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COMPILATION DE RAPPORTS DE JURY DU CONCOURS 2012 / DOSSIER RAEP

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DOCUMENT RÉALISÉ À PARTIR DES RAPPORTS DE JURY DU CONCOURS 2012 / DOSSIER RAEP

Arts Plastiques ........................................................................... 2

Histoire - géographie ................................................................. 8

Anglais ..................................................................................... 11

Espagnol .................................................................................. 15

Lettres Classiques ................................................................... 19

Lettres modernes ..................................................................... 23

Mathématiques ........................................................................ 28

Philosophie .............................................................................. 31

Sciences économiques et sociales .......................................... 37

Sciences de la Vie et de la Terre ............................................. 39

Allemand .................................................................................. 42


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ARTS PLASTIQUES

INTRODUCTION La nouvelle épreuve de Reconnaissance des Acquis de l’Expérience Professionnelle (RAEP), récemment introduite et mise en place pour la session 2012 du CAPES interne et CAER invite à la rédaction d’un dossier composé de deux parties. Elle convie le candidat, dans un premier temps, à opérer un retour critique sur son parcours professionnel, puis dans un second temps sur son expérience de la classe, prenant alors appui sur la description et l'analyse d'une situation pédagogique vécue en milieu scolaire. Appréhender cette épreuve comme une opportunité de faire le point sur sa pratique d’enseignement est peut-être la meilleure façon d’engager une réflexion sincère, dont l’authenticité est, ici, requise et observée. La richesse du questionnement induit est tout particulièrement appréciée. En effet, il s'agit de faire, plus précisément, l'exposé argumenté des responsabilités exercées au cœur du parcours décrit, puis d’entreprendre l’explicitation d'une posture professorale au travers d'une situation d’enseignement inventée, construite, conduite, développée, évaluée au sein de la classe. Le candidat repoussera donc tout effet d’artifice, se détournera de la seule profession de foi, ou renoncera encore à la description factuelle qui s’écarte de toute intention critique ou crédite de fausses certitudes. Questionner sa pratique et traduire le mouvement d’une pensée s’avèrent, là, indispensables. Afin de proposer une démonstration convaincante, et c'est là toute la difficulté de l'exercice, le candidat doit s'employer à maîtriser la nécessaire et permanente articulation entre le récit de l’expérience et l'analyse argumentée de celle-ci. Certes, confrontés à cette nouvelle épreuve, les candidats ne disposaient pas, pour se préparer, de rapports de jurys de précédentes sessions. Une note de commentaire, s’ajoutant au texte de présentation de l’épreuve, prodiguait toutefois les conseils nécessaires à la compréhension, voire à la réussite de celle-ci. Les membres du jury ont surtout approuvé le propos de candidats dont le dossier mettait en exergue des facultés d’analyse et d’argumentation ainsi que le pragmatisme des expériences vécues. Dans les rédactions les plus remarquables, le propos, étayé par des annexes judicieusement choisies, a permis de mesurer leur degré d’implication et la pertinence des dispositifs élaborés. Le présent rapport détaille les attentes et apporte successivement aux candidats des conseils quant à la présentation du dossier, les contenus attendus dans la première et la deuxième partie, ainsi que dans l’annexe. LA PRESENTATION DU DOSSIER Nombre de pages : Les nombres précis de 2 pages pour la présentation des responsabilités qui lui ont été confiées dans les domaines de l'éducation et de la vie scolaire durant les différentes étapes de son parcours professionnel et de 6 pages pour l’analyse précise et parmi les situations d'éducation observées en collège ou en lycée étaient prescrits. Ils représentaient un maximum. La contrainte été généralement respectée. Cette obligation doit conduire le candidat à aller à l'essentiel. Il s’agit donc d’opérer des choix, d’organiser ses priorités, puis ensuite d’agencer, voire de charpenter son écrit. Dans un souci d’efficacité, la concision est toujours préférable à la longueur. Cependant, les dossiers «écourtés» (de moins de 8 pages) ont généralement occulté l’aspect critique, traduisant par là un déficit de questionnement du rédacteur. D’autre part, l’usage exclusif de grilles et de tableaux ne peut se substituer à l’exposé du parcours professionnel et du déroulement de la séquence. Organisation, transcription de la pensée et lisibilité de l’intention : Si de prime abord, la constitution matérielle du dossier, telle qu’énoncée dans l' Annexe II bis de l' Arrêté du 27 avril 2011, pouvait paraître contraignante, il était en revanche précisé dans la Note de commentaire relative à l'épreuve d'admissibilité prenant appui sur un dossier de Reconnaissance des Acquis de l'Expérience Professionnelle que « le document, normé dans sa seule présentation, est librement conçu et composé par le candidat (...) ». Or, le jury a pu regretter qu'un certain nombre d’entre eux n'aient pas facilité la lecture de leur dossier en aérant leur texte. La compacité de l’écriture, pour cette première année, n’a pas été directement pénalisée. Il est donc vivement conseillé de soigner la mise en page en créant des paragraphes, en sautant des lignes, en inscrivant des titres et sous-titres, en soulignant, surlignant… Tout en veillant à éviter les excès et à trouver les bons équilibres. En conséquence, le jury a goûté le dessein de clarté des candidats ayant intégré un sommaire, paginé le document et différencié très distinctement les deux parties en faisant figurer des intitulés, en manifestant de l’intérêt pour la respiration visuelle de chacune des pages rédigées. D’emblée, ces initiatives sont révélatrices d’un souci d’organisation, d’une volonté de communication mais aussi d’une aptitude à structurer un raisonnement. Cela facilite, à l’évidence pour le jury, la lecture du dossier. Ce souci de lisibilité est évalué pour des


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candidats participant à un concours de recrutement d'enseignants, détenteurs pour le moins de cette aptitude à construire une logique, à éclairer l’esprit de son interlocuteur. La forme du dossier peut donc entretenir une relation avec son contenu, à la seule condition que cela soit porteur de sens, sans gratuité admise : il ne s'agit pas de « décorer » son dossier. Certains candidats ont ainsi proposé de bons (beaux ?) dossiers qui dans leur constitution physique, respectaient le cahier des charges, faisaient preuve de réelles qualités plastiques, associant avec sobriété, choix du papier, de la reliure, qualité d'impression… Il est nécessaire, aussi, de préciser ici qu'il ne s'agit pas non plus de réaliser une production de type «livre d' artiste», et que si le jury a pu, parfois, repérer une présentation heureuse, il a de temps à autre regretté que, l'effet de surprise passé, son intuition s’estompe progressivement face à la pauvreté du parti pris ou à la vacuité du contenu. Qualité et intégration des documents annexes : Les documents annexés se sont révélés essentiels pour le jury : moteurs de la compréhension de la démarche engagée, du processus mis en œuvre, reflet de la pratique, des résultats obtenus… Comme pour l'ensemble du dossier, cette fraction doit être conçue avec beaucoup de soin et doit s’attacher à confirmer une observation, visualiser un résultat, créditer une allégation, traduire une progression, aider à l’appréhension de l’intelligence d’un processus. Le candidat ne doit pas hésiter à renvoyer à l'annexe tout au long de son discours. Les documents visuels, les notes, les renvois, ne peuvent être intégrés dans le corps du texte. LE CONTENU DE LA PREMIERE PARTIE DU DOSSIER Lisibilité du parcours professionnel : Si cette première partie fut en général bien lisible, il est néanmoins nécessaire de signaler certains écueils regrettables et foncièrement nuisibles à la bonne compréhension de ce texte qui ouvre le dossier. La présentation du parcours professionnel ne doit pas être entendue comme la description exhaustive (vite fastidieuse) de toutes les expériences vécues ces dernières années (nombre d’établissements fréquentés, de mois d’enseignement conduits, d’élèves accueillis et de kilomètres parcourus). Nous ne pouvons donc que recommander ici la simplicité, dans le contenu, dans le ton (cette présentation ne doit pas s’apparenter, cela a été dit, à une profession de foi). Il est donc souhaitable de parler de son parcours avec distance et retenue, sans nécessairement interpeller le jury sur la précarité inhérente au statut de contractuel. Le jury a pleinement conscience de cette situation. Il a d’ailleurs repéré, à travers la lecture de cette première partie, beaucoup d’énergie et de générosité de la part de candidats engagés et qui s’efforcent au quotidien, de répondre à toutes les attentes (de la part des élèves, des collègues, de l’administration…). Il faudrait raisonnablement s’employer à rendre compte de cette expérience en étant suffisamment synthétique pour que les informations essentielles soient repérables, à privilégier le « significatif » de façon à révéler le parcours dans sa singularité. Pour cela, il est nécessaire de désigner les points forts et de mettre en avant les expériences constructives, celles qui fondent la légitimité du candidat à enseigner les arts plastiques. Certains candidats sont parvenus avec succès à montrer en quoi ces différentes expériences professionnelles, cette mobilité permanente, leur ont permis de construire et d’affirmer une posture professorale. LE CONTENU DE LA DEUXIEME PARTIE DU DOSSIER Choix de l’activité pédagogique décrite : Le choix de l’activité décrite est déterminant ; un préambule serait susceptible, d’ailleurs, d’expliquer ce choix. Cette activité doit être un témoignage, un point d’appui pour un questionnement. Réfléchie, mesurée, calibrée, elle doit servir le candidat et non le contraire. Il faut donc se poser les questions suivantes : - pourquoi ce choix ? - qu'est-ce qu'il va pouvoir révéler sur ma pratique d'enseignant ? - quelle problématique cette séquence va-t-elle me permettre de formuler ? Bien-sûr, la leçon doit être créative, ambitieuse, centrée sur les contenus de nos programmes d’arts plastiques, mais elle doit surtout favoriser l’exploration et la créativité et ne pas enfermer l’élève dans un rôle d’exécutant. La plupart des dossiers proposait une séance menée au collège. Quelques candidats, dont la réflexion était souvent intéressante, ont choisi de présenter des activités menées avec des publics différents: - une activité, par exemple, réalisée avec des élèves d'une école maternelle, mettant en exergue des enjeux disciplinaires avec beaucoup de pertinence, - une proposition, également, pour un petit groupe d'élèves en réinsertion scolaire, qui a permis à la candidate de mener une vraie réflexion sur les finalités de la pratique artistique face à un public difficile. Mais d’autres candidats confondent malheureusement conduite d’un enseignement et animation à vocation sociale, parfois récréative. Même si les conditions d’exercice ne sont pas idéales (club méridien, séquence en maternelle…), il est nécessaire d’exposer une situation qui puisse mettre en jeu, prioritairement, la commande


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institutionnelle, c’est à dire les contenus des programmes de la discipline. La transcription d’une simple série de propositions ne répond pas aux attentes de cette épreuve. Le listage de titres de cours n’offre aucun intérêt s’il ne présente pas son intention, sa démarche, son développement. Dans le cas d’une succession de séances, il est judicieux de faire apparaître à minima la logique d’articulation des mobiles entre eux. Dans l’idée d’offrir au jury la possibilité de mesurer le mieux possible la capacité du candidat à élaborer un projet pédagogique (dont, à l’évidence, la stratégie est construite et justifiée), il est conseillé d’exposer une seule séquence (sans se priver, bien entendu, d’évoquer succinctement celle qui l’a précédée ainsi que les prolongements qui sont envisagés). Etre modeste dans ses attentes et ses objectifs n’enlève rien à l’ambition du projet. Les pré-requis doivent être mesurés (citons un candidat présentant un cours pour des élèves de 3ème impliquant une parfaite maîtrise de la perspective). De même, plutôt que de citer une longue liste d'objectifs du programme ou du socle commun de connaissances et de compétences, il est également souhaitable de privilégier quelques points précis que l'on souhaite aborder durant la séquence. Il est nécessaire de veiller à la reformulation de ces objectifs pour les rendre accessibles aux élèves. Au dénombrement d’une grande proportion de dossiers présentant des projets interdisciplinaires, nous ne pouvons que conseiller de prêter attention aux dérives que peut entraîner ce type de pratique. Plutôt que d’opérer le choix d’une transversalité ambitieuse mais sans contenu véritable, il est souvent préférable de se fixer des objectifs simples (mais pas nécessairement simplistes). Si quelques uns ont su mener brillamment des projets permettant de construire des savoirs, à l’appui de connexions pertinentes entre les disciplines, de nombreux candidats ne sont pas parvenus à mener une vraie réflexion sur les enjeux de leur projet pluridisciplinaire (Place des arts plastiques dans le projet ? Spécificité de la discipline ? Rôle de l'enseignant : simple exécutant ou véritable acteur dans la construction du projet commun ? ). De nombreux candidats ont été également soucieux de montrer comment leur séquence pouvait répondre aux attentes de l’enseignement d'histoire des arts. Et ce, jusqu’à réduire la séance, comme l'ont fait certains, à un cours de culture artistique où la pratique devient absente : réduire la séance à une présentation d'œuvres ou à une recherche aidée par l'enseignant, est difficilement concevable durant un cours d’arts plastiques. Comment ainsi se détourner de la praxis, celle-là même qui fonde notre discipline ? Il nous revient de l’affirmer : la pratique artistique, support d’une démarche exploratoire, en tant qu’expérience « questionnante », doit être au cœur de la situation présentée. En ce sens, on redoutera les situations trop inductives ou les « exercices » à vocation technique. Prélever une séance sur l’Internet peut être risqué. Les membres du jury attendront de la part du candidat qu'il soit capable de l’actualiser, de la faire sienne en conduisant une réflexion personnelle afin d’en mesurer parfaitement la portée et la valeur. Dans le cadre des droits ouverts à l’inscription au concours, on observe que certains candidats n’ont pas l’expérience de l’enseignement des arts plastiques (CPE, professeurs des écoles, documentalistes, assistants d’éducation). Ces derniers présentent parfois des projets qu’ils essaient tant bien que mal de rattacher à notre discipline (concours, ateliers, préparation de fête de fin d’année, clubs, en lien avec le projet d’établissement). Si ces candidats font preuve d’une bonne connaissance du système éducatif, ils doivent étudier plus précisément la didactique disciplinaire et s’interroger davantage sur les dispositifs d’apprentissage. Pour conclure, il semble nécessaire de rappeler que l’activité choisie dans un nombre important de dossiers, semble s’inscrire dans les attentes disciplinaires. Elle est toutefois rarement problématisante. Il faut ainsi toujours se poser la question de la pertinence du choix opéré par rapport aux apprentissages. Et pour cela, la seule référence aux programmes ne peut suffire. Il est indispensable de veiller à leur appropriation comme d’en proposer une lecture instruite, réfléchie et quelque peu distanciée. Description de l’activité : La façon dont l’expérience est décrite est déterminante et mérite que l’on apporte la plus grande attention à cet exercice. A la lecture des dossiers, le jury souhaiterait attirer l’attention sur deux difficultés : une trop grande distance dans l’analyse de la situation vécue (quelque fois hors de toute réalité) ou au contraire, une restitution de la séquence trop bavarde, linéaire, dont le récit s’attache d’abord à rendre compte de l’action... Il s’agit de décrire un projet d’enseignement sans tomber dans l’anecdote, dans la plainte ou l’émerveillement naïf. Il a été constaté que certains candidats ne rendent compte de l'activité qu'au travers d’une «fiche de cours» synthétique et souvent stéréotypée (citons un exemple récurrent : incitation, objectifs, références artistiques, évaluation, exposition des travaux) et que d’autres, à l’inverse, produisent des textes qui débordent de précisions (sur l'équipement de la salle, la position des tables, l’absence éventuelle de matériel, sur les rituels de gestion de classe, le cahier de texte, le rangement de la salle...) détails qui n'ont d'intérêt véritable que s'ils permettent de mieux comprendre le dispositif mis en place. Il apparaît donc nécessaire de demander au rédacteur de se concentrer sur la transmission d’une expérience vécue simplement et ouverte aux hypothèses tout comme à la


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remise en question. Pour cela, il est avant tout conseillé de hiérarchiser les informations, de décrire sans conter, de montrer sans lister. Le lecteur doit se sentir dans la classe, au plus près des élèves. Les questionnements de ces derniers, leurs difficultés, leurs découvertes sont au centre de la réflexion de l'enseignant. On attendra du candidat qu'il possède une bonne connaissance des élèves, de la réalité du terrain, du fonctionnement d'une classe, qu’il se montre capable d'anticiper des réactions, des réflexions, d’être ouvert au dialogue tout en proposant un cadre propice au travail. Quelques bons dossiers présentent par ailleurs des situations construites avec les partenaires culturels (plasticiens, musées). Mais si beaucoup de candidats évoquent une sortie au musée en fin de séquence, peu d'entre eux sont malheureusement parvenus à montrer comment les partenaires culturels pouvaient s'inscrire au sein d'un projet personnel et motivant pour les élèves. Certaines situations, souvent assez formatées, semblent un peu trop distantes d'un réel patent. Une narration peu impliquée, avec l'emploi récurrent du conditionnel, met en doute la réelle mise en forme et en mouvement de l'activité face aux élèves. Le lecteur doit sentir « vivre » le cours, un cours dans lequel les questionnements, les réactions des élèves et de l’enseignant doivent surgir. Aussi, le jury a apprécié le choix de certains candidats de rapporter les questions abordées lors de la verbalisation. Les remarques des élèves, entre guillemets, ont permis de dynamiser la narration. Il est donc important de soigner le récit de la verbalisation qui dévoile ce que les élèves apprennent, ainsi que les critères d’évaluation qui ne peuvent correspondre à toutes les propositions. Les candidats plus pertinents ont su raconter tout en posant les objectifs visés et les obstacles rencontrés, et ceci en évitant les descriptions superficielles plaquées sur le programme et les descriptions littérales qui « collent » trop à la situation. Les copiés /collés d’extraits des programmes (tout comme les propos pédagogiques et/ou didactiques) sans lien direct avec le contenu de la séquence sont à proscrire car ils rendent l’ensemble peu lisible …quand ils ne trahissent pas une intention de remplissage ! Dans cette description, les contenus d’enseignement doivent rester apparents. Le rôle du professeur doit demeurer perceptible. Et il est nécessaire pour cela d’introduire de réelles situations-problèmes et d’en dégager les apprentissages visés. Il faut donc s’efforcer d’être clair sur les intentions, les objectifs d’apprentissages et prendre soin de bien expliciter le dispositif (phase d’exploration, phase d’effectuation, phase d’évaluation, prolongements). La posture du professeur est ainsi trop souvent implicite : comment met-on les élèves au travail ? qu’observe-t-on dans la classe ? quand intervient-on et pourquoi ? Le jury a apprécié les textes qui mettaient en tension l’enseignant, les contenus pédagogiques, le dispositif et l’élève. Les textes dans lesquels sont évoqués les choix, les doutes et les questionnements avant et après l’activité, révèlent le degré d’implication et de réflexion du candidat. Structuration de la pensée et capacité à aller à l’essentiel : De nombreux candidats ont fait montre d’une capacité de raisonnement construite, fine et éclairée. Néanmoins, de façon majoritaire, les dossiers ne livrent pas une pensée suffisamment structurée. Il est parfois bien malaisé de comprendre la problématique retenue. Peut-être serait-il judicieux de proposer une introduction qui pose clairement les enjeux du dossier et annonce sa structure. Il faut construire de façon logique, des savoirs savants à la situation d’apprentissage. La transposition didactique envisagée doit être le support mais aussi l’axe du récit d’expérience. Le jury doit ressentir la progression parallèle de la description et de la pensée critique. Il faut penser son plan, avoir une stratégie qui permette d’articuler la restitution d’une expérience pédagogique et le regard critique que l’on peut y porter (description/réflexion, la rédaction doit se faire en articulant ces deux pôles). Les candidats peinent souvent à émettre des hypothèses, à tirer des conclusions des considérations exposées lors de la description de l’activité, à inventer une véritable transposition didactique. Il faut s’attacher à établir un plan avec l’idée d’une progression, d’un élément problématisant jusqu’à sa complexité en cours de réalisation. Savoir articuler théorie et pratique constitue un exercice délicat qui, s’il est réussi, révèle une réelle capacité de conception de projet. La dissociation entre des énoncés théoriques, d’une part, et leur mise en place défaillante, par la suite, révèle une carence. La citation de textes de référence doit être intégrée au dispositif pédagogique, dans la mesure où chaque cours répond à des sollicitations institutionnelles et à des connaissances scientifiques. Théorie et pratique professionnelle s’entrecroisent : pourquoi les scinder ? Réflexion sur la pratique, distanciation, argumentation, hypothèses, projections possibles : Les dossiers ont souvent révélé un manque de recul, d’analyse et de formulation d’hypothèses alternatives. Peu de candidats expliquent l’évolution et le cheminement de leur réflexion au travers de l’activité. Il est donc souhaitable de ne pas s’en tenir au constat, lorsqu’une situation décrite révèle un manque, il faut s’efforcer d’expliquer pourquoi les choix engagés n’étaient pas judicieux en formulant des présomptions. Le jury a apprécié les dossiers dans lesquels l’analyse et les critiques étaient intégrées au récit de la séquence. Les travaux d’élèves sont peu analysés alors que cet examen serait fort instructif sur les attentes du candidat lui-même et permettrait


