DOCUMENT RESUME

ED 412 397 CE 074 957

AUTHOR Bjornavold, JensTITLE Identification and Validation of Prior and Informal

Learning. Experiences, Innovations and Dilemmas. DiscussionPaper = Ermittlung and Validierung von fruher bzw.informellerworbenen Kenntnissen. Erfahrungen, Innovationen, Probleme.Diskussionspapier = Identification et validation del'apprentissage anterieur et informel. Experiences,innovations et problemes. Document de discussion. CEDEFOPPanorama.

INSTITUTION European Centre for the Development of Vocational Training,Thessaloniki (Greece).

PUB DATE 1997-09-00NOTE 66p.

PUB TYPE Opinion Papers (120) -- Multilingual/Bilingual Materials(171)

LANGUAGE English, German, FrenchEDRS PRICE MF01/PC03 Plus Postage.DESCRIPTORS *Certification; Credits; Educational Experience; Employment

Experience; Evaluation Methods; Experiential Learning;Foreign Countries; French; German; *Informal Assessment;*Nonformal Education; Nontraditional Education; PerformanceBased Assessment; *Portfolio Assessment; Portfolios(Background Materials); *Prior Learning; Qualifications;Student Evaluation

IDENTIFIERS *Australia; European Union

ABSTRACTDuring the last 5-10 years, a number of countries have

introduced methods and systems for identifying, validating, and recognizingprior and nonformal learning that can be viewed as tools for improving thetransparency and transfer of skills. In most cases, they have beenoperational for a comparatively short time, which makes it difficult todecide whether expectations regarding them are justified. Some of the mostimportant initiatives and innovations connected with the identification andvalidation of prior and nonformal learning include examples from Australia,Finland, France, Germany, Ireland, Japan, and United Kingdom. The French,Australian, Irish, and British methodologies are based on related principles,introducing different versions of portfolios, dossiers, or passports.Finland, Germany, and Japan have been reluctant to introduce the portfoliomethod. In spite of similarities in design, countries tend to apply themethodologies in different ways. This difference may be seen as a differencebetween centralized and decentralized systems. Initiatives and ideas on aEuropean level are the Individual Portfolio Project and the Personal SkillsCard and the European Skills Accreditations system. Some basic questionsrelated to the legitimacy of the new methods and systems deal with theinstitutional basis, flexibility versus fragmentation, transparency andvisibility, and transfer. (German, English, and French versions appear inside-by-side columns. Appendixes contain 27 references and 18 notes.) (YLB)

U U U.S. DEPARTMENT OF EDUCATIONOff e of Educational Research and Improvement

ED CATIONAL RESOURCES INFORMATION

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TO THE EDUCATIONAL RESOURCESINFORMATION CENTER (ERIC)

****** Ermittlung and** ** Validierung von

friiher bzw. informellerworbenenKenntnissen

Identification andValidation ofPrior andInformal Learning

Identification etvalidation del'apprentissageanterieur et informel

BEST COPY AVAILABLE

DiskussionspapierDiscussion paperDocument de discussion

a. panorama0 .***,

* Ermittlung und Validierung von

* friiher bzw. informell erworbenen KenntnissenUM * * Erfahrungen, Innovationen, Probleme

INU Identification and Validation of Prior andInformal Learning

CIExperiences, innovations and dilemmas

Identification et validation de l'apprentissage

IAanterieur et informelExperiences, innovations et problemes

0 Jens Bjornavold

September / September / Septembre 1997

Thessaloniki / Thessalonica / Thessalonique 1997

Herausgeber / Edited by / Edite parCEDEFOP - Europaisches Zentrum fur die Forderung derBerufsbildung / European Centre for the Development ofVocational Training / Centre europeen pour le developpementde la formation professionnelleMarinou Antipa 12GR-57001 Thessaloniki

Postadresse / Postal address / Adresse postaleP.O.B. 27 - FinikasGR 55102 Thessaloniki

Tel./Tel: 30-31+490 1 1 1Fax/Telecopie: 30-31+490 102E-mail: info@cedefop.grInternet: http://www.cedefop.gr

Das Zentrum wurde durch Verordnung (EWG) Nr. 337/75 des Ratesder Europaischen Gemeinschaften errichtet, zuletzt geandert durchVerordnung (EG) Nr. 251/95 vom 6. Februar 1995 und Verordnung(EG) Nr. 354/95 vom 20. Februar 1995.

The Centre was established by Regulation (EEC) No 337/75 of theCouncil of the European Communities, last amended by CouncilRegulation (EC) No 251/95 of 6 February 1995 and CouncilRegulation (EC) No 354/95 of 20 February 1995.

Le Centre a ete cree par le reglement (CEE) n° 337/75 du Conseildes Communautes europeennes, recemment modifie par le reglement(CE) n° 251/95 du 6 fevrier 1995 et le reglement (CE) n° 354/95du 20 fevrier 1995.

DiskussionspapierDiscussion paperDocument de discussion

Bibliographische Daten befinden sich am Ende dieser Veroffentlichung.

Thessaloniki: CEDEFOP Europaisches Zentrum fur die Forderung derBerufsbildung

Thessaloniki 1997

Nachdruck ausgenommen zu kommerziellen Zweckenmit Quellenangabe gestattet.

Cataloguing data can be found at the end of this publication.

Thessalonica: CEDEFOP European Centre for the Development of VocationalTraining

Thessalonica 1997

Reproduction is authorized, except for commercial purposes, provided thesource is acknowledged.

Une fiche bibliographique figure a la fin de I'ouvrage.

Thessalonique: CEDEFOP Centre europeen pour le developpementde la formation professionnelle

Thessalonique 1997

Reproduction autorisde, sauf a des fins commerciales,moyennant mention de la source.

Printed in Germany

Inhaltsverzeichnis Table of contents Table des matieres

1 Einleitung und Hintergrund 5Introduction and backgroundIntroduction et contexte

2 Die Konzepte der Zertifizierung und der Validierung 9The concepts of certification and validationLes concepts de certification et de validation

3 Einzelstaatliche Innovationen und Erfahrungen 11

National innovations and experiencesInnovations et experiences au niveau national

3.1 Australien 13AustraliaAustralie

3.2 Finn land 16FinlandFinlande

3.3 Frankreich 19FranceFrance

3.4 Deutschland 23GermanyAllemagne

3.5 Ir land 24IrelandIrlande

3.6 Japan 28JapanJapon

3.7 Vereinigtes Konigreich 30United KingdomRoyaume-Uni

3.8 Gemeinsamkeiten und Unterschiede 33Similarities and differencesRessemblances et differences

4 Vorschlage und Initiativen auf europaischer Ebene 35The European level: ideas and initiativesLe niveau europeen: idees et initiatives

4.1 Das Projekt Individuelles Portfolio der fachlichen Kompetenzen 36The Individual Portfolio ProjectLe projet de portefeuille individuel

4.2 Der personliche Kompetenzausweis und die europaische Methode fur die Akkreditierung 38fachlicher und beruflicher KompetenzenThe Personal Skills Card and the European Skills Accreditations systemLa carte personnelle de competences et le systeme europeen d'accreditation des competences

4.3 Die Unzulanglichkeit instrumenteller Ansatze 42An instrumental bias?L'insuffisance des &marches instrumentales

5 Aspekte der GlaubwUrdigkeit und Akzeptanz 45

Aspects of credibility and acceptanceLes aspects de la credibilite et de ('acceptation

5.1 Die institutionelle Grundlage 45

The institutional basisLa base institutionnelle

5.2 Flexibilitat oder Zersplitterung 48

Flexibility versus fragmentationFlexibility ou morcellement

5.3 Transparenz und Sichtbarkeit 49

Transparency and visibilityTransparence et visibility

5.4 Transfer 51

TransferTransfert

6 SchluBbemerkungen 55

Concluding remarksConclusions

Literaturverzeichnis 57

LiteratureBibliographie

Zusammenfassung

Wahrend der vergangenen fLinf biszehn Jahre fahrten verschiedene euro-paische und auBereuropaische LanderVerfahren und Systeme far die Identi-fizierung, Validierung und Anerken-nung von fruher bzw. nicht formell er-worbenen Kenntnissen ein. Auf EU-Ebene wurden verschiedene Vorschla-ge im Zusammenhang mit einer euro-paischen Methode far die Akkredi-tierung fachlicher und beruflicherKompetenzen und einem persOnlichenKompetenzausweis unterbreitet. Manglaubt, daB die Anerkennung von frii-her bzw. nicht formell erworbenenKenntnissen die Transparenz und denTransfervon Kompetenzen verbessert.Da die meisten der bestehenden Me-thoden und Systeme erst seit ver-gleichsweise kurzer Zeit eingesetztwerden, laBt sich bislang noch nichtentscheiden, ob die o. g. Erwartungenberechtigt sind oder nicht. Die verfug-baren Informationen sind unvollstan-dig und in den meisten Landern aucheher begrenzt.Abgesehen von einigenAusnahmen statzen sich die Beschrei-bungen auf Vermutungen, nicht auftatsachliche Bewertungen der bishe-rig en Erfahrungen. Ziel diesesCEDEFOP-Panorama ist die Darstel-lung und Diskussion einiger Erfahrun-gen und Probleme, die im Zusammen-hang mit diesen Tendenzen auftreten.

Summary

During the last 5-10 years a numberof countries, in and outside Europe,have introduced methodologies andsystems for the identification, valida-tion and recognition of prior and non-formal learning. On the European Un-ion level, several suggestions relatedto a European Skills AccreditationsSystem and a Personal Skills Card havebeen made. It is believed that the rec-ognition of non-formal and prior learn-ing will improve the transparencyandtransfer of skills. As most of the exist-ing methodologies and systems havebeen operational for a comparativelyshort period of time, it is difficult todecide whether this expectation is jus-tified or not. Existing information isincoherent and in most countries of arather limited scope.With some excep-tions, descriptions are based on as-sumptions of certain potentials, not onde facto evaluations of experiences sofar. The aim of this CEDEFOP Panorama

is to present and discuss some of theexperiences and dilemmas related tothese tendencies.

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Résumé

Au cours des cinq a dix dernieres an-nees, un certain nombre de pays, enEurope et hors d'Europe, ont introduitdes methodologies et des systemesd'identification, de validation et de re-connaissance des acquis non formels.Au niveau de l'Union europeenne, plu-sieurs suggestions ont ete formuleespour la mise en place d'un systemeeuropeen d'accreditation des compe-tences et d'une carte personnelle decompetences. On estime que la recon-naissance des acquis non formelsameliorera la transparence et le trans-fert des competences. La plupart desmethodologies et systemes existantsn'etant operationnels que depuis as-sez peu de temps, it est difficile de diresi cette attente est justifiee ou non.Les informations disponibles man-quent de coherence et n'ont dans laplupart des pays qu'une port& plutotlimitee. A quelques exceptions pres,les descriptions se basent sur des hy-potheses relatives a certains potentielset non pas sur des evaluations fac-tuelles des experiences déjà realisees.Le present CEDEFOP Panorama a pourobjectif d'exposer et de discuter cer-taines des experiences et certains desproblemes associes a ces tendances.

