
formy) Naznačit, jak má působit na čtenáře. Jakým způsobem vykresluje Polanu,
jakým Hordubala?
- Charakterizovat státního zástupce.
- Charakterizovat jazykové prostředky uţité v úryvku.
2. obecně kulturní a literárněhistorický kontext díla
- Vymezit postavení románu Hordubal vzhledem k celé tvorbě Karla Čapka.
- Zasadit tvorbu K. Čapka do kontextu meziválečné české literatury 20. století.
3. porovnání výňatku z uměleckého textu s výňatkem z textu neuměleckého
- Vysvětlit souvislost mezi oběma texty.
4. typické rysy daného neuměleckého textu, jeho stylová a jazyková
charakteristika
- Určit, o jaký typ textu (literární ţánr) se jedná. Jaká je jeho funkce? Jaké formální
náleţitosti musí tento typ textu naplnit?
- Objasnit, co je tu řečeno o nové dramatizaci Čapkova Hordubala, zda bude věrná
původnímu textu.
- Zamyslet se, zda je Hordubal vhodný pro divadelní adaptaci.
58 Pokyny CERMATu k vytváření úkolů striktně poţadují formulovat je ve formě infinitivní.
Tento poţadavek proto respektujeme.
41
3.2.2. Povětroň
V Povětroni nám Čapek předkládá t ř i moţné var ianty výkladu ţivota
jednoho člověka - neznámého muţe, který havaroval s letadlem,
leţí v bezvědomí v nemocnici a podle lékařů nemá naději na přeţit í.
Svůj pohled na nešťastníkův osud nejprve představuje jept iška (Povídka
milosrdné sestry), pak jasnovidec (Povídka jasnovidcova ) a nakonec
básník (Povídka básníkova) . Byť se jejich verze liš í (kaţdý z nich tot iţ
vkládá do své rekonstrukce tak t rochu sám sebe, svo je vlastní názory,
představy a zkušenost i) , dají se objevit jist é styčné body,
které se nakonec shodují i s těmi něko lika málo fakty, jeţ o neznámé m
víme. Na rozdíl od spíše skept ického vyznění Hordubala v sobě Povětroň
nese naději v moţnost poznání druhých lidí a pravdy vůbec.
3.2.2.1. Povětroň – interpretace č. 159
Pro prvn í ukázku z Povětroně se nám jako vhodný zdá být začátek čtvrté
kapito ly. V kulisách nemocničního prostředí se tu setkávají chirurg,
jasnovidec a básník, kteří spo lečně probírají nejţhavějš í téma –
záhadného nového pacienta. Jde o muţe beze jména, těţce zraněného
př i letecké havár ii, jenţ je navíc v hlubokém bezvědomí. V úryvku
je klíčová konfrontace různých typů p oznání, jeţ lékař, jasnovidec
i básník reprezentují, tedy téma př íznačné pro celý tento román
i pro trilogii jako celek.
Naším cílem bude , aby si ţáci na základě interpretace ukázky opětovně
uvědomili, ţe pro Karla Čapka je t ypická schopnost na malé ploše
vyst ihnout charakter ist iku prostředí i postav, které ho zabyd lují,
a rovněţ skvělá práce s jazykem. Můţeme se proto dále zaměř it právě
na tyto aspekty. Ţáci snadno odha lí, ţe v naší ukázce není př íliš místa
věnováno popisu nemocničního prostředí, ale přesto autor dokáza l
59 K. Čapek: Povětroň, s. 147-148. Viz příloha s. 85n.
42
navodit náleţitou atmosféru. Nejen t ím, ţe předmětem rozhovoru
je zraněný člověk, ale i zesíleným výskytem sympto mat ických
slov a odborných termínů, jako chirurg , otřes mozku, vnitřní zranění ,
f raktura dolní čelisti a lebeční spodiny , popáleniny druhého a třetího
stupně , f ractura claviculae60
,operační plášť , pacient .
Jakmile si př iblíţ íme prostor, v němţ se děj odehrává, můţeme se víc e
věnovat obsahu ukázky. Student i se nyní zaměř í na jednot livé postavy,
které se v úryvku objevují, na jejich funkci v textu a vzájemné vztahy.
Postava chirurga v prostředí nemocnice nikoho nepřekvapí, avšak
př ítomnost jasnovidce a básníka působí uţ poněku d zaráţejíc ím do jmem.
Můţeme nechat studenty hádat : Jsou to oba pacient i? Doktorovi přátelé?
Nebo zde básník t řeba jen sbírá inspiraci pro svo ji novou tvorbu?
Uţ po prvním přečtení jasně vystupuje do popředí chirurgova
nadřazenost , niko li povahová, ale daná jeho odbornost í a prostou
skutečnost í, ţe nemocnice je jeho pole působnost i. Kdyţ chirurg př icház í
do místnost i, kde pobýva jí jasnovidec a básník, pronese pře kvapeně
a s nevelkým nadšením: A, vy jste ještě tady . Navíc působí roztrţitě,
int enzivně myslí na svůj nový př ípad. Kd yţ hovoř í, je st ručný a drţ í
se faktů – viz konkrétní diagnóza ( jak ji vyčte z jeho myšlenek
jasnovidec) či druhy minc í, které měl neznámý v kapse.
Mnohem výraznějš í je kontrastní dvo jice jasnovidec – básník. Jasnovidec
působí sklíčeným, ut lumeným do jmem. Dívá se do prázdna,
má melancho lickou ná ladu.61
Při čtení myš lenek chirurgovi pronáš í
svá slova téměř omluvně. Místnost opoušt í plandavým krokem.
Prot i němu stojí energický básník. Ten, dokud je jasnovidec př ítomen,
omezuje svo ji nevraţivost k němu na zamračený výraz a jadrné
poznámky pronesené pouze v duchu ( jdi do paďous, kouzelníku ; nečekej,
ţe ti uvěřím).62
Teprve po jeho odchodu vyjádř í svůj odpor prot i
60 Nabízí se tu samozřejmě zeptat se studentů, o jaký jde jazyk. Upozornit na typické vyuţívání
mezinárodní latinské terminologie v lékařství. Někteří studenti navíc mohou znát i význam, poněvadţ
se jedná o označení velmi běţné zlomeniny klíční kosti. 61 Čapek pro to pouţil krásný obrat: „díval se kamsi do prázdna, kam mířil jeho melancholický nos.“ 62 Zde opět typické vyuţití nevlastní přímé řeči, o němţ jsme se jiţ zmiňovali.
43
jasnovidci nahlas: „Ale vţdyť je to humbuk,“ vyjel básník podráţděně.
„Nikdo nemůţe vědět, co si druhý člověk myslí !“
Naznačeným způsobem se spo lečně se studenty dopracujeme k jádru
problému, jímţ jsou různé cesty k poznání skutečnost i, které se nám
ve zvo leném úryvku prezentují. Necháme proto studenty v ukázce přesně
vyhledat , co básníkovi na jasnovidci vadí (viz např. předchozí cit ace).
Podle něj není moţné číst druhým myšlenky, př ijde mu dokonce odporné ,
ani se na druhého člověka nepodívat a přesto být schopen rekapitu lovat
jeho myšlenky.
Básník zdůrazňuje, ţe on sám také př iše l na ledacos z toho, nač chirurg
př i svém př íchodu myslel (zdravotní stav pacienta). Pouţil však mnohem
hodnověrnějšího způsobu – rozumové úvahy: To je ten celý trik: dívat
se a kombinovat – to je aspoň poct ivá práce. Můţeme studentům po loţit
otázku, proč básníkovi vlastně tolik vadí jasnovidcův způsob poznávání
bezprostředním nazíráním, intu icí. Je to kvůli tomu, ţe se jedná
o metodu iracionální, nebo v tom můţe být i něco jiného? Také bycho m
je měli dovést ke zjištění, jaký způsob poznávání reprezentuje chi rurg –
objekt ivní, vědecké poznání, zaloţené na faktech.
Dále můţeme se studenty diskutovat o tom, jest li znají ještě jiné způsoby
poznání, popř. které z nich povaţují za nejhodnověrnější. Nakonec fakta,
k nimţ jsme dospěli, uvedeme do kontextu celé Čapkov y t r ilogie.
Student i by si mě li být schopni z výkladových hodin vzpomenout na je j í
označení – noet ická t r ilogie a vysvět l it význam tohoto termínu,
popř. porovnat s naší vlastní interpretací.63
63 Viz kapitola 3.2., s. 20.
44
3.2.2.2. Pracovní list – Povětroň (1)
1) V jakém prost ředí se děj ukázky odehrává? Jak se to projevuje
ve slovní zásobě? (Uveďte konkrétní př íklady.) Kolik prostoru věnuje
autor popisu prostředí?
2) Jaká t rojice postav se v ukázce objevuje a co/kdo je hlavním
předmětem jejich zájmu?
3) Pokuste se t yto postavy charakter izovat , zaměřte se na je jich chován í
a vzájemné vztahy?
4) Proč je nový pacient tak zajímavý? Co všechno o něm víme?
5) V čem spočívá prot iklad mez i jasnovidcem a básníkem? (Zaměřte
se na způsob, jak poznali, nač chirurg myslí, kdyţ př išel do místnost i.)
6) Jaký způsob poznání podle vás reprezentuje lékař ? Dá se z ukázk y
poznat jeho názor na čtení myš lenek?
7) Setkali jste se s jinými způsoby, jak lze poznávat skutečnost ?
Který z nich a z jakého důvodu je podle vás nejhodnověrnějš í?
8) Vzpomeňte si, jak bývá označována Čapkova t rojice románů
Hordubal , Povětroň , Obyčejný ţivot . Co mají t yto prózy spo lečného?
Souvisí to nějak i s naší ukázkou?
45
3.2.2.3. Povětroň – ukázka č. 264
Druhá ukázka z Povětroně , jiţ jsme zvo lili pro naši interpretaci,
představuje začátek páté kapito ly. Jejími h lavními aktéry jsou chirurg
a milosrdná sest ra. Ti se pravidelně setkávají u lůţka umírajíc ího
neznámého pacienta, protoţe stejně jako snad kaţdého na oddělení
i je bezejmenný muţ, leţíc í uţ druhý a t řet í d en v bezvědomí, zvláštně
př itahuje svým tajemstvím. V př ípadě sest ry se zde vyjevuje (po př ístupu
doktorově, jasnovidcově a básníkově)65
další cesta k poznání člověka
i světa, zaloţená na soucitu, empat ii a snových představách.
Při interpretaci této ukázky nejprve soustředíme svo ji pozornost
na postavu neznámého pacienta, protoţe právě on je st ředobodem
veškerého dění. O něm se všichni lidé v nemocnic i baví, k němu směřuj í
jejich myšlenky, u jeho lůţka se častokrát zastavují. Popisem jeho
nelepšícího se stavu ukázka začíná i končí jako by právě tento pacient
byl t ím, podle nějţ se teď ř ídí ko loběh času: Uţ druhý den trvá
to bezvědomí, teplota stoupá a srdce slábne. (…) A to uţ je třetí den;
pořád to hluboké bezvědomí, ale teplota stoupá nad čtyřicet; případ j e
neklidný, ruce mu těkají po pokrývce a nesrozumitelně mumlá.
Čím je však pacient tak zajímavý? Proč př itahuje tolik pozornost i?
Co o něm víme? Na tyto otázky by se student i mě li pokusit najít v textu
odpovědi. Jak uţ jsme uvedli výše , je to t ím, ţe je pro všechny
tajemstvím, něčím neuchopitelným. Znepokojivým otazníkem v jinak
jasném nemocničním světě zaplněném jmény pacientů, jejich osudy
a diagnózami: němé tělo, jeţ nemá tváře ani jména, ba ani dlaní,
aby se na nich daly číst stopy minulého ţivota .66
Ano, je to uţ jen tělo, z něhoţ postupně uniká ţivot ; tělo,
které se ale ještě z posledních sil brání de finit ivnímu odchodu:
Jak se to tělo brání, - není tu uţ vědomí ani vůle, aby se také bránily,
64 K. Čapek: Povětroň, s. 150-152. Viz příloha s. 87. 65 Viz interpretace první ukázky z Povětroně. 66 Studenti mohou domýšlet, jak je moţné, ţe nemá tvář ani jméno. (Pacient je obětí letecké havárie, při
níţ byl těţce popálený.)
46
jenom srdce tepe jako tkalcovský člunek v potrhané osnově; u ţ běhá
naprázdno a neprovléká ţádnou nit jako útek tkaninou ţivota. Uţ netká
nic, ale stroj ještě běţí.
U této metafory se spo lu se studenty pozastavíme, abychom z jist ili ,
zda jí rozumějí (slova jako tkalcovský člunek a útek jim tot iţ
pravděpodobně mnoho ř íkat nebudou), jakou má podle nich v textu
úlohu. Také můţeme upozornit na funkci srdce jako mot ivu,
který odkazuje na román Hordubal – tam se srdce Hordubala zt rat ilo
(v doslovném i metafor ickém smyslu), tady je t ím posledním, co se ještě
snaţ í přeţít a co je proto jistým způsobem př ítomno více neţ jindy .
Tímto způsobem se dostane me k postavě staré milosrdné sest ry,
v níţ zmiňovaný bo j těla o přeţit í vyvo lává do jem, ţe chce ještě něco
ř íct . Student i by se opět měli snaţit rozkrýt , co milosrdnou sest ru
k nemocnému poutá, ţe je je jí péče o něj mimořádná ( i přes únavu
sedává u jeho lůţka na tvrdé ţidli, ne spoušt í z něj zrak, zřejmě
se i modlí), jak se dočítáme. Jakým způsobem k pacientovi př istupuje?