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d’éclairer mieux encore les objectifs visés. Prendre la peine de porter regard sur les réalisations permet de placer les élèves au cœur de la réflexion. Ces réalisations doivent témoigner d’une pratique toujours propice à la découverte. Si les propositions trop inductives (se réduisant parfois à une simple activité manuelle) privent l’élève de tout choix, les propositions trop ouvertes constituent un piège. Il est aussi nécessaire de s’interroger sur ce temps de pratique (absence ou, au contraire étirement injustifié de la pratique sur trois ou quatre séances sans qu’une relance ne vienne dynamiser l’ensemble). L’enseignant doit donc garder à l’esprit les questions suivantes : - qu’est-ce qui évolue d’une séance à l’autre ? - comment fait-on pour relancer la motivation des classes ? - comment conduit-on les élèves à mieux gérer le temps dont ils disposent (36 séances/an au maximum) ? - comment parvient-on à aborder le plus de questions possibles sans que cela ne se solde par un survol stérile ? Il est pour cela indispensable de cerner les apprentissages : que veut-on faire apprendre aux élèves ? Utilisation du vocabulaire du métier : Certaines définitions doivent être vérifiées, il convient d’être juste et précis dans l’utilisation des termes du métier. Des confusions entre sujet et incitation, consigne et contrainte, séquence et séance sont relativement fréquentes. Il est bon, également, de ne pas confondre le vocabulaire professionnel du pédagogue et le vocabulaire à destination des élèves. Cibler son interlocuteur et adapter son niveau de langage sont pour un enseignant, des qualités indispensables. L’utilisation du vocabulaire didactique ne suffit pas à asseoir la crédibilité du candidat. Disposer des paroles est une chose, les mettre en acte s’avère plus délicat. Une situation de classe, même modeste, est susceptible de démontrer si le vocabulaire utilisé est fondé ou si l’on ne s’en est approprié que la sonorité sans en mesurer les visées inhérentes. Qualité rédactionnelle : Au regard de la grande disparité des dossiers, nous devons renouveler les conseils les plus élémentaires : veiller à construire le discours avec clarté (pas de phrases trop longues mêlant plusieurs idées), soigner la ponctuation, vérifier l’orthographe et les accords, éviter les répétitions, ne pas oublier de mots… Tout professeur est supposé pouvoir énoncer un discours clair et précis, le minimum étant qu’il soit compris par tous ses élèves. L’expression écrite est un bon indicateur de cette compétence. Choix et maîtrise des repères scientifiques : Les candidats ont une bonne connaissance des programmes (arts plastiques et histoire des arts). Mais attention, s’appuyer sur les programmes n’engage pas à les citer sur une page entière. Il est donc nécessaire de déterminer précisément l’entrée du programme à partir de laquelle on construit la séquence et de mettre très clairement en avant les compétences visées. On peut cibler les compétences du socle commun de connaissances et compétences en évitant les généralités (il est évident qu’une verbalisation permet de vérifier la maîtrise de la langue française). Il faut toujours avoir le souci de se mettre à jour, de se perfectionner, de chercher à développer ses connaissances. Lire des ouvrages relatifs au domaine artistique (didactique ou esthétique) en s’en appropriant le contenu est le meilleur conseil que l’on puisse donner pour enrichir la réflexion. Choix et maîtrise des références artistiques : De manière générale, les candidats étaient soucieux de montrer des œuvres aux élèves. De nombreux dossiers présentaient des séquences qui se concluaient par une sortie culturelle. Pourtant, peu de candidats se sont interrogés sur la place des œuvres dans leur dispositif de cours, en justifiant leur choix notamment. Quelques-uns seulement ont su évoquer, avec grande pertinence, ce dialogue permanent qui s’installe entre les œuvres et la proposition de cours : - Comment extraire du champ artistique les notions qui vont permettre de construire une proposition ? A quel moment montrer une œuvre aux élèves? En fin de séquence ? Durant la pratique ? Comment la montrer (projection en classe, en direct dans un lieu d'exposition, en salle multimédia ou au CDI en proposant à l'élève des pistes de recherche...?) - Comment questionner les œuvres avec les élèves ? S’il est nécessaire de s’ancrer dans l’enseignement d’histoire des arts, il ne faut pas pour autant s’y cantonner, l’essentiel étant la pertinence du choix effectué par rapport aux notions engagées. Le lien entre la problématique du cours et la référence artistique est d’ailleurs trop souvent superficiel. Les références doivent être davantage référées aux apprentissages. Malheureusement, les références sont souvent illustratives, rarement contradictoires. Il convient de bien les choisir en fonction de la situation présentée. Au lieu de faire une analyse détaillée de l’œuvre au jury, il est préférable d’expliquer ce choix, de démontrer la pertinence de telle ou telle œuvre par rapport à la proposition faite aux élèves. L’articulation savante entre pratique et culture artistique est


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au cœur de notre enseignement, si cette articulation est opérante, elle garantit, en bonne partie, la réussite de l’expérience engagée. LES DOCUMENTS ANNEXES Pertinence du choix des documents, articulation avec le propos : Cette partie, agissant comme un témoignage, s’avère indispensable et par conséquent n’est pas à négliger. Elle doit permettre au candidat d’étayer sa réflexion, de l’aider dans sa prise de recul, de compléter sa description et son analyse. De fait, les documents variés et de qualité doivent être en rapport avec le reste du dossier. Il ne faut pas qu’ils soient illustratifs mais au contraire permettent au candidat de faire état du déroulement de son action, de ses stratégies pédagogiques et didactiques, des outils qu’il utilise et qu’il crée tant pour lui-même que pour ses élèves. En conséquence, ils participent à rendre compte du travail effectué ainsi que de son déroulement. Le jury a été heureux, quand cela a été le cas, de voir des traces de la démarche, des élèves en situation (en pensant à flouter les visages), des travaux variés (en faisant état de différents niveaux de compétences), des cahiers d'élèves… Le travail de mise en page et le soin apporté aux documents (légendés, en couleur, présentant des photos, sur un support adapté) traduisent une volonté, un savoir faire, une habileté que le jury a su apprécier. Il est judicieux de les commenter en proposant une courte analyse, car cela facilite la compréhension de la situation pédagogique décrite. Il n’est pas en revanche nécessaire de joindre des documents administratifs autres que celui demandé (attestation du chef d'établissement), ou encore des tutoriels de logiciels, des reproductions d'œuvres (sauf si celles-ci sont intégrées dans un document de travail) ou tout autre document qui ne soit produit par le candidat. Ce dernier peut néanmoins insérer ce qui lui semble utile, voire important à la compréhension de son parcours ou de sa situation d’apprentissage. Il est également nécessaire de rappeler que les documents annexés au dossier sur un autre support que le papier (CD, DVD, Clé USB, etc.) ne seront pas lus. CRITERES D’EVALUATION 1. Pertinence du choix de l'activité décrite. /4 Valeur de l'expérience conduite 2. Maîtrise des enjeux scientifiques, didactiques, pédagogiques de l'activité décrite. /8 Niveau d'autonomie et d'initiative du candidat Rigueur des repères scientifiques Justification argumentée des choix didactiques et pédagogiques opérés. Posture professorale 3. Structuration du propos. /6 Capacité à traduire et organiser une pensée Prise de recul dans l'analyse de la situation exposée. Capacité à distancier son propos 4. Qualité de l'expression et maîtrise de l'orthographe et de la syntaxe. /2 Valeur rédactionnelle Précision du vocabulaire rédactionnel Qualité intrinsèque des documents annexés


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HISTOIRE - GÉOGRAPHIE

A compter de la session 2012 du concours, l’épreuve écrite d’admissibilité prend la forme d’un dossier de reconnaissances des acquis de l’expérience professionnelle (RAEP) établi par le candidat. Ce dossier n’est pas rendu anonyme. Il est soumis à une double correction et noté de 0 (note éliminatoire) à 20. Cette première session d’évaluation des dossiers de RAEP appelle de la part du jury une série de remarques, tant sur la présentation et les aspects formels de ces dossiers que sur leur contenu (parcours professionnel, réalisation pédagogique). 1 - Présentation et expression Les consignes matérielles et les règles de présentation sont en général respectées par les candidats. Peu de dossiers dérogent aux normes de police, de taille de caractère, d’absence d’alinéa, de nombre de pages, etc. Quelques rares dossiers ne sont pas reliés : leur manipulation est délicate, une partie du dossier peut de plus être perdue. Le respect de ces règles formelles n’est pas anodin : la maîtrise de l’outil informatique est indispensable, de même qu’un certain égard envers les correcteurs. La quasi-totalité des dossiers comporte des annexes, au nombre de deux le plus souvent, pour un volume total de deux à trois pages qui paraît adapté. Ces annexes, ces exemples de documents ou de travaux liés à l’activité décrite dans le dossier, ont une réelle utilité quand elles complètent de façon pertinente la description et l’analyse de la réalisation pédagogique ; à l’inverse les correcteurs manquent parfois d’informations pour apprécier cette réalisation. Le jury insiste fortement : ce n’est pas la longueur de ces annexes qui importe mais le lien logique et démonstratif avec l’analyse pédagogique. Enfin, ces annexes peuvent être de nature variée : préparation de séance(s), fiche d’activité, évaluation, productions d’élèves, évaluations, fiches d’objectifs, grilles d’évaluation, etc. Rares sont les dossiers indigents du point de vue de la maîtrise de la langue. L’expression est souvent soignée, l’orthographe et la syntaxe sont en général respectées. La majorité des dossiers comporte cependant quelques fautes, et certains candidats semblent modifier leur style afin d’adopter un vocabulaire didactique qui leur est visiblement étranger. S’agissant d’un dossier préparé pendant plusieurs mois, il est légitime que le jury attende une production sans faute dans le cadre d’un concours de recrutement de professeurs. Quelques rares dossiers ont été relus très hâtivement, corrigés à la main (blanc correcteur et stylo) : une réimpression s’impose, sous peine de pénalisation. Le copier/coller d’extraits d’ouvrages de didactique ou d’éléments de sites internet décrédibilise fortement le candidat et est à proscrire. Il peut conduire à l’attribution de notes très basses, voire à des sanctions administratives lourdes s’il s’avère que le dossier présenté par un candidat n’a de fait pas été rédigé par lui, et ne fait pas état d’une situation d’enseignement effectivement pratiquée ou observée. 2 - Parcours professionnel Le parcours professionnel est évoqué de façon factuelle le plus souvent, parfois longuement, parfois de façon trop succincte, mais en général sans recul ni réelle analyse. La variété du parcours est parfois grande : études universitaires poussées à des degrés divers (licence, maîtrise, DEA, master, voire doctorat), poste à l’étranger, postes éducatifs, responsabilités pédagogiques et expériences d’enseignement. Ce n’est cependant pas uniquement la richesse et/ou la diversité de cette expérience qui est attendue. L’essentiel réside dans la prise de distance et de recul du candidat par rapport à cette expérience. Il ne faut donc pas se limiter à l’énumération des compétences attendues du professeur, tirées du référentiel officiel. Certains candidats réussissent cependant à montrer que leur parcours professionnel leur a permis de changer, de développer et d’acquérir des compétences. Au lieu de brosser le portrait du professeur « idéal » ou de décliner les dix compétences de l’enseignant, certains candidats évoquent de manière pertinente leurs difficultés, leurs doutes et leurs réflexions à travers un parcours professionnel enrichi de sincérité. Il convient d’éviter de tomber dans un discours trop affectif voire des poncifs sur l’engagement dans le métier, la vocation éternelle, etc. Quelques conseils peuvent être formulés aux futurs candidats : - ancrer le parcours dans le réel, préciser le contexte (type d’établissement, nom, dates) pour mieux mesurer le chemin parcouru et éviter l’impressionnisme ; - ancrer le parcours dans les disciplines (histoire et géographie), en précisant par exemple le sujet du mémoire de maîtrise ou de master, ou bien en proposant une réflexion sur « pourquoi enseigner l’histoire-géographie » (plutôt que « pourquoi vouloir enseigner ») ;


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- surtout mettre à distance son expérience professionnelle, montrer une capacité à s’interroger, à montrer que l’on a réfléchi à son parcours pour en dégager des compétences : celles du professeur d’histoire-géographie, ou des compétences transposables dans cet enseignement. L’enjeu de cette partie du dossier réside ainsi dans cette analyse réflexive qui fait souvent défaut : analyser et mettre en perspective son parcours, montrer en quoi il a permis au candidat d’acquérir des compétences nécessaires à l’enseignement de l’histoire et de la géographie. 3 - Analyse d’une réalisation pédagogique La présentation de la réalisation pédagogique et celle de son contexte sont trop souvent négligées. Cette présentation est dans l’ensemble plutôt insuffisante. Le jury attend des précisions et des informations, à commencer par des éléments simples mais nécessaires à la compréhension de la proposition : discipline, niveau, présentation de la classe et du profil des élèves et de leurs difficultés éventuelles, voire de l’établissement, date à laquelle la réalisation pédagogique a été mise en œuvre et/ou observée. On attend également une réflexion sur la place de la séquence dans la programmation, en termes de déroulement, de nombre d’heures ou de séances, mais aussi de notions et de capacités. Ces choix doivent être mis en relation avec les élèves, leurs difficultés et leurs apprentissages à travers un enseignement adapté. L’ancrage disciplinaire (en histoire ou en géographie) de cette réalisation pédagogique est indispensable. Ce qui n’interdit pas l’originalité et l’évocation de sorties pédagogiques ou l’usage pédagogique de films par exemple : mais dans le cadre d’une programmation, en relation avec des élèves, des programmes et des disciplines. L’absence de cet ancrage pénalise très fortement certaines propositions, telles que l’évocation d’une visite guidée, d’un projet en documentation, de révisions d’un examen, d’une participation à un concours, etc. Souvent ces projets sont présentés pour eux-mêmes, sans lien avec les programmes, sans évoquer les élèves et leurs apprentissages, sans réflexion sur les enjeux scientifiques, didactiques et pédagogiques. Les candidats qui n’ont pas d’expérience d’enseignement relatent parfois un cours observé. Cette proposition, recevable dans le cadre du dossier de RAEP, n’est pas toujours bien mise en valeur, car les candidats se contentent le plus souvent d’énumérer les étapes du cours, sans analyse de sa conception ni regard critique sur sa mise en œuvre. D’autres témoignent de leur pratique dans le cadre d’un stage (pratique accompagnée par exemple). Notons que les remarques ou les encouragements de la part du professeur d’accueil ne valent pas nécessairement validation de la réalisation, et qu’ils n’ont pas leur place dans le dossier présenté au concours. Dans tous les cas, les mêmes attendus prévalent : place dans la programmation, objectifs, démarches, etc. Le jury conseille donc fortement aux candidats de présenter précisément la réalisation pédagogique de ce dossier, de l’ancrer fortement dans les disciplines, de ne pas négliger les programmes et leurs attendus comme les propositions de démarches, et, c’est une évidence qu’il nous faut cependant rappeler, de ne pas « oublier » les élèves. En ce qui concerne la conception de la réalisation pédagogique, notons que la dimension scientifique est absente dans la plupart des cas, et rapidement évoquée de temps en temps. Trop peu de candidats consacrent un temps de réflexion et de présentation des enjeux scientifiques. Le jury rappelle donc cette nécessité, ainsi que la possibilité réglementaire (laquelle sera clairement utilisée lors de la prochaine session) de revenir sur le dossier et sa dimension scientifique lors de l’oral d’admission. Rappelons que la réflexion scientifique permet de comprendre les choix et les propositions des programmes, et qu’elle figure à la base de toute transposition didactique. La dimension didactique est très souvent présente, mais généralement évoquée de manière très générale : les candidats se contentent souvent des objectifs énoncés par le programme et ne tirent pas suffisamment profit des documents d’accompagnement, par exemple pour affiner les objectifs didactiques. La démarche des nouveaux programmes, comme l’étude de cas en géographie, est souvent présente, sans toujours être bien comprise. La dimension pédagogique est en général plus complète. Les situations d’apprentissage (cours magistral, cours dialogué, travail autonome…) sont présentées, plus rarement analysées ou interrogées (par exemple les raisons d’une nécessaire variation de ces situations). Une réelle prise en compte des élèves est valorisée par le jury. Cela peut commencer simplement, par une formulation des objectifs en langage « élève » : quel est le vocabulaire, et quelles sont les capacités que l’élève est censé avoir acquis à la fin de la séquence ? Parfois, la diversité des élèves est prise en compte et des stratégies d’apprentissage variées et différenciées sont proposées. Des candidats réussissent également à prendre en compte les élèves à travers le récit de leurs réactions, de leur investissement, de leur compréhension. L’analyse réflexive (visant à établir un bilan de la réalisation pédagogique) est nécessaire. Mais, dans les dossiers, la description linéaire et factuelle l’emporte généralement sur le reste. Parfois l’exercice est très convenu et artificiel, parfois il est s’apparente à une autocritique. Souvent les élèves sont à nouveau absents de cette analyse réflexive. Elle peut intervenir à tous les stades : conception de la séance, mise en œuvre, évaluation. Elle peut être associée ou dissociée de la description


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de la réalisation pédagogique : en étant menée au fil de la réalisation (en montrant de manière couplée que le candidat fait et réfléchit à ce qu’il fait), ou bien à la fin de la séquence (pour mesurer les écarts entre le prévu et le réalisé, diagnostiquer des points de fragilité et de réussite, proposer des ajustements, une remédiation…). 4 - Annexes Des documents peuvent être joints au dossier de RAEP. Ces annexes ont été peu utilisées alors qu’elles peuvent avoir un réel intérêt : - pour éviter une trop longue description dans le corps du dossier (fiche de préparation par exemple dont la présentation synthétique est plus efficace) et réserver du temps et de la place à la description de la mise en œuvre en classe et à son analyse ; - pour répondre à un besoin suscité par la lecture du dossier (visualiser un document, un questionnaire, une évaluation, tout élément évoqué dans le dossier auquel les annexes peuvent apporter un complément utile aux correcteurs). Certains candidats se trompent sur le statut du dossier et de ses annexes et présentent des éléments d’analyse dans ces documents complémentaires. Conclusion De la lecture de ces premiers dossiers de RAEP, le jury tire quelques remarques générales. Il a pénalisé l’insuffisante maîtrise de la langue et de l’expression, des réalisations dont le rapport avec l’histoire-géographie est lointain, l’absence d’analyse scientifique, l’absence d’analyse réflexive, l’absence de prise en compte des élèves, des dossiers superficiels et parfois très courts (nombre de pages faible, simple trame de réalisation pédagogique), l’insuffisante maîtrise des programmes (dans les attendus, les démarches ou les notions essentielles), le manque de recul par rapport aux manuels. Les éléments de valorisation ont été les suivants : la réflexion scientifique, la capacité du candidat à réfléchir à ses pratiques d’enseignement et à se remettre en cause, la prise en compte des élèves et de leur diversité, la cohérence et les liens entre les différentes parties du dossier que les candidats arrivent parfois à établir, la simplicité et l’authenticité qui peuvent transparaître dans la description d’un parcours ou l’analyse d’une réalisation pédagogique, les situations pédagogiques originales (utilisation judicieuse des TICE ou d’une sortie sur le terrain, travail pertinent en histoire des arts…), la pertinence et l’originalité des documents utilisés. Le jury conseille donc aux candidats de : - soigner la présentation du dossier, de le faire très clairement authentifier par le chef d’établissement, d’en numéroter soigneusement les pages, de le relire et de le vérifier avant son envoi, etc. ; - présenter leur parcours professionnel sans omettre de l’analyser au regard des compétences attendues du professeur d’histoire-géographie ; - ne surtout pas négliger la dimension disciplinaire et scientifique du dossier, en particulier dans la réalisation pédagogique ; - présenter précisément la réalisation pédagogique (établissement, niveau, place dans la programmation, etc.) ; - cibler cette réalisation sur quelques heures de cours pour proposer et analyser une vraie démarche pédagogique ; - ne pas hésiter à évoquer le réel, le vécu de la classe, pour articuler le concret et l’apport intellectuel, le vivant et les enjeux de l’enseignement ; - penser aux annexes (pas plus de deux à trois pages) et de soigner leur articulation avec le dossier lui-même ; - prendre réellement en compte les élèves (qui sont-ils et que font-ils ?) ; - proposer des programmations et des séquences réalistes et réalisables.


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ANGLAIS


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ESPAGNOL

Le dossier de reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle, écrit en français (cf. référentiel de compétences du professeur - compétence 2) comporte deux parties : - Première partie (2 pages dactylographiées maximum) : Le candidat décrit les responsabilités qui lui ont été confiées durant les différentes étapes de son parcours professionnel, dans le domaine de l’enseignement de l’espagnol, en formation initiale (collège, lycée, université) ou en formation continue des adultes. - Seconde partie (6 pages dactylographiées maximum) : Le candidat choisit une situation d’apprentissage qu’il a mise en œuvre pendant son cursus professionnel et qui lui paraît significative au regard des objectifs de l’enseignement de l’espagnol, pour le niveau dans lequel il intervient (ou est intervenu) et le public d’élèves qui lui a été confié. Le candidat devra présenter et analyser dans son dossier l’un (ou plusieurs) des éléments suivants : o une courte séquence de deux ou trois séances conçue en vue de l’acquisition de savoirs linguistiques et culturels et de compétences de communication ; o la conception d’évaluations écrites et/ou orales ; o le travail personnel demandé aux élèves dans et en dehors des séances d’enseignement ; o l'intégration et l'incidence des technologies de l'information et de la communication dans la conception et la mise en œuvre d’un projet pédagogique. Le candidat o exposera clairement ses objectifs et ses choix en situant brièvement le projet dans le cadre d’une progression et en se référant aux programmes en vigueur ; o procèdera à une analyse des besoins des élèves et décrira les stratégies retenues : choix du ou des supports (textuels, audio-vidéo, iconographiques) et description de chacune des étapes du projet et de l’enchaînement des activités ; o mettra un accent particulier sur les activités de pratique langagière et d’apprentissage de savoirs nouveaux ; o fera le bilan de son action en prenant appui sur les indicateurs de son choix ; o pointera les réussites et les faiblesses de la mise en œuvre et suggérera des pistes d’amélioration. Le jury évaluera chacun des dossiers à partir des critères suivants : o la maîtrise de la langue française (qualité de l’expression, maîtrise de l’orthographe et de la syntaxe) ; o la cohérence globale du dossier ; o la structuration du propos ; o la pertinence du choix de l’activité décrite ; o la maîtrise des enjeux scientifiques, didactiques et pédagogiques de l’activité décrite ; o la justification argumentée des choix didactiques et pédagogiques opérés ; o la prise de recul dans l’analyse de la situation exposée. « Un ou deux exemples de documents ou travaux réalisés dans le cadre de la situation décrite » : le candidat joindra à son dossier des documents qui illustreront et expliciteront sa présentation d’une situation d’apprentissage. Il veillera à présenter des documents significatifs, précis et concis (de 1 à 8 pages maximum). Les règles de mise en page du dossier s’appliqueront à ces documents additionnels (cf. infra). Le jury sera attentif à l’authenticité et à la cohérence de l’argumentation. Si la maîtrise des concepts didactiques - et donc de la terminologie qui l’accompagne - auxquels les Programmes font référence paraît indispensable, le jury ne préconise aucune école ni terminologie particulières. La langue utilisée dans le dossier sera claire et accessible. Si le dossier du candidat est retenu pour les épreuves d’admission, il pourra servir de support à une partie de l’entretien prévu dans la deuxième partie de l’épreuve orale ; les échanges entre le jury et le candidat se feront en espagnol. Épreuve sur dossier Ce rapport revêt une importance particulière dans la mesure où la session 2012 inaugure une modalité d’évaluation pour l’admissibilité qui prend uniquement appui sur le dossier de reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle (RAEP). Le but de ce rapport sera donc d’apporter aux futurs candidats les informations nécessaires sur les nouvelles modalités du concours ainsi que sur les attentes du jury au regard de cette première année d’expérience.