Einleitung undHintergrund

Wahrend der vergangenen 5-10 Jah-re wurden in verschiedenen europai-schen und aul3ereuropaischen LandernVerfahren und Systeme fur die Identi-fizierung, Validierung und Anerken-nung friiher bzw. nicht formell erwor-bener Kenntnisse eingefiihrt.' Beson-dere Aufmerksamkeit richtete sich da-bei auf Kenntnisse, die auf3erhalb desinstitutionellen (allgemeinen und be-ruflichen) Bildungssystems erworbenwurden, da Lernen anerkanntermaBenin betrachtlichem Umfang am Arbeits-platz, zu Hause oder im Rahmen vonFreizeitaktivitaten stattfindet.' Dieseaul3erhalb des formalen Bildungssy-stems erworbenen Kompetenzen wa-ren und sind auch in Zukunft fur denEinzelnen, die Unternehmen und dieGesellschaft gleichermaBen unver-zichtbar. Von den herkommlichen Vali-dierungs- und Zertifizierungsverfah-ren, die auf Lernen im Rahmen des in-stitutionellen Bildungswesens ausge-richtet sind, wird diese Tatsache da-gegen nicht berficksichtigt. Seit den70er Jahren sind jedoch verschiedeneAnderungen eingetreten, die eineNeubewertung der Validierungs- undZertifizierungsverfahren mit sichbrachten und die Bedeutung des nichtformellen Lernens hervorhoben.

Die Ausdehnung der formalen Bil-dung hat einen Wandel der Bedeu-tung und Verfahren der Zertifizie-rung mit sich gebracht. In vielenLandern haben Diplome und Zeug-nisse keine gemeinsame Bedeu-tung (Wert), was zu einer Diskus-sion Ober den sozialen und beruf-lichen Wert unterschiedlicher Qua-lifikationen fuhrte. Die herkomm-liche Zertifizierungspraxis wirddurch diese Entwicklungen in Fra-ge gestel It.

Die Einfuhrung neuer organisato-rischer Sichtweisen und Praktikenin Unternehmen. Konzepte wie die

lernende Organisation", Qua li-tatszirkel" und Arbeitsteam" ver-deutlichen die Notwendigkeit ei-ner diversifizierteren Herange-hensweise an die Thematik desLernens und des Qualifikations-erwerbs.

Introductionand background

During the last 5-10 years a numberof countries, in and outside Europe,have introduced methods and systemsfor the identification, validation andrecognition of prior and non-formal'learning. Special attention has beengiven to learning acquired outside for-mal training and education as it is ac-cepted that an important part of alllearning takes place in the workplace,at home or in leisure activities'. Skillsacquired outside the formal educationand training system have always beenand still are indispensable to any in-dividual, enterprise and society. Thishas not been reflected in traditionalapproaches to validation and certifi-cation, exclusively focusing on learn-ing within the context of formal edu-cation and training. Since the 1970sseveral changes have occurred lead-ing to a rethinking of validation andcertification procedures, stressing theimportance of non-formal learning.

The expansion of formal educationhas led to a change in the mean-ing and functioning of certifica-tion. In many countries, diplomasand certificates do not have a com-mon meaning (value). This leadsto a discussion concerning the so-cial and professional value of dif-ferent qualifications. Conventionalcertification practices are chal-lenged by these developments.

The emergence of new organisa-tional perspectives and practiceswithin enterprises. Concepts suchas "learning organisation", "qual-ity circle" and "work team" pointto the need for a more diversifiedapproach to the questions oflearning and skill formation.

Increased international coopera-tion and competition have led toa new appreciation of the impor-tance of developing lifelong edu-cation, including not only skillstraining, but also "second chance"education. In this context, valida-tion and certification have as-sumed greater significance, includ-ing the validation of non-formalskills.

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Introductionet contexte

Au cours des cinq a dix dernieres an-nees, un certain nombre de pays, enEurope et hors d'Europe, ont introduitdes methodologies et des systemesd'identification, de validation et de re-connaissance des acquis non formels'.Une attention specifique est porteeaux connaissances acquises en dehorsdu systeme formel de formation etd'enseignement, car on admet qu'unepartie importante de ('ensemble de('acquisition de competences et con-naissances intervient sur le lieu de tra-vail, chez soi ou pendant les activitesde loisir'. Les competences acquiseshors du systeme formel d'enseigne-ment et de formation ont toujours eteet demeurent indispensables a toutindividu, a toute entreprise et a toutesociety. Cet aspect n'est pas refletedans les approches traditionnelles deIa validation et de la certification, quise concentrent exclusivement sur l'ap-prentissage dans le contexte d'un sys-teme formel d'enseignement et de for-mation. Depuis les annees 70 sont in-tervenus plusieurs changements, quiont amene a reconsiderer les proce-dures de validation et de certification,en soulignant ('importance de I'ap-prentissage non formel.

L'expansion de ('education for-melle a entraine un changementdans la signification et le fonction-nement de la certification. Dans denombreux pays, diplomes et certi-ficats n'ont pas de signification(valeur) commune. Cela susciteune discussion sur la valeur socialeet professionnelle de differentesqualifications. Cette evolution re-met en cause les pratiques con-ventionnelles de certification.L'emergence de nouvelles perspec-tives et pratiques organisation-nelles dans les entreprises. Desnotions comme "organisationapprenante", "cercle de quake"et "equipe de travail" montrent lanecessite d'une approche plus di-versifiee des questions relatives aI'apprentissage et a Ia formationdes competences.Le renforcement de la cooperationet de Ia concurrence internationa-les ont amene a reconsiderer I'im-

Durch wachsende internationaleZusammenarbeit und Wettbewerbhat auch die Forderung lebenslan-gen Lernens an Bedeutung gewon-nen. Dazu alit nicht nur die fach-liche Ausbildung sondern auch derzweite Bildungsweg. In diesem Zu-sammenhang Milt der Validierungund Zertifizierung und damitauch der Validierung nicht formellerworbener Kompetenzen einegroBere Bedeutung zu.Die Arbeitsmarktablaufe habensich gewandelt. Die Personalbe-schaffung erfolgt in wachsendemMaBe Ober den externen Arbeits-markt und tritt an die Stelle inter-ner Einstellungsmechanismen, diein der Lage waren, sowohl formalals auch nicht formell erworbeneFahigkeiten zu erkennen.3

Insofern lassen sich Verfahren und Sy-steme zur Identifizierung, Validierungund Anerkennung von fruher erworbe-nen Kenntnissen als Werkzeuge" be-trachten, die zur Verbesserung derTransparenz und des Transfers vonKompetenzen beitragen. Fur den ein-zelnen kann die Anrechnung nicht for-mell erworbener Kenntnisse die Er-leichterung des Zugangs zum institu-tionellen Ausbildungssystem und dieAufwertung seiner Stellung auf demArbeitsmarkt bedeuten. FOr Unterneh-men konnte die Anerkennung nichtformell erworbener Kenntnisse zurVer-besserung des Personal-Manage-ments beitragen. Und auch fur die Ge-sellschaft insgesamt kann die Aner-kennung nicht formell erworbenerKenntnisse wichtig sein, indem sie denQualifikationstransfer zwischen unter-schiedlichen Bereichen (Bildung, Ar-beit, Privatleben) vereinfacht.

In den meisten Fallen kommen die ent-sprechenden Verfahren und Systemeerst seit relativ kurzer Zeit zum Ein-satz, daher laBt sich bislang noch nichtentscheiden, ob die o.g. Erwartungenberechtigt sind oder nicht. Aus diesemGrund werden in der vorliegendenArbeit einige Erfahrungen und Proble-me vorgestellt und diskutiert, die imZusammenhang mit diesen Tendenzenauftreten. In Kapitel 2 werden zweiKonzepte behandelt, die fur unsereDiskussion notwendig sind: die Zertifi-zierung und die Validierung. In Kapi-tel 3 werden einige der wichtigsten

The functioning of labour marketshas changed. An increasing part ofrecruitment has been externalised,thus replacing internal recruitmentmechanisms capable of recognis-ing non-formal as well as formalskills3.

In this way, methods and systems ofidentifying, validating and recognisingprior and non-formal learning can beviewed as "tools" for improving thetransparency and transfer of skills.

For individuals, the awarding of creditto non-formal learning may ease en-trance into the formal training systemand improve their labour market po-sition. For enterprises, awarding creditto non-formal learning may be of im-portance in order to increase their po-tential for human resource manage-ment. For societies as a whole, award-ing credit to non-formal learning maybe of importance in simplifying thetransfer of skills between differentspheres (education, work, private).

In most cases, the methods and sys-tems involved have been operationalfor a comparatively short period oftime, which makes it difficult to de-cide whether the above-mentionedexpectations are justified or not. Thisis why the aim of the following is topresent and discuss some of the ex-periences and dilemmas related tothese tendencies. Chapter two elabo-rates on two concepts necessary forour discussion: certification and vali-dation. Chapter three presents someof the most important initiatives andinnovations connected with the iden-tification and validation of prior andnon-formal learning. This part will in-clude examples from different parts ofthe world, thus illustrating the inter-national character of these initiatives.In chapter four, initiatives and ideason a European (EU) level are presentedand discussed. In chapter five, someof the basic questions related to thelegitimacy of the new methods andsystems will be raised.

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portance du developpement del'enseignement tout au long de lavie, qui comprend non seulementla formation a des competences,mais aussi l'enseignement "de Iadeuxieme chance". Dans ce con-texte, Ia validation et Ia certifica-tion ont acquis une importanceaccrue, y compris la validation descompetences non formelles.Le fonctionnement des marches dutravail a change. Le recrutements'effectue de plus en plus a l'exte-rieur, remplacant ainsi les meca-nismes internes de recrutementcapables de discerner les compe-tences non formelles, aussi bienque formelles3.

Ainsi, les methodes et systemesd'identification, de validation et dereconnaissance des acquis non for-mels peuvent etre consideres commedes "instruments" permettant d'ame-liorer Ia transparence et le transfertdes competences.

