137

¿Tienen vigencia los dilemas clásicos de Kohlberg enEducación Moral?. Un estudio de campo.

Have kohlberg’s Classical Dilemmas come into effect inmoral education today? A field study

Antonio Linde Navas

Dpto. de Filología. Área de Filosofía Moral. Facultad de Filosofía y Letras.Universidad de Málaga.

Fecha de recepción 12-02-2009. Fecha de aceptación 16-10-2009.

Resumen

Contextualizamos esta investigación en el marco general de la teoría de Kohlbergsobre el desarrollo del juicio y el razonamiento moral, así como en su aplicación a laeducación. Seguidamente, tomamos los dilemas morales ficticios que utilizaronKohlberg y sus discípulos para crear conflicto cognitivo entre los estudiantes y los pasa-mos a una muestra de 62 estudiantes universitarios.

Este trabajo de campo nos ha permitido concluir que los dilemas clásicos deKohlberg y colaboradores han perdido su carácter controvertido, pues eran cultural-mente relativos. Por ello, no pueden utilizarse eficazmente en educación.

Concluimos con unas propuestas para utilizar en el aula, de manera eficaz, dilemasmorales reales, actuales y más cercanos a los adolescentes y jóvenes de hoy.

Palabras Clave: psicología y educación, dilemas morales, educación moral, desa-rrollo moral.

Summary

The context of this research is set in the general picture of Kohlberg’s theories aboutthe development of judgment and moral reasoning together with their application to edu-cation. We take the fictitious moral dilemmas that Kohlberg and his followers used to cre-ate mental conflict among the students and we test them with a sample of 62 universitystudents.

This field study led us to the conclusion that the classical dilemmas of Kohlberg andhis collaborators have lost their controversial character since they were culturally rela-tive. For this reason they cannot be used effectively in education.

We conclude with some proposals which may be used effectively in the classroom.

Campo Abierto, vol. 28 nº 2, pp. 137-149, 2009

Campo Abierto, vol. 28, nº 2 - 2009

138

Antonio Linde Navas

These are real moral dilemmas and are current and more in touch with adolescents andyoung people in today’s world.

Key Words: psychology and education, moral dilemmas, moral education, moraldevelopment.

1. Marco teórico.

En 1955 Lawrence Kohlberg comen-zó una investigación sobre el razona-miento moral. Estudiaba la moralidad noen las acciones, ni en sus consecuencias,sino en los juicios morales que las prece-den. Kohlberg exploraba la capacidad deemitir juicios morales a través de la pre-sentación de una serie de dilemas mora-les ante los cuales se procura hacer razo-nar a los sujetos entrevistados indivi-dualmente. Los dilemas morales son re-latos de situaciones, generalmente hipo-téticas, que presentan un conflicto de va-lores y la necesidad de tomar una deci-sión ante él. Los nueve dilemas hipotéti-cos que Kohlberg y sus colaboradoresutilizaron, con sus cuestionarios para lasentrevistas de juicio moral (MJI), pue-den verse por extenso en Kohlberg,1992, pp. 589-599.

Fruto de sus estudios, Kohlberg con-cluyó que el desarrollo del juicio y delrazonamiento moral del ser humano atra-viesa tres niveles, a los que llamó pre-convencional, convencional y postcon-vencional. Convencional significa aquísometerse a reglas, expectativas y con-venciones de la sociedad y de la autori-dad, y defenderlas precisamente porqueson reglas, expectativas o convencionesde la sociedad. En el nivel preconvencio-nal los individuos no han llegado todavíaa entender las normas sociales conven-cionales. Si se respetan las normas es por

evitar el castigo de la autoridad. El nivelconvencional está caracterizado por laconformidad y el mantenimiento de lasnormas y acuerdos de los grupos máspróximos y de la sociedad, porque estopreserva nuestra propia imagen y el buenfuncionamiento de la colectividad. En elpostconvencional, los individuos entien-den y aceptan en general las normas dela sociedad en la medida en que éstas sebasan en principios morales generales(como el respeto a la vida, o a la digni-dad de las personas). Si estos principiosentran en conflicto con las normas de lasociedad, el individuo postconvencionaljuzgará y actuará por principios más quepor convenciones sociales.