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Le jury voudrait tout particulièrement attirer l’attention des candidats sur le fait que si la constitution du dossier et sa structuration exigent de leur part un soin tout particulier, la qualité de la rédaction (syntaxe, lexique, orthographe) est essentielle : « Dans son usage de la langue française, tant à l’écrit qu’à l’oral, le professeur doit être exemplaire quelle que soit sa discipline » in « Les dix compétences professionnelles », B.O. n°29 du 22 juillet 2010. Partie 1 2 pages maximum de présentation « Le candidat décrit les responsabilités qui lui ont été confiées durant les différentes étapes de son parcours professionnel, dans le domaine de l’enseignement de l’espagnol, en formation initiale (collège, lycée, université) ou en formation continue des adultes ». Dans ces pages, il s’agit simplement de présenter son propre parcours sans pour autant le faire de façon exhaustive. Il conviendra donc de lister au préalable les compétences acquises pour ne garder, in fine, que celles qui seront représentatives et pertinentes au regard du concours présenté. La réflexion pédagogique trouvera sa place dans la partie 2 du dossier. Partie 2 6 pages maximum Le jury a pu constater dans nombre de dossiers que la seconde partie dépassait très largement la limite prescrite. Les dossiers qui ne respectaient pas cette consigne ont été systématiquement éliminés, de même que ceux qui ne respectaient pas les règles de présentation [« Arial 11, interligne simple, format 21 x 29,7, dimension des marges : droite et gauche : 2,5 cm ; à partir du bord (en-tête et pied de page) : 1,25 cm ; sans retrait en début de paragraphe »]. Par ailleurs, les informations apportées par les candidats ne correspondaient pas toujours aux intitulés de la rubrique concernée et parfois des pièces manquaient au dossier. Annexes Le texte dit : « Un ou deux exemples de documents ou travaux réalisés dans le cadre de la situation décrite » - On ne joindra donc pas de rapport d’inspection ni d’attestation de tel formateur ou chef d’établissement. - On ne joindra que des documents papier. Aucun CD ou DVD. - Les photocopies de documents supports de cours sont indispensables : elles permettent au jury de mieux apprécier la démarche pédagogique. Les copies corrigées d’élèves, les préparations ou fiches ont été très appréciées mais il faut aussi savoir limiter leur nombre et choisir les plus significatives. - Les grilles sans références concrètes aux consignes précises données ne sont pas signifiantes et n’ont pas leur place en annexe. Présentation du dossier Les dossiers présentés de façon claire, avec numéros de pages, numérotation des parties et sous-parties, titres soulignés, utilisation de la couleur, annexes, ont souvent permis de convaincre plus efficacement les correcteurs qui doivent en lire un grand nombre. Le jury est en droit d’attendre d’un enseignant une présentation soignée révélatrice d’un souhait légitime de clarté dans l’exposé des idées. Choix des documents retenus comme supports de cours Le jury invite les candidats à faire preuve d’esprit critique au moment de choisir les documents destinés aux élèves. Un enseignant doit être capable d’apprécier les documents proposés dans les manuels scolaires et de faire des choix réfléchis en fonction de ses classes, de ses élèves et de ses objectifs. Apprendre l’espagnol c’est apprendre une langue mais c’est aussi découvrir la réalité culturelle des pays du monde hispanique. On s’attachera à proposer aux élèves des documents de qualité. C’est ainsi que tel candidat qui choisit de proposer en collège ou en classe de Seconde une séquence composée de brefs articles tirés de la presse « people » ou d’étudier la « Une » d’une revue qui relève de la presse à scandales a été fortement sanctionné car ce type de documents ne peut que déboucher sur des projets douteux et peu formateurs pour les élèves. Que penser en effet d’un candidat qui, à partir de ce type de presse, invite ensuite ses élèves à imiter tel article pour critiquer un camarade de classe devenu lui-même l’un de ces « famosos » ? Les candidats sont donc invités à lire ou relire attentivement les programmes de collège et de lycée et à consulter les documents ressources pour la classe sur le site Eduscol. Présentation d’une séquence Il est indispensable de réfléchir à ce qu’est une séquence de cours. Elle ne saurait se résumer à un rappel des textes officiels et des modalités du CECRL, ce que trop de candidats pratiquent au détriment d’une justification argumentée des choix didactiques et pédagogiques opérés. La présentation de la séquence ou pour le moins


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d’une séance, sa mise en œuvre, doivent être détaillées : trop de candidats se sont contentés de donner quelques pistes, de décrire simplement les mises en œuvre, ce qui ne permettait pas d’apprécier au mieux la façon dont le travail avait été pensé et préparé en amont et mené en classe. Le choix fait par de nombreux candidats de présenter un projet de plusieurs séances peut se révéler intéressant mais le risque est alors que la présentation reste très superficielle. L’analyse de la séquence, la réflexion avant le cours mais aussi après le cours, l’analyse des réussites mais surtout des difficultés, permettaient au candidat de montrer qu’il pouvait prendre du recul face à sa pratique pour l’améliorer en tirant profit de cette expérience. Lorsque le candidat présente une séquence tirée de manuels scolaires, il est intéressant que le professeur analyse les résultats obtenus en classe, souligne les réussites et les difficultés et fasse ainsi preuve d’esprit critique. Il peut aussi envisager ce qu’il conviendra de modifier pour refaire la même séquence avec une autre classe et ainsi montrer qu’il peut faire évoluer sa pratique. Un grand nombre de candidats envisagent leur séquence comme un parcours dont l’aboutissement est la réalisation d’un projet. Une telle approche didactique de la séquence montre que nous avons affaire à des candidats soucieux d’impliquer et de motiver l’élève dans son apprentissage. Cependant, il faut veiller à ne pas confondre projet et exercice (« Écrire un dialogue »). Certains réduisent ce projet à une vague consigne « Parler de soi » ou bien « La cuisine et sa face cachée ». D’autres, enfin, changent de projet en cours de route, tel ce candidat dont la séquence devait permettre à l’élève de « réagir à une émission de radio sur le thème du commerce équitable » mais à qui l’on demandera finalement de « rédiger une affiche sur ce thème ». Cette incohérence se retrouve dans le projet de candidats qui prévoient une tâche en prise de parole en continu alors qu’à aucun moment de la séquence il n’est prévu d’entraînement à cette activité langagière. De plus, le pilotage d’une séquence en fonction d’un projet requiert une longue réflexion sur le choix des supports qui vont être utilisés. Le candidat doit d’abord opérer des choix didactiques puis pédagogiques. Quant au choix des documents il doit aussi favoriser les réemplois linguistiques. La multiplication de faits de langue n’est pas productive car elle ne favorise pas un entraînement régulier et ne permet pas une acquisition et une fixation durables. De plus il faut veiller à ce que ces choix linguistiques soient en cohérence avec les thèmes traités et les activités langagières dominantes doivent être choisies en fonction du projet: pourquoi introduire le subjonctif présent et le futur dans une séquence dont le thème porte sur le passé ou le présent des individus auxquels il est fait allusion? Pourquoi entraîner les élèves en cours et à la maison à l’écrit si la conclusion de la séquence est une activité d’oral en continu ou en interaction ? Dans l’ensemble, les candidats s’efforcent de varier la nature des supports mais, trop souvent, leur choix ne sert pas l’objectif principal de la séquence. Prenons l’exemple de ce candidat qui souhaite rendre l’élève capable de parler de sa vie quotidienne et qui choisit d’introduire sa séquence par un texte sur les traditions de Noël dans les pays hispanophones. Un autre candidat veut que l’élève puisse rédiger un dialogue mais n’introduit aucun dialogue écrit susceptible de servir de modèle dans sa séquence. Rappelons également que l’entraînement à la prise de parole en continu et à l’interaction ne passe pas par une longue liste de faits de langue, de lexique ou de points grammaticaux. La multiplication d’exercices à trous, de fiches à compléter, de QCM, etc., sans aucune mise en commun ultérieure, sans résumé ou synthèse, sans analyse ou approfondissement, ne permet pas le travail de l’activité dominante choisie, l’expression orale en tout premier lieu. En revanche, et beaucoup de candidats l’ont bien souligné et démontré aussi dans leurs dossiers, la diversification des activités langagières est indispensable car elle permet l’entraînement des élèves, à l’écrit comme à l’oral, en réception comme en production et favorise ainsi la prise de risques, l’initiative et l’autonomie. Le jury a observé une intégration très fréquente des technologies de l’information et de la communication dans la conception des projets pédagogiques. Ce choix va dans le sens des usages conseillés du numérique en classe et en dehors de la classe, mais de nombreux candidats se sont contentés de nommer les outils sans développer concrètement leur incidence sur la mise en œuvre de leur projet. L’utilisation des TICE dans une séquence doit être pertinente et servir un objectif déterminé, linguistique, culturel, technologique, etc. Que dire de la présentation d’une séquence dans laquelle le candidat propose d’utiliser au cours des séances l’ordinateur, le TNI/TBl, le MP3, Internet, la tablette numérique, le vidéoprojecteur, le power point, le DVD et le téléphone portable ? Rappelons ici que les TICE ne sont pas une fin en soi mais sont des outils qui permettent d’accéder à des supports modernes et variés au service d’un véritable projet pédagogique construit par le professeur. Quelques conceptions d’évaluation ou de séquences ont présenté des emplois justifiés et pertinents des technologies de l’information et de la communication, comme, par exemple, la baladodiffusion qui permet d’entraîner à la compréhension orale, à la répétition, à l’auto correction, à l’expression orale en continu (réponses à des questions, descriptions d'images, comptes rendus de documents etc.) et l’expression orale en interaction. D’autres candidats ont très justement relevé les effets extrêmement positifs de l’utilisation pédagogique des TICE


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comme le développement de l’autonomie de l’élève, de la confiance en soi et un entraînement plus intensif à l'écoute -donc, une exposition à la langue plus importante et plus régulière-, mais aussi une validation des Items du B2I, un travail au rythme de l’élève qui favorise la concentration... Pour guider les futurs candidats, la lecture du rapport de l’Inspection générale des langues vivantes intitulé : « Modalités et espaces nouveaux pour l'enseignement des langues » est vivement conseillée. http://www.education.gouv.fr/cid50854/modalites-et-espaces-nouveaux-pour-lenseignement- des-langues.html Le jury est en droit d’attendre une qualité de langue française irréprochable. Rappelons que la deuxième compétence du professeur est de « maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ». Les erreurs de syntaxe, d’orthographe ainsi que le style télégraphique témoignent d’un manque de rigueur qui est absolument incompatible avec la déontologie d’un enseignant. Conclusion Le jury a apprécié les dossiers dans lesquels figuraient une conclusion authentique portant à la fois sur l’expérience du candidat, ses réussites personnelles, ses hésitations et sa réflexion propres. En effet, il est difficile d’évaluer positivement un candidat qui se contente de dire que le cours a fonctionné parfaitement et que les élèves ont très bien réagi puisqu’ils ont eu d’excellents résultats. Le jury est beaucoup plus sensible à une réflexion sur la façon de mesurer la réussite d’une séquence qu’à un simple jugement de valeur. Enfin, soulignons que les discours ampoulés, emphatiques et parfois bien creux, le « jargon pseudo scientifique » et non maîtrisé de certains candidats, ont bien moins convaincu le jury que l’honnêteté, la sincérité, le bon sens général et la rigueur de ceux qui ont présenté des séquences « vraiment » réalisées et non idéales ou idéalisées (fictives, virtuelles). Le jury espère que la lecture de ce compte rendu apportera une aide constructive aux futurs candidats. Nous leur adressons tous nos encouragements pour l’année de préparation à venir.

http://www.education.gouv.fr/cid50854/modalites-et-espaces-nouveaux-pour-lenseignement-

http://www.education.gouv.fr/cid50854/modalites-et-espaces-nouveaux-pour-lenseignement-


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LETTRES CLASSIQUES

ANNEXE : Note de commentaire à l’épreuve d’admissibilité du CAPES interne de Lettres classiques 1. Pour commencer, les candidats auront médité des textes importants, qui régissent leur vie professionnelle ou qui donnent des indications spécifiques sur l’épreuve de la RAEP. Les dix compétences professionnelles, définies il y a deux ans au B.O., sont leurs tables de la loi. Le dossier s’inscrira à cet horizon. Plus précisément, ils feront une lecture attentive de l’Annexe II bis du décret qui définit les grandes lignes du contenu du dossier de six pages, partie principale de la RAEP. Faire la synthèse des deux paragraphes consacrés à cet objet leur sera déjà un exercice salutaire ! Je reproduis, sans rien y changer, les critères d’appréciation des dossiers qui sont imposés par le texte officiel et qui seront évidemment appliqués par le jury, d’une manière ou d’une autre : - La pertinence du choix de l’activité décrite ; - La maîtrise des enjeux scientifiques, techniques, professionnels, didactiques, pédagogiques et formatifs de l’activité décrite ; - La structuration du propos ; - La prise de recul dans l’analyse de la situation exposée ; - La justification argumentée des choix pédagogiques opérés ; - La qualité de l’expression et la maîtrise de l’orthographe et de la syntaxe. 2. Le jury de Lettres classiques se tiendra à la plus grande prudence et à la plus grande circonspection étant donné les conditions de l’admissibilité. Sa mission, fort peu aisée en l’occurrence, sera en effet de juger en vérité un rapport alors qu’il est impossible de dialoguer avec le candidat auteur de ce rapport, afin d’apprécier l’authenticité du récit ou du compte rendu qu’il produit d’une réalité insaisissable par le jury ; puis de classer en toute équité. N’oublions pas que le classement des dossiers doit discriminer des candidats qui seront exclus du concours et d‘autres qui pourront faire leurs preuves à l’oral ! 3. Des dossiers qui présenteraient une expérience idéale et surtout idéalisée, qui répondrait systématiquement à toutes bonnes règles en la matière, seraient peu crédibles. Pour le jury, le dossier RAEP n’est pas un exercice de communication et il ne s’agit pas, pour les candidats – comme on a pu le lire sur un site académique – de savoir «se vendre». C’est-à-dire que le jury appréciera avant tout la présence de l’esprit critique du candidat sur sa propre expérience, son jugement, le recul qu’il est capable de prendre. On peut faire un excellent dossier sur une réalisation pédagogique moyennement réussie dans la réalité ! 4. Le jury relèguera très vite en fin de liste les dossiers qui ne seront pas présentés dans une forme parfaite – c’est la moindre des choses pour des professeurs de Lettres qui veulent être titularisés ! Orthographe et langue impeccables ; structuration du propos ; clarté et aisance des développements. 5. Il s’attachera ensuite à l’activité que le candidat a choisi de rapporter. En premier lieu à la pertinence de ce choix. Les objectifs sont-ils clairement définis ? Sont-ils justifiés? L’activité proposée est-elle conforme aux programmes, bien située dans la progression annuelle ? C’est là qu’intervient la maîtrise des enjeux – enjeux scientifiques, didactiques et pédagogiques – dont les candidats doivent avoir une claire conscience quand ils choisissent telle ou telle activité ou séquence. 6. Sera ensuite prise en compte la progression de l’activité : sa durée, ses étapes et ses équilibres, sa cohérence. Quels documents et quels supports sont utilisés, dont les TICE ? 7. Enfin, le jury attend des indications et surtout des réflexions sur les résultats de l’activité qui est décrite. Comment a-t-elle été évaluée et quelle est la pertinence de cette évaluation, compte tenu de la diversité des élèves ? Comme le professeur lui-même juge finalement son action et sa séquence ? C’est dire que, de bout en bout, le jury attend des dossiers non seulement une description mais un regard distancié et critique. RAPPORT SUR L’ÉPREUVE D'ADMISSIBILITÉ : DOSSIER DE RAEP Dans le but d'accompagner la préparation des futurs candidats, ce rapport se propose, à partir de l'analyse de quelques dossiers et de leur évaluation, de dégager des conseils de méthode, aisément applicables et surtout, on l'espère, clairs. Remarques générales Premier point : la discipline d'inscription Le choix de la discipline ne conditionne pas la réussite. Certains dossiers proposent, sans originalité ni trait personnel repérable, une séquence d'enseignement qui a fait ses preuves, maintes fois rencontrée dans les classes : par exemple, la présentation rédigée d'une séquence d'un manuel de Français, en usage dans de


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nombreux établissements, aisément identifiable, ou la transcription dactylographiée d'exercices puisés dans un manuel de langues anciennes, en particulier de grec. Le jury s'est même demandé s'il ne s'agissait pas, dans ce cas, d'une stratégie consistant à choisir, pour le dossier, la discipline dans laquelle on ne souhaite pas être interrogé à l'oral, en cas d'admissibilité. Le fait de présenter une expérience sans y apporter d'implication personnelle manifeste a paru révélateur d'un certain malaise face à la discipline. Or le jury doit recruter de futurs enseignants de Lettres classiques, c'est-à-dire compétents en trois domaines, même si rien n'est plus naturel qu'une préférence, voire une certaine spécialisation. Cette triple compétence fait au reste la force des Lettres classiques. Deuxième point : la validation du dossier Pour cette première session, le jury a fait preuve d'indulgence en n'éliminant pas les dossiers qui ne répondaient pas à cette exigence énoncée par l'arrêté du 27 avril 2011 : « L'authenticité des éléments dont il est fait état dans la seconde partie du dossier doit être attestée par le chef d'établissement auprès duquel le candidat exerce ou a exercé les fonctions décrites ». Dans le cas où un candidat n'aurait pas d'expérience d'enseignement dans le second degré, encore pourrait-il avec pertinence examiner ce qui, dans des activités de formation d'adultes, ou dans la conduite d'une classe dans le premier degré, lui donne les moyens de devenir un bon professeur du secondaire. Mais même dans ces cas, toutefois rares, la validation du dossier par un responsable hiérarchique est à la fois possible et indispensable. Troisième point : la langue La note de commentaire rédigée par le Président du jury avertissait que celui-ci prêterait une grande attention à la présentation des dossiers. Aussi le jury, tout en restant compréhensif, tient-il à rappeler les exigences incontournables en matière d'orthographe et surtout, de langue. En effet, un enseignant représente un modèle pour ses élèves : son langage définit pour eux la norme. Le jury a été très sensible à un certain nombre de relâchements récurrents. Si l'on pardonne une étourderie d'orthographe lexicale, on n'admet pas l'absence répétée d'accords du verbe avec un sujet inversé ou des sujets coordonnés ; il est également difficile d'admettre des incorrections dans un système hypothétique ou la confusion, pour les verbes du premier groupe, des finales du participe et de l'infinitif. D'autre part, un professeur ne saurait employer le verbe « booster » à la place de « stimuler » ni « démarrer » à la place de « commencer ». Cette complaisance envers des expressions familières et à la mode, fût-elle passagère, est inquiétante et laisse supposer un usage systématiquement relâché de la langue. Ces quelques exemples suffisent : l'objet d'un rapport n'est pas d'établir un sottisier. Mais il se doit de souligner que le laisser-aller, syntaxique ou langagier, ne convient pas à des professeurs enseignant une culture classique. Présentation du dossier de RAEP Pour mémoire, il est rappelé qu'il convient de respecter les normes de présentation, précisées sur le site du ministère1 : le dossier est constitué de 8 pages maximum (2 pages maximum pour la première partie et 6 pages maximum pour la seconde), dactylographiées en Arial 11, interligne simple, sur papier de format 21x 29, 7 ; dimension des marges : 2,5 cm ; en-tête et pied de page: 1,25 cm. Les paragraphes ne présentent pas de retrait. Conseils de méthode Étant donné le caractère nouveau de l'épreuve, les remarques qui suivent ne reflètent pas une doxa préétablie ; elles s'appuient sur les observations du jury et n'ont d'autre objet que de résumer les critères qui fondent son évaluation. PARTIE 1 – « Reconnaissance des acquis de l'expérience professionnelle » Il s'agit pour le candidat de présenter les « responsabilités qui lui ont été confiées », c'est-à-dire les « étapes de son parcours professionnel » : on attend certes une présentation chronologique (précision des dates, des lieux, des établissements) mais également une réflexion ; en effet, l'expression « le candidat décrit » ne doit pas être comprise comme une invitation à écrire une narration poétique, encore moins une « Histoire de ma vie », pas plus qu'à se livrer à une dramatisation d'événements personnels, certes importants dans l'existence, mais non dans un dossier de compétences professionnelles ; ce que le jury souhaite trouver, c'est, associée à l'exposé des responsabilités, une analyse brève des acquis de ces expériences comptant dans un parcours formatif, et construisant les compétences nécessaires dans l'exercice d'une mission d'enseignant. Que comprendre sous le terme « responsabilités » ? Il ne s'agit pas d'énumérer simplement des classes, mais bien plutôt de faire apparaître ce que les différents postes ont impliqué (visées précises, méthodes particulières etc.) et les capacités d'adaptation aux objectifs induits par la situation évoquée. Le candidat choisira ainsi des expériences qui lui permettent de manifester une réelle capacité d'analyse et de perception des enjeux ; le jury, quant à lui, appréciera la capacité du candidat à prendre une certaine distance avec lui-même.