Pour les individus, Ia validation desacquis non formels peut faciliter l'ac-ces au systeme forme! de formationet ameliorer leur position sur le mar-che du travail. Pour les entreprises, lavalidation des acquis non formels peutetre importante en vue d'ameliorerleur potentiel de gestion des ressour-ces humaines. Pour les societes dansleur ensemble, la validation des acquisnon formels peut jouer un role impor-tant en simplifiant le transfert de com-petences entre differentes spheres(education, travail, domaine prive).

Dans la plupart des cas, les methodeset systemes concernes sont operation-nels depuis relativement peu long-temps, et it est donc difficile de dire sices attentes sont ou non justifiees.C'est pourquoi notre propos est ici depresenter et de discuter certaines desexperiences et certains des problemesen rapport avec ces tendances. Le cha-pitre deux examine de fawn detailleedeux notions essentielles dans la dis-cussion qui nous occupe: la certifi-cation et la validation. Le chapitre troispresente certaines des principales ini-tiatives et innovations en matiered'identification et de validation desacquis non formels. II evoque desexemples de differentes parties dumonde, illustrant ainsi le caractere in-

Initiativen und Innovationen im Zu-sammenhang mit der Identifizierungund Validierung friiher bzw. nicht for-mell erworbener Kenntnisse vorge-stellt. Die angefiihrten Beispiele stam-men auch aus nichteuropaischen Lan-dern und belegen damit die interna-tionale Verbreitung dieser Initiativen.In Kapitel 4 werden Initiativen undIdeen auf europaischer Ebene (EU) vor-gestellt und diskutiert. Kapitel fiinf be-handelt einige grundlegende Fragen,die sich mit der Legitimitat der neuenVerfahren und Systeme befassen.

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ternational de ces initiatives. Le cha-pitre quatre presente et examine desinitiatives et des reflexions engageesau niveau de ('Union europeenne. Auchapitre cinq seront soulevees certai-nes des questions fondamentales re-latives a la legitimite des nouvellesmethodes et des nouveaux systemes.

Die Konzepteder Zertifizierung und derValidierung4

Die Anerkennung von Qualifikationenerfolgt in der Regel durch staatlicheBehorden, Bildungseinrichtungen, Be-rufsverbande oder durch Verhandlun-gen zwischen den Tarifpartnern (Co-lardyn: 1994). Die herkommlicheZertifizierung (die zu Zeugnissen,Fachabschlussen usw. ffihrt) ist daherein Konzept, das mit institutionellerBildung gleichgesetzt wird und norma-lerweise nicht die gesamte Spann-breite der persOnlichen und berufli-chen Fahigkeiten einer Person beriick-sichtigt. In den meisten Landern han-delt es sich um landesweit anerkann-te Qualifikationen, die vom Staatdurch die Bildungs- (und in einigenFallen) Arbeits- und Gesundheitsmini-sterien usw. anerkannt werden. Furden Erwerb der Zertifikate ist die Teil-nahme an formalen Bildungsgangennotwendig; meistens geschieht dies inForm von Vollzeitunterricht oder -aus-bildung, in einigen Fallen als Kombi-nation von schulischerAusbildung undAusbildung am Arbeitsplatz (Lehre).PrOfungen sind unverzichtbare Voraus-setzung fur die Erteilung des Zeugnis-ses. Der Priifling muff ein MindestmaBan Qualifikationen beherrschen. Die-se Mindestanforderungen werdendurch allgemeine Normen definiert,die in einigen Landern von dreiglied-rigen Ausschussen, bestehend aus Ver-tretern der,Arbeitgeber, der Arbeitneh-mer und staatlicher Behorden, ausge-handelt werden.

Im Unterschied zur formalen Zertifi-zierung bezeichnet Validierungs denProzeB der Anerkennung einer graBe-ren Vielfalt von Fahigkeiten und Kom-petenzen, als dies normalerweise beider formalen Zertifizierung der Fall ist(was jedoch nicht ausschlieSt, daB dieValidierung in einigen Fallen eine for-male Zertifizierung nach sich zieht,wie wir am Beispiel von Frankreichund GroBbritannien sehen werden).Die Validierung berucksichtigt in derRegel alle Fahigkeiten und Kompeten-zen, die eine Person im Verlauf ihresLebens in unterschiedlichen Kontextenerwirbt, d.h. gleichermaBen im Rah-men der allgemeinen und beruflichenBildung wie im Rahmen von Arbeit

The concepts ofcertification andvalidation4

Recognition of skills is typically pro-vided by public authorities, educa-tional institutions, professional bod-ies, or through collective bargaining(Colardyn: 1994). Traditional certifica-tion (leading to diplomas, professionalcertificates, etc.) is thus a conceptidentified with formal education. Itdoes not normally take into accountthe full range of an individual's per-sonal and professional competencies.In most countries, these are nation-ally recognised qualifications, recog-nised by the state through the Minis-tries of Education (and in some cases)Ministries of Labour, Health, etc. Par-ticipation in formal education is nec-essary in order to gain certification,mostly in the form of full-time educa-tion or training, in some cases as acombination of learning in school andwork (apprenticeship). Testing is fun-damental to the final approval of thecertificate. A minimum level of skillsmust be mastered.This minimum levelis defined through common standards,which in some countries are the re-sult of collective bargaining within tri-partite bodies, thus involving employ-ers and employees as well as publicauthorities.

Unlike formal certification, validation'refers to the process of recognising awider range of skills and competen-cies than is normally the case withinformal certification (this does, how-ever, not rule out that validation insome cases leads to formal certifica-tion, as will be exemplified in theFrench and British cases). Validationnormally takes into account the fullrange of skills and competencieswhich people develop throughouttheir lives in different contexts,through education as well as throughwork and leisure activities (Colardyn:op.cit). Such acquired abilities have ofcourse always existed; for example,they are implicit in systems of promo-tion by seniority. In order to makethese implicit and partly invisible com-petencies and skills more explicit andvisible for individuals as well as en-terprises, the acquired skills have tobe identified and assessed and pro-

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Les concepts decertification et devalidation4

La reconnaissance des competencesest normalement assuree par les auto-rites publiques, les etablissementsd'enseignement, des organismes pro-fessionnels ou par des negociationscollectives (Colardyn: 1994). La certi-fication traditionnelle (menant a desdiplomes, certificats d'aptitude profes-sionnelle, etc.) est donc une notionassociee a reducation formelle. Elle neprend normalement pas en comptel'integralite de la gamme des compe-tences personnelles et professionnel-les d'un individu. Dans la plupart despays, it s'agit de qualifications recon-nues a l'echelon national, qui sont re-connues par l'Etat par l'intermediairedes ministeres de l'Education et (danscertains cas) du Travail, de la Sante,etc. II faut, pour obtenir une certifica-tion, suivre des filieres educatives for-melles, generalement sous la formed'enseignement ou de formation aplein temps, parfois selon une formuled'apprentissage combine en milieuscolaire et au poste de travail (appren-tissage). Les examens constituent unelement fondamental de Ia delivrancefinale du certificat. II faut maitriser uncertain niveau minimum de competen-ces. Ce niveau minimum est Mini pardes normes generales, qui dans cer-tains pays constituent l'aboutissementde negociations collectives au seind'organes tripartites, faisant ainsi ap-pel aux employeurs et aux travailleurs,de meme qu'aux pouvoirs publics.

A Ia difference de la certification for-melle, Ia validation' constitue le pro-cessus de reconnaissance d'unegamme plus vaste de competences etde savoirs que dans la certificationformelle (ce qui n'empeche pas quela validation merle dans certains casa une certification formelle, comme lemontreront les exemples francais etbritannique). La validation tient nor-malement compte de l'ensemble descompetences et des savoirs acquis parles individus dans le cadre du travailet des activites de loisir (Colardyn: op.cit.). Les aptitudes acquises de ce typeont bien entendu toujours existe; el-les sont par exemple implicites dansles systemes de promotion par ancien-

und Frei zeita ktivitaten (Colardyn:op.cit). Selbstverstandlich hat es die-se erworbenen Fahigkeiten schon im-mer gegeben; beispielsweise werdensie bei der Beforderung nach Dienst-alter stillschweigend mitberucksich-tigt. Um diese impliziten und zum Teilnicht sichtbaren Kompetenzen und Fa-higkeiten sowohl fur den einzelnen alsauch far die Unternehmen deutlicherund besser erkennbar zu machen,miissen sie identifiziert und beurteiltwerden und berufliche und soziale An-erkennung erhalten. Der Validierungs-prozeB weist den beurteilten Fahigkei-ten somit einen Wert zu (Lietard 1991).Die erworbenen Fahigkeiten miissensowohl im beruflichen als auch im so-zialen Kontext Vertrauen genieBen,denn ihre Legitimation ist von ent-scheidender Bedeutung. Die Tatsache,daB Kompetenzerwerb, der auBerhalbdes institutionellen Bildungssystemsstattfindet, nicht durch Zertifikatesichtbar gemacht wird, mag alsStatusproblem betrachtet werden; derWert nicht forme[[ erworbener Kennt-nisse auf dem Arbeitsmarkt und im for-malen Bildungswesen ist dagegennicht nur ein technisches und verwal-tungstechnisches Problem, sondernzugleich auch ein allgemeines Ver-trauensproblem. Mit Colardyn (op.cit.)konnen wir sagen, daB die Validierungeine Beurteilung der Gleichwertigkeitanerkannter Fahigkeiten und Kompe-tenzen in bezug auf einen definiertenLeistungsstandard einschlieSt, z.B. Fa-higkeiten und Kompetenzen, die voninstitutionellen Bildungseinrichtungenanerkannt werden. Colardyn (op.cit.)verweist auf die Tatsache, daB dieValidierung sich haufig auf iibertrag-bare Fahigkeiten konzentriert, d.h. Fa-higkeiten, die von einem Kontext aufeinen anderen, von einem Arbeitsplatzauf einen anderen oder von einerFreizeitaktivitat auf die Arbeitsweltoder Ausbildung iibertragen werdenkonnen.Tatsachlich scheint die Verein-fachung der Ubertragbarkeit einer derHauptbeweggriinde fur die Beriick-sichtigung einer groBeren Vielfalt anFahigkeiten und Kompetenzen im Rah-men des Anerkennungsverfahrens zusein.

fessional and social credit has to begiven. The validation process thus con-fers a value on assessed abilities(Lietard 1991). The acquired abilitieshave to be trusted in a professionalas well as in a social context, their le-gitimacy being of critical importance.The invisibility of learning taking placeoutside the formal educational systemmay be viewed as a problem of sta-tus; the value of prior learning withinthe labour market and formal educa-tion is not only a technical and admin-istrative problem, but also one of gen-eral trust. With Colardyn (op. cit) wecould say that validation thus involvesan assessment of the equivalence ofrecognised skills and competencies inrelation to a defined standard ofachievement, for example, those ac-cepted by institutions of formal edu-cation. Colardyn (op.cit.) points to thefact that the process of validation andassessment is often focused on thoseabilities which are transferable fromone context to another; from one placeof work to another, from a context ofleisure activities to work or to train-ing. Indeed, facilitating transfer seemsto be one of the most importantmotivations for the inclusion of awider range of skills and competen-cies in the recognition processes.