Důvod spočívá v je jí soucitné, starost livé povaze.67
To lik myslí na muţe
beze jména, který tu leţí opuštěný bez p řátel a rodiny, ţe se jí
o něm dokonce v noci zdá. A právě i díky onomu snu se zintenzivňu je
její pocit , ţe chce neznámý ještě něco říct . P roto t rpělivě sedává u jeho
lůţka, kdyby se náhodou probudil a něco opravdu vys lovil. Jak ř íká
sestra: Aby aspoň někoho měl.
Taktéţ reakce lékaře je zajímavá. Jaký je jeho vztah k pacientovi?
Jak se chová k milosrdné sest ře? Ani on není vůči kouzlu neznámého
pacienta imunní, i on se jde dvacetkrá t za den ( jakoby mimochodem)
podívat k pacientovu lůţku. Přesto si zachovává skept ický nadhled
(uvědomuje si beznadějnost paciento va stavu) a udrţuje si odstup
(coţ se kdy s nějakým pacientem nadělalo tolik jako s tímto).
V konfrontaci se sestrou a je jí cit livost í si však nechá tyto myšlenky
pro sebe a místo toho ji lehce pohladí po rameni, čímţ ve své podstatě
vyjadřuje pochopení pro její citový iracionální př ístup.
67 Citové zaloţení, soucitnost, láskyplná péče – to jsou typické atributy, které se pojí s představou jeptišky
a věřících lidí vůbec.
47
Tím jsme dospěli k tématu celého Povětroně i celé t r ilogie, které bylo
v našem textu jiţ něko likrát zmíněno, a kte ré by si měli uvědomovat
i student i – k otázkám lidského poznání, jeho moţnost í a hranic.
Závěrem se nabíz í zajímavá témata k úvaze: Kdo se neznámému
pacientovi můţe př iblíţit spíš – doktor se svými fakty o pacientově
zdravotním stavu, nebo milosrdná sest ra svo jí empat ií? Nebo
se snad pravdě mohou př iblíţit oba, pouze kaţdý z jiného úhlu pohledu?
48
3.2.2.4. Pracovní list – Povětroň (2)
1) Co/Kdo je v ukázce st ředem zá jmu? Jak se to v textu projevuje
po formální st ránce. Vyhledejte p ř íklady.
2) Proč pacient v bezvědomí př it ahuje pozornost?
3) Vysvět lete význam obratu: „němé tělo, jeţ nemá tváře ani jména,
ba ani dlaní, aby se na nich daly číst stopy minulého ţivota“.
4) K čemu je v ukázce př irovnáno pacientovo srdce? Jak této metafoře
rozumíte?
5) Charakter izujt e postavu milosrdné sest ry. (Zkuste si také představit ,
jak vypadá, co má na sobě, …) Jakým způsobem se pro jevuje její starost
o pacienta?
6) Proč si milosrdná sest ra myslí, ţe chce neznámý ještě něco ř íct ?
7) Následující po jmy př iřaďte k postavě (chirurg, milosrdná sest ra),
kterou podle vás spíše vyst ihují, nebo s níţ nějakým způsobem souvis í:
racionalita, emocionalita, sny, fakta, účast, naděje, skepse
CHIRURG MILOSRDNÁ SESTRA
8) Jak se chirurg staví k počínání milosrdné sest ry? (Tedy k tomu,
ţe hodiny a hodiny t rpělivě sedí u pacientova lůţka, aby nebyl sám a měl
se komu svěř it , kdyby se náhodou probudil.)
9) Je vám bliţší př ístup milosrdné sest ry nebo chirurgův? Proč?
Vysvět lete, čím se od sebe liší.
49
3.2.2.5. Povětroň – ukázka č. 368
Naše t řet í ukázka patř í do úvodu závěrečné část i Povětroně , tedy Povídky
básníkovy . Inspiraci pro její výběr jsme našli v monografii o Kar lu
Čapkovi z pera F. Bur iánka, který zde v kapito le věnované noet ické
t rilogii píše, ţe Čapek vyuţil básníkovy interpretace ţivota neznámého
muţe mj. i k obecnějš ím úvahám o fantazii a její funkci v umělecké
tvorbě a o zákonitostech literární tvorby vůbec69
, coţ je právě obsahovou
náplní tohoto úryvku.
Vypravěč (tedy básník)70
na začátku kapitoly ( tento začátek je z naší
ukázky vypuštěn) př ipomíná, z čeho bude jeho př íběh, jeho rekonstrukce
ţivota bezejmenného pacienta, vycházet – t ímto východiskem
je fakt letecké havár ie, př i které uhořel pilot a pasaţér byl těţce zraněn.
Z tohoto bodu se začne rozvíjet pr áce básníkovy fantazie.
Protoţe fantazie, obrazotvornost je právě jeho metodou, jak se dobrat
pacientova osudu.
Hned zkraje se ovšem pozastavuje nad t ím, jaké vlastně vyuţívaj í
básníc i/spisovatelé, pro něţ (a tedy i pro sebe) pouţívá označení výrobci
fantazií či odborníci fantazie , metody př i své práci. Jaký je jejich
postup? Básník to vysvět luje konfrontací svého povo lání s prací doktora,
jemuţ jsou jeho slova adresována.71
Student i by měli v textu najít pasáţ,
v níţ je toto srovnání vyjádřeno explic it ně:
Jářku, doktore, rozdělme si své úkoly: v y budete z povolání a z lásky
k člověku snímat jeho bolesti a napravovat jeho nedostatky; kdeţto
já z lásky k člověku a z povolání budu jej ovíjet příkořími a konf likty
a budu se rýpat v jeho ranách, aniţ bych měl pro ně peruánský balzám.
Vy pohladíte jizvu, která se krásně a č istě zahojila, kdeţto já budu
s úţasem měřit hloubku rány. Nakonec se snad ukáţe, ţe i já snímám
utrpení tím, ţe vyslovuju, jak to bolí.
68 K. Čapek: Povětroň, s. 209-211. Viz příloha s. 88. 69 Viz F. Buriánek: Karel Čapek, s. 245. 70 Povídka básníkova je psána ich-formou. 71 Básník mu poslal rukopis své povídky k přečtení.
50
Z toho je patrné, ţe práce básníka i lékaře má stejná vých odiska: lásku
k člověku a k svému povo lání, a snad i cíle: snímat z lidí ut rpení, ale liš í
se ve způsobu, jak to provádě jí. Lékař usiluje od začátku o to,
aby se člověku zaho jily jeho rány, zmenšila jeho bo lest , zat ímco básník
jeho rány cíleně prohlubuje, rýpe se v nich, vymýšlí různé konflikty.
Básník hovoř í př ímo o zálibě lit eratury v t ragice a výsměchu.
A potvrzuje to i jeho reflexe charakteru vlastní t vorby z úvodu ukázky,
kde se doznává k tomu, jak často sám vyuţívá pro hlubší účinek svých
děl to , ţe svým hrdinům na loţí na bedra obzvlášť t rpký úděl plný
nejrůznějš ích překáţek a katast rof: Takoví jsme, my výrobci fantazií:
abychom oslavili nebo zhodnotili ţivot člověka, nadrobíme mu těţký
osud, uvalíme na něho zápasy a útrapy v míře vrchovaté.
Studenty bychom měli nyní př ivézt k zamyšlení nad t ím, jest li je toto
opravdu pro lit eraturu jako celek typické, nebo jest li se to týká jen určit é
její část i. Jest li by si dokázali vybavit nějaká díla, která odpovídají
básníkovu popisu. Můţeme př i této příleţitost i, jako v tomto ohledu
typické zástupce, př ipomenout ant ické t ragédie. Pozastavit se u funkce
katarze apod.
Pozoruhodné je rovněţ básníkovo zamyšlení nad vztahem realit y
a básnické fikce. Je skutečnost tak t ragická nebo směšná, jak nám
ji představují literární díla, nebo jde jen o chytře vykalkulovanou iluz i
skutečnost i? Co básník přesně o skutečnost i píše? – Skutečnost sama
v sobě není tragická ani směšná; je příliš váţná a nekonečná na to i ono.
Ano, směšnost a tragiku dodává skutečnost i člověk, způsob jeh o
proţívání realit y a právě s t ímto proţitkem autoři pracují. Ten chtějí
vyvo lat a umocnit a t ím vytvoř it zdání realit y. Čteme zde: Souci t a smích
jsou jenom otřesy, kterými doprovázíme a komentujeme události mimo
nás. Vyvolejte jakýmkoliv způsobem tyto ot řesy, a vyvoláte i dojem,
ţe se mimo vás odehrálo něco skutečného, tím skutečnějšího,
čím je citový úder silnější . Cílem je tedy, jak píše básník, zatřást
zkornatělou duší čtenářovou .
51
Ubírá- li se básníkovo poznání cestou fantazie a vezme me- li v potaz,
co se v ukázce o fantazii a lit erárních metodách a „fíglech“ ř íká, můţeme
t ímto způsobem vůbec nějak realit u poznat? Alespoň se jí dotknout?
Student i by měli dospět k odpovědi kladné, protoţe za těmi otřesy,
které na nás literatura po líč ila, se můţeme snaţit h ledat tu skutečnost ,
která jim odpovídá (viz závěr naší ukázky).
52
3.2.2.6. Pracovní list – Povětroň (3)
1) Kdo je v naší ukázce vypravěčem a ke komu se svými slovy obrací?
2) Pokuste se krátce vyst ihnout , jaké je hla vní téma tohoto úryvku.
(Nad čím básník uvaţuje.)
3) Jaká jsou v textu pouţita synonyma pro označení básníků/spisovatelů?
4) Jakým způsobem spisovatelé pracují? Jaké náměty si vybírají pro svá
díla nejčastěji?
5) V textu na jednom místě básník srovnává svo ji práci s prací lékaře.
Najděte tuto pasáţ a pokuste se toto přirovnání vysvět lit . V čem je mez i
prací lékaře a básníka rozdíl? Co je jim naopak spo lečné?
6) Je podle vás pravda to , co píše básník, ţe se literatura vyţívá
v t ragice a výsměchu? Vybavujete si některá díla, k terá tuto tezi
potvrzují?
7) Zobrazuje literatura podle básníka opravdu skutečnost , nebo něco
jiného? Zamyslete se nad jejich vzájemným vztahem.
8) Najděte v textu odpověď na otázku, oč lit eratura usiluje, co je jejím
cílem?
9) Můţeme skrze lit eraturu sku tečnost doopravdy poznat?
Jakým způsobem?
53
3.2.2.7. Pracovní list k maturitě – K. Čapek: Povětroň (4)
MATURITNÍ ZKOUŠKA 2010, ČESKÝ JAZYK A LITERATURA
PRACOVNÍ LIST
Karel Čapek: POVĚTROŇ
Výňatek – umělecký text
Zamyslil se a chvilku přemýšlel. ,A nyní, sestro, přicházím k věcem, o kterých
je mi dost těţko mluvit; ale budiţ řečeno všechno. Nebyla to první láska,
ve které se vše, ať o tom soudíte jakkoliv, přihází skoro bezděky a nevyhnutelně;
chtěl jsem ji dostat a hledal jsem prostředky, které by mně ji vydaly. Stydím
se vzpomínat, jak nejapné a hrubé, jak bezmocné se jevily všechny ty světácké fortele,
které jsem znal, vůči zvláštní, téměř drsné přímosti a čistotě toho panenského děvčete.
Viděl jsem, ţe je nad tím i nade mnou, ţe je z ušlechtilejší látky neţ já, ale uţ jsem
nemohl obrátit. Člověk je divný, sestro. Byl jsem tak zaţrán do trýznivých a ohavných
představ, jak bych ji ničemně, lţí nebo hypnózou, drogami nebo čímkoliv svedl
a znectil, jako se zneuctívá chrám, – slyšíte, sestřičko, nic před vámi netajím: sám sobě
jsem uţ připadal jako ďábel. A zatímco jsem ji takto pustošil ve své duši,
ona mne milovala. Sestro, ona mne milovala, a jednoho dne mi projevila svou lásku
tak prostě, jako padá květ ze stromu. Bylo to jinak, ó Boţe, bylo to jinak,
neţ jak si má vášeň dovedla představit. Především to, ţe jsem byl neobratný jako
chlapec, který miluje poprvé –„
Zakryl si tvář dlaněmi, kdyţ to řekl, a ustrnul. ,Ano, jsem svině,„ řekl potom,
,a zasluhuju všechno, co mne potkalo. Skláněl jsem se nad ní, leţící s očima zavřenýma,
a pokoušel jsem se vychutnat svůj domnělý triumf. Byl bych chtěl, aby jí zpod víček
vyhrkly slzy, aby si zakryla tvář studem a zoufalstvím; ale její líce byly pokojné
a hladké a dýchala jako člověk spící. Bylo mně úzko, zakryl jsem ji a obrátil se k oknu,
abych v sobě vybičoval ďábla pýchy. Kdyţ jsem se ohlédl, spočívaly její oči
na mně jasně a plně. Usmála se a řekla: Tak, teď patřím tobě!„
54
Výňatek - neumělecký text
Povídka milosrdné sestry je andělský hlas, je to rytířská argumentace ve prospěch ţeny
– můţeme vzpomenout na mrákotný a symbolický spor muţe a ţeny v básníkově
mikropovídce na začátku románu. Je jen otázka, odkud se vzala ta andělskost
a rytířskost, zda pramení z vypravěčky či Neznámého.