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PARTIE 2 – « Le candidat développe plus particulièrement, à partir d'une analyse précise et parmi ses réalisations pédagogiques dans la discipline concernée par le concours, celle qui lui paraît la plus significative » Le contenu de cette partie implique plusieurs axes de réflexion préalable, portant sur : - le choix de l'expérience : les dossiers – rares toutefois – qui ont cru devoir ne présenter que des réussites, « une expérience idéale et surtout idéalisée » (Note de commentaire, loc.cit.), se sont avérés moins crédibles que d'autres qui, plus humblement ou plus habilement, ont fait apparaître, en proportion variable, des succès, des hésitations voire des échecs. - la durée de la période concernée : il est difficile, non seulement de présenter mais surtout d'analyser de grandes plages de temps ; l'espace dévolu à un dossier ne permet pas de couvrir une année complète, ni même un trimestre entier. Il est donc préférable de s'en tenir à une période (en collège) ou à une séquence (en lycée), qui sont les unités privilégiées d'enseignement. - le plan : le jury a rencontré plusieurs organisations qui lui ont paru également acceptables ; par exemple, présentation d'une séquence entière et analyse d'une seule séance. Naturellement dans ce cas, il est recommandé de justifier le choix de celle-ci. Le jury a accepté aussi tel plan consistant à décrire successivement les séances d'une période en les faisant suivre chacune d'un moment d'analyse. En revanche, une description minutieuse, voire atomisée de la séquence, dépourvue de vision d'ensemble, souligne malencontreusement l'absence de projet pédagogique. - la présentation des faits : elle doit annoncer le niveau de la classe, le cadre institutionnel (programme, inscription dans le Socle commun, objet d'étude, projet d'établissement…) et les visées théoriques et pédagogiques : en effet, dans la pratique, toute séquence est précédée d'une réflexion didactique, conduite par le professeur pour fixer les objectifs qu'il se propose d'atteindre, les notions à enseigner, puis la mise en œuvre pédagogique précisant les savoirs, savoir-faire et compétences qu'il compte mobiliser. Une des dérives serait toutefois de s'en tenir à une simple reproduction des programmes ou du Socle commun ; en revanche, le jury a pu lire avec plaisir, dans le cadre de ce dernier, une reprise de certaines compétences, déclinées en fonction de la séance décrite. À ce stade de la conception du dossier, il s'agit de développer une analyse : c'est là que se manifeste la compétence professionnelle du candidat et sa distance par rapport à sa pratique. « Le jury appréciera avant tout la présence de l'esprit critique du candidat sur sa propre expérience, son jugement, le recul qu'il est capable de prendre » (Note de commentaire, loc.cit.). Autrement dit, il s'agit d'identifier et de cerner les causes des réussites comme des échecs. Les meilleurs dossiers ont su s'interroger sur les points suivants : - quel diagnostic a été construit : un compte rendu succinct vaut mieux à cet endroit que la simple évocation d'un bilan initial ; - quels étaient les objectifs poursuivis (voir plus haut) ; - quels supports ont été choisis : en relation avec les documents complémentaires joints par exemple ; ainsi, un dossier explique la raison pour laquelle l'enseignement de la lecture s'est fondé sur des textes courts comportant une chute, en analysant assez précisément les processus par lesquels les élèves s'approprient les effets de rythme et d'ordre dans le récit, ou jouent avec les horizons d'attente ; - quelle démarche a été suivie : il s'agit de justifier, en fonction des supports et du diagnostic, les moyens de progression employés. Ainsi, un candidat a analysé avec pertinence l'usage possible de relevés systématiques (non seulement champs lexicaux, mais aussi systèmes verbaux ou hypothétiques…), montrant comment user d'attention et de rigueur dans la lecture ; - quels exercices, quelles activités ont été programmés : dans un dossier sont évoquées diverses méthodes accompagnant la lecture orale de textes courts, les apports de chacune d'elles aux élèves étant décrits avec précision. En revanche, on ne se contentera pas d'écrire que chaque texte fait l'objet d'un point de grammaire, même en donnant des exemples, mais on indiquera les raisons qui ont présidé au choix de ces faits de langue, notamment en rapport avec le sens du texte, et la démarche (inductive ? déductive ? fondée sur un repérage?) qui a été utilisée. On évitera, dans la rédaction, la nomenclature répétitive des actions du professeur : « je demande …je pose des questions…je projette… », si elle ne s'accompagne pas d'une réflexion sur leur pertinence et leurs effets. De même il est inutile et même nuisible d'entrer dans des détails de pure pédagogie, comme l'organisation d'une classe en binômes, les déplacements au CDI … à moins d'en faire l'armature même de l'analyse.


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Enfin, on évitera de développer des constats d'ordre psychologique sans les mettre en rapport avec une démarche d'enseignement : si l'on a constaté qu’« une mauvaise note fait pleurer les élèves », ce sera l'occasion sans doute de s'interroger sur la docimologie en général, et en particulier, sur la différence entre noter et évaluer. - Quelles évaluations ont été pratiquées : sans livrer l'intégralité d'un devoir final ou d'un questionnaire, on préfèrera expliquer quel type d'exercice ou d'activité a permis de mesurer les résultats de l'enseignement ; là encore, le recul est fondamental : ainsi, un enseignant s'étonne qu'un élève soit incapable de reconnaître dans une évaluation finale une forme apprise en cours de séquence ; mais il ne cherche pas à identifier le processus qui a conduit l'élève à l'erreur, et ne peut donc envisager les moyens d'y remédier. Un autre dossier, au demeurant bien évalué, après avoir énuméré les acquis grammaticaux d'une séance de latin, envisage un prolongement qui aurait pu être mis en place ; celui-ci concerne la dimension littéraire du passage ; le jury, tout en trouvant l'idée pertinente, a regretté qu'aucun lien ne soit établi clairement entre la langue et la lecture. On n'oubliera pas de ménager, à la fin de l'analyse, une réflexion sur les résultats de l'enseignement dispensé : il s'agit de présenter les réussites et les limites de son projet. Comme il a été dit précédemment, le dossier ne peut se conclure sur la seule satisfaction du professeur à la fin de son travail : au reste, l'analyse des réussites est, dans la pratique, une entreprise aussi ardue que celle des difficultés rencontrées. Le jury a alors apprécié que des dossiers aient manifesté de réels efforts pour mettre en lumière les procédures déployées par les élèves et montrer comment elles ont contribué à faire atteindre les objectifs de la séance. On comprend bien que dresser un catalogue de succès ou d'échecs ne saurait suffire : ainsi, en remarquant qu'il subsiste des difficultés dans tel domaine d'apprentissage, il serait bon d'amorcer une réflexion sur les causes de cette persistance, sur les raisons pour lesquelles des obstacles n'avaient pas été prévus lors de la conception de la séance, sur les moyens grâce auxquels ils auraient pu, ou pourraient être à l'avenir, surmontés ou contournés. Il s'agit en somme de refermer le dossier sur une vraie réflexion didactique construite à partir d'une situation particulière. Ainsi conçu, le dossier de reconnaissance des acquis de l'expérience professionnelle reflète avant tout les apports d'une expérience personnelle ; le regard porté par un professeur sur sa pratique lui est propre et le définit. C'est cette individualité irréductible, inscrite dans un cadre à la fois institutionnel et théorique, que le jury souhaite reconnaître à la lecture d'un dossier, pour lui confier, en tant que professeur titulaire, la charge d'enseigner le français, le latin et le grec.


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LETTRES MODERNES

Ce rapport de jury revêt une importance particulière : pour la première fois, l’admissibilité des candidats au CAPES interne et au CAER est fondée sur une épreuve de reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle (RAEP) et non plus, comme par le passé, sur un travail écrit réalisé en temps limité, à savoir une composition de didactique. Nul doute que ce rapport sera lu avec attention par les candidats des prochaines sessions qui auront à cœur d’adresser au jury un dossier de RAEP conforme à ses attentes et qui, dans le même temps, soit le reflet d’une expérience singulière conduite avec une classe. Les lignes qui suivent s’attacheront d’abord à préciser quelques éléments sur la présentation matérielle du dossier, puis, dans le souci d’aider les candidats des prochaines sessions, elles reviendront sur les attentes du jury concernant les deux parties du travail. Enfin, nous rappellerons ce qu’il est opportun de joindre en annexes. 1- Présentation matérielle du dossier L’arrêté du 27 avril 2011 publié au Journal officiel du 3 mai 2011, ainsi que la note de service n° 2012-090 du 23 mai 2012 précisant les modalités d’organisation des concours de la session 2013 rappellent quelques données sur la présentation matérielle du dossier RAEP. Nous invitons les candidats à en prendre connaissance avec attention et à s’y conformer strictement. Il est ainsi précisé que la première partie, qui rend compte des différentes étapes du parcours professionnel, ne saurait dépasser deux pages et que la seconde partie, qui présente une réalisation pédagogique, comporte au maximum six pages. Cette limitation de la longueur des travaux, qui a été trop peu respectée par les candidats, a pourtant un avantage : elle oblige à opérer des choix, elle fait apparaître la capacité du futur professeur de lettres à distinguer l’essentiel de l’accessoire et rend nécessaire la construction d’un travail synthétique centré sur une problématique efficace et opérante. Il importe de rappeler d’abord quelques indications matérielles : le dossier adressé au jury doit, pour d’évidentes raisons de commodité, être relié, et ses pages numérotées. Rappelons également que « à leur dossier, les candidats peuvent joindre, sur support papier un à deux exemples de documents ou travaux réalisés dans le cadre de l’activité décrite ». Se trouvent de facto proscrits clefs USB, Cdroms ou autre DVD. D’autre part, pour préserver une forme de confidentialité et se conformer à la réglementation, il est souhaitable de ne pas citer les noms des collègues avec qui l’on a pu travailler, ni celui des élèves ou des partenaires divers qui se sont impliqués dans le projet décrit. De même, le chef d’établissement doit se contenter d’attester « l’authenticité des éléments dont il est fait état dans la seconde partie du dossier » sans proposer de commentaire sur le travail adressé au jury. Ainsi ce chef d’établissement qui, après avoir attesté l’authenticité du travail décrit par la candidate, ajoute « en toute modestie » qu’il a lui-même joué dans le spectacle dont la préparation fait l’objet du rapport et que ce spectacle « a connu un grand succès », outrepasse la neutralité définie par la note de service. Dans l’intention, sans doute louable, de soutenir une candidate, il ne respecte pas l’équité de traitement entre tous les candidats. Dans le même ordre d’idées, il ne paraît pas opportun de joindre en annexe le rapport de visite d’un inspecteur qui risque d’orienter la lecture du jury, voire de gêner l’impartialité de son jugement. Enfin, rappelons que le RAEP constitue la seule épreuve écrite pour des candidats souhaitant devenir professeurs de lettres. A ce titre, le jury attache la plus grande attention au soin qui sera apporté à la rédaction de ces travaux, aux qualités de finesse, de précision et d’élégance dans l’expression, à la correction de la syntaxe et de l’orthographe. Aussi, les présentations sous forme de tableaux, schémas, prises de notes doivent-elles rester l’exception, l’essentiel du travail devant être rédigé. De la même façon, on s’efforcera de ne pas recourir abusivement aux sigles et aux acronymes. Un candidat a ainsi fait apparaître dans une seule page : ECLAIR / FLE / FLS/ CLIN / PPRE / IEN / ENAF / DNB et DELF. Le jury est certes habitué à ces termes, mais dans un souci de lisibilité, il est parfois utile de les expliciter. Les maladresses d’expression ou les scories orthographiques, que l’on peut expliquer lorsqu’un candidat est pris par le temps, deviennent en revanche inexcusables dans le cadre d’un travail que l’on peut relire à loisir et amender à discrétion. 2- Présentation du parcours professionnel On ne saurait confondre parcours professionnel et parcours de vie. A cet égard, le texte officiel est très clair : « le candidat décrit les responsabilités qui lui ont été confiées dans les domaines de l’éducation et de la vie scolaire durant les différentes étapes de son parcours professionnel. » Pour dissiper toute ambiguïté, indiquons d’emblée qu’il ne s’agit pas d’un curriculum vitae mais d’une présentation des expériences du candidat qui l’ont conduit à se présenter au concours. Deux cas de figure se présentent dès lors : d’une part, des candidats ayant une expérience, parfois longue, de l’enseignement dans le second degré – c’est le cas des maîtres auxiliaires et des


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professeurs contractuels – ; d’autre part, des candidats n’ayant jamais enseigné ou issus du premier degré ou de l’enseignement supérieur. Dans le premier cas, il s’agira d’opérer des choix, de retenir parmi la multiplicité des activités conduites celles qui donnent du sens au parcours, celles qui, par leur pertinence, constituent des étapes significatives dans une carrière. Dans le second cas, il s’agira de montrer, à partir d’expériences même modestes, sa capacité à se projeter dans le métier d’enseignant de lettres, en collège et en lycée. Dans ce second cas, il est particulièrement maladroit de masquer une expérience réduite, voire inexistante du métier d’enseignant, en s’inventant des responsabilités au sein d’une classe ou en hypertrophiant sa mission d’assistant d’éducation. Certaines maladresses sont à éviter. Les éléments qui relèvent des aléas de la vie personnelle (mariages, naissances, séparations, déménagements …) n’ont pas leur place dans la première partie du RAEP. Ainsi une candidate indique qu’elle vit des minima sociaux : cette information propre à émouvoir le jury est en fait déplacée dans une épreuve de concours. De la même façon, les assertions du type « j’ai la voix forte » ou « je suis de taille imposante », l’évocation des bonnes relations entretenues avec l’équipe de lettres ou le personnel de service du collège n’éclairent en rien le parcours professionnel du candidat, sauf si on considère qu’il s’agit d’illustrer la compétence 9 du référentiel des compétences « travailler en équipe et coopérer avec les partenaires de l’école » ; dans ce cas, il importe, pour le candidat, d’éclairer le jury sur la façon dont il a inscrit sa pratique professionnelle dans l’action collective de l’établissement où il a travaillé. Enfin, on a tort de considérer que l’objectif de cette première partie est de persuader le correcteur qu’une vocation extraordinaire a prédestiné certains candidats à l’aube de leur vie à « transmettre le message de la connaissance », comme l’écrit l’un d’entre eux. Ce récit d’une gestation du goût pour l’enseignement peine à se débarrasser d’un certain nombre de clichés et donne lieu à un lyrisme hors de propos dans ce qui doit rester un écrit professionnel. Les candidats qui ont su effectuer une véritable analyse de leur parcours en s’appuyant, par exemple, sur le référentiel des dix compétences (B.O. n°29 du 22 juillet 2010), ceux qui ont su, sans forfanterie ni excès de modestie, rendre compte d’un itinéraire singulier, ceux qui ont su présenter les tâches qui leur ont été confiées en montrant en quoi elles ont participé à la construction d’un projet ont compris dans l’esprit et dans la lettre l’objectif de la première partie du RAEP. 3- Réalisation pédagogique A nouveau, référons-nous au texte qui définit la seconde partie du RAEP : « le candidat développe plus particulièrement, à partir d’une analyse précise et parmi ses réalisations pédagogiques dans la discipline concernée par le concours, celle qui lui paraît la plus significative, relative à une situation d’apprentissage et à la conduite d’une classe qu’il a eue en responsabilité, étendue, le cas échéant, à la prise en compte de la diversité des élèves, ainsi qu’à l’exercice de la responsabilité éducative et à l’éthique professionnelle. ». Une première remarque s’impose : il ne s’agit plus d’une épreuve de didactique, mais d’une réalisation pédagogique concrète menée en classe avec de véritables élèves qui ne sont pas les élèves fictionnels de la composition de didactique. Ajoutons qu’il est préférable de rendre compte d’une expérience qui ne soit pas trop ancienne. Certains candidats présentent des séquences d’enseignement conduites il y a plus de cinq ans, ce qui pose un double problème : celui de l’authenticité qui doit être validée par le chef d’établissement et celui de la conformité aux programmes qui ont pu changer. Il s’agit d’autre part pour le candidat d’indiquer et de commenter « les choix didactiques et pédagogiques qu’il a effectués, relatifs à la conception et à la mise en œuvre d’une ou de plusieurs séquences d’enseignement, au niveau de classe donné, dans le cadre des programmes et référentiels nationaux ». A ce titre, le jury attend de lire le compte rendu critique des activités menées dans le cadre habituel de la classe. Nul besoin de retenir un moment particulièrement exceptionnel ou remarquable. Nombreux sont les candidats qui choisissent d’évoquer l’organisation d’une sortie scolaire, d’une exposition ou encore d’une « journée médiévale » ; d’autres rendent compte de la mise en scène d’une pièce de théâtre ou de la préparation du spectacle de fin d’année. Mais si l’on veut « mettre en évidence les apprentissages, les objectifs, les progressions ainsi que les résultats de la réalisation (…) choisie », mieux vaut convoquer les activités ordinaires de la classe de français. Le futur professeur de lettres sera évalué non sur ses qualités d’animateur, mais sur sa capacité à développer auprès des élèves qui lui sont confiés des compétences de lecture, d’écriture et de prise de parole. En ce qui concerne la présentation matérielle de cette seconde partie, il importe avant tout de veiller à la lisibilité du dossier. Ainsi, une présentation désordonnée, ou peu homogène, qui met sur un même plan les grandes lignes du projet didactique et les dispositifs secondaires d’une leçon, par exemple, n’est guère convaincante. Dans le même ordre d’idées, une présentation purement narrative, du type cahier de textes, qui rend compte séance après séance d’une séquence d’enseignement, sans prise de distance, dessert le projet du candidat. Enfin, beaucoup trop de candidats présentent des discours fleuves, sans même prendre la peine de revenir à la ligne pour indiquer des paragraphes. Lire des pages entières construites d’un bloc de mots pressés les uns contre les autres, sans qu’il soit


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possible au correcteur de supposer un agencement rigoureux à l’intérieur, s’est avéré particulièrement éprouvant – et sans aucune efficacité pour les candidats. Trois éléments de cette seconde partie appellent plus particulièrement nos commentaires : le projet didactique en lui-même, notamment sa pertinence au regard de la discipline, de ses enjeux et du public scolaire ; la maîtrise par le candidat des connaissances institutionnelles et scientifiques ; ses capacités d’analyse et de prise de recul enfin. a) Projet didactique La plupart du temps, le candidat a choisi de présenter une séquence d’enseignement. Quelques rappels s’imposent. Une séquence trouve sa place dans un projet annuel plus vaste, qu’il convient de présenter, même à grands traits. Une séquence doit être problématisée. Les titres liminaires doivent ainsi refléter cette problématisation. On privilégiera donc les entrées littéraires intellectuellement stimulantes, comme « Lorsque les animaux éduquent les hommes » pour aborder l’étude des fables, plutôt que les entrées sans perspective du type « Au temps des chevaliers » ou essentiellement techniques telles que « Le dialogue » ou « La description », qui sont d’une stérile aridité. Ainsi une candidate propose une séquence sur L’Avare en classe de 4e en lui assignant comme objectif « Qu’est ce que le théâtre ? ». Cette interrogation sur le genre, d’une portée très générale, ne favorise pas une entrée opérante dans la pièce de Molière et empêche surtout un choix cohérent d’extraits. Une séquence a une logique qui découle d’une problématique resserrée et clairement formulée. L’ordre d’étude des textes n’a rien d’arbitraire, mais vise à construire pas à pas une réponse à la question posée. De la même façon, les moments consacrés à l’étude de la langue, les travaux d’écriture ou les activités d’oral doivent s’articuler, contribuer à faire sens et ne sauraient constituer un empilement gratuit de séances sans lien entre elles. Prenons l’exemple d’un dossier qui propose un travail sur l’argumentation en classe de 3e : les documents proposés aux élèves, un extrait de film, une fable de La Fontaine, un article de presse et une chanson de Pierre Perret, ne constituent pas un corpus opérant. Cette séquence, non problématisée, qui ne trouve sa cohérence qu’autour des stratégies de persuasion d’une forme discursive et ne fait fond que sur des repérages d’arguments ou de connecteurs logiques, ne permet pas de construire des savoirs ou de développer des compétences chez les élèves. D’autre part, les séances de lecture analytique, qui sont très souvent décrites dans les dossiers, ne consistent pas à répondre à un questionnaire comme le laissent penser les trop nombreuses annexes qui proposent par exemple jusqu’à 20 questions sur un poème d’Aragon : cet exercice, essentiellement oral, vise à construire collectivement le sens d’un texte. Certes, il n’est pas aisé de faire état de ce cheminement ; pourtant les candidats qui parviennent à rendre compte de la démarche qui permet à une classe de s’approprier le sens d’un texte en se fondant sur ses impressions de lecture, ont non seulement cerné l’intérêt de l’exercice mais ont favorablement intéressé le jury. En revanche, les dossiers qui proposent des « corrigés-types », des réponses au questionnaire d’un manuel ou une explication de texte ont déçu. Fondée sur l’étude d’une œuvre intégrale ou d’un groupement de textes, la séquence doit par ailleurs se fixer des objectifs en nombre limité. Le jury a été sensible aux travaux qui ont su proposer des axes forts autour, par exemple, du développement des compétences de l’oral ou de l’amélioration des travaux d’écriture des élèves. Ainsi le rapport d’une candidate qui a fait réfléchir sa classe de 4e sur le passage à l’écrit dans un parcours intitulé « de l’élève lecteur à l’élève écrivain » a obtenu une excellente note. Un autre exemple : une candidate a choisi de faire travailler sa classe de première technologique sur Aziyadé de Pierre Loti, autour d’une entrée stimulante : « roman d’amour et vision fantastique de l’Orient ». Ce dossier développe un projet problématisé, interroge et questionne des contenus littéraires, propose des ouvertures culturelles – Munch, par exemple, pour la vision fantastique ainsi qu’un choix de tableaux représentant l’Orient –, conduit le projet jusqu’à son terme en répondant à la problématique envisagée au début et obtient également une très bonne note. b) Connaissances institutionnelles et scientifiques La connaissance des programmes en vigueur ainsi que la capacité à s’y référer à bon escient et à adosser son travail aux textes officiels sont des compétences requises chez les candidats. Fort logiquement, le jury attend que le dossier se réfère aux programmes en vigueur au moment où l’activité décrite a été conduite. De nouveaux programmes pour les classes de lycée ont été mis en place à la rentrée 2011 ; les programmes des classes de collège, qui datent de 2008, seront, à la rentrée 2012, en vigueur de la 6e à la 3e. Le jury est donc en droit d’attendre que l’ensemble des dossiers de RAEP de la prochaine session se réfèrent à ces nouveaux programmes consultables sur le site EDUSCOL. Rappelons que les manuels scolaires ne sont pas le programme : les dossiers qui reprennent sans les modifier des chapitres entiers de manuel – « La ronde des mots » ou « Il était une fois les contes » en classe de 6e par exemple –, outre qu’ils font preuve d’un imaginaire didactique très réduit, ne cherchent pas véritablement à adapter à la réalité des classes un projet rédigé par les concepteurs du manuel en