Kohlberg pensó que todas las etapasque él descubrió constituían una suce-sión única por la que han de pasar todaslas personas. Por su carácter estructural,los estadios son universales. Ahora bien,esto no implica que todas las personaslleguen a los estadios superiores. Másaún, son muy pocos los individuos que,según Kohlberg, alcanzan el nivel post-convencional, y menos aún los que lle-gan al estadio 6, lo que será fuente defrecuentes críticas al supuesto carácternatural y universal de sus estadios.

Un discípulo de Kohlberg, MosheBlatt, comenzó a interesarse por la apli-cación a la educación de las ideas deKohlberg sobre el desarrollo del razona-miento moral. Quería probar la hipótesisde que si a los niños se les presentaba de

139

¿Tienen vigencia los dilemas clásicos de kohlberg en Educación Moral?. Un estudio de campo.

manera sistemática un razonamiento mo-ral correspondiente a una etapa inmedia-tamente superior a la propia, serían atra-ídos por ese razonamiento y se estimula-ría el desarrollo hacia la siguiente etapade juicio moral. Los alumnos compren-derían y asimilarían el razonamiento desus compañeros situado un estadio porencima del propio estadio y comprende-rían, pero rechazarían por inadecuado,cualquier juicio de algún estadio pordebajo del propio. A esta hipótesis se laconoce de forma abreviada con el nom-bre de «Hipótesis+1». El medio que eli-gió fue llevar a cabo sistemáticamenteuna serie de discusiones sobre dilemasmorales hipotéticos en una clase de unaescuela dominical judía. En cierto senti-do se trataba de un procedimiento que te-nía su origen en el método que Sócratesempleaba con sus discípulos. En el casode Blatt se trataba de crear debate entrelos sujetos sobre la mejor manera deobrar en cada dilema, estimulando elcontraste de pareceres sobre las razonesque justificaban las decisiones. Con estainiciativa de Blatt se pusieron en marchalos estudios y las intervenciones en edu-cación moral desde la perspectiva cogni-tiva-evolutiva.

El progreso de los alumnos de Blattdemostraba que podía estimularse el de-sarrollo de las estructuras de razona-miento moral, dando lugar a una investi-gación intensa sobre intervención educa-tiva. Al tipo de estimulación que Blattpuso en práctica y a los resultados conse-guidos con la misma se los conoce desdeentonces en la literatura especializadacomo «efecto Blatt». Los tres elementosfundamentales sobre los que se sustentael llamado efecto Blatt son :

- Dilemas morales que creen conflic-tos cognitivos entre los estudiantes.

- Mezcla en el grupo-clase de sujetosde diferentes estadios (con una dispari-dad razonable), lo que hace posible laexposición a razonamientos más sofisti-cados que el propio a la mayor cantidadde estudiantes.

- Actitud socrática del profesor, quepropicia debates abiertos e intelectual-mente estimulantes.

En este trabajo nos vamos a centraren el primer elemento citado, dilemasmorales capaces de crear conflictos cog-nitivos entre los estudiantes. Queremosmostrar mediante un trabajo de campoque los clásicos dilemas ficticios deKohlberg y sus colaboradores no plante-an actualmente conflictos cognitivos en-tre los estudiantes y por tanto han perdi-do sus virtualidades para la estimulacióndel desarrollo moral. No sólo no reflejanproblemas morales de interés universalsino que trataré de mostrar que han per-dido su carácter controvertido hoy día.Serían, pues, relativos a una determinadacultura en un momento dado y no enotros. Creemos sin embargo que el traba-jo con dilemas es muy fructífero. Comohemos señalado en otro lugar (Linde,2007) estimamos que el trabajo con dile-mas morales reales es una vía valiosa yno adoctrinante de educación ciudadanapor cuanto ayuda a estimular en los estu-diantes el hábito de deliberar para elegircorrectamente, considerando los princi-pios y criterios éticos, los valores másuniversalizables de nuestra cultura y lascircunstancias contextuales de cada pro-blema moral presentado.