Myslím, ţe andělský hlas vychází ze srdce Neznámého, tj. v poslední instanci autorova.
Vypravěčka je epický, v zásadě zastírací prostředek, ve skutečnosti jde o muţskou,
o spisovatelovu zpověď. Je pravda, ţe se první povídka zdá akcentovaně ţenská,
točí se kolem lásky, týká se dívky inţenýrsky přímé a jasné, je vloţena do úst milosrdné
sestře. Ale to je pouze optické zdání, ve skutečnosti se jeptiška v první povídce nijak
nezrcadlí, je s povídkou spojena uměle a násilně, rafinovaně podanou psychologií snu.
Jasnovidec splývá s povídkou, kterou vypravuje, rovněţ básník a jeho povídka
jsou jedno a totéţ. Rozhodující je, jakou imaginací je vytvořena jeptiščina povídka
a jakou reflexí je prosvětlována. Domnívám se, ţe za povídkou stojí imaginace muţe,
který ospravedlňuje ţenu a bere vinu na sebe.
(O. Králík: Třikrát o Povětroni)
55
STRUKTURA ÚSTNÍ ZKOUŠKY
1. analýza výňatku z uměleckého díla (charakteristické rysy výňatku, s vyuţitím
vědomostí získaných přečtením celého díla)
- Určit, jakou formou je úryvek napsán.
- Zjistit, jaká postava má v úryvku hlavní slovo, ke komu a proč hovoří? (Uvést do
souvislosti s celkem díla Povětroň.)
- Vysvětlit, jakou ţivotní situaci muţ popisuje. Charakterizovat jeho chování
v kontrastu k chování dívky, o níţ mluví.
- Najít slova a obraty, které podtrhují citově vyhrocené zabarvení výpovědi. Analyzovat,
jakým dojmem působí na čtenáře muţova zpověď.
2. obecně kulturní a literárněhistorický kontext díla
- Vymezit postavení románu Povětroň vzhledem k celé tvorbě Karla Čapka.
- Zasadit tvorbu K. Čapka do kontextu meziválečné české literatury 20. století.
3. porovnání výňatku z uměleckého textu s výňatkem z textu neuměleckého
- Vysvětlit souvislost mezi oběma texty.
4. typické rysy daného neuměleckého textu, jeho stylová a jazyková
charakteristika
- Určit, o jaký typ textu (literární ţánr) se jedná, jaká je jeho funkce a jaké formální
náleţitosti musí tento typ textu splňovat.
- Objasnit, jakou částí Povětroně se autor textu zabývá, co zaujalo jeho pozornost.
- Uvést důvody, proč je text čtenářsky náročnější.
56
3.2.3. Obyčejný ţivot
Román Obyčejný ţivot celou Čapkovu t r ilogii uzavírá. Jeho hlavní část
tvoří jakási fikt ivní autobiografie jednoho obyčejného úřední ka,
který se t ímto způsobem rozhodl před smrt í zrekapitulovat svůj ţivot .
Co se mu zprvu zdálo jako snadný úko l, se postupně stále více
problemat izuje a on odhalu je, ţe je ho ţivot nebyl tak jednoduchý
a jednoznačný, jak se původně domníval. Hrdinova reflexe vlastního
osudu vrcho lí uvědoměním si vlastní ne jednoznačnost i a toho,
co z ní p lyne. V té chvíli nabývá vyprávění spíše podoby filozofické
úvahy se závěrečným apelem na č tenáře, zvýrazněným pouţit ím
du- formy, aby si i oni tuto nejednoznačnost a mnohost v lastní existence
uvědomili. Jedině to je tot iţ cesta k pochopení a poznání druhých lid í
i světa, neboť kousek z nich je v kaţdém z nás také obsaţen. Tento
fikt ivní ţivotopis je zasazen do rámce rozhovoru doktora, kterému
úředník svo je dílo svěř il, a pana Popela, jemuţ doktor dává rukopis
k přečtení.
3.2.3.1. Obyčejný ţivot - ukázka č. 172
První ukázka z Čapkovy prózy Obyčejný ţivot , kterou jsme vybrali
pro naši int erpretaci73
, představuje bezprostřední začátek románu,
jenţ předchází první kapito le a je ted y jakýmsi pro logem k celému dílu.
Jedná se o výše zmiňovaný rozhovor starého pana Popela a jistého
doktora, kteří se baví o smrt i jednoho z lékařových pacientů, jehoţ oba
do určité míry znali a který po sobě zanechal rukopis, v němţ popisuje
svůj obyčejný ţivot . Tímto ţivotopisem Čapkův román následně
pokračuje.
72 K. Čapek: Obyčejný ţivot, s. 289-290. Viz příloha s. 89n. 73 Postup při interpretaci této ukázky tentokrát trochu obměníme a volíme jako její východisko
dramatizaci textu, která slouţí nejen k oţivení hodiny, ale i k uvědomění si dalších moţností,
jeţ nám texty skýtají.
57
Úryvek povaţujeme za vhodný zejména do klasické hodiny literatury,
kde se dá předpokládat , ţe většina ţáků dané dílo vůbec nečet la74
a my se proto můţeme pokusit je k jeho četbě nalákat . Př ičemţ
neprozradíme z děje nic podstatného, a naopak vyvo láme zvědavost
studentů, která minimálně můţe vést k tomu, ţe se alespoň sami pokus í
dohledat obsah díla na internetu. V lepším př ípadě, k němuţ by naše
práce v hodině měla být směřována, vezmou do ruky př ímo Čapkovu
knihu.
Interpretační hodinu je vhodné začít zasazením díla do lit erárně -
histor ického kontextu a uvedením základních informac í, které chceme,
aby si student i zapamatovali. Máme na mysli ze jména př ipomenut í ,
ţe tento román uzavírá Čapkovu noet ickou t rilogii a ţe tak jako
předchozí dva díly vycházel nejprve na pokračování v Lidových
novinách (od 30. 9. do 27. 11. 1934). Dále se pozasta víme u termínu
noet ika. Vysvět líme či zopakujeme, co dané slovo znamená, pokud
to student i nebudou vědět , př ípadně je necháme termín vyhledat
ve slovníku či pomocí int ernetu. Celou tuto přípravnou fázi můţeme
pojmout jako práci s odborným textem. Student i dostanou seznam otázek,
na něţ musí ve stanovené době najít odpovědi v př íslušné pasáţ i
v učebnici nebo v mater iálech, které jim pro tuto příleţitost připravíme.
Vzhledem k výrazné dialogičnost i ukázky se nám jeví jako dobrý nápad
začít vlastní práci s textem dramat izovanou četbou. Dva vybraní student i
dopředu dostanou úko l, aby text převedli do podoby divadelní hry,
v níţ budou vystupovat t ři postavy - pan Popel, doktor a vypravěč.
Nesmí samozřejmě chybět ani scénické poznámky, které by měly
vycházet př ímo z původního textu. Pro ilu st raci uvádíme př íklad:
Doktor: Tak tady to máte. (Doktor předává panu Popelovi srovnaný
svazek archů ovázáný stuţkou )
Pan Popel (probírá první stránky ): Jak je to čistě psáno. (pronese
zboţně)
74 Daleko pravděpodobnější je zjištění, ţe román nečetl vůbec nikdo, a proto o jeho obsahu budou
mít studenti představy jen velmi mlhavé nebo ţádné.
58
To je vidět starého byrokrata; za jeho časů, pane, ještě nebyly psac í
st roje, všechno se psalo rukou; tehdy se tuze dbalo na pěkný a čist ý
rukopis.
Doktor (poněkud nevrle): Dál uţ to není tak čistě psáno. To uţ hodně
škrtal a pospíchal – Ani rukopis není potom tak plynu lý a
pravidelný.
Atd.
Student i potom v hodině takto zpracovanou ukázku před t řídou přečtou č i
lépe zahrají.75
Dále poţádáme některého z ţáků , aby vlastními slovy st ručně popsal,
o čem ukázka po jednává (viz začátek této kapito ly) a jest li k tomu
ostatní nechtějí t řeba nějaké informace dodat. Poté zadáme samostatnou
práci. Necháme studenty v textu vyhledat , jaká fakta se dozvídáme
o muţi, který je předmětem rozhovoru (umřel na sklerózu, bylo mu méně
jak sedmdesát let , pracoval v Praze na ministerstvu, rád zahradničil,
sepsal před smrt í svůj ţ ivotopis). Taktéţ budou mít za úko l vypsat
nebo podtrhnout př ídavná jména charakterizující zesnulého muţe (řádný ,
hodný , spořádaný , svědomitý , dobrý , pravidelný). Student i by měl i
být schopni v textu najít , proč se tento muţ, jehoţ jméno neznáme,
rozhodl svůj ţivotopis napsat (měl za to , ţe by se měl napsat ţivotopis
obyčejného člověka , k tomuto nápadu ho inspirova la slavná biografie,
kterou našel u doktora).
Na základě vypracovaných úko lů necháme studenty muţe
charakter izovat . Popsat , jak si ho představují vzhledem k informacím,
které o něm získali. Zamyslet se nad t ím, jaký asi mohl být ţivot
takového spořádaného člověka. Jest li je pravdivá věta, která v ukázce
zazní: Člověk vlastně ví hrozně málo o takových slušných lidech, ţe? ,
a zda si vzhledem k závěrečné otázce myslí, ţe by takový obyčejný
ţivotopis stál za přečtení.
75 Učitel by měl své studenty dobře znát, a pokud ví, ţe ve třídě není dostatek ţáků, kteří by bez velké
přípravy dobrovolně a rádi před spoluţáky exhibovali, můţe se domluvit s vybranými studenty
s předstihem.
59
Všechny tyto otázky úvaho vého charakteru by měly v ideálním př ípadě
vyúst it v diskusi různých názorů. K pozastavení se nad t ím, jak různě
mohou lidé interpretovat ţivoty druhých lidí, do jaké míry jsme schopni
poznat druhého člověka, ba co víc, do jaké míry jsme sc hopni poznat
sami sebe. Jsou naše ţivoty, ţivo ty obyčejných lidí, opravdu
tak jednoduché a jednoznačně popsatelné, nebo je to všechno t rochu
sloţit ější? V závěru studentům můţeme prozradit , ţe právě v tomto
smyslu pokračuje i Čapkův Obyčejný ţivot , kde se zprvu jasně
a jednoduše vyprávěný ţivotní osud začne komplikovat , a muţ píš íc í
svůj ţivotopis začne mít pocit , ţe se v něm neskrývá jen jeden člověk,
ale př ímo zástup různých lidí.
Konec int erpretace můţeme oţivit anketou. Zjist it , kdo by po tom,
k čemu jsme v hodině dospěli, chtěl vědět , jak opravdu vypadal ţivot
muţe, o němţ vypráví ukázka, a koho a proč téma naopak vůbec
nezauja lo. Zkusíme také najít dobrovolníka, který by byl ochote n
probíraný román přečíst a v další hodině o něm spo luţákům krátce
poreferovat (dobrou mot ivací můţe být , ţe by t ím měl splněnu jednu
poloţku do seznamu četby k matur itní zkoušce a zároveň snadno získa l
pěknou známku).
60
Pracovní list – Karel Čapek: Obyčejný ţivot (1)
I. Vypracujte následující úko ly. Můţete vyuţít všechny dostupné zdro je
(učebnice, čítanka , internet ,…)
1) Vyberte správnou odpověď:
- Čapkovu noet ickou t rilogii tvoř í kromě Obyčejného ţivota prózy:
a) Hordubal, Krakat it , Továrna na abso lutno
b) Povětroň, Krakat it
c) Hordubal, Povětroň
d) Továrna na abso lutno, Povětroň
- noet ika je:
a) teorie mravnost i
b) nauka o chování člověka
c) teorie poznání
2) Napište, kdy a v jakých novinách začal Obyčejný ţivot vycházet?
II. Úkoly k ukázce:
1) Jaké postavy se v úryvku objevují?
2) Vypište/podtrhněte, co konkrétn ího se dozvídáme o muţi,
o němţ se v textu hovoř í.
3) Najděte v ukázce důvod, proč se muţ rozhodl sepsat svůj vlastní
ţivotopis.
4) Vyhledejt e př ídavná jména, jimiţ je muţ charakter izován?
Jaký t yp člověka čtenář i sugerují?
5) Myslít e si, ţe byl muţ skutečně takový, jak jej popisují?
61
III. Zamyslete se nad následujíc ími otázkami, diskutujte zvo lená témata
se spo luţáky:
- Čím by podle vás ( jest li vůbec) mohl být takový ţivotopis obyčejnéh o
člověka zajímavý? Stál by vůbec za přečtení? Zdůvodněte .
- Chtěli byste někdy napsat svůj ţivotopis? Proč?
- Má podle vás smysl ohlíţet se za t ím, co jsme proţili, a snaţit
se pochopit své vlastní jednání a svá dř ívějš í rozhodnut í?