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fonction de contraintes éditoriales fortes. Pour ce qui est des références scientifiques, les dossiers sont très partagés. Il y a ceux qui n’en font pas mention, il y a ceux, moins nombreux, qui les évoquent, ou qui en abusent parfois. Le positionnement du candidat est délicat. On voit chez certains la volonté de recourir à des références pour signaler un savoir, mais un savoir qui n’est pas en lien direct avec l’objet d’étude. La mention d’un ouvrage scientifique et le renvoi à son contenu forment parfois un contraste saisissant avec la pauvreté de l’ambition didactique. Autre maladresse, celle qui consiste à faire appel à un ouvrage de référence, mais d’une manière vague et qui fait malheureusement contresens avec la volonté de son auteur. Quelques dossiers ont su s’appuyer sur des références théoriques maîtrisées et clairement exploitées dans le travail. C’est le cas d’un dossier qui s’est référé avec pertinence aux travaux de Todorov pour construire une séquence sur la littérature fantastique en classe de 4e. D’autres dossiers ont également su recourir à bon escient à des références scientifiques qui étaient convoquées non pour des raisons illustratives, mais parce qu’elles donnaient sens aux activités mises en œuvre dans la classe. Ainsi un travail sur le théâtre en classe de première s’est adossé à l’ouvrage d’Anne Ubersfeld Lire le théâtre, ou encore un dossier sur le texte poétique en classe de 4e a su recourir aux travaux de Paul Ricoeur sur la métaphore. Les références au socle commun de connaissances et de compétences sont nombreuses dans les dossiers de RAEP. Cela s’explique en partie par l’importance des formations qui ont porté sur ce sujet dans les établissements scolaires. Force est de constater que, dans l’esprit des candidats, il s’agit principalement d’une opération de validation (en témoignent les nombreuses grilles qui sont intégrées dans les dossiers) alors que manque trop souvent une réflexion de fond sur la façon dont les élèves peuvent développer ou acquérir des compétences. Rappelons que toute validation suppose un apprentissage et des évaluations. Chaque compétence requiert la contribution de plusieurs disciplines. Réciproquement, une discipline contribue à l’acquisition et à la validation de plusieurs compétences. Il ne s’agit pas pour autant de faire un travail spécifique d’évaluation des compétences (et encore moins des « examens blancs » de validation des compétences), qui peuvent être évaluées dans le cadre des travaux habituels de la discipline. Faire référence au socle commun de connaissances et de compétences ou au livret personnel de compétences prend du sens dans le cadre d’un travail inter disciplinaire ou pour montrer comment, lors d’une séquence d’enseignement, on a su articuler quelques items du livret personnel de compétences avec des exigences proprement disciplinaires. On peut formuler les mêmes remarques sur l’histoire des arts. Evalué par une épreuve orale depuis 2011 en classe de 3e, cet enseignement, que se partagent plusieurs disciplines, mobilise largement les candidats qui rendent comptent dans les dossiers d’expériences parfois très ambitieuses. Pourquoi pas ? Mais il faut alors montrer les liens qu’entretiennent les analyses d’œuvres picturales ou cinématographiques avec les programmes de français et savoir leur laisser leur juste place. Il ne s’agit ni d’hypertrophier l’enseignement d’histoire des arts, ni de l’oublier. c) Analyse La construction des dossiers la plus fréquemment utilisée a pris la forme d’un déroulement de séquence, formulé sur le mode narratif et de façon chronologique. Cette organisation linéaire pose le problème de la place à réserver à la prise de distance critique, à l’analyse de la situation exposée, à la justification argumentée de choix didactiques et pédagogiques fondés sur un repérage des besoins des élèves et orientés vers des objectifs. Certains plaçaient toutes ces considérations à la fin du dossier, dans un court paragraphe qui éclairait, sur le tard, des choix exprimés six pages auparavant. Méthode peu recommandable – mais au moins l’analyse, aussi minuscule fût-elle, apparaissait. Il arrivait en effet trop souvent que cette dimension attendue ne figure même pas dans le travail. D’autres distillaient au fur et à mesure du déroulé de la séquence quelques remarques, pas toujours bien articulées avec le propos. Dans certains dossiers, des passages tout pénétrés de contrition évoquaient avec sincérité des erreurs manifestes dans l’approche de quelques aspects pédagogiques. Mais les solutions préconisées n’ont pas toujours été convaincantes. Pour le cas particulier des candidats qui n’ont pas exercé leurs fonctions en présence d’élèves et dont le dossier relate une séquence observée, il importe également de prendre une forme de distance critique, de montrer au jury une capacité à s’interroger sur ce qui a été observé. De la même façon, pour les candidats issus du premier degré ou de l’enseignement supérieur qui se présentent à un concours de recrutement du second degré, le jury a cherché à évaluer chez le candidat sa capacité à transférer son expérience, à montrer qu’il était capable de se projeter dans les fonctions qu’il envisage d’exercer. Nous pouvons ainsi opposer deux exemples qui présentent l’un et l’autre une séquence en classe d’accueil (CLA) pour les élèves nouvellement arrivés en France (ENAF). Le premier est très bien construit, la candidate cherche constamment à mettre en rapport la spécificité de l'enseignement en CLA avec les exigences du programme en classe ordinaire. C'est un dossier qui révèle un profond désir de donner accès à la littérature à l'ensemble des élèves. Ce travail a obtenu une excellente note. A l’inverse, l’autre dossier se montre incapable


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d’opérer un transfert des pratiques mises en œuvre avec les ENAF vers les classes de français et se voit attribuer une note très faible. Le jury s’est montré particulièrement sensible aux capacités des candidats à prendre du recul sur leur travail et à évaluer leur pratique. Les dossiers qui ont su proposer une analyse qui ne se limitait pas à une évaluation sommaire de la réception par les élèves (« cela a marché », « cela n’a pas vraiment marché »), qui ont su faire preuve d’un recul critique fondé sur des éléments probants, qui ont su justifier les choix opérés, parfois les amender, ont convaincu les correcteurs. Savoir reconnaître que l’on s’est trompé, montrer une capacité à tirer parti de ses erreurs et à corriger ses propositions sont des qualités qui ont été valorisées. 4- Annexes Le choix des documents à annexer au dossier est important, car il donne du sens à la démarche mise en œuvre. Il importe d’abord de faire référence, par un système de notes dans le corps du devoir, à ce qui est présenté ensuite dans les annexes. S’il n’est pas nécessaire de proposer en annexe quelques fables de La Fontaine, une nouvelle de Maupassant, l’acte III de George Dandin ou le triangle didactique, il peut en revanche être utile de faire apparaître une progression annuelle, surtout si elle permet de mieux cerner l’ensemble du travail et si elle sert le candidat en mettant en valeur la cohérence de son projet. Le jury a apprécié de lire en annexe des copies d’élèves. Là se vérifie de la manière la plus marquée la différence entre les ambitions affichées dans le corps du dossier et les résultats obtenus. C’est là également que l’on prend le plus nettement conscience des attendus du professeur en situation. Les exigences qui s’affichent en marge des copies, les comptes rendus figurant en haut de page nous éclairent mieux que ne sauraient le faire huit pages de récit séquentiel. On comprendra aisément l’intérêt qu’il peut y avoir à proposer également des outils (exercices, travaux d’écriture...) élaborés par le professeur et destinés à la classe. Le candidat montre ainsi sa capacité à ne pas s’inféoder à un manuel scolaire et met en avant sa faculté, essentielle pour le futur professeur, à construire à partir de sources diverses (dont on indique avec soin les références) des documents qui répondent au plus près aux attentes et aux besoins des élèves. De la même façon, les annexes choisies de manière à attester le travail effectué, les documents ayant effectivement servi à l’étude présentée (par exemple la « une » du Monde ayant fait l’objet d’un travail en classe et la « une » réalisée par les élèves lors de la séquence), les annexes qui authentifient le propos (un article d’un journal local évoquant la rencontre avec un auteur organisée par le professeur, des photographies de productions d’élèves, une affiche réalisée par un groupe d’élèves par exemple) ont été favorablement accueillies par le jury. On veillera à ne pas multiplier les annexes et à faire en sorte qu’elles ne soient pas redondantes. Tout classement, toute hiérarchisation sont les bienvenus. Pour conclure, soulignons encore les idées clefs de ce rapport. Il importe d’abord de soigner la présentation de son dossier de RAEP en veillant en particulier à sa lisibilité, en respectant les codes, les contraintes formelles ainsi que la situation d’énonciation. On sera attentif également à la qualité et à la justesse de la langue. Il importe ensuite de rendre compte d’une situation de classe singulière qui construise, en contexte, des connaissances dans un cadre bien précis. Dans le même ordre d’idées, il s’agit de développer auprès des élèves des compétences référencées aux programmes, en dépassant la description pour adopter une vision analytique qui fait le partage entre les points forts et les éléments à améliorer. Pour ce faire, on s’appuiera autant que possible sur des documents authentiques qui reflètent sans complaisance ni facilité la réalité pédagogique de la classe. Il importe enfin de se projeter dans sa mission de professeur avec professionnalisme et honnêteté, sans fard ni présomption. Pour finir, nous souhaitons que les futurs candidats à ce concours exigeant trouvent dans ces lignes, non seulement des conseils qui leur permettent de réussir, mais aussi des encouragements à rédiger un dossier de RAEP qui rende compte au mieux de leur pratique professionnelle.


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MATHÉMATIQUES

L'épreuve d'admissibilité porte sur le dossier de reconnaissance des acquis de l'expérience professionnelle (RAEP); elle est définie dans l'arrêté du 27 avril 2011 modifiant les modalités d'organisation des concours internes donnant accès à certains corps de personnels enseignants du second degré et d'éducation relevant du ministre chargé de l'éducation nationale. Afin de la préparer, les candidats sont invités à prendre connaissance, outre ce rapport, des informations sur le site du ministère de l'éducation nationale, à l'adresse http://www.education.gouv.fr/cid4929/epreuve-de-reconnaissance-des-acquis-de-l-experienceprofessionnelle- raep-de-certains-concours-internes-du-second-degre.html Ils peuvent également y consulter la note de commentaire relative à l'épreuve d'admissibilité du CAPES interne de mathématiques. 4.1 Généralités Le dossier de RAEP doit permettre de faire le lien entre l'expérience professionnelle du candidat et le métier de professeur de mathématiques. Le candidat doit donc de mettre en valeur les éléments de son parcours professionnel qui auront un impact sur son métier d'enseignant : activités dans les établissements, pratique et réflexion pédagogiques, éventuellement réflexion didactique. De façon générale, il vaut mieux concentrer le dossier sur les choses réellement importantes plutôt que de faire un catalogue exhaustif fastidieux. Une réflexion analytique et réflexive sur le parcours est plus utile qu'une longue présentation linéaire chronologique. Le dossier doit permettre au jury d'apprécier les compétences professionnelles du candidat au regard des dix compétences que les professeurs doivent maîtriser pour l'exercice de leur métier (arrêté du 12 mai 2010 publié au bulletin officiel n° 29 du 22 juillet 201 0). Certains candidats l'ont compris et tentent de bien mettre en évidence leur maîtrise des dix compétences, mais trop nombreux sont ceux qui se restreignent à certaines de ces dix compétences. Comme le rappelle la note de commentaire, « la première qualité attendue dans ce dossier est l'authenticité et la sincérité des propos ». Il est évidemment possible de citer brièvement des textes officiels, des documents de nature mathématique, didactique ou pédagogique, à condition de donner les sources. En revanche, il n'est pas admissible que des candidats présentent comme personnels des textes ou des réflexions qui sont directement copiés sur des sites internet, des manuels ou des traités. De tels comportements ont été sévèrement sanctionnés par le jury. 4.2. Respect de la forme Le respect des contraintes formelles (mise en page, dactylographie, délais, …) est un élément de l'évaluation du candidat ainsi que le respect des normes en matière de longueur du dossier. Dans l'ensemble, les dossiers sont travaillés et bien présentés. On peut déplorer cependant que certains candidats ne respectent pas les recommandations et envoient des dossiers peu soignés : fautes d’orthographe (y compris dans les documents distribués aux élèves), erreurs de ponctuation, textes non justifiés, mise en page confuse, pas de numérotation. Lorsqu’il s'agit de textes comportant des mathématiques, le jury a observé trop souvent un manque de clarté et d'exactitude sur les notations. 4.3. Première partie : parcours professionnel Rappelons d'abord les termes de la note de commentaire pour le CAPES interne de mathématiques : « En deux pages maximum, le candidat dresse une image de son cheminement professionnel et décrit les responsabilités qui lui ont été confiées dans tous les domaines relatifs à l'enseignement ou à la formation continue. Cette première partie permettra aux membres du jury de mesurer la pertinence et l’intérêt de la connexion établie par le candidat entre, d’une part son parcours et, d’autre part, l’expérience pédagogique présentée et analysée par lui. En particulier, le jury valorisera les candidats qui expliciteront clairement en quoi leur parcours professionnel leur a permis d’acquérir des compétences qui sont plus particulièrement adaptées à l’enseignement des mathématiques. Peuvent s'articuler dans cette première partie, par exemple, les postes occupés, les fonctions particulières, les formations (initiales et continues), les appréciations des inspecteurs, chefs d'établissement, conseillers pédagogiques, les rencontres significatives et évènements marquants, les actions exceptionnelles, etc. » Les premiers éléments que le jury examine sont ceux liés aux compétences professionnelles du professeur de mathématiques, la perception du métier, les raisons du choix de l'enseignement des mathématiques. Le candidat doit mettre en regard son expérience personnelle avec les missions des maîtres. Il importe que le jury puisse évaluer toutes les compétences, y compris les compétences mathématiques ; dans certains dossiers, cela est rendu difficile car le candidat ne fait pas mention d'une formation en mathématiques, ni d'activités d'enseignement des mathématiques : dans de tels cas, il faut au moins que le parcours professionnel permettre


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d'établir une réelle connexion avec le métier d'enseignant de mathématiques que le candidat se destine à exercer. Pour les candidats qui sont déjà enseignants (professeurs des écoles, professeurs certifiés d'autres disciplines, professeurs de lycée professionnel), il manque parfois des éléments montrant la motivation et l'adéquation du parcours antérieur avec le métier envisagé. Le jury apprécie aussi la position du candidat en dehors de la classe, chose que les candidats peuvent souvent mettre davantage en valeur : interactions avec les différents acteurs, implication dans un travail d'équipe, dans un projet, dans l'établissement. En résumé, on peut donner les quelques conseils suivants pour la première partie : 1) ne pas faire un catalogue des postes occupés, tout en valorisant la diversité et la richesse du parcours ; 2) préciser le niveau initial en mathématiques : un professeur certifié est habilité à enseigner en lycée, tout candidat au concours doit permettre au jury de se forger une opinion sur sa compétence disciplinaire ; 3) expliquer les raisons d'un changement de cap professionnel, choisi ou provoqué, permet au jury de mesurer l'envie, la motivation, le plaisir, qu'a le candidat à exercer ce métier ; 4) préciser les pratiques pédagogiques et éducatives effectuées dans le cadre du parcours, les compétences développées et mises en œuvre. 4.4. Seconde partie : une situation pédagogique significative Rappelons à nouveau les termes de la note de commentaire pour le Capes interne de mathématiques : « La seconde partie comprend au maximum six pages. Le candidat choisit une situation pédagogique vécue, représentative selon lui de sa qualité professionnelle. Les exemples proposés ci-après n'ont un caractère ni obligatoire, ni exhaustif. • Le candidat décrit le contexte (établissement, niveau de classe, place dans le référentiel, dans la progression, ressources disponibles, pédagogiques, humaines ou techniques, propres à l'activité d'enseignement, ou relatives à l'exercice du métier) • Il analyse la phase de conception (lien avec le programme, prérequis, connaissances à transmettre, savoir-faire générés, compétences à développer, disciplinaires ou transversales, notamment celles qui concernent les technologies de l'information et de la communication, choix didactiques, scénario et modalités, documents produits pour les élèves, indicateurs et modes d'évaluation prévus, ...) • Il fait ensuite acte de réflexivité sur la phase de mise en œuvre (application du scénario, éventuelles difficultés croisées et manière de les surmonter, liaisons éventuelles hors du contexte de la classe, correspondance et écarts entre les effets attendus et les effets produits, problématiques rencontrées, en particulier dans la gestion de la classe, de l'hétérogénéité, des élèves en difficulté, de l'orientation, de la vie scolaire...) » Le jury évalue d'abord la pertinence de l'activité décrite et la justification des choix didactiques et pédagogiques opérés. Il importe que le candidat fasse preuve de réflexivité, mais il ne s'agit pas de transformer le dossier en thèse de didactique. De ce point de vue, le jury a sanctionné des discours didactiques très théoriques (parfois copiés sur un site Internet) qui ne s'articulaient pas avec la situation pédagogique présentée et ne se concrétisaient pas vraiment. Comme toujours, le jury privilégie sincérité et simplicité. Il apprécie que le candidat s'interroge sur la nature de l'activité proposée aux élèves, qu'il présente une situation authentique où on peut voir les élèves réagir, travailler, interagir. Le jury apprécie que le candidat montre des mathématiques et souhaite que le dossier de RAEP lui permette de percevoir l'activité des élèves. Le jury a trop peu vu de travaux d'élèves; quand ils sont présents, les candidats n'en font pas toujours une analyse solide. À ce propos, les copies d'élèves les plus riches d'enseignements sont souvent celles d'élèves moyens. Un nombre non négligeable de candidats présentent un enseignement basé essentiellement sur l’acquisition de techniques, sans que le sens ne soit appelé. Sans qu'il soit question d'exclure l'acquisition de techniques, il est très important de donner, conformément aux textes officiels, une place à la résolution de problèmes, à la recherche et à l'expérimentation. De façon générale, le jury apprécie les situations pédagogiques permettant aux élèves de montrer autonomie et initiative, capacité à communiquer et esprit critique. Les documents utilisés comme support sont parfois présentés de façon elliptique. Lorsqu’un candidat est amené à citer un exercice, il ne peut exiger que le correcteur ait accès à tous les livres et puisse consulter le texte par lui-même : des précisions doivent donc être données sur l’exercice concerné afin de pouvoir évaluer la pertinence des choix et l’adéquation avec les commentaires sur l’activité décrite. Même chose lorsque le candidat analyse une évaluation dont le texte n’est pas fourni en annexe. Généralement, les candidats font assez peu référence aux textes officiels (programmes, documents ressources) ce que le jury a parfois regretté : il est souvent instructif de mettre en regard l'activité proposée avec les objectifs des programmes et les documents ressources. Il va de soi que le jury a sanctionné les candidats qui ont proposé des situations pédagogiques ne respectant pas les textes officiels. Le candidat doit développer son dossier à partir d'une analyse


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précise et parmi ses réalisations pédagogiques dans la discipline concernée par le concours. Si un candidat a l’expérience de l’enseignement d’une autre discipline que les mathématiques (sciences physiques, biologie, électronique, mécanique …) il peut être intéressant qu’il explicite son analyse des différences entre l’enseignement des mathématiques et celui de sa discipline d’origine (enjeux, méthodes …) : cette analyse est absente dans la plupart des dossiers. Lorsqu’un candidat a des expériences d’enseignement à la fois en lycée professionnel et en collège ou au lycée général et technologique, il est plus approprié de présenter une activité liée au domaine d’intervention d’un professeur certifié (collège ou lycée). Terminons par quelques conseils : 1) développer la réflexion autour des activités (construction de la séquence, objectifs visés, scénarisation ... ) ; 2) éviter de prendre des activités toutes faites sans une appropriation personnelle ; 3) mettre au premier plan les activités d'apprentissage des élèves : l'activité de l'élève lors de l'expérience pédagogique relatée doit être au cœur du propos ; 4) éviter les descriptifs chronologiques ; 5) situer la séance dans les apprentissages des élèves, dans la chronologie des acquisitions de leurs compétences ; 6) éviter les catalogues d'exercices ; 7) distinguer les divers types d'évaluation (formative, sommative, diagnostique). En conclusion, peu de candidats mènent un réel acte réflexif sur l'expérience pédagogique présentée, se contentant souvent d'une narration. Le jury souhaite que le témoignage apporté soit l'occasion de prendre du recul, de se questionner, de douter, de chercher, et d'apporter des réponses adaptées susceptibles de démontrer l'acquisition d'une compétence professionnelle authentique.


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PHILOSOPHIE

Cette année, l’épreuve d’admissibilité au CAPES interne et CAER de philosophie s’inscrivait dans le cadre d’une procédure de reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle. Il s’agissait de reconnaître un travail d’enseignant et un enseignement qu’on ne saurait distinguer de l’acte même de philosopher dont les modalités sont libres et ouvertes mais dont la finalité principale reste, conformément aux directives associées à la présentation du programme officiel régissant cet enseignement, de « former le goût des notions exactes et le sens de la responsabilité intellectuelle, […] former des esprits autonomes, avertis de la complexité du réel et capables de mettre en œuvre une conscience critique du monde contemporain ». Jointe au rapport du jury de l’année précédente, la « note de commentaire relative à l’épreuve d’admissibilité du CAPES [interne] de philosophie » insistait sur le soin que les candidats devraient apporter à la justification didactique et à l’analyse pédagogique de la (ou les) séquence(s) qui font l’objet du dossier. Elle indiquait clairement l’exigence attachée à une épreuve dont le but principal est de distinguer les mérites d’un enseignement dont l’enseignant garde l’initiative mais dont il doit pouvoir expliquer les choix, relativement aux normes fixées par le programme et à une interprétation réfléchie et assumée de ce que signifie, à ses yeux, la philosophie. Ainsi, le jury fut particulièrement attentif à l’effort déployé par les candidats pour réfléchir leur pratique de la philosophie ainsi que leurs représentations des rapports que la philosophie entretient avec son histoire et avec les autres dimensions de la culture. Il fut soucieux de reconnaître les démarches et les analyses qui, en reconduisant le sens et la nature des questions que la philosophie pose dans les termes mêmes où elle les pose, attestent l’identité d’une discipline. Il fut sensible aux présentations soulignant la dimension éminemment discursive de la philosophie dont l’enseignement s’inscrit toujours dans l’espace pluriel et ouvert de la confrontation à des destinataires – les élèves – qui sont en même temps des énonciateurs. C’est de cet espace dialogique que relève proprement la dimension pédagogique de la philosophie. Que l’on nous permette une remarque sur ce dernier point. De manière assez générale, la pédagogie semble se réduire pour de nombreux candidats à la seule considération de ce que les élèves sont supposés « pouvoir comprendre » et qui déterminerait le contenu de l’enseignement et les simplifications auxquelles il devrait se soumettre. Bien des candidats semblent, en effet, concevoir la pédagogie comme un ensemble de recettes plus ou moins éprouvées destinées à surmonter, sans grand espoir de succès, les « préjugés », l’ignorance et la « superficialité » des élèves. Certains dossiers ne manifestent à aucun moment le doute que pourtant ils présentent, de manière abstraite, comme essentiel à l’activité philosophique : doute porté sur la supériorité d’une position épistémique institutionnelle – celle de l’enseignant – dès lors qu’elle ne se soumet pas à l’épreuve effective de la transmission, doute porté sur l’ignorance et la prétendue « apathie intellectuelle » des élèves. L’enseignant apparaît dans bien des dossiers comme celui qui sait et auquel revient la lourde tâche de transmettre ce qui est en sa possession. Quant à l’élève, il serait cet être dont l’esprit est obscurci par l’ignorance et les préjugés, qu’il s’agirait avant tout de détromper, de sortir – avec la plus grande difficulté, souligne-t-on – de son état, avant d’espérer lui enseigner quoi que ce soit et le former un tant soit peu aux idées claires et aux notions exactes. Ainsi, à la lecture de quelques dossiers, l’on se demande si l’enseignement philosophique ne s’apparente pas pour certains candidats, quoi qu’ils en disent, à une véritable mise sous tutelle de l’esprit des élèves. Il y aurait d’une part ce qu’il s’agit de comprendre et qu’on se donne pour but d’expliquer – ces vérités philosophiques foncièrement inaccessibles aux élèves –, et d’autre part les ersatz de vérités auxquels contraint la nature récalcitrante et le « niveau » des élèves, dont il faudrait pourtant se contenter, pédagogie oblige. Sans doute les obstacles pédagogiques et les obstacles épistémologiques se recoupent-ils – pour autant que l’on suppose comme stade initial de la connaissance la naturalité d’une pensée empirique déficiente – et il convient, en effet, d’élucider conceptuellement ce que Bachelard proposait de nommer ainsi pour désigner non une ignorance, mais un champ de raisons que seuls l’énonciation et l’examen critique autorisent, après coup, à qualifier d’ « erreurs ». Mais sans discuter plus avant les concepts bachelardiens, nous rappellerons fermement que toute pédagogie repose sur le postulat a priori de la rationalité de l’enseigné auquel le crédit de pouvoir comprendre et s’élever est d’emblée accordé, par l’acte même d’enseigner. Ce postulat est sans rapport avec une quelconque condescendance, mais bien au contraire l’exclut. C’est qu’il s’agit toujours, en pédagogie, d’identifier le système de représentations, de pratiques et d’habitudes en fonction desquels s’éclairent les énoncés des élèves, et non pas d’annuler la signification de ces derniers en les renvoyant à l’absence de tout arrière-plan de construction réflexive et conceptuelle, de justification et d’interprétation. «La lumière aussi projette des ombres» et produit ces points aveugles auxquels succombent bien des candidats. Il suffirait pour l’attester de mentionner la multitude de « perles » dont les dossiers examinés ne sont pas exempts.