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nete. Pour que ces competences et sa-voirs implicites et en partie invisiblessoient rendus plus explicites et visi-bles pour les individus tout commepour les entreprises, it faut que lescompetences acquises soient identi-flees et evaluees, et qu'elles fassent['objet d'une sanction professionnelleet sociale. Le processus de validationconfere donc une valeur a des aptitu-des evaluees (Lietard 1991). II est im-Ora& que l'on puisse, dans un con-texte tant professionnel que social, sefier aux aptitudes acquises, et leur le-gitimite revet une importance capitale.L'invisibilite de tout apprentissage quiintervient en dehors du systeme edu-catif formel peut etre considereecomme un probleme de statut; la va-leur des acquis non formels sur le mar-che du travail et dans ['education for-melle n'est pas seulement un pro-bleme d'ordre technique et adminis-tratif, mais egalement un probleme deconfiance generale. On peut dire avecColardyn (op. cit.) que la validation im-plique ainsi une evaluation de ['equi-valence des competences et savoirspar rapport a un niveau preetabli deperformance, par exemple celui ac-cepte par les etablissements d'educa-tion formelle.

Colardyn (op. cit.) souligne que lavalidation se concentre souvent sur lesaptitudes transferables d'un contextevers un autre: d'un poste de travailvers un autre, d'un contexte d'activi-tes de loisir vers le travail ou vers laformation. En fait, faciliter le transfertsemble etre I'un des principaux mo-tifs amenant a ouvrir les processus dereconnaissance a une gamme crois-sante de competences et de savoirs.

Innovationen undErfahrungen

Der explosionsartige Anstieg" derVerfahren und Systeme zur Anerken-nung von frillier bzw. nicht formell er-worbenen Kenntnissen spiegelt dasProblem der Eingliederung von Er-wachsenen in das formate Bildungs-system wider. Der geschlossene"Charakter formaler Bildungs- und Aus-bildungssysteme steht im Widerspruchzu den Bedurfnissen erwachsener Ar-beitnehmer, die leichteren Zugang undgroBere Bewegungsfreiheit innerhalbdes Bildungssystems fordern. Die Ein-fiihrung von Verfahren zur Anerken-nung von frillier erworbenen Fahigkei-ten laBt sich daher als Antwort auf dieForderung nach Flexibilitat, Ubertrag-barkeit undTransparenz sowohl inner-halb des Bildungs- undArbeitsbereichsals auch zwischen diesen beiden Be-reichen betrachten.

Tabelle 1 (S. 14) belegt die internatio-nale Verbreitung dieser Innovationenund den kurzen Zeitraum, in dem sieerfolgte.

Diese Verfahren, Systeme und Erfahrun-gen werden in den folgenden Abschnit-ten ausfiihrlich behandelt. In diesemBericht kann auf den Meinungs- undErfahrungsaustausch zwischen den ein-zelnen Landern nicht naher eingegan-gen werden. Wir mochten jedoch dar-auf hinweisen, daB die von Frankreichund GroBbritannien Ende der 80er undAnfang der 90er Jahren eingefiihrtenMethoden sich teilweise auf Erfahrun-gen aus den USA und Kanada stiitzen(s. Chaplin und Drake: 1987). Wie sichin den Fallen Australiens, GroBbritan-niens und Irlands zeigen wird, findetzwischen den einzelnen Landern ein be-trachtlicher Gedanken- und Erfahrungs-austausch staff. Diese internationaleLernerfahrung wurde durch das WeiB-buch" der Europaischen Union unter-stutzt, die fur die Einfiihrung des per-sonlichen Kompetenzausweises als ei-ner moglichen Losung fur die Fragender Anerkennung von friiher bzw. nichtformell erworbenen Kenntnissen pla-dieren. Die Initiative des NorwegischenArbeitgeberverbands ffir die Schaffungeines Kompetenzausweises" (1996)kann als Beispiel fur diese internatio-nale Lernerfahrung betrachtet werden.

Innovations andexperiences

The "explosion" in the number ofmethods and systems for recognitionof prior and non-formal learning re-flects the challenge of integratingadults within formal education. The"closed" character of existing formaleducation and training systems con-flicts with the needs of adult employ-ees, demanding easier access and im-proved possibilities for internal move-ments within the educational system.The introduction of methods for rec-ognising prior skills may thus belooked upon as an answer to the de-mand for flexibility, transferability andtransparency within and between thespheres of education and work.

Table 1 (p. 14). illustrates the interna-tional character of these innovationsand the short period of time withinwhich they have appeared.

These methods, systems and experi-ences will be elaborated in the follow-ing sections. In this report, it will notbe possible to elaborate in any detailhow ideas and experiences have beenexchanged between different coun-tries. It should be mentioned, though,that the methodologies introduced byFrance and Britain in the late 1980sand early 1990s were partly based onexperiences from the USA and Cana-da. (See Chaplin and Drake: 1987).And as we will see in the Australian,British and Irish cases, the exchangeof ideas and experiences betweencountries has been substantial. This in-ternational learning experience hasbeen strengthened by the "White Pa-per" of the European Union, propos-ing the Personal Skills Card as a pos-sible solution to the questions of ac-creditation of prior and non-formallearning. The initiative in favour of a"Competence Pass" (1996) from theNorwegian Association of Employerscan be looked upon as an example ofthis international learning experience.

The information presented in this sec-tion is incomplete. The aim of the dis-cussion is to establish a basis for fur-ther and more detailed investigation,thus making a more comprehensiveanalysis possible.

11

3

Innovations etexperiences

Iexplosion" du nombre de metho-des et de systemes de reconnaissancedes competences non formelles acqui-ses reflete le probleme de 'Integrationdes adultes dans reducation formelle.Le caractere "ferme" des systemesformels d'enseignement et de forma-tion existants est en conflit avec lesbesoins des travailleurs adultes, quiexigent de faciliter l'acces et d'ame-liorer les possibilites de mouvementsinternes dans le systeme educatif L'in-troduction de methodes de reconnais-sance des acquis peut donc etre con-sider& comme une reponse a ''exi-gence de flexibility, de transferabiliteet de transparence dans et entre lesdifferentes spheres de ''education etdu travail.

Le tableau 1 (p. 14) illustre le carac-tere international de ces innovationset la brievete de la *lode pendantlaquelle elles sont apparues.

Ces methodes, ces systemes et cesexperiences feront plus loin ''objetd'un examen detaille. II ne sera paspossible dans ce rapport d'etudier endetail comment les idees et les expe-riences ont pu etre echangees entreles differents pays. II convient toute-fois de mentionner que les methodo-logies miser en place par la Franceet le Royaume-Uni a la fin des an-nees 80 et au debut des annees 90se basaient en partie sur des expe-riences realisees aux Etats-Unis et auCanada (cf. Chaplin & Drake: 1987).Et comme nous le verrons en etudiantl'Australie, le Royaume-Uni et l'Ir-lande, I'echange d'idees et d'expe-riences entre ces pays a ete impor-tant. Cette experience d'apprentis-sage international a ete renforcee parle "Livre blanc" de ''Union euro-peenne, qui proposait I'instaurationd'une carte personnelle de competen-ces en tant que solution virtuelle auxquestions de ''accreditation des ap-prentissages non formels. L'initiativelam& en faveur d'un "passeport decompetences" (1996) par l'Associa-tion norvegienne des employeurspeut etre consider& comme urnexemple de cette experience d'ap-prentissage international.

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Die in diesem Kapitel enthaltenen In-formationen sind unvollstandig. Zielder Diskussion ist es, eine Grundlagezu schaffen fur weitere undchere Untersuchungen, die eine um-fassende Analyse ermoglichen.

3.1 Australien6

Seit 1995-96 wird landesweit ein au-stralisches System zur Anerkennungvon frillier erworbenen Kenntnissen"verwendet, das auf den Erfahrungender ft-Wien 80er Jahre aufbaut. Dermultikulturelle Charakter der austra-lischen Gesellschaft und die damit ver-bundene Notwendigkeit der Integra-tion von Facharbeitern aus alter Weltin den nationalen Arbeitsmarkt warein wichtiger Faktor filr die Einfilhrungvon Verfahren und Systemen zur Iden-tifizierung und Validierung fruher bzw.nicht formell erworbener Kenntnisse.Die Kommission fur Technische Ausbil-dung und Weiterbildung (Technicaland Further Education CommissionTAFE) (zustandig fur Berufsbildungund berufliche Weiterbildung) formu-liert diese multikulturelle Herausforde-rung folgendermaBen:

Zugang zu berutlicher Bildung undWeiterbildung bedeutet die Schaffunggeeigneter Kurse und Dienstleistun-gen, die von alien Mitgliedern der au-stralischen Gesellschaft, ungeachtetvon Herkunft, Kultur, Religion, Perso-nenstand, Sprache, Alter, Geschlechtoder Behinderung, genutzt werdenkonnen. Kulturelle Vielfalt beinhaltetdie Vorstellung unterschiedlicher kul-tureller Hintergrunde darunter u. a.sprachlicher, ethnischer und religitiserHintergriinde in derselben Umge-bung (TAFE 1996).

Insofern sind die Konzepte des Zu-gangs und der kulturellen Vielfalt vonzentraler Bedeutung fur das Verstand-nis der Herausforderungen, mit denendas australische Validierungssystemkonfrontiert wird: wie laBt sich die gro-Be Zahl an Zuwanderern mit ihren for-mell und nicht formell erworbenenQualifikationen und Fahigkeiten be-waltigen und wie begegnet man derbestehenden Bevolkerung und ihrenformell und nicht formell erworbenenQualifikationen und Fahigkeiten. An-gesichts dieser Herausforderungen

Australia6

An Australian system for "Recogni-tion of prior learning" has been op-erational at national level since 1995-96, building on experiences datingback to the early 1980s. The multi-cultural character of Australian soci-ety and the consequent need to inte-grate skilled workers from all over theworld into the national labour mar-ket, have been an important motiva-tion for the introduction of methodsand systems for identification andvalidation of prior learning. The Tech-nical and Further Education (TAFE)commission (responsible for voca-tional and continuing vocational edu-cation) articulates this multiculturalchallenge in the following way:

Access in TAFE means creating appro-priate courses and services so that allmembers of Australian society canmake use of them whatever their race,culture, religion, martial status, lan-guage, age, sex or disability. Culturaldiversity accommodates the notion ofdifferent cultural backgrounds, includ-ing linguistic, racial, ethnic and reli-gious backgrounds, in the same envi-ronment (TAFE 1996).