62
3.2.3.2. Obyčejný ţivot – ukázka č. 276
Bezejmenný hrdina druhé ukázky z Obyčejného ţivota (tentokrát z první
kapito ly) cít í, ţe se jeho ţivotní cesta chýlí ke konci, a tak chce po sobě
zanechat pořádek. Probírá se starými dokumenty, vysvědčeními, dopisy,
ale i kdyţ uţ má vše urovnáno, stále v něm přetrvává neklid,
jako by ještě něco zbývalo udělat . A tu si uvědomuje, ţe by mohl
stejným způsobem dát do pořádku i svůj ţivot , vypsat svo je osudy,
aby to srovnal a ovázal stuţkou . I přesto, ţe mu nápad zprvu př ijde
t rochu směšný – jeho ţivot byl přeci tak obyčejný a neví o nikom,
kdo by něco takového chtěl číst – ví, ţe svůj ţivotopis stejně napíše,
ţe to jistým způsobem ke stář í patř í, probrat se svo jí minu lost í a vnit řně
se s ní srovnat , jako kdyţ se věř íc í před s mrt í vyzpovídá. A taky,
ţe svůj ţivotopis nakonec sepsal, pro toţe řádky psané ich- formou,
jeţ v ukázce čteme, jsou vzpomínkou na toto rozhodnut í,
kterou vypravěč svo ji biografii začíná.
Vlastní práci s textem začneme zjišťováním, zda jsou výroky uvedené
v úko lu čís lo jedna na pracovním listu pravdivé či niko li. Je dná
se o cvičení, které je pr imárně zaměřeno na porozumění psanému textu
a na schopnost vyhledávat v něm informace a posuzovat je. Tato činnost
zároveň představuje odrazový můstek pro další úko l – sbírání informací,
které se o našem hrdinovi dozvídáme ( je po řádný, pečlivý, byl/ je ţenatý,
zřejmě pracoval jako úředník, svůj ţivo t povaţuje za obyče jný atd.),
a vhled do celkové atmosféry situace, která je v ukázce popsána
(viz výše).
Touto cestou se dostaneme i ke způsobu, jakým své tehdejš í jednání
hrdina popisu je, jaký v něm převládal pocit . T ímto pocitem byl neklid,
vnit řní pnut í, tušení, ţe je t řeba ještě něco udělat . V obsahové rovině
se pro jevuje popisováním zbytečně opakovaných činnost í (natahování
hodin, otvírání zásuvek), zmatečným rozhlíţením se ko lem se be,
vzpomínáním, hledáním, co je ještě t řeba urovnat . Po formální st ránce
76 K. Čapek: Obyčejný ţivot, s. 293-295. Viz příloha s. 91.
63
zejména zvýšenou frekvencí uţit í řečnických otázek a slov jako pusto ,
nejistota , nepokoj , úzkost , tíseň , atd.
U funkce řečnických otázek v tomto textu se pozastavíme. Student i
by sam i měli být schopni odkrýt , ţe jsou výrazem nejistoty hrdiny,
jeho vnit řních pochyb. Nejprve se mu honí hlavou, kdyţ se snaţí zjist it ,
zda ještě na něco nezapomněl ( Vzpomínám na své někdejší úřady:
nezůstalo tam něco, co bych byl nedokončil a neovázal stuţk ou?). Poté,
kdyţ si uvědomí, ţe je t řeba dát do pořádku vlastní ţivot , srovnat ho,
a vyvstávají v něm rozpaky, jest li má vůbec smysl psát takový př íběh
obyčejného ţivota (Proboha tě prosím, nač to a co s tím? Pro koho
bys to psal?).
I přes t yto otázky uţ a le ví, ţe ţivotopis napíše a jistou úlohu v tomto
rozhodnut í sehrála i jedna jeho vzpomínka z dětství. Necháme ji student y
najít a poté vlastními slovy převyprávět . Jedná se o vzpomínku
na stařenku ze sousedství, ke které ho maminka občas posíla la,
kdyby potřeboval s něč ím pomoct a k níţ jednou nemohl hned jít ,
protoţe se zrovna na smrtelné posteli zp ovídala naposledy farářovi
a on se tehdy jako chlapec divil, co jí zabírá tolik času, z čeho se taková
osamělá babička můţe zpovídat . Je jí slavnostní a pokojný výraz,
který měla na tvář i, kdyţ k ní poté př išel, v něm ale zanechal hluboký
dojem. A aţ nyní mu došlo, ţe si touto zpovědí vlastně uděla la v ţivotě
pořádek, po kterém touţí i on. K tomuto odhalení bychom měli student y
př i interpretaci dovést .
V následné diskusi se můţeme studentů např. zeptat , co si o hrdinově
rozhodnut í napsat vlastní ţivotopis myslí oni. Jest li si t ímto způsobem
člověk skutečně můţe dát svo je věc i do pořádku. Jest li by i oni někdy
chtěli napsat vlastní ţivotopis. Zda si píš í deník a co je k tomu mot ivu je.
Není- li to náhodou stejná touha jako má náš hrdina – tedy uspořádat
svůj ţivot , svo je vzpomínky atd. Můţ eme se zamyslet i nad t ím,
jaké jsou rozdíly mezi deníkem a ţivotopisem. Zjist íme, která známá
lit erární deníková a ţivotopisná díla student i znají nebo dokonce čet li.
Zajímavé by mohlo být i zamyšlení nad funkcí zpovědi. Je rozdíl,
64
kdyţ se svěř íme knězi, kamarádovi, nebo kdyţ se svěř íme jeno m
papíru?77
77 Případně můţeme vyuţít téţ náměty k diskusi, které jsou uvedeny v části III. v pracovním listu na s. 61.
65
3.2.3.3. Pracovní list – Karel Čapek: Obyčejný ţivot (2)
1) Přečtěte si ukázku a rozhodněte, zda jsou následujíc í výroky o jejím
bezejmenném hrdinovi/vypravěči pravdivé:
a) Př it íţilo se mu, kdyţ procháze l své staré dokumenty. ANO/NE
b) Má rád ve svých věcech pořádek. ANO/NE
c) Chystá se odjet na cesty. ANO/NE
d) Chce napsat vlastní ţivotopis. ANO/NE
2) Co se o vypravěči ještě dozvídáme?
3) Jak se pro jevuje hrdinův vnit řní neklid? (Na jděte v textu příklady.)
4) Vyhledejte v textu řečnické otázky a zamyslete se nad t ím, jakou maj í
funkci.
5) V prvním odstavci se objevuje obrat „do jemné list iny“, jak tomuto
slovnímu spo jení rozumíte?
6) V rozhodnut í, ţe napsat vlastní ţivotopis má smysl, utvrdila našeho
hrdinu i jedna vzpomínka z dětství. Jaká vzpomínka to byla
a jak se k jeho záměru vztahuje?
7) Náměty k d iskusi:
- Co si o hrdinově rozhodnut í napsat vlastní ţivotopis myslít e? Pomůţe
mu to nějak? Zdůvodněte.
- Psali jste si/píšete si deník? Jaký je rozdíl mezi psaním deníku a mez i
psaním vlastního ţivotopisu? Co je těmto činnostem naopak spo lečné?
- Zamyslete se nad funkcí zpovědi v ţivotě věř ících. Je to stejné,
jako kdyţ se svěř íte kamarádovi, psycho logovi nebo čistě jenom papíru?
66
3.2.3.4. Obyčejný ţivot – ukázka č. 378
Pokud máme moţnost pracovat se ţáky s int enzivně jš ím zájme m
o literaturu, např ík lad ve vo litelných matur itních seminář ích ve čtvrtém
ročníku gymnázia, můţeme si k int erpretaci zvo lit ukázku č. 3 z poslední
kapito ly Obyčejného ţivota . Jako vhodný začátek práce se nabíz í pust it
studentům tř íminutový úsek (9:08 – 12:00) z dokumentu Ondřeje Kepky
Karel Čapek a jeho obyčejný svět , který vznikl v roce 2008. Bohemist a
Jiř í Ho lý v něm nejprve hovoř í o Čapkově t r ilogii, zmiňu je moţnost ,
ţe původně snad ani jako t rilogie zamýšlena být nemuse la a romány
Povětroň a Obyčejný ţivot mohly vzniknout jako důs ledek kr it iky,
která se snesla na Čapkovu hlavu po vydání Hordubala . Obyčejný ţivot
chápe Holý jako literární vyjádření Čapkovy filozo fie demokracie
a pluralismu.
Následně je v dokumentu ocitován první odstavec kapito ly, jejíţ úryvek
budou student i později sami číst a který řečené dobře ilust ruje: Kaţdý
nás je my, kaţdý je zástup, který se v ytrácí do nedohledna.
Jen se na sebe podívej, člověče, vţdyť j si málem celé lidstvo!
To je to strašné: kdyţ hřešíš, padá vina na ně na všechny, a kaţdou
tvou bolest i malost nese ten ohromný zástup. Nesmíš, nesmíš tolik lidí
vést cestou poníţení a marnost i. Ty jsi Já, ty vedeš, jsi za ně odpově dný;
tyhle všechny jsi měl někam přivést.
Jako per ličku dále spisovatel a scénár ista Jiř í Stránský zmiňu je
svůj soukromý rozhovor s významným americkým dramat ikem Arthurem
Millerem, který napsal předmluvu k anglickému překladu vybraných
Čapkových prací a Stránskému se svěř il, ţe na jeho vlastní tvorbu
měl vliv právě i sám Karel Čapek.79
Následně probereme se studenty, co si z dokumentu zapamatovali,
jaké informace je zauja ly nejvíc. Zdůrazníme př itom především Čapkův
78 K. Čapek: Obyčejný ţivot, s. 424-427. Viz příloha s. 92. 79 Pokud tato informace studenty nijak zvlášť nenadchne, můţeme je zkusit zaujmout vtipnou souvislostí
mezi ţivotem A. Millera a K. Čapka. Arthur Miller byl totiţ jednu dobu ţenatý s herečkou Marilyn
Monroe a Čapek, jak víme, si vzal za manţelku taktéţ herečku, Olgu Scheinpflugovou.
67
názorový demokrat ismus a pluralismus, př ipomeneme jeho vztah
k filozo fii pragmat ismu a samozřejmě i význam těchto pojmů, bude- l i
t řeba. Pro práci s touto ukázkou je velmi podstatné, aby student i
zmiňovaným termínům dobře rozuměli, neboť jde o text náročnějšího,
filozo fického charakteru .
Zadané úko ly spočívají v odhalování Čapkových myšlenek, jeţ svědč í
pro jeho výše zmiňovaný demokrat ismus a pluralismus (např. všichni
druzí lidé, ať jsou co chtějí, j sou jako ty , vţdyť tím jsme si rovni,
ţe kaţdý z nás ţije nějakou jinou moţnost , apod.). Celá interpretace
by měla směřovat k formulaci klíčové myšlenky Obyčejného ţivota ,
jeţ spočívá v Čapkově víře, ţe pozná - li a uvědomí- li si člověk mnohost ,
která se skrývá v něm samém a t ím pádem v kaţdém z nás, dokáţe
poznat , pochopit a respektovat i mnohost ve svě tě ko lem sebe. Jak Čapek
píše ve svém doslovu k Obyčejnému ţivotu:
[P]oznáváme svět skrze to, co jsme sami, a poznávajíce svět objevujeme
sebe samotné. (…) [J]sme ze stejné lá tky jako ta mnohost světa;
jsme doma v té rozloze a nesčíslnosti a můţeme odpoví dat
těm přemnohým hlasům. Uţ není jen já, ale my lidé; můţeme se domluvi t
mnohými jazyky, které jsou v nás. Nyní můţeme ctít člověka,
protoţe je jiný neţ my, a rozumět mu, pro toţe jsme mu rovni. Bratrství
a rozmanitost!80
Tyto Čapkovy myšlenky byly důleţit é nejen v době, kdy je psal,
ale na aktuálnost i neztrat ily ani dnes, kdy se lidé stále ještě učí respektu
k odlišnost i a mnohost i. Vztahují se tot iţ bezprostředně k tak cit livým
tématům, jako je tolerance vůči lidem jiné rasy, náboţenského vyznání,
sexuální or ientace, respekt k jiným kulturám a konečně ke všemu,
co se vymyká zařazení pod problemat ickou škatulku „normálnost i“.
Právě kvůli tomuto závaţnému obsahu v př ípadě této ukázky navrhujeme,
jak uţ z předchozího jasně vyp lývá, věnovat se tentokrát čistě rozboru
myšlenkové st ránky textu na úkor rozboru formálního.
80 K. Čapek: Doslov. In: Hordubal, Povětroň, Obyčejný ţivot. Praha, 1998, s. 433.
68
Cílem hodiny by mělo být př ivést studenty k zamyšlení nad výše
zmiňovanými otázkami. Př imět je pokusit se vyjádř i t vlastní názor
na tato témata a diskutovat o nich se spoluţáky. Rovněţ není od věc i
posílit povědomí studentů o moderních demokrat ických názorech Kar la
Čapka, o jeho toleranci a respektu k mnohost i.
69
3.2.3.5. Pracovní list – Karel Čapek: Obyčejný ţivot (3)
I. Poslechněte si ukázku z dokumentu a splňt e následujíc í úko ly:
1) Je moţné, ţe Čapek původně neměl v plánu napsat t rilogii? ANO/NE
2) Jaké romány noet ickou t rilogii tvoř í?
3) Doplňte: Obyčejný ţivot podle Jiř ího Holého vyjadřuje Čapkovu
filozo fii __________________a __________________.