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La nouvelle formule de l’épreuve du CAPES interne exige la réalisation d’un dossier de RAEP composé de deux parties distinctes : 1) la présentation d’un parcours de formation et d’un parcours professionnel ; 2) la présentation d’une réalisation pédagogique. Nous rappelons qu’il s’agit là d’une norme dont aucun candidat ne saurait estimer pouvoir se dispenser, comme cela a pu être parfois le cas lorsque, prétextant de ses seuls diplômes et/ou d’admissibilités antérieures à des concours de recrutement de l’enseignement, le candidat s’estimait pouvoir, de droit, prétendre se soustraire à tout autre mode d’évaluation, ou encore lorsque ne disposant pas des diplômes permettant de garantir une formation académique suffisante, le candidat tentait d’y pallier en produisant une narration valant pour profession de foi philosophique à travers le récit d’une conversion, quand il ne s’agissait pas d’une révélation. Les objectifs de la première partie du dossier auront, d’ailleurs, été mal compris et auront donné lieu parfois aux présentations les plus extravagantes : la profession emphatique d’un engagement sans faille dans une vie consacrée à la philosophie motivée par un pompeux commentaire des fins qui en déterminent l’enseignement («former des citoyens libres», etc.), l’autopromotion de soi à travers un récit hagiographique ressortant des techniques du story telling, voire parfois du roman-photo, le développement d’un discours militant sur les valeurs de l’enseignement, de l’engagement citoyen auprès des élèves, et sur la nature de l’acte pédagogique en s’appuyant sur une terminologie qui, séparée de son champ pratique d’application, perdait toute pertinence pour ne revêtir que la valeur de slogans (« transversalité », « décrochage scolaire », etc.), témoignage ému du « plaisir d’enseigner » ou, encore, autobiographies désespérées ou rocambolesques. Pour faire bref, les qualités que se reconnaissent les candidats sont aussi estimables que nécessaires à la déontologie et à l’acte d’enseigner, mais il ne revient pas au candidat d’en témoigner, ni de s’en porter garant. Ce concours n’est pas un concours de recrutement de spécialistes des sciences de l’éducation, mais une procédure de titularisation d’enseignants de philosophie. Ces derniers n’ont donc pas à produire un discours sur la pédagogie ou un récit de soi qu’un jury n’a aucun moyen de distinguer d’une simple «egofiction». Il leur revient, en revanche, de montrer, à travers le compte-rendu d’une séquence d’enseignement, ces mêmes qualités ou préoccupations, dans l’exercice et le déroulement même de l’acte d’enseigner. Beaucoup trop souvent, ce qui relevait donc de la seconde partie du dossier devenait l’objet d’un discours initial pro domo. Les candidats doivent bien se rendre compte que le jury ne saurait en apprécier la crédibilité, mais bien, par défaut, le ridicule. Sans vouloir trop nous étendre sur ce point, nous nous permettrons de citer en exemples, dans le seul but d’être parfaitement explicite, un certain nombre d’énoncés qui nous paraissent devoir être absolument évités, mais pourtant trouvés en abondance. « Voir dans les yeux cet éclat de lumière unique quand après un effort intense […] ils reçoivent et font leur le savoir » ; « se noyer avec délectation dans les notions » ; « je postule avec enthousiasme à des vacations » : autant de formules qui conduisent le jury à douter sérieusement que le candidat soit pleinement conscient de la nature de l’épreuve à laquelle il se présente. Pour résumer, un concours de recrutement national de futurs professeurs de philosophie qui possèderont un statut institutionnellement défini n’a pas pour objectif que les candidats sachent « se vendre ». Le jury attend simplement de pouvoir apprécier la réalité et la solidité des compétences académiques, intellectuelles et institutionnelles acquises. Une fois admis qu’il ne saurait s’agir, avec cette première partie, de rédiger l’équivalent d’une lettre de motivation, nous demandons aux candidats de s’en tenir à ce à quoi se sont prudemment restreints un certain nombre des dossiers les plus valables, à savoir : 1) une présentation sobre, concise et précise rédigée sous forme d’un curriculum vitae faisant part de manière purement informative d’un parcours scolaire et universitaire, des diplômes obtenus dans différentes disciplines, des publications éventuelles et des concours ou admissibilités passés et/ou obtenus antérieurement ; 2) une présentation strictement factuelle de leur parcours professionnel, de la nature des activités exercées et du lieu de leur exercice. Le dossier ne doit faire figurer que les documents attestant des informations déclarées. Tout autre document est inutile et malvenu. Dans une seconde partie, dont la longueur était explicitement limitée à six pages (nous nous permettons d’y insister), il s’agissait de rendre compte d’une expérience d’enseignement liée à la discipline philosophie. Ceci écartait tout compte-rendu relatif à un projet sans rapport avec un tel enseignement. Nous demandons ainsi aux futurs candidats de bien prendre en compte ce que spécifiait déjà la note de commentaire mentionnée ci-dessus : « le jury n’entend pas privilégier telle réalisation pédagogique plutôt que telle autre […] mais elles [les réalisations pédagogiques] doivent concerner la discipline Philosophie et être fondées sur une réelle réflexion didactique. » L’attente d’une analyse didactique et pédagogique détaillée en regard des enjeux et de leur pertinence disciplinaires écartait clairement toutes les réalisations des types suivants : micro-analyse (par exemple précisée


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jusqu’au chronométrage minute par minute) de séance ; parcours trop rapide d’un ensemble de séquences étalées sur plusieurs mois, voire une année entière, qui se rapportent à un contenu académique plus ou moins précis ; ou encore, substitution à l’exercice demandé d’articles publiés (un candidat a cru bon, pour asseoir son autorité académique, de présenter un article rédigé en allemand), voire même la relation d’expériences de « café-philo » ou autres « conférence-débat », de « sortie-cinéma » ou autres activités extérieures, diverses et variées. Pour l’essentiel, il s’agit d’exposer dans un même temps un acte, celui de philosopher, et les motivations didactiques et pédagogiques qui le sous-tendent dans ses lignes directrices, ses articulations principales et dans l’usage du corpus qu’il mobilise. Encore une fois, toute manière de s’auto-évaluer et d’apprécier ce qui rendrait l’enseignant plus propre à enseigner ce qu’il enseigne, qu’à convaincre le jury qu’il serait préférable qu’il cesse de le faire, n’a pas à faire l’objet d’une déclaration. Que les candidats laissent le jury en être juge sur pièces. Des phrases telles « mon autorité se fonde sur un savoir en histoire de l’art […] qui me permet de répondre aux questions » ou, s’agissant d’un enseignement présenté comme une « initiation à la philosophie » en Première, « le parti pris qui a été le mien est à la fois simple et ambitieux » sont à proscrire. Il relève, en effet, de la première partie du dossier de fournir les éléments qui garantissent officiellement et extérieurement une connaissance ou une expérience. Pour le reste, il s’agit seulement de la culture philosophique, scientifique et artistique, large et solide, ordinairement attendue de tout professeur philosophie et que le cours proposé doit suffire à attester. Les exigences sont claires : il s’agit de rapporter, d’analyser et de tirer les conséquences conceptuelles d’une séquence de travail, quelles qu’en soient les modalités, consacrée à l’examen d’une question, d’un problème, d’une notion ou d’un concept clairement délimité dans le cadre du programme de philosophie des classes terminales. C’est pourquoi nous invitons fermement les candidats à lire attentivement ce programme, dans la totalité de sa présentation qui donne sens à la liste des notions et à la liste des auteurs, et à en méditer patiemment la lettre et l’esprit. On ne saurait trop insister, en raison des conditions mêmes de réalisation des dossiers, sur l’exigence d’exactitude attendue de la part des candidats : 1) exactitude et précision de l’exposé de références qui ne saurait s’en tenir à une vulgate, mais qui malgré sa concision doit assurer la maîtrise académique des contenus de savoir convoqués. Par exemple, s’agissant d’astronomie, tel dossier qui évoque la question de la rétrogradation des planètes ne présente aucun élément permettant de savoir avec certitude si le candidat est en mesure ou non d’exposer à ses élèves la façon dont le problème est résolu dans le cadre copernicien et ce qui fait qu’il ait pu être décisif dans la confrontation de l’héliocentrisme au géocentrisme. Deux schémas, un pour les planètes sublunaires, l’autre pour les supralunaires, y suffiraient pourtant. 2) Exactitude aussi, en évitant des erreurs grossières. Ainsi tel dossier, au sujet de la confrontation du vitalisme et du mécanisme, fait de Descartes et de Vaucanson des contemporains. 3) Exactitude, enfin, dans le raffinement de la formulation des problématiques qui ne saurait se ramener à la présentation de « ficelles » ou à l’exposé d’une vulgate philosophique, surtout quand il s’agit des notions les plus traditionnelles de la philosophie. Pour reprendre l’exemple précédent, nous invitons les candidats à ne pas confondre l’érudition, qui conduit à un amoncellement de références à l’école de Montpellier autour de Barthez pour mettre en évidence les aspects qui l’apparentent à la notion hippocratique de « natura medicatrix », avec une élaboration conceptuelle et épistémologique du concept de « force vitale » qui, par exemple, en dégagerait les attendus positivistes dans la présentation proposée par X. Bichat dans les articles 7 et 8 des Recherches Physiologiques sur la vie et la mort. De même, dans un dossier présentant une leçon sur la notion de machine, on regrettera le caractère superficiel et partiel d’une analyse peu en prise avec la réalité contemporaine, qui réduit la perspective au paradigme mécaniste et se montre incapable de solliciter les apports de la thermodynamique et de la cybernétique. Pourtant, sans une méditation de ces apports, il est bien difficile de construire une réflexion philosophique sur les machines que nous utilisons aujourd’hui. C’est là qu’on distingue une véritable culture d’un antiquitarisme philosophique incapable de saisir les innovations scientifiques et techniques. Ces remarques doivent suffire pour comprendre que des dossiers qui s’en tiendraient, sous prétexte d’accessibilité du cours et de « niveau » des élèves, à exposer un « ready made » philosophique, autrement appelé vulgate, auront été loin de satisfaire aux attentes du jury : plans de cours, corrigés convenus de sujets très communs, cours de méthodologie, fiches du type « annales de baccalauréat », exposés encyclopédiques reposant sur des distinctions conceptuelles anémiques sous prétexte d’une proximité apparente avec les repères du programme (ces derniers ne sauraient être identifiés à une simple topique sur laquelle jongler avec plus ou moins de bonheur). L’aptitude à dégager le simple suppose toujours une


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saisie synoptique claire d’une géographie conceptuelle complexe et d’enjeux que les candidats ont trop souvent omis d’expliciter, faisant assaut de connaissances détaillées, par peur d’être taxés d’ignorance, alors que sélectionner, motiver un choix, mettre à distance un savoir scolaire, reformuler les apports d’une tradition philosophique permettent à la fois de se positionner comme auteur d’un discours tenu à la première personne et de faire apprécier la valeur philosophique d’un propos qui ne peut consister en une simple leçon apprise, mais doit impérativement relever d’une expérience réflexive originale impliquant les élèves auxquels elle est destinée. Pour en revenir à l’exemple des machines, d’autres êtres que les automates mettent à l’épreuve notre ontologie et c’est peut-être à travers un commerce avec ces nouveaux habitants du monde que le commerce avec les « élèves » pourra se trouver facilité : pour eux, les créatures de P.K Dick évoquent sans doute quelque chose de plus concret que celles bien pastorales de Vaucanson. Même les bons dossiers font preuve, à cet égard, d’une pusillanimité dommageable là où il s’agit de prendre les initiatives intellectuelles indispensables à toute expérience de pensée, d’interroger le sens d’un problème en évitant de réduire le propos à une entreprise purement livresque. Le courage pédagogique ne saurait se résumer à affronter la ville pour entrer dans la terra incognita des musées de la culture (manière de faire allusion à ces trop nombreux dossiers centrés sur des «sorties» scolaires), ou à trouver des exemples exotiques dans le but, au bout du compte, d’exposer des points bien ordinaires (par exemple « montrer la distinction entre l’agréable, le bon et le beau » puisqu’il est notoire que cette distinction est incontestable et doit, à ce titre, être enseignée – et tant pis pour l’ut pictura poesis cher à Horace et consorts, c’est à dire pour le dire brièvement pour le régime classique de l’art !). Autant d’expéditions bien éloignées de l’engagement philosophique, tant leurs motivations et objectifs sont exposés de manière plate et conventionnelle. Sans doute était-il bien plus pertinent de tenter une confrontation avec une tradition philosophique déterminée. Ainsi un candidat a-t-il pu montrer, lors d’une séquence de cours, comment la question du moi, indécidable sur le plan métaphysique – ce qui était établi à partir de l’explication d’un texte de Locke revisité par Hume –, trouvait une justification pratique sur le plan moral d’une cohérence avec soi-même à travers une analyse de la promesse inspirée de la lecture de l’œuvre de Paul Ricoeur. Etaient ainsi assumées une prise de position philosophique – le scepticisme – et un choix didactique : fonder l’analyse du je à partir d’un énoncé performatif je promets dont on montrait comment il permettait de sortir des apories du je pense. On faisait en même temps preuve de pédagogie, en partant des présupposés structurant des réponses d’élèves qui formulent l’évidence du sujet en termes de libre arbitre et de volonté subjective (« être soi » c’est « vivre comme on l’entend », « agir selon sa propre volonté », etc.), autant qu’en terme d’auto-perception. On ne confondait pas une vulgate scolaire – un cours sur le libre arbitre + un cours sur le sujet – et un acte philosophique d’élucidation conceptuelle – identité du moi, unité réflexive de la conscience, cohésion pratique et intégrité morale – conduisant à une prise de position sur la nature langagière du je (en un sens non nietzschéen) impliquée dans l’acte de dire je. Le candidat retrouvait ainsi l’idée selon laquelle la subjectivité n’a pas pour fondement l’arrière-plan de perception d’une conscience de soi, mais une égologie au sens d’une aptitude réflexive et narrative fondée dans le langage. La philosophie étant une activité strictement discursive et son enseignement se déroulant sous les contraintes d’un usage public de la raison et d’un exercice réfléchi du jugement, l’exigence fixée par les modalités de l’épreuve d’une analyse didactique et d’une analyse pédagogique explicitement développées correspond, en un certain sens, à la distinction d’un double niveau de justification des choix inhérents au développement d’une séquence, justification qui s’effectue aussi bien au niveau topique et argumentatif de la pertinence académique d’une interrogation, qu’au niveau dialogique d’une interaction du discours de l’enseignant avec les prises de position énonciatives plus ou moins prévisibles, mais toujours interprétables et discutables, dont ses destinataires sont potentiellement ou explicitement porteurs. À cet égard, « évaluer le déroulement de la réalisation pédagogique choisie » ne consiste nullement, comme certains ont paru le penser, dans le fait de témoigner de la satisfaction ou de confesser que ses attentes ont été déçues. Ainsi sont tout à fait inappropriées les formules qui s’extasient sur le « bonheur d’enseigner », par exemple « l’étude de l’ousia m’a permis de partager de grands moments de philosophie avec les étudiants », « cet aperçu du geste philosophique constitue un précédent qui par la suite s’avèrera un atout précieux ». De même, réfléchir sur la dimension pédagogique d’une leçon, ce n’est pas s’appesantir sur les « difficultés des élèves » pour finir par admettre la nécessité, « dans le futur », de « s’y prendre autrement ». Finalement, les termes de didactique et de pédagogique ne semblent pas avoir une signification très précise pour une grand partie des candidats qui, par le premier, entendent le fait de surenchérir sur l’importance philosophique des notions ou des questions qu’ils privilégient et, par le second, le seul art d’attirer l’attention des élèves en fonction des intérêts ou désintérêts qu’ils leur prêtent. Il est sans doute important de ne pas prendre l’arbre pour la forêt, mais un énoncé tel que « la


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notion du vivant renvoie à des problèmes et des enjeux philosophiques susceptibles d’intéresser vivement des jeunes gens issus de la filière scientifique. C’est dans cette mesure que j’ai délibérément choisi cette notion du programme afin de faire ressortir les questions les plus contemporaines, mais également pour donner aux élèves les outils conceptuels pour… » est didactiquement aussi vague qu’inutile, puisqu’il revient simplement à traiter une notion du programme des classes terminales. Un tel énoncé ne dit rien de ce qui fait du vivant ou du discours sur le vivant un lieu d’exercice de la pensée philosophique ou un champ qui obligerait la philosophie à problématiser certaines de ses positions. Il n’a rien non plus de pédagogique puisqu’il n’apporte aucune précision sur la nature des « croyances », des « préjugés », des « réticences » qu’il faudrait envisager, ni sur les moyens discursifs spécifiques qu’exigerait la mise en œuvre d’une démarche réflexive permettant d’atteindre un objectif conceptuel déterminé. Enfin, « susciter l’intérêt » est certes essentiel, mais ceci n’a rien de spécifique à cet enseignement particulier qui est celui de la philosophie. Pour le dire en quelques mots : on n’attend rien d’autre des candidats que l’exercice dialogique du philosopher. Concours ou cours, il s’agit toujours de courir le risque du discours de l’autre : d’un côté, celui de ses pairs, un discours enraciné dans une tradition lettrée, discutée, commentée et sans cesse reformulée, de l’autre, le discours des élèves dont les systèmes de représentations sont tributaires de ce qu’ils ont appris, autant que de leur inscription biographique. Après avoir éclairé les principaux défauts apparus à la lecture des dossiers proposés lors de cette session, le jury exprime, enfin, son refus d’indiquer, au-delà des conditions officiellement fixées, ce qui serait la meilleure façon de réaliser, construire et rédiger un tel dossier. Chaque candidat doit inventer cette « meilleure façon » pour lui-même, comme tout professeur est invité à être l’auteur de son cours. Il nous faut bien admettre que très peu de dossiers, y compris parmi ceux déclarés admissibles, seront parvenus à satisfaire pleinement un jury qui n’avait, cette année, pas d’attente déterminée, sinon les critères d’appréciation qui lui avaient été fixés par la « note de commentaire à l’épreuve d’admissibilité » figurant dans le rapport du jury de la session 2011 du CAPES interne. D’une certaine manière, l’épreuve en est à ces premiers balbutiements. Mais il apparaît, dès aujourd’hui, qu’elle ne saurait conduire à fixer une norme de réalisation des dossiers, pas plus qu’il n’y a de forme déterminée de ce qu’est un cours de philosophie. Il y a, certes, des exigences académiques dans la pertinence du choix de la notion retenue, des contenus exposés et de l’activité décrite. Mais l’analyse didactique et l’analyse pédagogique qui doivent accompagner l’exposé engagent le rapport même de l’enseignant à la philosophie, de même que la rédaction et la façon de les intégrer à l’exposé de la séquence proposée dépendent d’une mise en œuvre rédactionnelle qui doit être laissée à la créativité et à la liberté des candidats. Le jury évalue et classe ce qui lui est proposé, mais se refuse à être prescripteur. Le candidat lui soumet une proposition philosophique, de la même façon qu’il la met à l’épreuve de la compréhension de ses élèves lors d’un cours dont il ne peut jamais tout à fait présumer l’issue. 2. Note de commentaire relative à l’épreuve d’admissibilité du CAPES interne de philosophie Le jury attend tout d’abord des candidats que leur analyse témoigne d’une bonne connaissance de la discipline «Philosophie», de ses différentes composantes et de ses enjeux. Il attend donc qu’ils connaissent les programmes et les compétences que la discipline a pour objectif de faire acquérir aux élèves, mais également qu’ils maîtrisent les savoirs académiques et les choix théoriques essentiels que supposent ces programmes. Cette connaissance doit être accompagnée d’une réflexion sur la didactique de la discipline devant permettre une véritable analyse de l’activité décrite dans le dossier, au regard des objectifs de la discipline « Philosophie ». Le candidat veillera ainsi à évoquer les éléments qui ont présidé à ses choix d'enseignement (programmes, projet pédagogique de l’année ou de la période, acquis des élèves, références bibliographiques, etc.), les objectifs de la ou des séance(s) ou séquence(s) qui font l’objet du compte rendu, les supports et les modalités choisies pour réaliser ces objectifs (textes des traditions philosophiques, références culturelles, ressources numériques, etc.). Il évaluera le déroulement de la réalisation pédagogique choisie ainsi que les résultats obtenus au regard des choix initiaux et des objectifs visés. Le jury attend également une analyse pédagogique de l’expérience d’enseignement, analyse que le candidat veillera à ne pas confondre avec l’analyse didactique. Le jury sera sensible, avant tout, à la prise de distance par rapport à l’expérience d’enseignement évoquée : il s’agit moins, en effet, de rendre compte d’une expérience d’enseignement « modèle » ou réussie dans tous ses aspects, que d’être capable d’une analyse critique de cette expérience, aussi bien dans ses réussites que dans ses échecs ou dans les difficultés rencontrées. De même, le jury n’entend pas privilégier telle réalisation pédagogique plutôt que telle autre : ces réalisations peuvent être de durée variée, devant des groupes de niveau et de taille également variés, mais elles doivent concerner la discipline « Philosophie » et être fondées sur une réelle réflexion didactique. Il faut éviter, cependant, étant donné la longueur de l’écrit demandé (6 pages), de tomber à la fois dans l’écueil d’une micro-analyse détaillée de séance – qui ne serait pas rattachée à une séquence – et dans celui d’un parcours trop rapide d’un


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ensemble de séquences étalées sur une année scolaire entière. Peuvent également être envisagées des expériences conduites dans le cadre de l’accompagnement personnalisé ou dans celui de projets pluridisciplinaires (intervention en classe de première de seconde). Quelle que soit la réalisation retenue par le candidat, c’est la pertinence du choix au regard des enjeux disciplinaires qui sera appréciée. Le jury sera également attentif à la précision et à la clarté du compte rendu de l’expérience choisie. Le jury doit pouvoir se faire une idée précise de l’expérience d’enseignement qui a été conduite afin d’en apprécier ensuite l’analyse. Sans se perdre dans les détails, le candidat veillera donc à donner au jury tous les éléments requis pour se représenter et pour comprendre ce qui a été réalisé. Le jury pourra d’ailleurs demander des compléments d’information au moment de l’épreuve orale, s’il souhaite revenir sur le dossier. S’agissant de candidats à un CAPES de philosophie qui, inévitablement, auront à enseigner la maîtrise de la langue, la qualité de l’expression et la maîtrise de l’orthographe et de la syntaxe sont des pré-requis auxquels le jury veillera avec une très grande rigueur. Seront appréciées également la qualité et la clarté de la présentation formelle, ainsi que la maîtrise du traitement de texte qu’elle manifeste. Pour éclairer le jury et étayer ses analyses, le candidat pourra joindre des documents ou des travaux réalisés dans le cadre de l’activité décrite. Ces documents ou ces travaux peuvent être de nature variée : plan de séquence, document pédagogique conçu pour les élèves, sujet(s) de devoir, exercice(s), copie corrigée, transcription d’oral, programme de travail personnalisé, etc. C’est la pertinence du choix et l’intérêt du document au regard de l’expérience d’enseignement analysée qui seront évalués. Les critères d’appréciation du jury porteront donc sur : - la pertinence du choix de l’activité décrite au regard de la discipline et de ses enjeux ; - la maîtrise des enjeux scientifiques, techniques, professionnels, didactiques, pédagogiques et formatifs de l’activité décrite, maîtrise qui se manifestera par une mise en perspective de l’activité, appuyée sur les connaissances académiques indispensables, sur la connaissance des programmes et de leurs finalités, celle du socle de compétences et de ses finalités, ainsi que sur la prise en compte de l’organisation des apprentissages dans le temps et dans le cursus scolaire ; - la structuration du propos ainsi que la précision et la clarté du compte rendu de l’activité décrite ; - la prise de recul dans l’analyse de la situation exposée, incluant la capacité à l’analyse didactique et la distinction entre analyse didactique et analyse pédagogique ; - la justification argumentée des choix didactiques et pédagogiques opérés ; - la qualité de l’expression et la maîtrise de l’orthographe et de la syntaxe. Le jury attachera une attention particulière aux capacités d’analyse de l’activité choisie, fondées sur la prise de recul et sur la justification des choix opérés par le candidat.