In this way, the concepts of access andcultural diversity are central to theunderstanding of Australian validationchallenges: How to cope with the largenumber of migrants and their formalqualifications and non-formal skills,how to cope with the existing popu-lation and their formal qualificationsand non-formal skills? These chal-lenges were, in 1990, translated intofive objectives:

Recognition of education andtraining should be based on theactual competencies demonstra-ted by the individual (compe-tency-based system), not on timespent within an educational insti-tution.

13

1

Les informations presentees ici ne sontpas exhaustives. L'objectif de la dis-cussion est de poser le fondementd'investigations plus poussees et plusdetainees, pour permettre ainsi uneanalyse plus globale.

Australie6

Un systeme australien de "reconnais-sance des acquis", base sur des expe-riences qui remontent au debut desannees 80, est operationnel a l'eche-Ion national depuis 1995-96. Le carac-tere multiculturel de la society austra-lienne et le besoin qui en decoule d'in-tegrer dans le marche national du tra-vail des travailleurs qualifies venantdu monde entier constituent une im-portante motivation a introduire desmethodes et des systemes d'identifi-cation et de validation des acquis nonformels. La Commission de l'enseigne-ment technique et complementaire(TAFE), qui assume la responsabilitede l'enseignement professionnel ini-tial et continu, exprime ce defi multi-culturel dans les termes suivants:

L'acces a l'enseignement technique etcomplementaire implique de creer descours et services appropries auxquelstous les membres de la society aus-tralienne puissent recourir sans con-sideration de race, de culture, de reli-gion, de situation de famille, de Ian-gue, de sexe ou de handicap. La di-versite culturelle integre la notion dedifference d'identite culturelle, qu'ils'agisse d'identite linguistique, ra-dale, ethnique ou religieuse, dans unmeme environnement (TAFE 1996).

Dans cette optique, les concepts d' ac-ces et de diversite culturelle sont es-sentiels pour comprendre les defisauxquels l'Australie se trouve confron-tee en matiere de validation: commentgerer le grand nombre de migrants etleurs qualifications formelles et com-petences non formelles, comment ge-rer la population existante et ses com-petences formelles et non formelles?Ces defis ont en 1990 ete traduits encinq objectifs:

La reconnaissance de l'enseigne-ment et de la formation devrait sebaser sur les competences effecti-ves dont justifie l'individu (sys-

wurden 1990 fi.inf Zielsetzungen fest-gelegt:

Bei der Anerkennung allgemeinerund beruflicher Bildung sollten dieKompetenzen, die der einzelne tat-sachlich nachweisen kann, beruck-sichtigt werden (kompetenzbezo-genes System), nicht die Dauer desBesuchs einer Bildungseinrichtung.Entwicklung eines flexibleren undmodularen allgemeinen und beruf-lichen Bildungssystems.Entwicklung eines Systems natio-naler Kompetenzstandards.Entwicklung flexiblerer Verfahrenund Systeme zur Anerkennungauslandischer Qualifikationen",die den Zugang zu allgemeinerund beruflicher Bildung fur be-nachteiligte Gruppen verbessern.Diversifizierung der finanziellenBelastung allgemeiner und beruf-licher Bildung.

1990 wurde ein Nationaler Aus-bildungsausschuB" (National TrainingBoard NTB) errichtet. Dieser Aus-schuf3 setzt sich aus Vertreter der au-stralischen Bundesregierung, der achtEinzelstaaten und der Sozialpartnerzusammen. Der NTB legt gemeinsammit sogenannten Gremien fur Kom-petenzanforderungen" (CompetenceStandards Bodies CSB) die Kompe-tenzanforderungen und ihre spezifi-schen Inhalte fest. Diese Anforderun-gen sind in acht Stufen unterteilt undzusammengefaBt (der AustralischeAnforderungsrahmen ", ASF). 1993gab es 39 anerkannte Gremien furKompetenzanforderungen, die nahe-zu 2000 Kompetenzeinheiten und80% der Erwerbstatigen erfaBten. Zu-satzlichen Schwung erhielt die Reformdes australischen Bildungs- undAusbildungssystems 1992 durch dieEinfiihrung eines Nationalen Rah-mens fur die Anerkennung beruflicherBildung" (National Framework for therecognition of Training NFROT), derdie Koharenz des Ausbildungssystems(sowohl innerhalb der offentlichenund privaten Systeme als such zwi-schen diesen Systemen) gewahrleistensollte. Die Anerkennung von fruhererworbenen Kenntnissen" Milt in denZustandigkeitsbereich des NFROT.

Die Einfahrung nationaler Gremien,An-forderungen und Klassifikationen war

A more flexible and modularisededucation and training systemshould be developed.

A system of national competencestandards should be developed.

More flexible methods and sys-tems for recognition of "overseasqualifications" should be devel-oped, improving access of disad-vantaged groups to education andtraining.

The financial burden of educationand training should be diversified.

In 1990, a "National Training Board"(NTB) was established.This board con-sists of representatives from the fed-eral government, from the eight statesand from the social partners. It is theNTB, in co-operation with "Compe-tence Standards Bodies" (CSB), whichdecides on the competence standardsand their specific content. These stand-ards are divided and grouped intoeight levels (the "Australian StandardsFramework": ASF). In 1993, 39 CSBswere recognised, covering almost2000 units of competence and 80%of the workforce. The reform of theAustralian education and training sys-tem was reinforced by the introduc-tion of a "National Framework for theRecognition of Training" (NFROT) in1992. This framework should assurethe coherence of the training system(both within and between the publicand the private systems). The "recog-nition of prior learning" is a responsi-bility of the NFROT.

The introduction of national bodies,standards and classifications has beenof vital importance in the process ofintroducing a system for the "recog-nition of prior learning". In practicalterms, the system is based on a net-work of 120 independent validationcentres, the majority set up withinColleges for Technical and Further Edu-cation. The actual identification andvalidation of prior learning is con-ducted by a validation team withineach centre, in most cases consistingof "generalists" working on the basisof general guidelines, covering severalunits of competence. In this way, theAustralian "recognition of prior learn-ing" system can be described as a de-

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tame base sur les competences),et non pas sur la duree pass&dans un etablissement d'enseigne-ment.Un systeme d'enseignement et deformation plus flexible et modu-larise devrait etre mis en place.Un systeme de normes nationalesde competence devrait etre ela-bore.Des methodes et systemes plusflexibles de reconnaissance des"qualifications etrangeres" de-vraient etre concus, ameliorantl'acces des groupes desavantagesa l'enseignement et a la formation.La charge financiere de reducationet de la formation devrait etre di-versifiee.

En 1990 a ete cree un Office nationalde la formation (NTB, "NationalTraining Board") compose de repre-sentants du gouvernement federal,des huit Etats et des partenaires so-ciaux. C'est le NTB, en collaborationavec les Competence Standard Bodies(CSB, organismes de normes de com-petence), qui fixe les normes de com-petence et leur contenu specifique.Ces normes sont structurees et regrou-pees en huit niveaux (Cadre austra-lien de normes, "Australian StandardsFramework" ASF). En 1993 etaientreconnus 39 CSB couvrant pres de2.000 unites de competence et 80%de la population active. La reforme dusysteme australien d'enseignement etde formation a ete renforcee par l'in-troduction en 1992 d'un Cadre natio-nal pour la reconnaissance de la for-mation (NFROT, National Frameworkfor the Recognition of Training), quidevrait assurer la coherence du sys-teme de formation (a la fois dans etentre les systernes public et prive). La"reconnaissance des acquis" est l'unedes attributions du NFROT.

La mise en place d'institutions, denormes et de classifications nationa-les revet une importance capitale pourle processus d'introduction d'un sys-teme de "reconnaissance des acquis".Sur le plan pratique, le systeme se basesur un reseau de 120 centres devalidation independants, la plupartmis en place au sein de colleges d'en-seignement technique et complemei.-taire. L'identification et la validationeffectives des acquis sont menees

von entscheidender Bedeutung fur dieEinftihrung eines Systems zur Aner-kennung von friiher erworbenen Kennt-nissen". Das System beruht auf einemNetzwerk von 120 unabhangigenValidierungszentren, die zu einemGrol3teil in Fach- und Weiterbildungs-einrichtungen errichtet wurden. DieIdentifizierung und Validierung friihererworbener Kenntnisse istAufgabe derValidierungsteams in den einzelnenZentren. In den meisten Fallen setzensie sich aus Genera listen" zusammen,die sich bei ihrer Arbeit auf allgemeineRichtlinien stutzen, die fur mehrereKompetenzeinheiten gelten. Insofernlal3t sich die Anerkennung von fruhererworbenen Kenntnissen" in Australienals dezentralisiertes System halb-auto-nomer Validierungszentren beschrei-ben, die auf der Grundlage allgemei-ner Richtlinien innerhalb eines natio-nalen Rahmens von Kompetenzan-forderungen arbeiten.Allgemein lassendie nationalen Richtlinien auf lokalerEbene in bezug auf die Verfahrenswei-se und praktische Losungen einen ge-wissen Grad an Autonomie zu, da kei-ne einheitliche Methodik fur die Iden-tifizierung und Validierung frijher bzw.nicht formell erworbener Kenntnisseexistiert. Einige Einzelstaaten haben einQualifikationsbuch oder sogenanntesPortfolio eingefuhrt, in dem die wichti-gen Kompetenzen des Inhabers aufge-fiihrt werden.

Obwohl das australische Beispiel erstseit gut einem Jahr besteht, ist es furEuropa von Bedeutung. Das Systemzur Anerkennung von hither erwor-benen Kenntnissen" ist keine isolierteInitiative, sondern integrierter Be-standteil eines Systems, das sich aufdie in den 90er Jahren eingeffihrtennationalen Kompetenzanforderungenstiitzt. Friber bzw. nicht formell erwor-bene Fahigkeiten konnen auf derGrundlage gemeinsam vereinbarterund anerkannter Anforderungenvalidiert werden und tragen zu gro-Berer Transparenz and Akzeptanz bei.Insofern ist die dreigliedrige Strukturdes NTB und der CSBs eine Grundvor-aussetzung fiir das australischeIdentifizierungs- und Validierungs-system.

centralised system of semi-autono-mous validation centres operating onthe basis of general guidelines andwithin a national framework of com-petence standards. As a general rule,national guidelines allow a certain lo-cal autonomy in matters of method-ology and practical solutions, no sin-gle Australian methodology for theidentification and validation of priorand non-formal learning exists. Someof the states have introduced a port-folio listing the significant competen-cies acquired by the holder.