Campo Abierto, vol. 28, nº 2 - 2009

140

Antonio Linde Navas

2. Trabajo de campo.

Nuestro plan de actuación en el tra-bajo de campo fue el siguiente: pasaría-mos a los alumnos los dilemas y a conti-nuación pediríamos que se decantaranpor la solución a cada uno de ellos. En elcaso de que la opinión de la clase sobreun dilema estuviera dividida con una dis-paridad máxima de 75 y 25 % continua-ríamos planteando cuestiones sobre eldilema; en el caso de que la disparidadfuera mayor pasaríamos a otro dilemapues un alto grado de acuerdo conllevamuy a menudo que el debate sea pocofructífero. Seguidamente desarrollamosel trabajo llevado a cabo. Los dilemasclásicos llamados «Enrique y el medica-mento», «El preso evadido», «El dilemadel doctor» y «El periódico» los hemostomado de Pérez Delgado y Soler (1995:93-96). Los dilemas «Smith y Jones»,«Dilema del naufragio» y «El paseantedel Danubio», provienen de Adell (1990:90-93), quien a su vez los toma deBrooks (1987) y de Kohlberg (1981).Hemos introducido pequeñas variacio-nes en ellos para lograr un relativo acer-camiento del dilema al tiempo y contex-to de los estudiantes.

Propusimos, pues, al alumnado lossiguientes dilemas, que fueron presenta-dos literalmente tal como transcribimosa continuación.

Lea los siguientes dilemas morales,medite sobre lo que se le pregunta y con-teste.

Dilema 1: «Enrique y el medicamen-to».

Una mujer estaba a punto de morirpor un tipo raro de cáncer. Había unamedicina que los médicos pensaban que

podría salvarla. La había descubierto re-cientemente un farmacéutico de esa mis-ma localidad. El medicamento era carode producir, pero el farmacéutico cobra-ba diez veces lo que le costaba. Gastaba50 euros y cobraba 500 por una pequeñadosis del medicamento. Enrique, el mari-do de la mujer enferma, se fue a ver a to-dos sus amigos y conocidos para pedirlesdinero prestado, pero sólo pudo juntar250 euros, la mitad de lo que le costaba.Entonces le dijo al farmacéutico que sumujer se estaba muriendo, y le pidió quele vendiera la medicina más barato o quele permitiera pagársela más tarde, Pero elfarmacéutico le dijo: «No, yo he descu-bierto el medicamento y quiero sacar di-nero de esto». Así que Enrique, desespe-rado, pensó entrar en la farmacia por lanoche y robar el medicamento para sumujer.

1. ¿Debía Enrique robar la medicina?¿Por qué sí o por qué no?

2. ¿Y si no fuera su mujer sino unaamiga? ¿Por qué sí o por qué no?

Dilema 2: «el preso evadido»

Un hombre fue sentenciado a 10 añosde prisión. Después de un año, sin em-bargo, se evadió de la cárcel, se fue aotra parte del país y tomó otro nombre.Durante 8 años trabajó mucho y poco apoco ahorró bastante dinero para montarun negocio propio. Era cortés con susclientes, pagaba sueldos altos a sus em-pleados y la mayoría de sus beneficioslos empleaba en obras de caridad. Ocu-rrió que un día la Sra. García, su viejavecina, le reconoció como el hombre quehabía escapado de la prisión 8 años an-tes, y a quien la policía había estado bus-cando.

141

¿Tienen vigencia los dilemas clásicos de kohlberg en Educación Moral?. Un estudio de campo.

1. ¿Debía la Sra. García denunciar alSr. Martínez a la policía y hacer que vol-viera a la cárcel? ¿Por qué sí o por qué no?

Dilema 3: «el dilema del doctor»

Una mujer se estaba muriendo de uncáncer que no podía curarse. Sólo le que-daban 6 meses de vida. Tenía terriblesdolores, pero estaba tan débil que unabuena dosis de morfina le haría morirpronto. Estaba al borde del delirio y casiloca de dolor y, en sus períodos de cal-ma, pedía al doctor que le diera la sufi-ciente morfina para acabar con su vida.Decía que no podía aguantar el dolor yque, de todas formas, iba a morir en unosmeses.

1. ¿Debía el doctor dar la morfina ala mujer? ¿Por qué sí o por qué no?

Dilema 4: «el periódico»

Alfredo, un estudiante de Bachillera-to, quería publicar un periódico para quelos estudiantes de su instituto pudieranexpresar sus opiniones. Quería escribirpara criticar la política del Gobierno ycontra algunas normas del instituto.

Cuando Alfredo comenzó a hacer elperiódico, le pidió permiso al director.Este le dijo que la idea le parecía bien,pero que antes de publicarlo debía lle-varle todos los artículos para que losaprobara. Alfredo estuvo de acuerdo y lellevó varios artículos para que los apro-base. El director los aprobó todos y Al-fredo publicó dos números del periódico.