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SCIENCES ÉCONOMIQUES ET SOCIALES

Le dossier de RAEP est constitué de deux parties complémentaires qui doivent permettre au jury d’évaluer : - l’intérêt du parcours de formation et professionnel au regard des exigences du métier d’enseignant, et plus spécifiquement du métier de professeur de sciences économiques et sociales, mais également les qualités d’analyse de ce parcours du candidat ; - la capacité à rendre compte d’une activité pédagogique, à en exposer les objectifs, à en évaluer la mise en œuvre et à en analyser la pertinence ; - pour les candidats n’ayant jamais enseigné la discipline, il est attendu une capacité à se projeter dans le métier visé et une explication des motivations pour l’enseignement des sciences économiques et sociales. Le dossier constitue la première étape d’un concours de recrutement de professeurs. En conséquence, il est attendu que son contenu témoigne de la maitrise d’un certain nombre de compétences attendues de tout professeur : - “ Agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable ” est la première des compétences attendues d’un adulte qui aura la responsabilité d’élèves. La formation des élèves au respect des règles passe par un comportement exemplaire des adultes qui en ont la charge. Certains candidats semblent l’avoir oublié, le jury a ainsi systématiquement et très fortement pénalisé les comportements frauduleux qui consistent à plagier, voire à copier, des documents et à les présenter comme des productions personnelles. - “ Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ” est la seconde compétence attendue. Certains dossiers comportent de nombreuses fautes d’orthographe, grammaticales ou de syntaxe. Ce n’est pas admissible. - “ Maîtriser les technologies de l'information et de la communication ” est la huitième compétence. Les présentations soignées ont été appréciées. Dans la première partie de l’épreuve, le candidat est invité à décrire “ les responsabilités qui lui ont été confiées durant les différentes étapes de son parcours professionnel, dans le domaine de l'enseignement, en formation initiale (collège, lycée, apprentissage) ou, le cas échéant, en formation continue des adultes ”. Le jury a valorisé les dossiers évitant la présentation linéaire, notamment sous forme de chronologie ou de liste, des postes successivement occupés et comportant une dimension analytique. Plus que l’exhaustivité de la présentation des postes, il est attendu une mise en évidence des traits saillants du parcours, des compétences acquises et une réflexion sur le parcours mené. De ce point de vue, le jury rappelle aux candidats que les responsabilités décrites, ne doivent pas se limiter aux seules activités pédagogiques en face à face avec les élèves. Les responsabilités au sein des établissements peuvent aussi être précisées (professeur principal, membre du conseil pédagogique, du conseil d’administration,…). Ainsi, certains candidats se sont judicieusement appuyés sur une présentation de type CV analytique, explicitant les compétences développées, en cherchant parfois plus spécifiquement à établir le lien avec les dix compétences attendues des enseignants. De telles démarches mettent souvent bien en évidence la cohérence du parcours du candidat et la façon dont s’est construite une professionnalité. Elles montrent aussi, notamment pour les candidats n’ayant jamais enseigné, comment l’expérience acquise pourra être réinvestie. Dans tous les cas le jury attend une analyse réflexive de l’expérience professionnelle, au regard du référentiel des compétences professionnelles. L’explication rigoureuse des motivations et la justification des orientations choisies sont également appréciées. En revanche, les candidats sont invités à éviter les descriptions centrées sur l’exposé de parcours ou contraintes familiales qui n’ont pas leur place dans un tel dossier destiné au recrutement. Dans la seconde partie de l’épreuve “ le candidat développe plus particulièrement, à partir d'une analyse précise et parmi ses réalisations pédagogiques dans la discipline concernée par le concours, celle qui lui paraît la plus significative, relative à une situation d'apprentissage et à la conduite d'une classe qu'il a eue en responsabilité, étendue, le cas échéant, à la prise en compte de la diversité des élèves, ainsi qu'à l'exercice de la responsabilité éducative et à l'éthique professionnelle. Cette analyse devra mettre en évidence les apprentissages, les objectifs, les progressions ainsi que les résultats de la réalisation que le candidat aura choisie de présenter… ”. Une note de commentaire précise les attentes spécifiques du jury du CAPES interne de sciences économiques et sociales. Les candidats sont invités à s’y référer et à la lire attentivement. Là encore, le jury a apprécié les dossiers privilégiant une approche analytique. Il est attendu des candidats qu’ils exposent et explicitent leurs choix : de séance ou séquence, de démarche, de dispositifs pédagogiques, d’utilisation des documents. De même, la cohérence d’ensemble est essentielle, ainsi les développements doivent répondre à la problématique et aux objectifs énoncés au départ, l’évaluation des élèves doit permettre de mesurer leurs acquis au regard de ces mêmes objectifs. Enfin, l’organisation de la présentation


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est essentielle. Certains candidats ont choisi de décrire dans le détail la mise en oeuvre du cours, en précisant, par exemple, les modalités d’entrée en classe et toutes les étapes de leur installation puis de distribution des documents… une telle description présente peu d’intérêt. Les points forts et les points faibles suivants ont été relevés par le jury : Points forts - Capacité à problématiser et à répondre à la problématique posée ; - Choix d’objectifs précis, réalistes et conformes aux attentes des programmes ; - Explicitation des choix opérés dans la mise en œuvre du programme ; - Capacité à identifier les difficultés d’apprentissage rencontrées par les élèves et à les prendre en compte dans la démarche pédagogique ; - Qualité et rigueur des contenus, notamment des connaissances scientifiques mobilisées ; - Etre en mesure de montrer l’intérêt des pratiques pédagogiques choisies, de leur diversification et des supports de cours utilisés. (travail de groupe, usages des TICE, articulation cours / TD…) - Prise en compte de l’évaluation des élèves, formative et sommative. Commentée, elle souligne l’adéquation avec les contenus enseignés et les objectifs d’apprentissage affichés ; - Réelle capacité à porter un jugement critique sur la séquence mise en œuvre ; - Pertinence des annexes, bien articulées à la présentation, en éclairant le contenu ; - Bibliographie bien ciblée et commentée, comportant des références scientifiques que le candidat devra pouvoir mobiliser au cours de l’entretien de l’épreuve orale sur dossier. Points faibles - Ni exposé ni explicitation des attentes et objectifs de la séance / séquence présentée ; - Présentation d’une liste de prérequis qui ne sont, par la suite, à aucun moment mobilisés lors de la séquence ; - Contextualisation insuffisante de la séance / séquence présentée qui réduit sa portée “ réaliste ” : place dans la progression, niveau concerné, durée … - Absence de justification des choix opérés : séquence présentée, déroulement de la séance / séquence, activités, exploitation du dossier documentaire… - Manque de cohérence entre les objectifs affichés et le contenu de la séance ; - Absence d’examen critique de la séquence présentée ; - Absence de référence ou référence erronée aux référentiels de la discipline (programme et préambule) ; - Absence de connaissance des objectifs aux différents niveaux d’enseignement du lycée (enseignement d’exploration et cycle terminal) ; - Difficulté à rendre compte de la participation des élèves à la construction du cours ; - Annexes pléthoriques mais dont l’intérêt pour la séquence présentée n’apparait pas ; annexes se limitant à des photocopies d’extraits de manuels et/ou à des séquences pédagogiques non élaborées par le candidat. Pour les candidats n’ayant jamais enseigné la discipline : - Incapacité à se projeter et à s’approprier une démarche disciplinaire ; - Description détaillée des activités menées dans le cadre professionnel sans analyse des apports possibles pour l’enseignement de la discipline (au regard de la maîtrise des contenus et de la pédagogie mise en œuvre, notamment).


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SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE

Le dossier de reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle comporte deux parties. Dans une première partie, le candidat décrit les responsabilités qui lui ont été confiées dans les domaines de l’éducation et de la vie scolaire durant les différentes étapes de son parcours professionnel (collège, lycée, apprentissage, formation continue des adultes). Dans une seconde partie, le candidat développe, à partir d’une analyse précise et parmi ses réalisations pédagogiques dans la discipline concernée du concours, l’expérience de collège ou de lycée qui lui paraît la plus significative. Cette analyse est relative à une situation d’apprentissage et à la conduite d’une classe qu’il a eue en responsabilité (quelle que soit la forme de cette responsabilité). Elle met en évidence les apprentissages, les objectifs, les progressions et les résultats de la réalisation décrite. PREMIERE PARTIE : LES RESPONSABILITES DU CANDIDAT DURANT LES DIFFERENTES ETAPES DE SON PARCOURS PROFESSIONNEL DANS LE DOMAINE DE L’ENSEIGNEMENT La circulaire précise le format de cette première partie qui ne doit pas excéder 2 pages dactylographiées. Cette présentation est donc nécessairement synthétique. Elle ne saurait se limiter à une simple liste d’expériences vécues ou de lieux d’exercice. On attend des candidats qu’ils donnent un sens à leurs propos en présentant le parcours professionnel leur ayant permis de se construire progressivement des compétences qui leur permettent aujourd’hui de prétendre à accéder au grade des professeurs certifiés de Sciences de la vie et de la Terre. L’évaluation du dossier ne constitue donc en aucun cas un jugement de valeur sur la personne du candidat ni sur son parcours personnel. Il ne s’agit pas pour le candidat de lister les compétences attendues dans le référentiel des compétences. Il doit montrer d’une part comment il a construit celles-ci et d’autre part qu’il sait prendre du recul par rapport à son vécu professionnel afin de pouvoir se projeter dans son métier d’enseignant. Il s’agit, quel que soit son parcours, même si celui-ci n’a pas conduit le candidat à enseigner des SVT, d’y sélectionner des activités significatives, d’en dégager tout atout en lien avec l’enseignement des SVT et d’en montrer la transposition dans le cadre de ce futur métier. Un candidat peut aussi faire état des formations qu’il suit ou qu’il devra suivre afin d’enrichir ou d’actualiser ses compétences. Faire état des domaines où on peut progresser, n’est pas un handicap mais la preuve que l’on sait s’auto-évaluer et que l’on cherche à remédier. Si le candidat fait le choix de faire état de ses diplômes ou de son parcours dans le supérieur, il doit montrer également comment cela a pu contribuer à lui faire acquérir une partie des compétences attendues. Tout élément figurant dans le dossier peut faire l’objet d’un questionnement de la part du jury lors de l’épreuve d’admission. DEUXIEME PARTIE : UNE REALISATION PEDAGOGIQUE SIGNIFICATIVE EN SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE Cette partie comme la précédente est calibrée puisqu’elle doit se limiter à 6 pages dactylographiées au maximum. Il faut donc bien choisir la dimension de la réalisation présentée et savoir en dégager l’essentiel comme l’indique le texte officiel : « …les apprentissages, les objectifs, les progressions et les résultats de la réalisation décrite ». La réalisation choisie porte sur la discipline concernée par le concours donc elle relève uniquement des sciences de la vie et de la Terre. Cette discipline n’est pas seulement concernée par un enseignement de biologie ou de géologie : Chimie- Biochimie-Sciences du Vivant, les TPE, Méthodes et Pratiques Scientifiques, Sciences et Laboratoire, sciences à l’école primaire, ST2S, l’accompagnement personnalisé ...sont autant de situations pouvant impliquer les sciences de la vie et de la Terre. Si le candidat ne peut présenter qu’une réalisation qui se situe en dehors d’un enseignement concernant les SVT (premier degré, enseignement agricole, PSC1 etc.), celle-ci doit intégrer obligatoirement les enjeux pédagogiques, didactiques et scientifiques des sciences de la vie et de la Terre. Les critères d’appréciation du jury portent sur : - La pertinence du choix de l’activité décrite ; - La maîtrise des enjeux scientifiques, didactiques et pédagogiques de l’activité décrite ; - La justification argumentée des choix didactiques et pédagogiques opérés ; - La prise de recul dans l’analyse de la situation exposée ; - La structuration du propos ; - La qualité de l’expression et la maîtrise de l’orthographe et de la syntaxe ; - La pertinence des documents éventuellement joints en annexe. La pertinence du choix de l’activité décrite - Les SVT sont une discipline expérimentale. Elles ont, en ce sens, des spécificités comme l’expérimentation, l’appui sur des supports concrets, la modélisation numérique ou non etc. Présenter des activités qui y font référence est donc particulièrement pertinent mais non exclusif. Certains candidats ont fait d’autres choix tout


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aussi intéressants comme des séquences montrant l’acquisition progressive de certaines compétences au travers de séances différentes, parfois espacées dans l’année ; la conduite de projets liés au développement durable ou aux problématiques de santé, en dehors des cours traditionnels de SVT, tout en montrant les liens existant entre les compétences travaillées en cours et celles touchées dans ces dispositifs etc. Il convient, dans ces cas, d’expliciter les possibles relations avec une situation d’enseignement des Sciences de la Vie et de la Terre. - Une activité est pertinente dès lors qu’elle est mise en place au service de l’élève et en lien avec un programme, une construction de compétences, un objectif d’interdisciplinarité, etc. Ainsi si le candidat fait le choix d’évoquer une autre situation que celle d’un cours de SVT, par exemple une sortie, un projet ou toute autre activité, il doit la décrire en montrant ces dimensions. - L’activité décrite peut avoir tout format, celui-ci restant au choix du candidat. Il peut s’agir d’une seule séance comme d’une seule activité ou d’une progression dans le cadre de plusieurs séances, par exemple pour montrer comment se construit une compétence etc. Ce qui importe c’est la justification et l’exploitation de ce qui est présenté. Il est exclu par exemple de proposer une description de séances ou de séquences qui s’apparente à un cahier de textes de la classe même en y apportant davantage de détails. Il s’agit de présenter une réalisation la plus concrète possible et de montrer en quoi elle permet de faire progresser les élèves dans l’acquisition de compétences. Dans le cadre des 6 pages imposées, proposer des réalisations longues limite obligatoirement la possibilité d’en faire une analyse détaillée. La maîtrise des enjeux scientifiques, didactiques et pédagogiques de l’activité décrite Le candidat doit décrire les stratégies d’apprentissage mises en œuvre, les objectifs, les progressions et les résultats de la réalisation décrite. Postuler pour enseigner en sciences expérimentales nécessite de : - bien maîtriser ce qu’est une démarche scientifique, une démarche expérimentale, une démarche d’investigation. De nombreuses confusions apparaissent dans l’emploi de ces termes ; - s’appuyer le plus possible sur le réel et la mise en œuvre des capacités à réaliser des gestes techniques ; - utiliser des outils numériques comme des logiciels, des banques de données etc. Enoncer les objectifs de connaissances et de compétences est indispensable dans la présentation de l’activité choisie mais cela ne suffit pas. La description de celle-ci doit montrer clairement en quoi elle contribue à ces apprentissages et quels sont les acquis des élèves. Les élèves sont au cœur des apprentissages. Le candidat doit donc faire émerger de sa présentation ce que les élèves réalisent concrètement avec les supports qui leur sont fournis. Si une évaluation est mise en œuvre, sa présentation ne peut se suffire à elle-même : le candidat doit en fixer les objectifs, en montrer l’exploitation, le lien avec les apprentissages, la progression des élèves etc. Il ne s’agit pas de présenter des évaluations mais de montrer que les finalités de l’évaluation sont maîtrisées. La justification argumentée des choix didactiques et pédagogiques opérés Il s’agit de montrer concrètement comment cette réalisation a été mise en œuvre au sein de la classe : dans quelles conditions matérielles, avec quels effectifs, selon quelle organisation du travail, avec quel public, selon quelle part laissée aux élèves par rapport aux interventions du professeur etc. L’argumentation passe aussi par l’appui sur les programmes, le socle commun de connaissances et de compétences, la place dans la progression des apprentissages, les objectifs des évaluations certificatives, etc. De nombreux sites nationaux et académiques proposent des ressources utiles à l’enseignant dans sa classe. Il est tout à fait opportun de s’en servir (tout en citant ses sources) mais dans un dossier il faut aussi montrer pourquoi on s’en sert et comment on s’en sert. Par exemple on ne peut pas se contenter de dire que l’on procède à une remédiation en utilisant les exercices de la banque X du site Y. Il convient d’expliquer de quel exercice il s’agit et en quoi il va contribuer à faire progresser les élèves dans tel ou tel apprentissage. La prise de recul dans l’analyse de la situation exposée Une analyse réflexive consiste à la fois à identifier les écueils et les pistes de progrès. Ce qui est au centre de l’analyse, ce n’est pas la qualité de la mise en œuvre du cours du professeur mais les acquis des élèves. Ce sont donc eux que l’on questionne et qui appellent différents types d’analyse : - Une autocritique de la part de l’enseignant qui utilise l’évaluation comme élément de régulation de ses propres pratiques et explique comment il prend en compte les résultats dans une réalisation ultérieure, dans la programmation ou la progression en cours ou à venir ; - La mise en place d’une personnalisation au sein de la classe au service de la réussite de chaque élève ; - Le lien avec des prises en charge en dehors de la classe, par exemple en accompagnement personnalisé ; - …


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L’appui sur des productions des élèves (lors des phases d’apprentissages, dans les évaluations), proposées en annexe, permet un ancrage concret de l’analyse. On attend de la part du candidat des analyses réflexives honnêtes à partir de réelles situations pédagogiques vécues. La structuration du propos - Il faut certes respecter les 6 pages imposées mais il ne faut pas pour autant oublier de structurer et d’aérer son propos. Il s’agit d’éviter tout texte dense et uniquement descriptif ainsi que des informations anecdotiques et de préférer une présentation claire, logique faisant état d’une vraie analyse. Une bonne structuration du propos doit permettre d’identifier rapidement, par des modes de communication appropriés, ce qui relève de rubriques différentes. - Faire des notes de bas de page en cas de citation de ressources, de sites Internet etc. allège le texte. - Faire des renvois vers les annexes s’avère nécessaire lorsqu’elles existent. - Si le candidat le juge utile, des documents ou des photographies peuvent être intégrés dans le texte. Il faut alors être vigilant au respect du droit à l’image en veillant à ce que les élèves ne soient pas reconnaissables. Pour ce faire un traitement de l’image par floutage des visages peut être réalisé. - Il faut éviter tout jargon pédagogique ou didactique ou psychopédagogique … non maîtrisé comme par exemple « l’apprenant est ainsi au cœur d’une réflexion cognitive intégrée ». Le statut des annexes Comme le texte l’indique, « le candidat joint sur support papier, un ou deux exemples de documents ou de travaux, réalisés dans le cadre de l’activité décrite et qu’il juge utile de porter à la connaissance du jury » pour faire comprendre sa présentation. Le nombre étant limité à deux, il convient que le candidat soit extrêmement attentif au choix des documents ou travaux fournis : - Puisqu’ils s’intègrent dans le cadre de l’activité décrite, cela exclut tout document ou travail qui ne s’y rapporte pas, par exemple un rapport d’inspection. - Proposer des supports d’activités issus de manuel scolaire ne présente pas un réel intérêt pour le jury. Par contre s’il s’agit d’un document spécifique, élaboré par le candidat et central dans la réalisation proposée, cela peut se montrer pertinent. - Il n’est pas plus pertinent de joindre son cours, une fiche de travaux pratiques, une fiche méthode ou un extrait de sa progression. - Il faut aussi éviter de proposer des annexes qui relèvent de la même finalité sauf si la comparaison de deux documents ou travaux apportent une plus-value. On rappelle qu’un bon moyen de faire comprendre ce que l’on attendait est de proposer des résultats de travaux d’élèves, tout comme montrer que l’on sait évaluer peut reposer sur des productions d’élèves avec leur volet évaluation. On précise aussi la nécessité, dans le choix des documents mis en annexe, de respecter les droits d’auteur et donc d’indiquer les sources des illustrations par exemple. Enfin, il peut s’avérer pertinent d’opérer des renvois aux annexes lors de l’analyse menée dans le « 6 pages ». L’authentification des documents par le chef d’établissement Le chef d’établissement auprès duquel le candidat exerce ou a exercé les fonctions décrites atteste des éléments qui figurent dans la seconde partie du dossier. Il peut ainsi certifier du travail dans l’établissement, des niveaux d’enseignement, de la véracité des affirmations concernant les activités du candidat, de ses prises de responsabilité dans l’établissement, de données figurant dans un cahier de textes par exemple. Un certificat de recrutement n’est pas une attestation d’authenticité.