4) Spojte pojem se sp rávným významem:
demokracie a) teorie poznání
pluralismus b) filoso fický směr, který staví do popředí
lidské jednání, praxi
noetika c) vláda lidu
pragmatismus d) označení postojů/teor ií, které zdůrazňují
neredukovatelnou mnohost a rozmanitost
II . Přečtěte si ukázku z Obyčejného ţivota a odpovězte na následujíc í
otázky.
1) Jakou formu/formy vyprávění autor v ukázce vyuţívá? Proč si mys lít e,
ţe zvo lil právě ji/ je? Najděte v textu př íklady.
2) Ke komu vypravěč promlouvá?
3) Najděte v textu myšlenky, které svědčí o Čapkově demokrat ismu
a pluralismu.
4) Určete, odkud si autor „vypůjč il“ větu: Milovati budu bliţního svého
jako sebe samého.
5) Pokuste se vyst ihnout vlastními slovy, co povaţujete za hlavn í
myšlenku, která se v ukázce objevuje.
6) Je tato myšlenka aktuální i dne s? Na jaké současné problémy
ve spo lečnost i bychom ji mohli vztáhnout?
70
3.2.3.7. Pracovní list k maturitě – K. Čapek: Obyčejný ţivot (4)
MATURITNÍ ZKOUŠKA 2010, ČESKÝ JAZYK A LITERATURA
PRACOVNÍ LIST
Karel Čapek: OBYČEJNÝ ŢIVOT
Výňatek – umělecký text
Kdo ví, co ještě: vţdyť ty dobře víš, co ještě, ne?
Ne, nic uţ nevím, hlase svárlivý. Nevím nic, co bych ještě přidal.
Protoţe nechceš vědět, viď?
Ne, nechci vědět; uţ je toho dost na tak obyčejný a jednoduchý ţivot. Vţdyť
jsem ti nádavkem přidal romantika, ne? Tak se podívej, měla to být docela prostá
historie, příběh obyčejného a šťastného člověka; a teď, koukej, kdo se nám tu všechno
tlačí; obyčejný člověk, ten s lokty, hypochondr, romantik, bývalý básník a bůhví
kdo ještě; je jich celý houf, a kaţdý o sobě říká, ţe to jsem já. Copak to nestačí?
V málo-li kusů jsem rozbil svůj ţivot jenom tím, ţe jsem se na něj díval?
Počkej, tu a tam jsi něco vynechal.
Nevynechal!
Vynechal. Mám ti připomenout to nebo ono?
Ne, není třeba. To jsou nahodilosti, které nic neříkají. Nezapadají prostě
do celku a nemají ţádnou souvislost. To je to slovo: souvislost. Ţivot člověka přece
musí mít nějakou souvislost.
A proto se z něho musí ledacos vyhodit, ţe?
To je, jako kdyţ se vyhodí moucha ze sklenice vody. Copak jsem si mohl
poručit, aby mi přinesli na tácu nový ţivot? Něco do něho spadne, co tam nepatří;
nu boţe, tak se to vyndá, a je to.
Nebo se o tom aspoň nemluví.
Ano, nebo se o tom nemluví. Prosím tě, co vlastně chceš a kdo vlastně jsi?
To je jedno; já jsem vţdycky ten druhý, ten, na koho máš zlost.
71
Výňatek - neumělecký text
STRUKTUROVANÝ ŢIVOTOPIS Osobní údaje: Jméno: Táňa Blažeková Bydliště: Zengrova 30, Ostrava – Vítkovice 703 00 Rodinný stav: svobodná Datum nar: 14. Září 1985 Národnost: česká Vzdělání: 2001 – 2005 Střední umělecká škola v Ostravě, obor Propagační výtvarnictví Přehled zaměstnání: 2006 – 2008 Šmíra-print, s.r.o. - Grafik 2009 - dosud Bochemie, a.s. - Grafik Semináře, kursy: Pokročilá postprodukce v módní a reklamní fotografii – Photoshop,
seminář vedený fotografem Stanislavem Peterou (publikuje v časopisech jako Harper's Bazaar, Dolce Vita…)
Pracovní zkušenosti: V rámci mých pracovních povinností ve firmě Šmíra –print, jsem byla zodpovědná za veškerou grafickou činnost, kontakt s klientem, vytváření návrhů a jejich realizací, DTP, komunikace s tiskárnami, kalkulace, správnost dat a barev, rutinní práce v grafických programem Adobe CS3, zlomy textů, úpravy fotografií, grafické úpravy, Corporate Identity firem, „od loga po billboard“ tisk materiálů na malonákladové tiskárně, plnění termínů, práce v týmu. Momentálně pracuji jako firemní grafik firmy Bochemie a.s., která se zabývá spotřebním zbožím (nejznámější výrobek je SAVO).
Jazykové znalosti: Maturitní zkouška z anglického jazyka – mírně pokročilá Zájmy a aktivity: Zdokonalování se ve svém oboru, umění, společenské aktivity, sport,
cestování. Znalosti a dovednosti: Práce s PC – Odborné znalosti grafických programů – Adobe
Illustrator, InDesign, Photoshop, Acrobat, CorelDRAW, PowerPoint, Internet Explorer, MS Windows, MS Office aj.
Řidičský průkaz sk. A, B Osobní schopnosti: Organizační schopnosti, dodržování termínů, komunikace s tiskárnami
a klienty, spolehlivost, učenlivost, týmová práce, cílevědomost, loajalita, schopnost pracovat ve vysokém pracovním tempu a zvládání stresových situací, vysoké pracovní nasazení nad rámec standardní pracovní doby, schopnost komunikace na velmi dobré úrovni.
V Ostravě dne 5.1.2009 Táňa Blažeková
(http://www.tana.estranky.cz/clanky/zivotopis/životopis)
72
STRUKTURA ÚSTNÍ ZKOUŠKY
1. analýza výňatku z uměleckého díla (charakteristické rysy výňatku, s vyuţitím
vědomostí získaných přečtením celého díla)
- Určit hlavní téma ukázky. (Vysvětlit s ohledem na obsah celého díla.)
- Určit formu vypravování.
- Zjistit počet postav objevujících se v ukázce. Vysvětlit, kdo s kým vede spor a oč
v něm běţí.
- Vysvětlit přirovnání o mouše a sklenici vody.
- Charakterizovat jazykové prostředky uţité v úryvku. Zaměřit se na uţití
dialogu a jeho funkce v textu.
2. obecně kulturní a literárněhistorický kontext díla
- Vymezit postavení románu Obyčejný ţivot v tvorbě Karla Čapka.
- Zasadit tvorbu K. Čapka do kontextu meziválečné české literatury 20. století.
3. porovnání výňatku z uměleckého textu s výňatkem z textu neuměleckého
- Vysvětlit souvislost mezi oběma texty.
4. typické rysy daného neuměleckého textu, jeho stylová a jazyková
charakteristika
- Určit typ textu, analyzovat jeho formu a funkci.
- Posoudit kvalitu a vhodnost uváděných informací.
73
ZÁVĚR
Cílem naší práce bylo předloţení návrhu didakt ické int erpretace
vybraných ukázek z románů Kar la Čapka Hordubal , Povětroň a Obyčejný
ţivot vzhledem k poţadavkům spo jeným se zavedením nové matur it ní
zkoušky a k obecným zásadám didakt ické interpretace spo lu s vyuţit ím
moderních akt ivizačních metod. Dále vypracování pracovních listů
k jednot livým interpretacím a zároveň vytvoření vlastního konceptu
pracovního listu k ústní část i matur it ní zkoušky pro kaţdý z uvedených
románů.
Naši pozornost jsme nejprve upřeli k podobě nové matur it ní zkoušk y
z českého jazyka a literatury. Hlavní změnu oprot i staré koncepci matur it
– s ohledem k tématu této práce – představuje ústní část zkoušky,
př i níţ se uţ nebudou vyuţívat přehledové otázky z literární historie,
jak tomu býva lo zvykem dř íve. Místo toho se bude vycházet ze seznamu
přečtených děl, z nichţ si student i jedno vylosují a poté ho budou na
základě obdrţeného pracovního listu sami interpretovat , zasazovat
do lit erárněhistor ického kontextu a v př ípadě zvo lené vyšší úrovně
obt íţnost i zkoušky porovnávat s úryvkem z neuměleckého textu.
Důraz na prověření schopnost i studentů porozumět čtenému textu
a náleţit ě jej interpretovat podle našeho názoru př íznivě ovlivní styl
výuky v hodinách literatury. Učit elé budou nuceni, aby své studen t y
ke zkoušce dobře př ipravili, a těţiště výuky se t ím pádem přenese
na textovou analýzu. To je velmi významný posun i vzhledem k rostouc í
čtenářské negramotnost i nejen v naší společnost i, ale ve světě vůbec.
Proto povaţujeme novou tvář matur it y z českého jazyka a lit eratur y
za krok správným směrem.
Didakt ická interpretace textů je ovšem účinnou metodou jen tehdy, ř ídí -
li se určitými pravid ly a zásadami jako je respekt k věku a znalostem
studentů, názornost a posloupnost atd. Musí také vycházet z učitelovýc h
znalost í literárních a didakt ických funkcí daného textu a z jeho vlastní
74
(odbornou lit eraturou podloţené) interpretace včetně určení cílů ,
ke kterým chce práci směřovat .
Proto jsme rozbory zvo lených ukázek uvedli kapito lou rekapitulujíc í
naše mot ivy pro výběr textů k interpretaci na základě jejich umělecké
i didakt ické hodnoty a také teoret ickým pojednáním o Čapkově t r ilogii.
Za klíčový povaţujeme fakt , ţe jsou tyto romány mezi odborníky obecně
povaţovány za jeden z uměleckých vrcho lů Čapkovy tvorby
a koncentrují v sobě většinu rysů typických pro Čapkovu poet iku
a spisovatelské umění vůbec, coţ je činí mimořádně vhodnými
pro seznámení studentů s prací tohoto autora. Navíc obsahují i moráln í
apel na vzájemnou toleranc i, respekt a lásku k druhým lidem, k pravdě a
jejímu poznáván í a tedy vyzdvihuji hodnoty, které nikdy neztrat í na
aktuálnost i.
Z kaţdého románu jsme zvo lili t ř i úryvky, které podle nás dobře
demonstrují některé z výrazných rysů Čapkovy tvorby, ať uţ se jedná
o stylist ickou obratnost , hru s jazykem, bohatost slovní zásoby, vyuţit í
vnit řního mono logu a dia logu, charakter izační umění, či z hlediska
obsahu o reflexi Čapkova demokrat ismu, humanismu, filozo fického
pragmat ismu, noet iky apod. V potaz jsme vzali také čtenářskou
atrakt ivitu vybraných ukázek.
Texty jsme se poté pokusili na základě poznatků z předchozích kapito l
int erpretovat a vytvoř it k nim pracovní listy k prakt ickému vyuţit í
v hodinách literatury. Pro kaţdý z románů jsme také navrhli jeden
pracovní list určený k ústní část i nové matur itní zkoušky z českého
jazyka a literatury, který obsahuje úryvek z uměleckého textu, úryvek
z neuměleckého textu ( jenţ s rozebíraným dílem souvisí) a rovněţ
st rukturu ústní zkoušky.
Naším původním záměrem bylo i ověření funkčnost i předloţených
int erpretačních návrhů a jednot livých pracovních listů ve st ředoško lské
praxi, k tomu uţ ale bohuţel z časových důvodů nedošlo. Snad i přesto
tyto rozbory textů poslouţí svému účelu jako inspirace a pomůcka
učitelů př i didakt ické př ípravě.
75
ANOTACE
Příjmení a jméno autora: Urbanová Iva
Název katedry a fakulty: Katedra bohemist iky, F ilozo fická fakult a
Název diplomové práce: Didakt ická interpretace vybraných textů Kar la
Čapka (v souvis lost i s novou podobou matur itní zkoušky)
Vedoucí diplomové práce: PhDr. Iva Tenorová
Počet znaků: 110009
Počet pří loh: 10
Počet titulů pouţité literatury : 43
Klíčová slova: didakt ická int erpretace, Kare l Čapek, Hordubal,
Povětroň, Obyče jný ţivot , nová matur ita, pracovní listy
Charakteristika diplomové práce :
Tématem d iplomové práce je didakt ická int erpretace vybran ých ukázek
z románů Kar la Čapka Hordubal , Povětroň a Obyčejný ţivot v souvis lost i
s novou podobou matur itní zkoušky a s poţadavkem zesílit v hodinách
literatury důraz na práci studentů s textem. K jednot livým interpretacím
jsou př ipo jeny samostatné pracovní listy a rovněţ návrh pracovního listu
pro ústní část matur itní zkoušky.
76
SEZNAM LITERATURY
Primární literatura:
Čapek, Kare l: Hordubal. In: Hordubal, Povětroň, Obyčejný ţ ivot . Praha,
1998.
Čapek, Karel: Povětroň. In: Tamtéţ.
Čapek, Karel: Obyče jný ţivot . In: Tamtéţ.
Sekundární literatura:
Balada, J. a ko l. : Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha
2007.
Bednářová, Jana: Literární výchova v podmínkách ško lní edukace.
Liberec, 2008.
Buriánek, Frant išek: Čapkovské var iace. Praha, 1984.
Bur iánek, Frant išek: Karel Čapek. Praha, 1988.
Čechová, M. – Styblík, V.: Češt ina a její vyučování. Praha 1998.