El director no esperaba que el perió-dico de Alfredo tuviera tan buena acogi-da entre los estudiantes. Éstos estabantan ilusionados por el periódico que co-menzaron a organizar actos de protestacontra algunas normas del instituto. Lospadres de los estudiantes, enfadados, se

opusieron a las opiniones de Alfredo yllamaron al director diciéndole que el pe-riódico era ofensivo y que no debía serpublicado. Como resultado de la crecien-te tensión, el director ordenó a Alfredoque cesara la publicación del periódico.Como razón le dijo que las actividadesde Alfredo entorpecían la marcha normaldel Instituto.

1. ¿Debía el director impedir la pu-blicación del periódico? ¿Por qué sí opor qué no?

Dilema 5: «Smith y Jones»

Considérese la siguiente situación:supongamos que Smith ha sido raptadopor Jones, quien lo maltrata de modo ha-bitual y lo amenaza de muerte si no obe-dece estrictamente sus instrucciones.Asumamos que, mala como es, esta vidade esclavitud es preferida a la muertetanto por Smith como por Jones (ambosconsideran la vida como un bien primor-dial).

1. ¿Sería moralmente permisible paraSmith (si fuera la única salida) matar aJones para escapar?

Dilema 6: «dilema del naufragio»

De un accidente de aviación sobrevi-ven tres personas. Se hallan flotando enuna balsa en medio del océano. Uno es elpiloto, necesario de todo punto para lle-var la balsa a tierra. Otro es un hombreviejo con un brazo roto; el otro es unhombre joven y saludable. En la balsasólo caben dos personas. Es preciso deci-dir quién debe morir.

1. ¿Quién debe morir? ¿Por qué?

Dilema 7: «El paseante del Danubio»

Una persona se encuentra paseandopor la orilla de un río. De repente se

Campo Abierto, vol. 28, nº 2 - 2009

142

Antonio Linde Navas

apercibe de que en el agua hay un bañis-ta a punto de ahogarse. El paseante pue-de salvar al bañista pero existe un 25% deriesgo de que se ahoguen los dos. Si no setira, él vivirá pero el bañista morirá.

1. ¿Qué debe hacer?

2. ¿Y si aumentamos el número deposibles víctimas, por ejemplo a nueve(en una balsa) y el riesgo de morir todosahogados hasta el 70%?

Resultados:

Asignatura: Deontología de la comu-

nicación (Optativa de Segundo Ciclo deComunicación Audiovisual).

Titulación: Comunicación Audiovi-sual. Facultad de Ciencias de la Comuni-cación. Universidad de Málaga (Espa-ña).

Tamaño de la muestra: 62.

Edad media del alumnado: 21 años.

Dilema 1: “Enrique y el medicamento”

Datos estadísticos

Comentario

Los datos ponen de manifiesto que elalumnado opina masivamente lo mismo.No hay pues situación dilemática y noprocedía continuar con el dilema.

Creemos que la razón por la cualhubo tal acuerdo es que la sensibilidadmoral parece haber cambiado desde losaños en que Kohlberg planteaba este di-lema. Por otro lado, los valores y dere-chos enfrentados, la vida y la propiedad,no se perciben actualmente como equi-parables y de ahí que la respuesta mayo-ritaria se dé sin conflicto cognitivo algu-

no. Una conclusión más puede relacio-narse con una idea expuesta por Lieber-man (Adell, 1990: 196) para quien algu-nos de los dilemas de Kohlberg inducenciertos tipos de organización de pensa-miento más que otros. Así, el dilema queacabamos de ver parece poco adecuadopara provocar razonamiento de estadio4, basado en la ley y el orden. La mues-tra de estudiantes con la que hemos tra-bajado parece dar la razón a Lieberman:si la inmensa mayoría de los sujetos con-sideran que Enrique debería robar elmedicamento es porque dejan en segun-do plano el razonamiento de estadio 4,

Debía robar elmedicamento

No debía robarlo

143

¿Tienen vigencia los dilemas clásicos de kohlberg en Educación Moral?. Un estudio de campo.

bien porque éste no sea relevante en eldilema, bien porque los valores hayancambiado. Este resultado es también re-levante en cuanto empuja en la direcciónde aceptar una crítica más general sobrelas pruebas de Kohlberg y sus seguidores

cual es la de que algunas característicasde las pruebas afectan a la organizaciónde las respuestas de los sujetos.