Although being fully operational forjust one year, the Australian exampleis of relevance to Europe. The systemfor "recognition of prior learning" isnot an isolated initiative, rather an in-tegrated element of a broader system,based on the national skills standardsintroduced during the 1990s. Thus,prior and non-formal skills may be vali-dated on the basis of negotiated andaccepted standards, increasing trans-parency and acceptance. In this way,the tripartite structure of NTB and theCSBs are prerequisites for the Austral-ian identification and validation sys-tem.

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dans chaque centre par une equipe devalidation composee la plupart dutemps de "generalistes" operant surIa base de directives generates quis'appliquent a plusieurs unites decompetence. Ainsi le systeme austra-lien de "reconnaissance des acquis"peut-il etre decrit comme un systemedecentralise de centres de validationsemi-autonomes operant sur la basede directives generates et au sein d'uncadre national de normes de compe-tence. En regle generale, les directi-ves nationales autorisent une certaineautonomie locale au niveau de lamethodologie et des solutions prati-ques, et it n'y a pas en Australie unemethode unique d'identification et devalidation des acquis non formels. Cer-tains des Etats ont mis en place un"portefeuille" enumerant les principa-les competences acquises par le titu-laire.

S'il n'est entierement operationnel quedepuis un an, I'exemple australien esttoutefois interessant pour l'Europe. Lesysteme de "reconnaissance des ac-quis" n'est pas une initiative isolee,mais plutot un element integre d'unsysteme plus ample, base sur les nor-mes nationales de competence intro-duites dans les annees 90. Les acquisnon formels peuvent donc etre vali-des sur Ia base de normes negocieeset acceptees, ce qui ameliore transpa-rence et acceptation. De cette fawn,la structure tripartite du NTB et desCSB constitue un element-cle du sys-teme australien d'identification et devalidation.

3.2 Finn land'

Auch in Finn land besteht die Moglich-keit der Validierung und Zertifizierungvon Kenntnissen, die aul3erhalb des for-malen Bildungssystems erworben wur-den. Die Nationale Biidungskom-mission beschreibt das kompetenz-bezogene Qualifikationssystem folgen-dermaBen (Utbildningsstyrelsen: 1996):

Das kompetenzbezogene Qualifika-tionssystem basiert auf flexiblen undindividuellen Programmen fur den Er-werb beruflicher Qualifikationen, unab-hangig von der Art des Erwerbs der be-ruflichen Erstqualifikation. BeruflicheKenntnisse, Fahigkeiten oder Erfahrun-gen, die im Berufsleben, im Rahmenvon Ausbildung oder Freizeitaktivitatenerworben werden, kiinnen jetzt in eineoffiziell anerkannte kompetenzbezoge-ne Qualifikation umgewandelt werden.Die fiir die Qualifikation erforderlichenberuflichen Fahigkeiten sind nicht andie vorherige Teilnahme an einer spe-zifischen Ausbildung gebunden. DieQualifikation setzt sick aus Modulenoder Einheiten zusammen. Auf dieseWeise kann der Auszubildende auf derGrundlage der vorgeschriebenenKompetenzanforderungen diejenigenModule oder Einheiten wahlen, iiberdie er eine Priifung ablegen mochte.

Eingefiihrt wurde das System durch dasim Mai 1994 in Kraft getretene Berufs-qualifikationsgesetz. Vorrangiges Zielist die Entwicklung von Priffungsverfah-ren, die zu einer Qualifikation ffihren,unabhangig davon, wie die Ausbildungorganisiert war und die Fahigkeiten er-worben wurden. Aul3erdem soil es dieEingliederung der Berufsbildung fur Er-wachsene in das nationale Qualitats-system erleichtern (Utbildningsstyrel-sen: 1994).

Die Qualifikationen sind durch dasBerufsqualifikationsgesetz geschiitztund konnen nur im Zusammenhang mitBerufsbezeichnungen verwendet wer-den, die in den Geltungsbereich diesesGesetzes fallen. Zur Zeit werden Ober300 unterschiedliche Berufsbezeich-nungen in 8 breitgefacherten Beschafti-gungsfeldern erfaBt und bilden den vonuns beschriebenen nationalen Rahmenfur Berufsqualifikationen. Darunter fal-len berufliche Erstqualifikationen(gleichwertig mit dem Abschlul3 einer

Finland'

In Finland, learning acquired outsideformal education can be validated andcertified within a national system ofvocational qualifications.The NationalBoard of Education in Finland presentsthe Competence-based qualificationsystem in the following way (Utbild-ningsstyrelsen: 1996).

The competence-based qualificationsystem refers to flexible and individualschemes for obtaining vocationalqualifications, irrespective of how theperson acquired his/her initial voca-tional skills. Vocational knowledge,skill or experience, whether acquiredat work, in training or in leisure pur-suits, may now be converted to an of-ficially approved competence-basedqualification. The vocational skills re-quired for qualification are not tied toany previous participation in a specifictraining. The qualification consists ofmodules or parts. This enables thetrainee to choose, subject to the pre-scribed competence requirements,modules or parts he/she wishes to beexamined or tested on.

The system was introduced by the Lawon Vocational Qualifications whichwas brought into effect in May 1994.The main purpose, in accordance withthe presentation above, is to developexamination procedures leading toqualifications irrespective of the wayin which the studies have been organ-ised and the skills acquired. It alsoaims to facilitate vocational adult edu-cation as a whole to be integrated intothe national quality system (Utbild-ningsstyrelsen: 1994). The qualifica-tions are protected by the Law on Vo-cational Education and can only beused in relation to titles covered bythis law. Today, more than 300 differ-ent vocational titles, in 8 broad fieldsof occupations, are covered and con-stitute what we have described as anational framework of vocationalqualifications. The qualifications in-clude initial vocational qualifications(equivalent to completing initial voca-tional education), vocational qualifi-cations and specialized vocationalqualifications. The standards and cri-teria defining the national frameworkof qualifications are defined by the Na-tional Board of Education. The NBE

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Finlande'

En Finlande, les competences acqui-ses hors du systeme educatif formelpeuvent etre validees et certifiees ausein d'un systeme national de qualifi-cations professionnelles. Le Conseilnational de l'enseignement presentele systeme de qualifications basees surles competences dans les termes sui-vants (Utbildningsstyrelsen: 1996):

Le systeme de qualifications basees surles competences repose sur des dispo-sitifs flexibles et individuels d'obtentionde qualifications professionnelles,quelle que soit la facon dont Pinteressea acquis ses competences profession-nelles initiales. Les connaissances, lesaptitudes et ('experience professionnel-les, qu'elles aient ete acquises au tra-vail, par la formation ou pendant lesloisirs, peuvent desormais etre conver-ties en une qualification officiellementapprouvee basee sur les competences.Les aptitudes professionnelles requisespour la qualification ne sont pas Wesa une quelconque participation ante-rieure a une formation specifique. Laformation se compose de modules ouelements. Cela permet au participantde choisir, en fonction des exigencesde competence stipulees, les modulesou elements pour lesquels it desire pas-ser un examen ou subir un test.

Le systeme a ete introduit par Ia Loisur les qualifications professionnelles,entrée en vigueur en mai 1994. L'ob-jectif principal, on vient de le voir, estde mettre au point des proceduresd'examen aboutissant a des qualifica-tions sans consideration de la manieredont les etudes ont ete organisees etles aptitudes acquises. II s'agit egale-ment de faciliter l'integration globalede Ia formation professionnelle desadultes dans le systeme national dequake (Utbildningsstyrelsen: 1994).

Les qualifications sont protegees parla Loi sur l'enseignement profession-nel et ne peuvent etre utilisees qu'avecdes titres couverts par cette loi. Ac-tuellement, plus de 300 titres profes-sionnels differents relevant de 8grands domaines d'activite sont cou-verts et constituent ce que nous avonsdecrit comme un cadre national dequalifications professionnelles. Lesqualifications comprennent les quali-

beruflichen Erstausbildung), beruf ficheQualifikationen und fachspezifische be-rufliche Qualifikationen. Die Anforde-rungen und Kriterien des nationalenQualifikationsrahmens werden von derNationalen Bildungskommission (NBE)festgelegt. Die NBE greift Vorschlageder Ausbildungskomitees (Sachverstan-digengremien) der verschiedenenBerufsfelder auf. Sowohl die NBE alsauch die einzelnen Komitees setzen sichaus Vertretern der Bildungsbehorden,der Arbeitgeber und der Arbeitnehmerzusammen. In den Sachverstandigen-gremien sind darober hinaus auch Leh-rer und Wissenschaftler vertreten.

Im Unterschied zu einigen anderen Lan-dern wurde in Finn land kein Portfolioeingefahrt. Statt dessen wird die Qua-lifikation von einem PriifungsausschuBauf der Grundlage einer formal regle-mentierten Priifung erteilt. Die NBE be-stimmt, welche Qualifikationen die ein-zelnen Ausschusse vergeben konnen,und legt auch ihren raumlichen Zustan-digkeitsbereich fest. Dieser kann ent-weder landesweit oder auf einen be-stimmten geographischen Raum be-grenzt sein. Die Prufungsausschfissesetzen sich aus Vertretern der Arbeit-geber,Arbeitnehmer und der Bildungs-behorden zusammen (hochstens 9 Mit-glieder), die ein hohes Mali an theore-tischer und praktischer Sachkompetenznachweisen miissen. Aul3erdem miis-sen die Mitglieder sich zur Teilnahmean spezifischen WeiterbildungsmaB-nahmen fur die Mitglieder von Prii-fungsausschiissen bereiterklaren. DerAusschuB mul3 sich mehrheitlich ausVertretern der Sozialpartner zusam-mensetzen. Bei der (praktischen) Pla-nung der Prfifung arbeiten die Prii-fungsausschusse mit den Bildungsein-richtungen zusammen. Diese Einrich-tungen sind auch daftir zustandig,Qualifikationsdefizite auszugleichen,.ehe sich der Kandidat der eigentlichenPriifung unterzieht. Das AbschluBzeug-nis wird gemeinsam von der Bildungs-einrichtung und dem PriifungsausschuBunterzeichnet.

Das finnische Beispiel 1st insofern in-teressant, als es Wege Rh- die Vali-dierung und Zertifizierung friiher bzw.nicht formell erworbener Kenntnisseunabhangig davon erCiffnet, wie dieAusbildung organisiert war und die Fa-higkeiten erworben wurden.8 Interes-sant istferner, daB dieseValidierung auf

works on the basis of proposals madeby education commitees (expert bod-ies) appointed according to vocationalfields. Both the NBE and the differentcommittees are based on tripartiterepresentation, including representa-tives from the education authorities,the employers and the employees. Inthe expert bodies, teachers and re-searchers are also represented.