Čapek, Karel: Doslov. In: Hordubal, Povětroň, Obyčejný ţivot . Praha,
1998.
Dokoupil, Blahoslav: Noet ická t r ilogie aneb t iché a mnohohlasé
zvěstování. In: Vlašín, Štěpán a ko l. : Kniha o Čapkovi. Praha, 1988,
s. 273-286.
Fisher, Robert : Učíme dět i mys let a učit se. Prakt ický průvodce
st rategiemi vyučování. Praha, 2004.
Gejgušová, Ivana: Interpretace uměleckého textu ve st ředoškolské praxi.
ČJL 51, 2000-2001, s. 178-180.
Haman, Aleš: Úvod do studia literatur y a interpretace díla. Úst í
nad Labem, 1999.
77
Hausenblas, O.: Model dobré práce s textem na SŠ. Kr it ické listy 15,
2004, s. 44.
Hausenblas, O.: Velké myšlenky ve výuce literatury na ZŠ a SŠ. Kr it ick é
list y 24, 2006, s. 40-44.
Hoffmann, Bohuslav: Lit eratura a ško la na prahu t řet ího t isícilet í. ČJL
50, 1999-2000, s. 187-193.
Holý, Jiř í: Komentář. In: Čapek, Karel: Hordubal, Povětroň, Obyčejný
ţivot . Praha, 1998.
Kol. autorů: Literatura pro 3. ročník s t ředních ško l – Pracovní sešit .
Brno, 2009.
Kol. autorů: Literatura pro 3. ročník st ředních ško l – Průvodce
pro učitele. Brno, 2009.
Kol. autorů: Literatura pro 3. ročník st ředních ško l – Učebnice. Brno,
2009.
Kostečka, Jiř í: Do světa literatury jinak (Úvo d do čtenářství a studia
lit eratury). Praha, 1995.
Kostečka, J. : K schopnost i ţáků int erpretovat text . ČJL 57, 2006-2007,
s. 186-189.
Košťálová, H.: Čteme si a přemýšlíme o tom nahlas. Kr it ické listy 6,
2001, s. 12-13.
Košťálová, H.: Učíme se navzájem. Kr it ické listy 24, 2006, s. 32 -36.
Koţmín, Zdeněk: Zvětšeniny ze stylu bratř í Čapků. Brno, 1989.
Králík, Oldř ich: Tř ikrát o Povětroni. In: První řada v díle Kar la Čapka.
Ostrava, 1972, s. 102-165.
Kubálková, P.: Nová matur ita z češt iny: nejdř ív ústní, pak písemná. LN,
20. listopadu 2009, s. 1, 3.
Kučera, Václav: Nebezpečí int erpretace. ČJL 41, 1990-1991, s. 23-29.
Kudělka, Viktor: Boje o Kar la Čapka. Praha, 1987.
L‟Allierová, S. K. – Elishová-Piperová, L.: Metody, které podporují
zaujet í četbou. Kr it ické lis t y 31, 2008, s. 4-8.
Lederbuchová, Ladis lava: Didakt ická int erpretace uměleckého textu jako
metoda literární výchovy na občanské a st řední ško le I. Plzeň, 1995.
78
Lederbuchová, Ladis lava: Didakt ická int erpretace uměleckého textu jako
metoda literární výchovy na občanské a st řední ško le II. Plzeň, 1997.
Lehár, Jan; St ich, Alexandr ; Janáčková, Jaroslava; Ho lý, Jiř í: Česká
lit eratura od počátků k dnešku. Praha, 2006.
Matur itní zpravodaj 2/2008 .
Matur itní zpravodaj 5/2009 .
Matur itní zpravodaj 6/2009 .
Matuška, Alexandr: Člověk prot i zkáze. Pokus o Kar la Čapka. Praha,
1963.
Nezkusil, V.: O problémových situacích př i výuce literatur y
na gymnáziích. ČJL 25, 1975, s. 203-209.
Opelík, Jiř í: Obyčejný ţivot čili Deukalion. In: Struktura a smys l
lit erárního díla. Praha, 1966.
Pokorná, I lona: Kreat ivní etudy v literární výchově. ČJL 57, 2006-2007,
s. 126-128.
Rysová, K.: Nová matur ita pod drobno hledem. ČJL 59, 2008 -2009,s. 1-9.
Soleiman pour Hashemi, Michaela: K efekt ivit ě a př itaţlivost i
ve vyučování češt ině. On: ht tp://svp .muni.cz/ukazat .php?docId=109
Soleiman pour Hashemi, Michaela: K literární interpretaci na st řední
ško le. Ke staţení online: ht tp://svp.muni.cz/ukazat .php?docId=550
Staňková, B.: Jak př ivést dět i ke čtenářství. Kr it ické listy 7, 2002 , s. 20-
21.
Varyš, V.: Proč a jak učit literaturu? Nová var iace na t radiční téma. ČJL
57, 2006-2007, s. 189-191.
Zagašev I. : Jak se dobře ptát . Kr it ické listy 5, 2001, s. 21 -25.
79
Další zdroje:
www.cermat .cz
ht tp://cs.wikiped ia.org/wiki/Hlavní_strana
ht tp://ct -net .net /
www.msmt.cz
www.novamatur ita.cz
ht tp://www.mlp.cz/kare lcapek/
ht tp://www.cr it icalreading.com/
80
PŘÍLOHY
81
1. Karel Čapek: Hordubal – ukázka č. 1 (s. 10-12)
KNIHA PRVNÍ
I
"To je horko," navazuje opatrně hovor stařík s tváří kramáře. "Kam jedete?"
"Do Krivé," vypravil ze sebe člověk.
"Do Krivé," opakuje kramář znalecky a blahovolně. "A z daleka, z daleka?"
Ten druhý od okna neodpovídá, utírá si špinavou prackou zvlhlé čelo, je mu mdlo
slabostí a závratí. Kramář uraţeně zafuní a odvrací se k oknu. Ten druhý si netroufá podívat
se oknem, schovává oči na poplivané podlaze, čeká, ţe se ho zeptají ještě jednou. A pak jim to
řekne. Z daleka. Aţ z Ameriky, pěkně prosím. Ale jděte, aţ z Ameriky? A to jedete tak daleko
na návštěvu? Ne, já se vracím domů. Do Krivé. Mám tam ţenu a holčičku. Hafia se jmenuje.
Hafia. Tři roky byla stará, kdyţ jsem odejel. Tak vida, z Ameriky! A jak jste tam byl dlouho?
Osm let. Osm let uţ tomu je. A po tu celou dobu jsem měl dţob na jednom místě. Jako majner.
V Johnstownu. Já tam měl krajana, Michal Bobok se jmenoval.
(…)
A jak jste tam mohl pracovat, kdyţ jste se nemohl dorozumět? Nu, jak: řekli
mi jen Ellou, Hordubal, a ukázali mi můj dţob. Aţ sedm dolarů denně jsem bral, prosím pěkně.
Seven. Ale draho je v Americe, páni. Nestačí ani dva dolary na ţivobytí. Pět dolarů týdně
na nocleh. A tu řekne ten pán naproti: Ale to jste, pane Hordubal, musel našetřit krásné peníze!
Ach ja, daly by se našetřit. Ale já je posílal domů ţeně - řekl jsem vám, ţe se jmenuje Polana?
Kaţdého měsíce, pane, padesát, šedesát, aţ devadesát dolarů. Ale to šlo, dokud byl Bobok ţiv,
protoţe Bobok dovedl psát. Šikovný člověk, ten Bobok, ale zabilo ho to před pěti lety, trámy
na něho spadly. Pak uţ jsem nemohl peníze posílat domů a dával jsem je do benku.
Přes tři tisíce dolarů, pěkně prosím, a ty mně ukradli. (…)
A to se vám, pane Hordubal, po ţeně a dítěti nestýskalo? Jej Bohu, stýskalo;
ale já jsem jim, pěkně prosím, posílal peníze a myslel jsem, toto na krávu, toto na strych pole,
toto Polaně na cosi, však sama bude vědět. Kaţdý dolar byl na něco. A kdyţ jsem dával peníze
do benku, to uţ bylo jako stádo krav. Yessr, a to mně ukradli. A psala vám někdy vaše ţena?
Nepsala. Neumí psát. Ale vy jste jí psal? No, sir. Can t write, sir. Od té doby, co zemřel Michal
Bobok, jsem jí neposílal nic, jen peníze ukládal. Ale telegrafoval jste jí aspoň, ţe přijedete?
Ale co, ale co, na to je škoda peněz. Lekla by se, kdyby přišel posel, ale mne se nepoleká. Haha,
kdeţpak! Třeba si myslí, ţe jste mrtev, pane Hordubal; to víte, kdyţ tolik let od vás nedostala
ani zprávičku - Mrtev? Takový chlap jako já, a mrtev? Juraj Hordubal se dívá na své uzlovité
pěsti. Takový chlap, co si to myslíte! Polana je moudrá, Polana ví, ţe se vrátím. Inu,
jsme všichni smrtelní; co kdyţ se Polana nedoţila? Shut up, sir; bylo jí třiadvacet, kdyţ jsem jel,
a silná, pane, silná jako řemen - to neznáte Polanu; za ty peníze, za ty dolary, co jsem posílal,
za ty aby nebyla ţiva? No, thank you.
82
2. Karel Čapek: Hordubal – ukázka č. 2 (s. 98-101)
KNIHA DRUHÁ
II.
Gelnaj sedí na dvorku a nechává Biegla, aby si prolezl celý dvorec. Čmuchá, čmuchá
a oči mu dychtivostí svítí. Prošťáral stáje i chlévy, všechno oběhl a teď hledá i kdesi na půdě;
zrovna oţivl, jak ho to těší. Jsou to věci, myslí si Gelnaj; mně stačí cikáni a pořádek drţet – Nu,
ať má Karlíček nějakou radost.
Z jizby vychází doktor a jde si umýt pod pumpu ruce. Uţ je tu Biegl a ptá se nedočkavě:
“Tak co, tak co?”
“To se ukáţe při pitvě,” praví doktor. “Ale řekl bych, ţe by to mohl být nějaký hřebík
či co. Jenom dvě tři kapky krve – Divné.”
Polana mu nese ručník.
“Děkuju, paní. A poslyšte, nebyl váš muţ nějak nemocen?”
“Včera leţel, měl jakousi horkost.”
“Aha. A vy budete chovat, ţe?”
Polaně naskočil ruměnec. “Aţ zjara, pane velkomoţný.”
“To nebude zjara, maminko. Někdy po Novém roce, ţe?”
Biegl potěšeně mrká za odcházející Polanou. “Tak to bychom měli motiv, Gelnaji.
Hordubal se teprve v červenci vrátil z Ameriky.”
Gelnaj zafrkal. “Hordubalová myslí, ţe to byl někdo zvenčí. Prý se před nějakým
týdnem její muţ pobil v krčmě a Fedeleše zle zřídil, Gejzu. Hlavu mu rozbil. Gejza je rváč.
Třeba je to msta, prý. To máte, Karlíčku, taky pěkný motiv.”
I doktor se dívá za Polanou a povídá roztrţitě: “Škoda, vy mně ji zavřete, a já rád rodím.
Tady se k ţádné rodičce nedostanu, ţenské tu rodí jako kočky – U téhle bude asi těţší porod.”
(…)
“Tak co vy, Gelnaji, co o tom myslíte?”
“Něco vám řeknu, Biegl,” broukal váţně Gelnaj. “Já si o tom nebudu vůbec nic myslet.
Já uţ toho mám za pětadvacet let dost. Mně se to nelíbí.”
“Inu, vraţda, to není jen tak,” povídá Biegl znalecky.
“A to ani ne, Karlíčku,” řekl Gelnaj, potřásaje hlavou. “Jenţe, víte, vraţda na vesnici,
to se nemá tak brát. Vy jste městský člověk, vy do toho tak nevidíte. Kdyby to byl loupeţný
mord, tak budu, krucinál, čuchat jako vy. Ale vraţda v rodině – A já vám řeknu, já se ani
nedivím, ţe Hordubala zabili.”
“Proč?”
“– – To uţ je taková nešťastná nátura. Měl to napsáno na nose, holenku.”
Biegl se šklebil. “Čerta měl napsáno na nose. Měl v posteli mladého čeledína, to je to
celé. Člověče Gelnaji, to je tak jasný případ –”
83
“Kdepak, případy v rodině nejsou nikdy jasné,” bručel Gelnaj. “Však ještě uvidíte,
Karlíčku. Zavraţdit pro peníze, to je jasné, to se udělá jedna dvě; ale povaţte, týdny a týdny
to v sobě nosit, po dny a noci si to rozvaţovat – to máte, Biegl, jako byste si čuchnul k peklu.
Vám je to jasné, protoţe jste tu nový; ale já jsem je všechny znal, Karlíčku, všechny tři – Co
vám budu povídat; pojedeme do Rybár.”
84
3. Karel Čapek: Hordubal – ukázka č. 3 (s. 114 – 123)
KNIHA TŘETÍ
Přelíčení proti Stěpánu Manyovi, šestadvacetiletému čeledínu, svobodnému, vyznání
reformovaného,
a proti Polaně Hordubalové, rozené Durkotové, vdově, jedenatřicet roků, vyznání
řeckokatolického,
pro úkladnou vraţdu spáchanou na Juraji Hordubalovi, gazdovi v Krivej, případně
pro spoluvinu na zavraţdění Juraje Hordubala.