Dilema 2: «el preso evadido»

Datos estadísticos

Comentario a los datos

La gran mayoría opina que la señoraGarcía no debía denunciar al Sr. Martí-nez, pero en este caso la proporción noes tan aplastante como en el caso ante-rior. Por ello, creímos que quizás en estedilema clásico había posibilidad de quese entablase algún debate moral. Habíaademás algunos alumnos que mostrabansu indecisión.

Profesor.— ¿Se debe denunciar o no?

AND.— Se debe prestar atención aldelito que cometió porque supongo quees grave. Aunque no me pronuncié sobresi la mujer debía o no denunciar al ex-preso.

Profesor.— Si el dilema no pone eldato es porque su autor no quiere ponerlo.

AND.— Si hubiera puesto que su de-lito era robo o estafa seguro que el 100%hubiera dicho que no debía ser denuncia-do. Si fuera algo más grave sedudaría.FRA.— Puse que no debía serdenunciado pero ahora pienso de otramanera porque en realidad esa personacometió dos delitos: uno por fugarse dela cárcel, y otro que era aquél por el queestaba cumpliendo condena allí. Ha bur-lado dos veces al sistema judicial. Ahoracambiaría mi postura.

ENR.— No lo denunciaría porque seha reinsertado.

Campo Abierto, vol. 28, nº 2 - 2009

144

Antonio Linde Navas

(Como hay cierta inquietud por eltipo de delito que cometió el ex-preso, elprofesor resalta que el único dato indi-recto es que había sido sentenciado a 10años de cárcel)

FRA.— Recuerdo una reinserciónque se produjo en los años sesenta. Setrataba de un hombre que había matado a6 millones de judíos en la SegundaGuerra Mundial (sic) y que luego se fuea vivir a Argentina, donde llevaba unavida sin mancha.

(El profesor anima a que exprese suopinión alguien más que en la encuestadijera que la mujer sí debía denunciar).

ANT.— Ha cometido dos delitos ytiene que pagar por ellos. No tiene nadaque ver su reinserción.

FER.— Puede que esté reinsertadopero es una desigualdad de oportunida-des con el resto de presos que no se hanescapado.

(No hay más opiniones. Fin del deba-te).

Comentario al debate

La mayoría de los alumnos que inter-vinieron habían contestado que la señorano debía denunciar, aunque alguno deellos cambió de opinión a lo largo del de-bate. Por eso tuvimos que pedir a alguiende la opinión contraria que defendiera supunto de vista. Los que habían contesta-do que debía denunciar tenían bastantesdudas. Tanto ellos como los indecisos in-sistían en que era fundamental saber quédelito había cometido, cosa que no podí-amos decirles. Aunque hubo alguna ra-zón interesante y aguda, estimamos queel dilema no funciona. No menciona eldelito cometido, lo que parece ser un da-to trascendental para quienes participa-ban en el debate. Pero, por otro lado,ellos se encargaron de aclarar que si eldelito hubiera sido muy grave, habríanelegido mayoritariamente que se debíadenunciar y que si el delito hubiera sidomenos grave, todos hubieran preferidoque la señora no denunciara.

Dilema 3: «dilema del doctor»

Datos estadísticos

145

¿Tienen vigencia los dilemas clásicos de kohlberg en Educación Moral?. Un estudio de campo.

Comentario a los datos

Aquí se roza la unanimidad. Sobracualquier comentario, excepto la cues-tión de por qué en este caso es así. Cree-mos que el dilema les plantea una situa-ción muy fácil en la que los estudiantes

se inclinan claramente a favor de la li-bertad de expresión y del «contrato noescrito» inicial entre el director y el estu-diante.

Dilema 5: «Smith y Jones»Datos estadísticos

Como puede apreciarse en la repre-sentación gráfica, de nuevo nos encon-tramos un dilema que, planteado en lostérminos vistos, no mueve a conflicto al-guno entre el alumnado.

Dilema 4: “el periódico”

Datos estadísticos

Campo Abierto, vol. 28, nº 2 - 2009

146

Antonio Linde Navas

En este dilema las opiniones están unpoco más divididas que en la mayoría delos restantes. Aunque el grado de dispari-dad no predisponía a suponer que habríade producirse mucho conflicto, quisimossometer este dilema a debate.