Unlike several other countries, a meth-odology based on the portfolio has notbeen introduced in Finland. Instead,the actual qualification is awarded byan examination board on the basis ofa formally regulated exam/test. Thequalifications covered and the geo-graphical areas the individual boarddeals with are decided by the NBE.Theboard may cover the whole country ora particular area. The examinationboards include representatives fromthe employers, employees and educa-tional authorities (maximum 9 mem-bers) and their competence must beon "an advanced level", both in atheoretical and practical sense. Themembers of the board must be will-ing to participate in continuing train-ing arranged for examination boards.The majority of members in the boardmust be representatives from the so-cial partners. The examination boardscooperate with education institutionsin the practical planning of the test.This institution is also responsible formaking good deficiencies of skills be-fore putting the candidate forward tothe actual test. The institution signsthe final certificate together with theexamination board.

The Finnish example is interesting be-cause it opens up validation and cer-tification of prior and non-formallearning, irrespective of the way inwhich the learning has been acquiredand organised'. It is also of interestthat this validation is based on thenational qualification framework andthat an existing institutional basis(Ministry of Education, NBE, The Edu-cational Commitees and the educa-tional institutions) is used.The exami-nation board is the only new institu-tional element introduced (this only inpart since responsibilities for existingbodies have been extended). And fi-nally, the tripartite basis of the systemis important. Finland exemplifies the

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fications professionnelles initiales (cor-respondant a l'aboutissement de l'en-seignement professionnel initial), lesqualifications professionnelles et lesqualifications professionnelles specia-lisees. Les normes et criteres sur les-quels repose le cadre national de qua-lifications sont Minis par le Conseilnational de reducation. Ce dernieropere sur la base de propositions sou-mises par les comites educatifs (desorganismes specialises) constitues enfonction des secteurs professionnels.Le Conseil national de reducation etles differents comites ont tous unestructure tripartite et rassemblent desrepresentants des autorites educati-yes, des employeurs et des travailleurs.Les comites educatifs comprennentegalement des representants des en-seignants et des chercheurs.

A la difference de plusieurs autrespays, la Finlande n'a pas introduit unemethodologie Ins& sur le portefeuillede competences. La qualification ef-fective est au contraire &cern& parun comite d'examen sur la base d'unexamen/test regi par des dispositionsformelles. Le Conseil national de ('edu-cation decide quelles qualifications etzones geographiques sont couvertespar chaque comite. Un comite peutcouvrir ('ensemble du pays ou une re-gion donnee. Les comites d'examencomprennent des representants desemployeurs, des travailleurs et desautorites educatives (9 membres aumaximum), dont Ia competence doitetre d'un "niveau avance" sur le plantant theorique que pratique. Les mem-bres du comite doivent etre disposesa suivre une formation continue orga-nisee pour les comites d'examen. Lesmembres du comite doivent etre enmajority des representants des parte-naires sociaux. Les comites d'examencollaborent avec les Otablissementsd'enseignement pour la preparationpratique du test. II revient egalementa ces etablissements de compenser leslacunes dans les aptitudes du candi-dat avant de le presenter a ('examen.L'etablissement signe le certificat avecle comite d'examen.

L'exemple finlandais est interessant,parce qu'il ouvre l'acces a la validationeta Ia certification des acquis non for-mels sans consideration de Ia fawndont l'apprentissage a ete merle et or-

der Grundlage des nationalen Qualifi-kationsrahmens erfolgt und daB aufeine bereits vorhandene institutionelleInfrastruktur zuruckgegriffen wird (Bil-dungsministerium, NBE, die Bildungs-ausschasse und Bildungseinrichtun-gen). Die einzige neugeschaffene Or-ganisation ist der PriifungsausschuB(nur teilweise, da die Zustandigkeitenbereits bestehenderAusschasse erwei-tert wurden). SchlieBlich ist auch diedreigliedrige Beschaffenheit des Sy-stems von Bedeutung. Finn land stehtbeispielhaft far das nordische" Verfah-ren zur Koordinierung der Berufsbil-dung. Dieses Modell stellt darauf ab,daB Institutionen, die fiber Normen undInhalte der Berufsbildung entscheiden,mehrheitlich mit Vertretern der Sozial-partner besetzt werden sollten. Dafargibt es zweierlei Grande, die auch farDanemark und Norwegen gelten:

Der InformationsfluB wird durchdreiseitigeVereinbarungen verbes-sert; unterschiedliche Teilnehmer(Staat, Arbeitgeber, Arbeitnehmer)vertreten unterschiedliche Ansich-ten und haben Zugang zu unter-schiedlichen Informationsquellen.Eine Kombination dieser Ansichtenund Informationen konnte durch-aus positive Wirkungen zeitigen.

Die dreigliedrige Zusammenset-zung ist far die Legitimitat des Sy-stems von grundlegender Bedeu-tung. Informationsaustausch undeine gemeinsame Verantwortungfar Entscheidungen haben Auswir-kungen darauf, inwieweit die ge-troffenen Entscheidungen als Ver-pflichtung verstanden werden.

Die enge Verbindung zwischen derValidierung friiher erworbener Kennt-nisse und dem offiziellen Berufsbil-dungssystem /dem nationalen Quali-fikationsrahmen kann allerdings auchProbleme mit sich bringen. Die bislangvorliegenden Daten reichen nicht aus,urn darzulegen, welche Formen friiherbzw. nicht foretell erworbener Kennt-nisse validiert und schlieBlich zertifiziertwerden. Besteht far den einzelnen dieMoglichkeit der Anerkennung von Fä-higkeiten aus dem nicht formellen Sek-tor (zu Hause, Freizeitaktivitaten usw.)?Formal besteht die Moglichkeit, wirwissen jedoch nicht, ob sie tatsachlichumgesetzt wird.

"Nordic" approach to the coordina-tion of vocational training, a modelemphasising that social partnersshould be in a majority in institutionsdeciding on the standards and sub-stance of vocational training. The rea-son for this, illustrated by Denmarkand Norway as well, is twofold:

The flow of information is im-proved by tripartite arrangements,different participants (govern-ment, employer, employee) repre-sent different views and have ac-cess to different sources of infor-mation.These combined views andinformation may have a positiveeffect.

The tripartite representation is offundamental importance for thelegitimacy of the system. Sharingof information and the mutual re-sponsibility for decisions have con-sequences for the obligations felttowards the decisions made.

The close connection between valida-tion of prior and non-formal learningand the official system for vocationaleducation/the national qualificationframework may be the cause of dilem-mas. Existing data are not sufficientto indicate what kind of prior and non-formal learning is validated and even-tually certified. Is it possible for indi-viduals with skills from the informalsector (home, leisure activities, etc.)to have these skills validated? The for-mal opportunity exists, but we do notknow whether this is actually the case.

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ganise. Un autre aspect interessantest que cette validation est basee surle cadre national de qualifications etqu'il est recouru a une base institu-tionnelle existante (Ministere de ('edu-cation, Conseil national de I'enseigne-ment, comites educatifs et etablisse-ments d'enseignement). Le comited'examen est le seul element institu-tionnel nouveau (en partie seulement,certaines responsabilites d'organis-mes existants ayant ete etendues).Enfin, la base tripartite du systemejoue un role important. La Finlande il-lustre de fawn exemplaire la demar-che "scandinave" en matiere de coor-dination de la formation profession-nelle, un modele au titre duquel lespartenaires sociaux devraient siegeren majorite dans les institutions quidecident des normes et du contenu deIa formation professionnelle. La raisonde cette formule tripartite, que l'onretrouve aussi au Danemark et enNorvege, est double:

Le flux d'informations est ameliorepar les dispositifs tripartites, dif-ferents participants (pouvoirs pu-blics, employeurs, travailleurs) re-presentant differents points de vueet ayant acces a differentes sour-ces d'information; Ia combinaisonde ces points de vue et de ces in-formations peut avoir un effet po-sitif;

La representation tripartite revetune importance fondamentalepour la legitimite du systeme: onse sent davantage engage par lesdecisions basks sur un echanged'informations et prises a ('issued'une procedure commune.

L'etroite correlation entre la validationdes acquis et le systerne officiel d'en-seignement professionnel/le cadrenational de qualifications peut soule-ver certains problemes. Les donneesactuellement disponibles sont insuffi-santes pour indiquer quel type d'ac-quis non formel est valid& et finale-ment certifie. Les detenteurs de com-petences acquises sur le mode infor-mel (chez soi, pendant les loisirs, etc.)peuvent-ils en obtenir la reconnais-sance? Si Ia possibilite formelle existe,nous ignorons si elle est vraiment miseen oeuvre.

3.3 Frankreich'

Das franzosische System zur Identifi-zierung und Bewertung frOher bzw.nicht formell erworbener Kenntnissewar das erste seiner Art, das landes-weit eingefuhrt wurde.1° Ziel dieses Sy-stems, in das Erfahrungen undVerfah-ren aus den USA (auf betrieblicher undsektoraler Ebene) eingeflossen sind,ist die Identifizierung und Validierungsozialer Fahigkeiten und Leistungenaus dem Arbeitsleben. Dieser Prozel3ist in zwei Hauptstufen unterteilt. Er-stens werden die personlichen und be-ruflichen Kompetenzen von Arbeitneh-mern im Rahmen eines bilan de com-petence (PrOfung der beruflichen undpersonlichen Kompetenzen) bewertet,der die Anerkennung von Qualifikatio-nen, die aul3erhalb des Bildungs-systems erworben wurden, ermog-licht. Der bilan de competence ist Ei-gentum des Arbeitnehmers und ent-halt Angaben Ober den aktuellenStand seiner personlichen und beruf-lichen Kompetenzen. Zweitens 'carmenauf Erfahrung beruhende Leistungenfur die Vergabe eines Diploms ange-rechnet oder als anrechenbare Lern-einheit eines Diploms berucksichtigtwerden. Diese zweite Stufe bietet er-fahrenen Arbeitnehmern (die Obermindestens fOnf Jahre Erfahrung ver-fOgen) die MOglichkeit, ihre nicht imformellen Bildungswesen erworbenenKenntnisse bewerten zu lassen, umeine Befreiung von bestimmten PrO-fungen zu erwirken. Sie ermoglicht dieformale Anerkennung von Kenntnissenund Fertigkeiten, Ober die Personenverfugen, sollte den Bildungszugangerleichtern, die Ausbildungszeiten ver-ringern und die Zahl der Personen mitformal anerkannten Qualifikationenerhohen."