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ALLEMAND

La présentation du dossier Ce dossier doit comporter en fait trois parties qui répondent à des exigences formelles : - une première partie, de 2 pages dactylographiées maximum, dans lequel le candidat décrit les responsabilités qui lui ont été confiées durant les différentes étapes de son parcours professionnel ; - une seconde partie, de 6 pages dactylographiées maximum, dans lequel il choisit une situation d’apprentissage qu’il a mise en œuvre pendant son cursus professionnel et qui lui paraît significative en regard des objectifs de l’enseignement de l’allemand pour le niveau dans lequel il intervient ou est intervenu et pour le public d’élèves qui lui a été confié. - une annexe, par laquelle le candidat joint un ou deux exemples de documents ou travaux qui illustrent et explicitent sa présentation d’une situation d’apprentissage. Cette annexe ne doit pas dépasser 8 pages. Chacune des parties devra être dactylographiée en Arial 11, interligne simple, sur papier de format 21 × 29,7 cm. On évitera toute reliure épaisse et pondéreuse pour ce dossier. La dimension des marges est précisée : - droite et gauche : 2,5 cm ; - à partir du bord (en-tête et pied de page) : 1,25 cm ; - sans retrait en début de paragraphe. Ce dossier est adressé en double exemplaire, chacun portant clairement en première page la mention du nom du candidat. Chaque dossier doit comporter une attestation par le chef d’établissement de l’authenticité de la séquence pédagogique qui y est décrite. Sans tomber dans un formalisme excessif, il n’est pas inutile d’attirer l’attention des candidats sur le soin qu’ils doivent accorder à la présentation du dossier. Ainsi, la présence d’une reliure simple mais pratique révèle le souci du candidat d’en faciliter la lecture. De même, cette préoccupation devrait conduire chaque candidat à intégrer dans les annexes des photocopies lisibles, soignées et référencées. Le jury ne peut manquer de lire dans le soin plus ou moins grand apporté à la présentation et à la lisibilité du dossier l’attention que le candidat accorde spontanément à la présentation des documents élaborés pour les élèves. De même, il ne devrait pas être nécessaire de rappeler que dans un dossier destiné à un jury de recrutement de professeurs certifiés, il est indispensable de soigner le niveau de langue utilisé. Il convient d’éviter tout registre de langue inadapté à la situation, de savoir garder un ton neutre et professionnel, sans emphase, et de rédiger dans un français élaboré, construit et correct. Enfin, signalons que certains bon dossiers ou bien contenaient un sommaire ou bien articulaient leurs développements de façon suffisamment structurée pour pouvoir dégager des sous-parties annoncées par un titre. Le parcours professionnel Comment évaluer, dans le cadre d’un concours de recrutement, un parcours professionnel dont les candidats ne sont qu’indirectement responsables ? Le jury a été particulièrement attentif, dans cette partie du dossier, aux informations qu’elle contient sur l’engagement des candidats pour l’enseignement de la discipline, pour l’action de l’équipe pédagogique, dans la vie de l’établissement, et quelle que soit la situation professionnelle dans laquelle ils ont pu être placés. Trois dérives, parfois constatées, doivent être évitées. Il convient tout d’abord de se garder de toute anecdote et de toute référence personnelle qui ne présente pas d’intérêt direct pour le cursus suivi et la carrière des candidats. Même si certains aspects des activités des candidats peuvent être en soi très positifs, ceux-ci doivent limiter leur description à ce qui renvoie directement aux fonctions auxquelles ils aspirent. La présence du passage suivant n’a naturellement pas nui à la candidate concernée mais était inutile : « En dehors de mes responsabilités professionnelles, je participe activement à la vie associative d’un club de tennis. Je suis en charge des permanences lors des différents tournois ; j’assure également les relations entre les joueurs et le juge-arbitre. Avec les membres de l’équipe bénévole, nous assurons l’accueil des participants et veillons au bon fonctionnement du tournoi. » A l’inverse, et de façon caricaturale, il est totalement inutile de copier / coller la déclinaison exhaustive du référentiel des dix compétences professionnelles de l’enseignant. Enfin, les candidats doivent savoir que l’autoglorification, par exemple pour la tenue du cahier de texte, ne peut pas convaincre le jury. Dans la même perspective enfin, il est inutile de joindre au dossier les éventuels rapports d’inspection. Un conseil peut être donné : chaque candidat doit penser à indiquer de façon précise la formation professionnelle et pédagogique qu’il a suivie ou dont il a pris l’initiative. Il peut s’agir bien entendu de stages de formation continue, de conseils reçus de formateurs ou de collègues, mais aussi de formation personnelle (autoformation par des lectures, des démarches individuelles, des échanges avec l’équipe « interlangue » de l’établissement, etc.). Bien entendu, le jury est, dès lors, attentif aux éventuels effets des formations indiquées identifiables dans la


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description des séquences pédagogiques. Enfin, au titre de ce souci de formation continue, la nature et la fréquence des contacts avec les pays germanophones doivent être explicitées, en sachant qu’elles peuvent prendre des formes très diverses : séjours plus ou moins longs et plus ou moins fréquents, mais aussi lectures régulières, intérêt pour leur actualité. Choix et présentation de la séquence pédagogique Le candidat est libre de choisir une situation d’apprentissage qu’il a mise en œuvre pendant son cursus professionnel. Mais le jury attend que cette situation soit significative en regard des objectifs de l’enseignement de l’allemand, pour le niveau dans lequel le candidat intervient ou est intervenu et pour le public d’élèves qui lui a été confié. Dans tous les cas, la conduite de la séquence qui est décrite devra avoir comme fil conducteur l’acquisition de compétences de communication et de compétences linguistiques (lexicales, grammaticales, phonologiques) ainsi que de connaissances culturelles sur les pays de langue allemande. Toute situation est éligible, séances d’enseignement, animation de club, spectacle mis en place avec des élèves, exposition, visite ou séjours d’élèves dans un pays de langue allemande, réception d’élèves étrangers dans l’établissement, etc.. Mais il est indispensable d’expliciter dans le dossier comment la conduite de cette séquence a permis aux élèves d’acquérir ou de consolider des savoir faire, comment les apprentissages s’inscrivent dans la progression suivie en cours, comment la réussite des élèves a été préparée en amont. Dans plusieurs cas, le candidat s’est limité à exposer les activités demandées dans ce cadre sans analyser leur pertinence, leurs effets et leurs limites et, dans le cas de situations extrascolaires, sans établir un lien explicite avec la conduite de la classe. Ceci n’est d’ailleurs pas inévitable, comme le montre l’exemple ci-dessous. Dans son dossier, une candidate expose la situation suivante : « L’un des deux collèges où j’interviens propose chaque année un spectacle. Tous les enseignants qui le souhaitent peuvent participer en présentant une chanson, un court extrait d’une pièce de théâtre, ou bien la scène d’un film. Toutefois, tous ces supports traitent d’un même thème. Ainsi, lorsque le sujet du spectacle « rêve ou réalité » a été annoncé, le poème Der Erlkönig de Johann Wolfgang von Goethe, une œuvre majeure du patrimoine allemand, me semblait être presque une évidence. » Dans la suite de la description de la séquence, cette candidate expose comment elle a préparé – en cinq séances décrites dans le détail - des élèves de 3ème à présenter ce poème lors de ce spectacle : objectifs d’apprentissage (être capable d’oraliser une partie du poème mémorisée) ; dimension transversale (lien avec la compétence 5 du Socle de connaissances et de compétences «la culture humaniste» et avec l’histoire des arts) ; acquisition du lexique indispensable à travers la description d’un document iconographique et découverte du sujet du poème à travers le lexique mis en évidence ; compréhension générale du poème à l’oral ; interprétation du poème en reliant le document iconographique étudié et le poème entendu grâce à la formulation d’hypothèses ; analyse du texte et découverte des caractéristiques littéraires ; vérification de l’acquisition lexicale ; entraînement à l’oralisation. Tout au long de cette description, la candidate explicite les objectifs linguistiques poursuivis de façon spécifique, tout en accordant constamment une attention particulière à la dimension phonique, de façon cohérente avec la tâche prévue. Lors de l’étude de chacun des dossiers, le jury est attentif à plusieurs critères. Il évalue, entre autres, la cohérence générale du dossier, l’annonce des objectifs poursuivis et la capacité à les décliner dans le description, la pertinence du choix des activités décrites en regard des objectifs de la discipline ; la différenciation entre les activités langagières ; la présence d’une évaluation des acquis des élèves en fin de la séquence, la maîtrise des enjeux scientifiques, didactiques et pédagogiques des activités décrites ; la justification argumentée des choix didactiques et pédagogiques opérés et la prise de recul dans l’analyse de la situation exposée. Nombre de ceux-ci ne seront pas développés ici, dans la mesure où la portée exacte des concepts qui figurent dans cette énumération fait l’objet d’un traitement spécifique dans la partie du rapport dédié à l’exploitation d’un dossier pédagogique dans le cadre de l’épreuve orale d’admission (pages 14 à 28). Il va de soi que nombre de conseils donnés aux candidats pour l’épreuve orale d’admission ont toute leur validité pour cette partie du rapport individuel. Parmi ces critères, nous citerons cependant celui qui est peut-être le plus important et qui concerne la présence d’un véritable projet pédagogique, c'est-à-dire d’un agencement des tâches et activités qui fasse sens, tant aux yeux des élèves que pour l’acquisition progressive de connaissances et de compétences. En regard de ces conseils d’ordre général, il peut être utile de lister plusieurs faiblesses rencontrées dans de nombreux dossiers pour prévenir les futurs candidats contre de tels défauts. Il ne s’agit pas seulement de décrire, (ce n’est pas le cahier de textes qui montre l’intérêt d’une séquence) mais surtout d’analyser une séquence pédagogique et de montrer que l’on est capable de prendre une distance critique avec celle-ci, en questionnant par exemple les raisons des choix effectués. La présentation de la séquence doit montrer le plus clairement possible les choix effectués et les justifier. La description n’est pas proscrite, même sous la forme d’un tableau résumant les phases


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de la séquence, si le candidat parvient à établir un lien entre description et analyse. Prenons l’exemple suivant, extrait d’un des rapports, décrivant une séquence avec des élèves de 3ème LV1 : « Enfin, la séance se termine par une activité d’expression orale en interaction, sous forme d’un jeu de rôles. Les élèves sont mis en situation dans le rôle du client ou du serveur dans un restaurant de Vienne. L’activité a pour objectifs de communiquer et échanger sur des situations connues et courantes, de demander et donner des informations à propos d’un menu (proposé sur le site internet des Hôtels Sacher à Vienne) et concernant le prix. Les protagonistes doivent également faire des suggestions en rapport avec le menu proposé. » Le lecteur voit effectivement clairement ce qui est demandé aux élèves. La description est suffisamment explicite pour que l’on puisse imaginer la situation créée. Mais plusieurs questions surgissent, qui ne trouvent aucune réponse : pourquoi cette activité est-elle mise en œuvre maintenant alors que rien dans le reste de la séquence ne semble y préparer les élèves ? s’agit-il d’une réactivation d’acquis de séquences antérieures que le professeur décide de mettre en œuvre en liaison avec la thématique de cette séquence (Vienne) ? Seule une analyse faite par le candidat avec la description aurait permis de comprendre et d’éviter l’impression négative que cette activité n’avait aucun lien avec le travail effectué avec les élèves. L’analyse doit également montrer dans quelle mesure la démarche proposée prend appui sur l’observation par le professeur des réussites et des besoins des élèves. Cette approche est clairement exprimée dans l’exemple de ce nouvel extrait d’un autre rapport : « Ayant remarqué qu’une partie assez conséquente de la classe n’avait pas encore bien saisi la différence au sujet de la double rection prépositionnelle du verbe sich engagieren, je remets aux élèves un associogramme qu’ils doivent compléter en un temps limité en binôme. D’un côté, ils doivent recenser les réponses à la question Bei was kann man sich engagieren?, et de l’autre répondre à la question Wofür / Für was kann man sich engagieren? L’objectif est double : manipuler le lexique tout en intégrant le groupe verbal sich engagieren. » (classe de 3ème LV1) Beaucoup d’autres exemples, allant dans le même sens, pourraient être cités. Nous nous limiterons au dossier présenté par une candidate qui a le souci dans un premier temps de situer sa séquence dans la continuité du projet de formation des élèves : « Dans un souci de continuité avec les années précédentes, les élèves ayant déjà été amenés à traiter de leur ‘environnement scolaire’, il s’agit ici de découvrir de manière plus précise le fonctionnement et les spécificités des établissements scolaires en Allemagne en dressant systématiquement une comparaison avec le système français. C’est ainsi que les élèves [classe de troisième] auront à réaliser en petits groupes, à l’aide de l’outil informatique, une tâche finale ayant pour objectif la présentation de leur propre collège en le comparant avec le système allemand. » Au cours de la description de ce projet, cette même candidate explique comment le comportement langagier des élèves l’a amenée à modifier sa conduite de la classe : « Pour effectuer une évaluation diagnostique dès la première séance […], j’ai choisi comme forme de travail l’activité en binôme afin d’encourager les élèves à s’exprimer (Wir haben jetzt eine neuen Stundenplan bekommen. Beschreibt bitte euren Stundenplan!). Alors que j’attendais des élèves qu’ils réalisant une production orale en continu en s’aidant mutuellement, la majorité d’entre eux se sont lancés dans une activité de production en interaction en s’interrogeant mutuellement. […] La situation de communication leur semblait bien plus concrète qu’une production orale en continu. J’ai ainsi constaté que les élèves maîtrisaient bien l’utilisation de l’interrogation globale mais aussi partielle et qu’ils étaient plutôt à l’aise pour interagir. Leur réaction m’a aussi permis de constater que pour aboutir à l’activité langagière retenue, il était possible et nécessaire de s’entraîner dans d’autres activités langagières. » Cette présentation doit être personnelle et prendre appui sur la réalité de la séquence. Inutile par exemple, comme ont pu le faire certains candidats, de recopier dans son intégralité une partie du programme de la classe, un extrait du livre du maître de la méthode en usage. Il est certes possible et il peut être très pertinent, dans certains cas, d’y faire référence mais à la condition de présenter ces références de façon personnelle et dans le cadre d’une véritable analyse, révélant une appropriation de ces références. Dans le même ordre d’idées, plutôt que de renvoyer dans le dossier à la numérotation dans la méthode des exercices ou activités proposés (ex. A, 2, 3, 4 page 34 du manuel, par exemple), il est de très loin préférable d’expliquer le contenu de ces exercices et activités, de les analyser et d’exposer les raisons de leur choix. L’analyse passe souvent par l’emploi de concepts. Leur emploi ne doit cependant permettre de rester dans le flou. Parler des « aides » apportées aux élèves est bien si l’on précise le type d’aide, leur forme, en quoi elles représentent une aide et si on peut l’illustrer par quelques exemples. Parmi les concepts clefs que tout candidat doit maîtriser figure naturellement la distinction entre évaluation et entraînement. Bien trop souvent, ce qui est présenté dans les séquences comme relevant de l’entraînement (à la compréhension le plus souvent) est en fait une évaluation. Le jury a été particulièrement sensible aux développements qui montraient une conscience claire de la distinction fondamentale entre les deux, comme dans l’extrait d’un dossier reproduit ci-dessous : « Lors du second visionnage, je marque un temps d’arrêt


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entre les différentes séquences de manière à ce que les élèves puissent compléter une fiche d’entraînement à la compréhension auditive qu’ils ont reçue au préalable. Cette fiche comporte deux exercices. Le premier (annexe 3A) entraîne à la compréhension partielle. Il se présente sous la forme d’un tableau regroupant des listes de mots parmi lesquels les élèves doivent repérer ceux qui apparaissent dans l’enregistrement et les entourer. Comme ces mots portent uniquement sur les séquences où la langue est clairement articulée, l’exercice me semble accessible à tous. Le second exercice (annexe B) est une grille d’écoute qui relève les éléments situationnels majeurs et vise aussi à entraîner la compréhension détaillée d’un support audiovisuel. Pour chaque question, les élèves doivent cocher la réponse juste parmi trois items […] Tous les items à cocher reprennent exactement les propos tenus par les protagonistes dans la vidéo. […] Après le visionnage en séquences découpées, nous procédons à la correction du premier exercice qui n’a pas posé de difficulté. J’oriente alors les élèves vers une stratégie. En effet, les indices que les élèves ont jusqu’alors identifiés sont utilisés pour construire une représentation du sens exprimé. Les objectifs sont de constituer un premier accès à l’intention communicative en formulant des hypothèses et de créer des attentes, si bien que le deuxième exercice apparaît comme un moyen de vérifier les hypothèses émises.» (classe de 3ème LV1) Enfin, une des qualités essentielles que le jury cherche à distinguer chez les candidats est la capacité à apprendre à partir de l’expérience, des échecs relatifs comme des réussites dans la mise en œuvre du projet pédagogique. L’un des signes les plus surs de la présence de cette capacité précieuse est sans conteste la marque d’un début de réflexion critique sur la façon dont les élèves ont tiré profit de la séquence décrite, sur les difficultés qu’ils ont pu rencontrer. La distance prise par un enseignant envers sa pratique et la recherche, même tâtonnante, d’une remédiation ou d’une amélioration possibles sont fortement recommandées. Ceci peut prendre des formes très variées dans le dossier. Une candidate, par exemple, termine son rapport avec une partie dédiée à un tel bilan après un travail avec une classe de 3ème LV1, dont voici le début : « Bilan de la séquence et remédiation : La majorité des élèves a trouvé de l’intérêt à l’activité de recherche et à l’écoute des extraits musicaux. Le bilan de la première séance est positif car les élèves sont intéressés par la culture et la recherche d’informations avec l’outil Internet (présenter un compositeur). L’activité d’expression écrite reste plus laborieuse. Il aurait été plus facile pour les élèves de travailler avec une fiche préparatoire indiquant des amorces de phrases. […]» Citons encore cette autre candidate qui pose un regard critique sur certains aspects de la tâche finale mise en œuvre avec une classe de 5ème à l’issue de la séquence décrite (préparation et présentation d’un petit-déjeuner allemand) : « Tâche finale et bilan de la séquence : […] Par ailleurs, la complexité de la mise en œuvre d’un travail interdisciplinaire du fait des emplois du temps des uns et des autres a au final rendu un peu artificielle l’intervention à la cantine avec les enseignants de SVT et d’anglais ainsi que la CPE, les élèves étant rapidement dans ce contexte hors classe repassés au français pour leur présentation. La mise en œuvre du projet doit certainement être repensée en amont. » Un autre enfin termine la description de la séquence qu’il a choisie par une partie assez longue intitulée « Regard critique sur l’ensemble du projet » et qui se décompose en deux parties : « Difficultés rencontrées et moyens pour y remédier » et « Aspects positifs manifestes ». D’autres candidats préfèrent intercaler de telles réflexions à l’intérieur de leur description, comme la candidate évoquée ci-dessous à propos de la prise de notes pendant un travail en groupe pour préparer une argumentation : « Afin de ne pas affecter la spontanéité de la discussion, les élèves n’ont pas le droit d’écrire entièrement, ils ne peuvent qu’écrire des idées clés. J’ai voulu ainsi ne pas reproduire la situation de l’an dernier, où les élèves avaient appris par cœur leur intervention et souvent adopté un débit de paroles trop rapide. » (classe de 3ème) Ou encore la suivante, cette fois à propos de la description de plats et d’ustensiles de cuisine sur une photographie projetée au vidéoprojecteur, activité conduite avec une classe de 5ème : « J’ai constaté que même en mettant les éléments de localisation au tableau, très peu d’élèves les ont utilisés et qu’ils se sont contentés de la construction Wir sehen ... ou encore de désigner en utilisant Das ist/sind … Les éléments tels que vorne, hinten, links et rechts ont été très peu utilisés, sans doute parce que la situation de communication ne nécessitait pas absolument leur emploi. Seul le passage à l’écrit a permis de réutiliser les éléments stehen et liegen. » Citons enfin, cette dernière qui, lors du travail avec une classe de première, fait le constat suivant : « La faiblesse constatée est l’entrave lexicale. Il a fallu greffer bon nombre de nouveaux termes, notamment loirs de la compréhension écrite. Afin de leur donner plus de chances de réussir, je leur donnerai à l’avenir plus d’aides lexicales. » Les exemples de documents ou de travaux réalisés dans le cadre de la situation décrite La qualité principale des documents choisis comme illustrations de la description et de l’analyse de la situation ou séquence d’enseignement choisie est de venir à l’appui de l’argumentation développée. Ainsi quand un candidat annonce dans la description d’une séquence une fiche d’aide ou une présentation spécifique d’un document à des fins didactiques particulières (individualisation, travail en binômes, problématisation, etc.), il peut faire figurer


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ce document en question dans cette annexe de façon à ce que ses explications dans la présentation de la séquence puissent être suivies (éventuellement avec un renvoi à l’annexe concernée, comme dans certains des extraits reproduits plus haut). Autre exemple : quand le candidat analyse les difficultés rencontrées par les élèves dans la production écrite et expose les modalités de remédiation qu’il a mises en place, il est tout à fait judicieux de faire figurer dans les annexes un exemple anonymé de production d’élève. On voit bien la différence entre les choix évoqués ici et la simple photographie prise lors d’un voyage organisé, qui peut être agréable à regarder mais n’apporte rien à l’évaluation de la capacité d’analyse du candidat. De même, le jury ne peut que conseiller aux candidats d’éviter de reproduire des pages du manuel en usage dans la mesure où, logiquement, le contenu et la pertinence de l’activité proposée apparait dans la description du déroulement de la séquence. En résumé, le choix des documents figurant en annexe n’est pas anecdotique mais doit être un élément de l’argumentation développée. Une dernière précision peut être utile pour la préparation des candidats à la session prochaine. Le jury du Capes interne d’allemand (et du CAER) a décidé de ne pas utiliser la possibilité qui lui est donnée de revenir en langue étrangère sur le contenu du dossier lors de l’épreuve orale d’admission. En revanche, ce dossier est connu des membres du jury et l’une des exigences lors de l’épreuve d’admission sera précisément la capacité du candidat à conduire une analyse du dossier qui lui est donné à exploiter en prenant appui sur ce qu’il a expliqué dans son dossier de reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle. Tous les candidats admis à la session 2012 y sont parvenus, ce qui montre l’authenticité de la réflexion exposée dans le dossier individuel. Quelques autres, rares il est vrai, s’en sont montrés incapables et ont été sanctionnés en conséquence dans l’évaluation de l’épreuve orale d’admission.

Date post:	19-Sep-2020
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