Comenzamos comentando que nosinteresaría especialmente oír la opiniónde los que dijeron que no sería permisi-ble matar para escapar —la razón por laque lo hicimos así es que se trataba de laopción claramente minoritaria y podíadespertar alguna controversia—.

MIG.— La vida es un bien primor-dial. Matar es un crimen mayor que laesclavitud.

LAU.— No creo que la vida sea másprimordial que la libertad. Es más impor-tante la libertad, así que sería permisiblematar para recuperar la libertad.

DIE.— La vida es superior a la liber-tad. Idealmente diría que no hay que ma-tar en este caso. Pero el personaje sí ma-

taría y yo me pongo en el punto de vistadel personaje (Alguien, por detrás, diceque eso es ir en contra de su propia mo-ral).

DIE.— Es diferente mi propia mora-lidad a la del personaje. Respondí que nohabía que matar, pero...

Comentario

La escasez de tiempo y la falta de in-terés —casi todos parecían de acuerdo—hizo que lo más destacable del debatepudiera resumirse, como se ha visto, enpocas líneas. Hay algo interesante: losdos sujetos que decían que Smith no de-bería matar a Jones, en realidad opinabanque si ellos estuvieran en esa situaciónprobablemente sí lo harían. Es decir, elcarácter ficticio del dilema no llega a im-plicarlos. Contestan de manera distintacuando piensan que son ellos mismos losque están en esa situación.

Dilema 6: «dilema del naufragio»

Datos estadísticos

147

¿Tienen vigencia los dilemas clásicos de kohlberg en Educación Moral?. Un estudio de campo.

Comentario

La respuesta absolutamente mayori-taria es aquí a favor de hacer lo máspráctico y que hace más posible la vidade los que quedan en la balsa. Es curiosoque, a pesar de la aplastante mayoría yde que dos optan por una solución muy

poco práctica (echar al piloto), nadie opi-ne que había que echar al joven. Quizás,entre otras razones, se identificaban porrazones de edad con ese personaje

Dilema 7: «el paseante del Danubio»

Datos estadísticos

¿Y si se aumenta el número de posibles víctimas y el riesgo de morir todos ahogados?

Campo Abierto, vol. 28, nº 2 - 2009

148

Antonio Linde Navas

Comentario

Como en casos anteriores, la respues-ta a la primera cuestión es tan descom-pensada en número que ofrece pocas ex-pectativas de inducir un conflicto real.Siempre que planteamos este dilema alos estudiantes la inmensa mayoría asu-miría el 25 % de riesgo y se tiraría a lasaguas para salvar a alguien en peligro.Además de un sesgo importante como esel hecho de que el dilema es ficticio, esacoincidencia revela algo significativo ytransgeneracional: más allá de pequeñasmiserias y vicios «de moda», la juventudes una etapa generosa de la vida. En elsegundo caso podría haber cambiado lacosa, pero como quiera que nos llamó laatención el cómputo, preguntamos a losestudiantes y advertimos que el carácterficticio del dilema es de nuevo responsa-ble de que no se haga un juicio realista.Muchos dicen que habría que tirarse, aunasumiendo un 70% de posibilidades demorir, porque la situación no se les plan-teaba a ellos. No tenían duda de que sifuera así no se tirarían y no tendrían re-mordimiento pues hay unas posibilida-des muy elevadas de morir.

3. Conclusiones generales3. y propuestas.

- La sensibilidad moral y el pesocomparado de los valores morales hacambiado mucho en unas décadas, lo queha convertido en poco menos que obso-letos los viejos dilemas de Kohlberg,Rest y colaboradores. Estos dilemas yano son tales. Eran cultural y temporal-mente relativos.

- Es difícil construir buenos dilemasmorales que tengan, como virtualidad

inicial, la de «partir» literalmente la opi-nión de un grupo; o al menos dividirla demanera significativa.

- Los dilemas ficticios parecen pocoadecuados para movilizar el juicio y elrazonamiento morales en el nivel univer-sitario. Parece más prometedor trabajarcon dilemas basados en hechos reales ymás cercanos al contexto vital o profe-sional de los jóvenes.