Vstaňte, ţalovaný. Právě jste slyšel ţalovací spis. Cítíte se vinen ve smyslu ţaloby?
Ţalovaný se cítí nevinen. Nezabil Juraje Hordubala, spal té noci doma v Rybárech.
Ty peníze za trámem – dostal od gazdy, prý jako věno, kdyby si vzal Hafii. Sklenářský diamant
nekupoval. S gazdovou neměl důvěrných styků. Nemá dále co říci.
Ţalovaná se cítí nevinna. O vraţdě neví nic, aţ ráno – Na otázku, jak se dověděla
o smrti Juraje Hordubala: ţe jen viděla rozbité okno. S čeledínem neměla styků. Ten sklenářský
diamant koupil před lety sám gazda. Vrah musel přijít oknem, protoţe dveře na dvorek byly
po celou noc zavřeny na závoru.
Načeţ usedá, zsinalá, nehezká, ve vysokém stupni těhotenství; pro její těhotenství bylo
nutno urychlit přelíčení.
A proces se valí dál s neúprosnou rutinou justiční mašiny. Čtou se protokoly a dobrá
zdání, papír šustí, porotci předstírají, ţe poboţně a s pochopením sledují kaţdé slovo napsané
na úředním lejstru. Obţalovaná sedí nehnutě jako loutka, jen oči jí neklidně těkají. Štěpán
Manya si utírá chvílemi čelo a namáhá se rozumět tomu, co se čte: kdo ví, jaká je v tom klička,
kdo ví, co z toho páni velkomoţní vysoukají; s hlavou uctivě nakloněnou Manya naslouchá
a hýbá rty, jako by opakoval kaţdé slovo.
Soud přikročí k výslechu svědků. (…)
Páni porotci, zopakoval jsem vám okolnosti, jak byly zjištěny vzornou prací
bezpečnostních orgánů (Biegl v auditoriu šťouchá Gelnaje) a jak vysvitly z výpovědí svědků.
Rád bych na tomto místě poděkoval oběma. Pánové, ve své dlouhé soudní dráze jsem ještě
neviděl proces, kde by svědecké výpovědi byly proniknuty tak hlubokou, tak vášnivou účastí
na úkonu spravedlnosti jako v tomto případě. Celá dědina, celý národ z Krivej, muţové, ţeny
i děti, předstupovali před vás, ne aby jen podali svědectví, ale aby ţalovali Bohu i lidem na ţenu
cizoloţnou. Ne já jménem zákona, ale lid sám je ţalobcem. Podle litery zákona budete soudit
zločin. Podle svědomí tohoto boţího lidu budete soudit hřích.
85
4. Karel Čapek: Povětroň – ukázka č. 1 (s. 147-148)
IV.
Trvalo to hodně dlouho, neţ se chirurg vrátil. Konečně přišel, byl roztrţitý a bručel:
“A, vy jste ještě tady.”
Jasnovidec se díval kamsi do prázdna, kam mířil jeho melancholický nos. “Těţký otřes
mozku,” povídal. “Patrně vnitřní zranění. Fraktura dolní čelisti a lebeční spodiny. Na tváři
a na rukou popáleniny druhého a třetího stupně. Fractura claviculae.”
“Správně,” řekl chirurg zamyšlen. “Je to s ním špatné. A jak vy to, prosím vás, víte?”
“Vy jste na to právě myslel,” děl jasnovidec, jako by se omlouval.
Básník se zamračil. Jdi do paďous, kouzelníku, snad si nemyslíš, ţe mne omráčíš?
A kdybys četl slovo za slovem, co si kdo myslí, nečekej, ţe ti uvěřím.
“A kdo to vlastně je?” ptal se, aby byla řeč o něčem jiném.
“Kdopak ví,” brumlal doktor. “Jeho papíry shořely. Našli mu v kapse nějaké
francouzské, anglické a americké mince. A holandské dubbeltje. Snad letěl přes Rotterdam,
ale to letadlo nebylo pravidelná linka.”
“On vám neřekl nic?”
Chirurg zavrtěl hlavou. “Kdepak. Hluboké bezvědomí. Divil bych se, kdyby vůbec ještě
něco řekl.”
Bylo tíţivé ticho. Jasnovidec vstal a plandal se ke dveřím. “Zavřená kniha, co?”
Básník za ním mračně pohlíţel, aţ zmizel na chodbě. “Doktore, myslel jste si opravdu
to, co on povídal?”
“Co? ovšem. To byl nález, který jsem předtím diktoval. Já to nemám rád, tohle čtení
myšlenek. Z lékařského hlediska,” řekl prakticky, “je to indiskrece.” Tím, zdálo se, byl s věcí
hotov.
“Ale vţdyť je to humbuk,” vyjel básník podráţděně. “Nikdo nemůţe vědět, co si druhý
člověk myslí! Do jisté míry se to dá vysoudit rozumem – Kdyţ jste přišel, věděl jsem hned,
ţe myslíte… na toho člověka, který spadl z nebe. Viděl jsem, ţe máte starosti, ţe si něčím nejste
jist, ţe je to krajně váţné. A řekl jsem si, počkat, to můţe být vnitřní zranění.”
“Proč?”
“Z rozumu. Z kombinace. Já vás znám, doktore, vy nejste roztrţitý člověk; ale kdyţ jste
přišel, udělal jste takhle, jako byste si chtěl rozepnout operační plášť, který jste uţ na sobě
neměl. Z toho bylo vidět, ţe jste v myšlenkách ještě u toho pacienta. Aha, řekl jsem si, něco
mu vrtá hlavou. Asi něco, co nemohl vidět ani nahmatat, – nejspíš vnitřní zranění.”
Chirurg zasmušile pokynul.
“Ale já jsem se na vás díval,” pokračoval básník. “To je ten celý trik: dívat
se a kombinovat – to je aspoň poctivá práce. Ale ten váš čaroděj,” bručel opovrţlivě, “se dívá
86
na špičku svého nosu a povídá vám, co si myslíte. Já jsem dával pozor, ani na vás nemrkl. Bylo
to… odporné.”
87
5. Karel Čapek: Povětroň – ukázka č. 2 (s. 150-152)
V.
Uţ druhý den trvá to bezvědomí, teplota stoupá a srdce slábne. Není pochyby, někudy
uniká ţivot; ach boţe, jaká trampota! Jak ucpat trhlinu, o které nevíme? Toţ nic neţ koukat
na to němé tělo, jeţ nemá tváře ani jména, ba ani dlaní, aby se na nich daly číst stopy minulého
ţivota. Kdyby měl jméno, kdyby měl aspoň jakékoliv jméno, nebyl by tak – co vlastně? snad
znepokojivý nebo co. Ano, říká se tomu tajemství.
Milosrdná sestra, zdá se, si zvolila tento beznadějný případ za předmět své mimořádné
osobní péče; sedí unaveně na tvrdé ţidli u nohou lůţka, nad jehoţ hlavami není napsáno jméno
člověka, ale jen latinské názvy jeho ran, a nespouští oka z té bílé, slabě a krátce oddychující
kukly; patrně se modlí.
“Nu, ctihodná,” mumlá chirurg bez úsměvu, “tichý pacient, co? Nějak jste
si ho oblíbila.”
Milosrdná sestra rychle zamrkala, jako by se chtěla hájit. “Kdyţ je tak sám! Vţdyť
nemá ani jméno –” Jako by jméno bylo člověku nějakou oporou. “Mně se o něm i v noci zdálo,”
řekla a přejela si oči dlaní. “Kdyby se třeba probudil a chtěl něco povědět – Já vím, ţe chce něco
říci.”
Chirurg měl na jazyku: sestro, ten uţ nám neřekne ani dobrou noc, ale nechal
si to pro sebe. Místo čehokoliv jiného ji jen maličko pohladil po rameně. Tady ve špitále
se neplýtvá slovy uznání. Stará jeptiška vylovila veliký, tuhý kapesník a dojatě se vysmrkala.
“Aby aspoň někoho měl,” vysvětlovala poněkud zmateně; zdálo se, ţe nakynula samou péčí,
ţe sedí ještě šíř a trpělivěji neţ dosud. Ano, aby aspoň nebyl tak sám.
Aby nebyl tak opuštěn, ano; ale coţ se kdy s nějakým pacientem nadělalo tolik jako
s tímto? Dvacetkrát za den se potlouká chirurg bezcílně po chodbách, aby se jako mimochodem
podíval – nic nového, sestro? Ne, nic. Kdekdo strčí hlavu do šestky: doktoři, ošetřovatelky –
není tu ten nebo ta? ale to je jen záminka, aby bylo moţno chvilku postát nad tím lůţkem beze
jména, nad tím člověkem bez tváře. Chudák, říkají lidé očima a jdou po špičkách pryč;
a milosrdná sestra se maličko, sotva znatelně komíhá ve své veliké a mlčelivé hlídce.
A to uţ je třetí den; pořád to hluboké bezvědomí, ale teplota stoupá nad čtyřicet; případ
je neklidný, ruce mu těkají po pokrývce a nesrozumitelně mumlá. Jak se to tělo brání, – není
tu uţ vědomí ani vůle, aby se také bránily, jenom srdce tepe jako tkalcovský člunek v potrhané
osnově; uţ běhá naprázdno a neprovléká ţádnou nit jako útek tkaninou ţivota. Uţ netká nic,
ale stroj ještě běţí.
88
6. Karel Čapek: Povětroň - ukázka č. 3 (s. 209 – 211)
POVÍDKA BÁSNÍKOVA
XX
(…) Jak často jsem vedl své fiktivní osoby cestami hoře a poníţení, abych je mohl tím
hlouběji litovat! Takoví my jsme, my výrobci fantazií: abychom oslavili nebo zhodnotili ţivot
člověka, nadrobíme mu těţký osud, uvalíme na něho zápasy a útrapy v míře vrchovaté. Ale coţ
v tom opravdu není zvláštní sláva ţivota? Člověk, který chce ukázat, ţe neţil nadarmo a jalově,
kývá hlavou a praví: Mnoho jsem prodělal. Jářku, doktore, rozdělme si své úkoly: vy budete
z povolání a z lásky k člověku snímat jeho bolesti a napravovat jeho nedostatky; kdeţto
já z lásky k člověku a z povolání budu jej ovíjet příkořími a konflikty a budu se rýpat v jeho
ranách, aniţ bych měl pro ně peruánský balzám. Vy pohladíte jizvu, která se krásně a čistě
zahojila, kdeţto já budu s úţasem měřit hloubku rány. Nakonec se snad ukáţe, ţe i já snímám
utrpení tím, ţe vyslovuju, jak to bolí.
Snaţím se omluvit literaturu za její zálibu v tragice a výsměchu. To obé jsou totiţ
okliky, které si fantazie vynašla, aby svými prostředky, svými neskutečnými cestami vytvořila
iluzi skutečnosti. Skutečnost sama v sobě není tragická ani směšná; je příliš váţná a nekonečná
na to i ono. Soucit a smích jsou jenom otřesy, kterými doprovázíme a komentujeme události
mimo nás. Vyvolejte jakýmkoli způsobem tyto otřesy, a vyvoláte i dojem, ţe se mimo
vás odehrálo něco skutečného, tím skutečnějšího, čím je ten citový úder silnější. Můj ty boţe,
jaké triky a kejkle si vymýšlíme, my odborníci fantazie, abychom jak náleţí a nemilosrdně
zatřásli zkornatělou duší čtenářovou! (…) Nuţe, my vymýšlíme příběhy, kterých nemůţete
zrušit, do kterých nemůţete prakticky zasáhnout; jsou nenapravitelné a nezměnitelné jako
dějiny. Zahoďte tu knihu, nebo se oddejte nastraţeným otřesům a hledejte za nimi skutečnost,
jeţ jim odpovídá.
Zde máte technické závěry, jeţ plynou z podaného výkladu: Jdu-li cestou fantazie, budu volit
událost otřásající a nevšední; jako řezník oceňuje dobytče, ocením ji, je-li senzací náleţitě
vykrmenou a vydatnou. Hle, tady máme pád člověka, vír hrozný a překotný, nad kterým
se nelze nezastavit. Bůh pomoz, jaký je to beznadějný kus chaosu! Co udělat z těch
přelámaných křídel a vzpěr, co tu dát dohromady, aby to ještě jednou letělo aspoň jako papírový
drak, jehoţ provázek bych drţel v ruce? Na toto lze se jen dívat, sykaje vyděšením, nebo jako
řádný člověk říci váţně a uctivě ,chudák„.”
89
7. Karel Čapek: Obyčejný ţivot – ukázka č. 1 (s. 289 – 290)
“Ale jděte,” podivil se starý pan Popel. “Tak on uţ umřel? A co mu vlastně bylo?”
“Skleróza,” řekl doktor krátce; chtěl něco dodat o věku, ale podíval se úkosem
na starého pána a neřekl nic.
Pan Popel chvilinku přemítal, ţe u něho je, chválabohu, zatím všechno v pořádku; ne,
necítí nic, co by jaksi ukazovalo na to nebo ono. “Tak on uţ umřel,” opakoval roztrţitě. “Vţdyť
mu nemohlo být ani sedmdesát, ţe? Byl jen o něco mladší neţ já. Já jsem ho znal… my jsme
se znali jako hoši ve škole. Pak jsem ho neviděl léta letoucí, aţ kdyţ přišel do Prahy
do ministerstva. Sem tam jsem ho potkával… jednou nebo dvakrát za rok. Takový řádný člověk
to byl!”