Todo lo anterior no significa, y conello llegamos a las conclusiones cons-tructivas y propuestas, que el trabajo condilemas morales no sea relevante en losprocesos de enseñanza y aprendizaje.Como hemos intentado demostrar enotros lugares, estamos convencidos, por-que lo hemos trabajado en aulas con di-ferentes grupos de edad, desde la ense-ñanza secundaria hasta la universitaria,de que el razonamiento moral se puedecultivar y de que un magnífico métodopara hacerlo es discutir en grupo dilemasreales adaptados a las necesidades delcurrículo, lo que no sólo es importanteacadémicamente, sino para el ejerciciode la ciudadanía en una sociedad plural(Linde, 2003 y 2007). Ahora bien, no po-demos trabajar con los clásicos dilemasde Kohlberg porque hoy la sensibilidadmoral de nuestros alumnos y de la socie-dad en general es diferente y porque losproblemas que nos acucian son otros.Los viejos dilemas de Kohlberg eran cul-turalmente relativos, tuvieron su mo-mento, pero hoy no generan apenas con-troversia. Tampoco somos partidarios detrabajar con dilemas hipotéticos sino condilemas reales y más cercanos al hori-zonte vital de los jóvenes de hoy. Y natu-ralmente, no pretendemos los ambicio-sos objetivos de Kohlberg y sus seguido-

149

¿Tienen vigencia los dilemas clásicos de kohlberg en Educación Moral?. Un estudio de campo.

res, expuestos a una serie de críticas queno podemos glosar aquí, sino algo mu-cho más humilde: promover el desarrollode ciertos hábitos deliberativos virtuososen los estudiantes. Frente a los dilemasficticios clásicos, los dilemas basados encasos reales son mucho más motivadoresy próximos a los estudiantes. Por otro la-do, es difícil estudiar la vertiente afecti-va de la moralidad a través de entrevistassobre dilemas ficticios pues éstos seprestan menos a una verdadera implica-ción emocional por tratarse de situacio-nes percibidas como más lejanas y másfrías. En niveles universitarios, el hechode que los dilemas sean extraídos delpropio ejercicio profesional del campopropio del alumnado contribuye a unamayor implicación emocional de la quepueden sacarse buenos réditos didácti-cos.

En resumen, el trabajo con dilemases extraordinariamente valioso ya que elrazonamiento moral se pone en marchaante situaciones problemáticas; la discu-sión entre iguales y en un clima de parti-cipación puede favorecer el desarrollodel juicio moral y la comprensión delpunto de vista del otro y, finalmente, nospermiten trabajar la dimensión comuni-cativa. Mención especial merece el tra-bajo con dilemas morales extraídos de laactividad de los medios audiovisuales: alpresentarnos casos de conflictos de valo-res y derechos, los medios nos ofrecenmuchas oportunidades para la reflexiónmoral. Se trata de un material estimable,con problemas relevantes y actuales, in-teligibles y motivadores para los jóve-nes, con el que animo al profesorado deeducación secundaria y nivel universita-rio a trabajar.

Referencias bibliográficas.

ADELL, J. Análisis crítico de la teoría sobre el discurso del juicio moral de Kohlberg y su apli-cación en educación Tesis doctoral. Valencia: Universitat de València.1990.

BLATT, M. y L. KOHLBERG. The effects of classroom moral discussion upon children´s level ofmoral judgement. Journal of Moral Education, 1975, n.4, p. 129-161.

BROOKS, R. Justice and the Golden Rule: A Commentary on Some Recent Work of LawrenceKohlberg. Ethics, 1987, n. 97, p. 363-373.

KOHLBERG, L. Essays on Moral Development: The Philosophy of Moral Development. NewYork: Harper and Row.1981.

KOHLBERG, L. Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brouwer.1992.

LINDE, A. Construir dilemas morales a partir de los medios audiovisuales. ALFA (Revista de laAsociación Andaluza de Filosofía), 2003, n.12, p. 225-233.

LINDE, A. El periodista moral. Huelva: Ediciones Grupo Comunicar. 2007.

LINDE, A. La TV como medio de educación moral de la ciudadanía democrática”.Comunicar.Revista Científica Iberoamericana de Educación y Comunicación. 2008. Vol. XVI. n. 31,Huelva: Grupo Comunicar, p. 51-56.

PÉREZ DELGADO, E. y SOLER, M. J. El cuestionario de problemas sociomorales (DIT) de J.Rest y su uso informatizado. Valencia: Ediciones Albatros. 1995.