“Hodný člověk,” povídal doktor a uvazoval dál růţičku k tyči. “Já jsem ho poznal tady
na zahradě. Jednou na mě někdo volá přes plot: ,Promiňte, který je to Malus, co vám tamhle
kvete?„ ,To je Malus Halliana,„ povídám, a pozval jsem ho dovnitř. To víte, jak se dva
zahradníci sčuchnou. Někdy se tu stavil, kdyţ viděl, ţe nemám nic jiného na práci, – a vţdycky
o kytičkách. Ani jsem nevěděl, kdo a co vlastně je, aţ kdyţ mě dal zavolat – To uţ s ním bylo
tuze špatné. Ale zahrádku měl pěknou.”
“To mu je podobné,” mínil pan Popel. “Co ho pamatuju, byl takový spořádaný
a svědomitý člověk. Dobrý ouřada a tak. Člověk vlastně ví hrozně málo o takových slušných
lidech, ţe?”
“On to napsal,” řekl doktor najednou.
“Co napsal?”
“Svůj ţivot. Loni u mne našel nějakou slavnou biografii a říkal, měl prý by se jednou
napsat ţivotopis obyčejného člověka. A kdyţ začal stonat, dal se do sepisování svého vlastního
ţivota. Kdyţ… kdyţ se mu přitíţilo, dal mi to. Asi neměl, komu by to odkázal.” Doktor maličko
váhal. “Já bych vám to dal přečíst, kdyţ jste jeho starý kamarád.”
Starý pan Popel se jaksi dojal. “To byste byl moc hodný. To víte, ţe bych mu to rád
udělal…” Patrně mu to připadalo jako nějaká sluţba mrtvému. “Tak on, chudák, napsal svůj
vlastní ţivotopis!”
“Hned vám to přinesu,” děl doktor, odlamuje pozorně vlka na kmínku růţe. “Koukejme,
jak by ten kmínek chtěl být šípkem. Pořád se v něm musí potlačovat ta druhá růţe, ta planá.”
Doktor se vztyčil. “Aha, já jsem vám slíbil ten rukopis,” řekl roztrţitě a obhlédl svou zahrádku,
neţli šel, jakoby nerad.
Tak on umřel, myslil si tesklivě starý pán. To tedy musí být docela obyčejná věc, umřít,
kdyţ to i takový pravidelný člověk dovede. Ale jistě šel nerad – proto snad psal ten svůj
ţivotopis, ţe na tom ţivotě lpěl. Kdo by to řekl: takový spořádaný člověk, a ryc, umře.
90
“Tak tady to máte,” řekl doktor. Byl toho důkladný, čistě srovnaný svazek archů,
pečlivě ovázaný stuţkou jako fascikl vyřízených aktů. Pan Popel to vzal dojatě do rukou
a listoval první stránky. “Jak je to čistě psáno,” vydechl skoro zboţně. “To je vidět starého
byrokrata; za jeho časů, pane, ještě nebyly psací stroje, všechno se psalo rukou; tehdy se tuze
dbalo na pěkný a čistý rukopis.”
“Dál uţ to není tak čistě psáno,” bručel doktor. “To uţ hodně škrtal a pospíchal – Ani
rukopis není potom tak plynulý a pravidelný.”
To je divné, myslil si pan Popel; číst písmo neboţtíka, to je jako se dotýkat mrtvé ruky.
I na tom písmu je něco umrlého. Neměl bych si to brát domů. Neměl jsem říkat, ţe si to přečtu.
“Stojí to celé za čtení?” ptal se nejistě.
Doktor pokrčil rameny.
91
8. Karel Čapek: Obyčejný ţivot - ukázka č. 2 (s. 293 – 295)
I
Byly to tiché a skoro milé dva dny, kdyţ jsem se zabýval svými lejstry; krom té bolesti
u srdce mně odlehlo – snad to dělal ten klid, stinný a chladný pokoj, venku čirikání ptáčků
a přede mnou na stole staré a trochu dojemné listiny: krasopisná školní vysvědčení, dívčí písmo
mé ţeny, tuhý papír úředních dekretů, – byl bych toho rád pročetl a urovnal víc, ale můj ţivot
byl jednoduchý; měl jsem vţdycky rád pořádek a nikdy jsem neschovával zbytečné papíry.
Můj boţe, nemám ani co uspořádat; takový to byl nesloţitý a obyčejný ţivot.
Uţ není co rovnat, ale ještě je ve mně ta – jak bych to řekl? – mánie pořádku. Zbytečně
natahuju hodiny, které jsem uţ natáhl před chvílí, a zbytečně otvírám zásuvky, není-li v nich
ještě něco, co jsem přehlédl. Vzpomínám na své někdejší úřady: nezůstalo tam něco,
co bych byl nedokončil a neovázal stuţkou? Uţ nemyslím na pěnkavku, která na mne pohlédla
jedním okem, jako by říkala: Co ty vlastně jsi? Ano, všechno je připraveno, jako bych odjíţděl
na cesty a čekal, aţ přijede vůz; náhle je člověku nějak pusto, neví, co ještě vzít do rukou,
a rozhlíţí se pln nejistoty, zda na něco nezapomněl. Ano, to je to, neklid. Hledal jsem, co bych
ještě dal do pořádku, a nic uţ tu nebylo: jenom ten nepokoj, nepřehlédl-li jsem něco důleţitého;
taková hloupost, ale bobtná to jako úzkost, jako fyzická tíseň u srdce. Budiţ, tady uţ není
co rovnat; ale co teď? A tu mne napadlo: dám do pořádku svůj ţivot, a je to. Zkrátka a dobře
to napíšu, abych to srovnal a ovázal stuţkou.
Zprvu mně to přišlo skoro k smíchu: Proboha tě prosím, nač to a co s tím? Pro koho bys
to psal? Takový obyčejný ţivot: co je tady vůbec co psát? Ale to uţ jsem věděl, ţe to budu psát,
jenom jsem se ještě bránil, jaksi ze skromnosti nebo čeho. Jako dítě jsem viděl v sousedství
umírat stařenu; maminka mě tam posílala, abych jí donesl nebo podal, kdyby něco chtěla. Byla
to samotářská bába, nikdy ji nebylo vidět na ulici nebo s někým mluvit; děti se jí trochu bály,
ţe byla tak sama. Jednou mi maminka řekla: Teď tam nesmíš, je u ní pan farář a zpovídá ji.
Nemohl jsem pochopit, z čeho se taková osamělá babička můţe zpovídat; měl jsem chuť
přitisknout nos na sklo jejího okýnka, abych viděl, jak se zpovídá. Pan farář tam byl nekonečně
a tajemně dlouho. Kdyţ jsem tam potom přišel, leţela s očima zavřenýma, a její tvář měla výraz
tak pokojný a slavnostní, ţe mi bylo úzko. Chcete něco? vyhrkl jsem; zavrtěla jenom hlavou.
Teď vím, ţe také ona udělala pořádek ve svém ţivotě, a v tom ţe je svátost umírajících.
92
9. Karel Čapek: Obyčejný ţivot - ukázka č. 3 (s. 424 – 427)
XXXIV.
(…) Copak nevidíš, ţe všichni druzí lidé, ať jsou co chtějí, jsou jako ty, ţe také oni jsou
zástupové? Vţdyť ani nevíš, co všechno máš s nimi společného; jen se podívej, – vţdyť jejich
ţivot je také jeden z těch nesčíslných moţných, které jsou v tobě! I ty bys mohl být to,
co je ten druhý, mohl bys být pán nebo ţebrák nebo nádeník po pás nahý; mohl bys být tím
hrnčířem nebo tím pekařem nebo tím tátou devíti dětí, umazaných povidlem od ucha k uchu. To
všechno jsi ty, protoţe v tobě jsou takové ty rozmanité moţnosti. Můţeš se dívat na všechny lidi
a na nich rozeznávat, co všechno je, člověče, v tobě. Kaţdý z nich ţije něco tvého, i ten chlap
trhan, kterého vedou četníci s řetízky na rukou, i ten moudrý a tichý lampář, i ten oţralý setník,
který zapíjí své hoře, všichni. Dívej se, dívej se dobře, abys konečně věděl, co všechno
bys mohl být; dáš-li pozor, uvidíš v kaţdém kus sebe sama, a pak v něm s úţasem poznáš svého
pravého bliţního.
(…) Boţe, těch lidí! Ať jsi kdokoliv, poznávám tě; vţdyť tím jsme si nejvíc rovni,
ţe kaţdý z nás ţije nějakou jinou moţnost. Ať jsi kdokoliv, jsi mé nesčíslné já; jsi to špatné
nebo to dobré, co je také ve mně; i kdybych tě nenáviděl, nezapomenu nikdy, jak jsi mně strašně
blízký. Milovati budu bliţního svého jako sebe samého; i hrozit se ho budu jako sebe,
i odporovat mu budu jako sobě samému; jeho břímě budu cítit, jeho bolestí budu suţován
a budu úpět pod bezprávím, které se děje na něm. Čím mu budu blíţ, tím najdu víc sebe sama.
Budu klást meze sobci, neboť jsem sobec, a slouţit nemocnému budu, neboť sám jsem
nemocný; neminu ţebráka u chrámových dveří, jelikoţ jsem chudý jako on, a budu se přátelit
se všemi, kdo pracují, neboť jsem jeden z nich. Jsem to, co dovedu pochopit. Čím víc lidí
poznám v jejich ţivotě, tím víc se naplní můj vlastní. A budu vším, čím jsem mohl být, a to,
co bylo jen moţné, bude skutečnost. Budu tím víc, čím míň bude toho já, jeţ mě omezuje.
Vţdyť to já bylo jako zlodějská lampička, – nebylo nic neţ to, co bylo v jeho okruhu. Ale nyní
jsi ty a ty a ty, je vás tolik, je nás tolik, jako na pouti; boţe, oč ten svět naroste druhými lidmi!
Člověk by neřekl, ţe to je taková rozloha, taková sláva!
A to je ten pravý obyčejný ţivot, ten nejobyčejnější ţivot, ne ten, který je můj, ale ten,
který je náš, nesmírný ţivot nás všech. Všichni jsme obyčejní, kdyţ je nás tolik; a přesto –
taková slavnost! Snad i Bůh je docela obyčejný ţivot, jen ho uzřít a poznat. Snad bych ho našel
v druhých, kdyţ jsem ho nenašel nebo nepoznal v sobě; třeba se můţe potkat mezi lidmi,
třeba má docela obyčejnou tvář jako my všichni.
93
10. Zločin vs. hřích
Zločin je označení pro zásadním způsobem zlý čin, který v případě odhalení pachatele zpravidla
vyděluje ze společnosti a staví do pozice zločince, jenţ má být potrestán. Původně právní
systémy navazovaly na přirozené pojetí morálky a práva a tento pojem se v soudní praxi
pouţíval pro činy, které byly trestány. Pod vlivem pozitivistického pojetí práva a odluky práva
od morálky se pro výrazněji trestané druhy činů v některých zemích začal pouţívat morálně
indiferentní pojem trestný čin.
Z českého právního řádu termín „zločin“ vymizel v roce 1950 s nahrazením rakousko-
uherského Zákona o zločinech a přečinech novým Trestním zákonem. Nový trestní zákoník
platný od 1. Ledna 2010 tento pojem obnovil, přičemţ se jím označuje kategorie závaţnějších
trestných činů jako protiklad pojmu přečin.
V běţném jazyce se tento výraz nejčastěji pouţívá jako synonymum pro trestný čin anebo
v historickém kontextu.
Hřích (ze stsl. grěch, chyba, hřích) je náboţenský pojem, který původně znamenal omyl, chybu,
také ve smyslu uráţky boţstev. V biblických náboţenstvích, v křesťanství, v judaismu a islámu,
vyjadřuje hřích přesvědčení, ţe špatné jednání, hanebnost, zločin nezakládá jen vinu mezi lidmi,
nýbrţ znamená (také) porušení řádu stvořeného světa a tím i vzpouru proti Bohu.
Hřích obvykle označuje jednotlivé, vědomé a úmyslné jednání (nebo naopak nečinnost,
myšlenku, projev a pod.) proti Bohu a proti lidem. Pokud je navíc věcně závaţné, je to podle
křesťanské morálky těţký hřích, který člověka vylučuje z Boţího společenství, kdeţto
ve věcech méně závaţných nebo u jednání, které nebylo plně vědomé a svobodné, jde o hřích
lehký nebo také všední. Podobné rozlišení platí i v Judaismu a Islámu. Zejména
v protestantismu se slovem hřích někdy označuje i celková situace člověka, který je hříchem
od Boha oddělen („hříšnost“) a potřebuje tedy jeho zvláštní pomoc, milost. V podobném smyslu
se v křesťanských církvích mluví také o „dědičném" nebo "prvotním hříchu“. „Cizím hříchem“
se člověk můţe provinit, kdyţ jiného k hříchu navádí, schvaluje ho nebo se mu nepokusí
zabránit.
Jako metafora se slovo hřích uţívá například ve spojení „hřích mládí“ a znamená pochybení
nebo pošetilost, kterou lze omluvit mladým věkem. V triviálním významu se někdy mluví
i o "hříchu" proti dobrému vkusu nebo dokonce dietě.
(http://cs.wikipedia.org/wiki/Hlavní_strana)
94