Nach unserer Einschatzung ist die re-lative Koharenz des franzosischen Sy-stems auf drei Faktoren zurOckzufuh-ren. Erstens beruhte die Einfuhrungdes Systems auf einer umfassendenZusammenarbeit zwischen den Sozial-partnern und den staatlichen Behar-den. Der formalrechtlichen Verabschie-dung des Systems ging eine Pri.if- undVerhandlungsphase zwischen diesenBeteiligten voraus. Zweitens, aber na-tOrlich im Zusammenhang mit Punkteins ist die stabile gesetzliche Grund-lage zu berucksichtigen, die sich im

France'

The French system for identificationand assessment'° of prior and non-for-mal learning was the first to be es-tablished on a national level. Being in-fluenced by experiences and method-ologies from the USA (on enterpriseand sector level), the objective of theFrench system is to identify and assessachievements from social as well asworking life. This process is dividedinto two main stages. Firstly, the per-sonal and occupational competenciesof workers are evaluated through abilan de competence (competence au-dit). This allows the recognition of at-tainments gained outside the educa-tional system. The Bilan de compe-tence is the property of the personconcerned and determines the currentstate of the individual's competence,both in a personal and occupationalsense. Secondly, experiential attain-ments can be accredited for the awardof a diploma or credit towards a di-ploma. This second stage allows ex-perienced employees (who have atleast five years experience) to havetheir non-academic learning assessedin order to gain exemption from partof the examination requirements. Itgives formal recognition to the know-ledge and skills which people possess,it could (potentially) ease access toeducation, reduce training times andincrease the number of people withformally recognised qualifications".

In our view, three main factors explainthe relative coherence of the Frenchsystem. Firstly, the introduction of thesystem was based on comprehensiveco-operation between the social part-ners and the public authorities. A pe-riod of testing and negotiation be-tween the partners preceded the le-gal fonnalisation of the system. Sec-ondly, but of course related to the firstpoint made, the strong legal base de-veloped through several decades mustbe considered. The "unit credit" sys-tem developed since 1963 is funda-mental to the French validation sys-tem. It allows candidates to take onepart or all of a diploma, each unit re-mains valid for five years. The systemhas been strengthened and comple-mented several times. The Law of 23August 1985 permits the validation ofprofessional competencies acquired

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France'

Le systeme francais d'identification etd'evaluationl° des acquis non formelsa ete le premier a etre etabli a l'eche-Ion national. A partir de ('influence desexperiences et des methodologies desEtats-Unis (au niveau de l'entrepriseet au niveau sectoriel), l'objectif dusysteme francais est d'identifier et devalider les acquis de la vie tant socialeque professionnelle. Ce processus s'ar-ticule en deux etapes. En premier lieu,les competences personnelles et pro-fessionnelles des travailleurs sont eva-luees par un bilan de competences, quipermet la reconnaissance des compe-tences acquises en dehors du systemeeducatif. Le bilan de competences estla propriete de l'interesse et stipulel'etat actuel de la competence indivi-duelle au sens tant personnel que pro-fessionnel. En second lieu, les compe-tences acquises par ('experience peu-vent etre validees pour Ia delivranced'un diplome ou d'un element d'undiplOrne. Cette deuxieme etape per-met aux travailleurs experimentes (aumoins cinq annees d'experience) devoir leurs acquis non academiquesbattles afin de beneficier d'uneexemption d'une partie des exigencesde ('examen. Elle assure Ia reconnais-sance formelle des connaissances etdes savoir-faire que les individus pos-sedent, et elle devrait faciliter l'accesa l'enseignement, reduire la duree desformations et augmenter le nombre dedetenteurs de qualifications formelle-ment reconnues".

Pour nous, trois grands facteurs expli-quent la relative coherence du systemefrancais. Premierement, !Introductiondu systeme s'est basee sur une amplecooperation entre les partenaires so-ciaux et les pouvoirs publics. Une pe-riode d'experimentation et de nego-ciations entre les partenaires a pre-cede la mise en place formelle du sys-teme. Deuxiemement, ce point etanttoutefois bien entendu lie au premier,it importe de tenir compte de la puis-sante base legale mise en place du-rant plusieurs decennies. Le systemedes "unites de valeur" mis en placedepuis 1963 est essentiel pour le sys-teme francais de validation. II permetaux candidate de passer une partie ou('ensemble d'un examen, chaque uniteconservant sa validite pendant cinq

Verlauf mehrerer Jahrzehnte entwik-keln konnte. Das seit 1963 bestehen-de System anrechenbarer Lern-einheiten" ist fur das franzOsischeValidierungssystem von grundlegen-der Bedeutung. Es bietet Priillingendie Moglichkeit, an einzelnen oder al-ien PrOfungen teilzunehmen, die furden Erwerb eines Diploms erforderlichsind, wobei jede bestandene Einheitfunf Jahre lang gultig ist. Das Systemwurde mehrmals Liberarbeitet und er-ganzt. Das Gesetz vom 23. August1985 ermoglicht die Validierung beruf-licher Kompetenzen, die auBerhalb desinstitutionellen Bildungssystems er-worben wurden. Mit dem Gesetz vomDezember 1991 wurde das Recht derArbeitnehmer auf einen bilan decompetence festgeschrieben. Die Ini-tiative kann sowohl vom Arbeitgeber(im Rahmen des betrieblichen Ausbil-dungsbudgets) als auch vom Arbeit-nehmer (der Anspruch auf Bildungs-urlaub (conge pour bilan de compe-tences"), fur die Erlangung eines bilande competence hat, ausgehen. DasGesetz vom 22. Juli 1992 sieht dieValidierung fruher bzw. nicht formellerworbener Qualifikationen innerhalbdes nationalen Zertifizierungsrahmensvor und erkennt damit gesetzlich dieGleichwertigkeit der innerhalb und au-Berhalb des formalen Bildungssystemserworbenen Kompetenzen an. Drittensist die ausgepragte institutionelleGrundlage wichtig fur das System.Uber 100 Interinstitutionelle Zentrenfur die Kompetenzbewertung" (Cent-res interinstitutionelles de bilans decompetence CIBS) bieten jedem In-teressenten die MOglichkeit, rich ei-ner Kompetenzbewertung zu unterzie-hen. Dazu stellen die CIBS interdiszi-plinare Expertenteams aus den Berei-chen Beratung, Ausbildung und Be-schaftigung zusammen. Seit ihrer Ein-fuhrung dienen die CIBS auch als Platt-form fur Experimente beim Einsatz derBewertungsverfahren. AuBerdemObernehmen sie eine wichtige Rollebei der Zusammenfiihrung einer Rei-he wichtiger Akteure aus dem Bereichder allgemeinen und beruflichen Bil-dung, darunter u.a. das nationale Bil-dungsministerium, das Amt fur die Be-rufsbildung Erwachsener (Associationnationale pour la formation professio-nelle des adultes AFPA), die franzo-sische Arbeitsverwaltung (Agence Na-tionale pour l'Emploi ANPE), und ge-

outside formal education. The Law ofDecember 1991 states that workershave the right to have a bilan.The ini-tiative may come from the employer(as part of the enterprise trainingbudget) as well as from the workerhim or herself (who is entitled to edu-cational leave for the purpose of gain-ing a bilan," Le conge pour bilan decompetences"). The Law of 22 July1992 provided for the validation ofprior and non-formal skills within thenational framework of diplomas andcertificates, and thus recognises thelegal equality in status between com-petencies acquired inside and outsideformal education. Thirdly, the stronginstitutional basis is important to thesystem. More than 100 CIBCs or "Cen-tres interinstitutionelles de bilans decompetences" (Inter-institutional cen-tres for competence audit) offer any-one who wishes the chance to have acompetence audit drawn up. To dothis, they provide interdisciplinaryteams, drawing together specialists incounselling, training and employment.Since their inception, the CIBCs haveprovided a platform for experimenta-tion in the techniques of the bilan.TheCIBCs also played an important rolein bringing together a number of im-portant education and training part-ners; the national Ministry of Educa-tion, the Association for the VocationalTraining of Adults (AFPA), the NationalAgency for Employment (ANPE) andsometimes chambers of commerceand industry. Each French depar-tement has at least one CIBC12.

A rather complex set of objectives maybe identified within the system, dif-fering according to the various targetgroups involved. Adults facing redun-dancy, women wishing to return towork, young people without qualifi-cations and unemployed adults are all"target groups" addressed by the ini-tiators of the bilan. The process ofcompiling the portfolio of competen-cies, which results from the "bilan"procedure, is in itself viewed as alearning experience. The actual com-petence audit consists of three phases.A preliminary phase which is intendedto lead the candidate to define andanalyse his or her needs, during whichfull information of the methods andtechniques should be given. An inves-tigation phase which should help the

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ans. Le systeme a ete renforce et com-plete a plusieurs reprises. La loi du 23nut 1985 permet Ia validation decompetences professionnelles acqui-ses hors du systeme educatif formel.La loi de decembre 1991 stipule queles travailleurs peuvent pretendre a unbilan de competences. peutemaner de l'employeur (au titre dubudget de formation de l'entreprise)ou du travailleur lui-meme (qui a droita un conge special, le "conge pourbilan de competences"). La loi du 22juillet 1992 prevoit la validation desacquis non formels dans le cadre na-tional de diplOmes et certificats, recon-naissant ainsi l'egalite juridique destatut entre les competences acquiresau sein et en dehors de l'enseigne-ment formel. Troisiemement, Ia fortebase institutionnelle est essentiellepour le systeme. Plus de 100 Centresinterinstitutionnels de bilans de com-petences (CIBC) offrent a quiconquele desire l'etablissement d'un bilan decompetences. A cette fin, ils mettenten oeuvre des equipes interdisci-plinaires rassemblant des specialistesen matiere d'orientation, de formationet d'emploi. Depuis leur mise en place,les CIBC constituent une plate-formed'experimentation des techniques dubilan. Les CIBC jouent egalement unrole important en rassemblant un cer-tain nombre de partenaires importantsen matiere d'enseignement et de for-mation: le ministere de ('Education na-tionale, ('Association pour la forma-tion professionnelle des adultes(AFPA), l'Agence nationale pour l'em-ploi (ANPE) et parfois les Chambresde commerce et d'industrie. Chaquedepartement francais dispose d'aumoins un CIBC".

On peut identifier dans le systeme unensemble assez complexe d'objectifs,qui different selon les divers groupescibles concernes. Les adultes menacesde licenciement, les femmes desireu-ses de retravailler, les jeunes sansqualifications et les adultes au cho-mage sont les "groupes cibles" visespar les initiateurs du bilan. Le proces-sus de compilation du portefeuille decompetences, qui resulte de Ia proce-dure du "bilan", est considers lui-meme comme une experience d'ap-prentissage. L'examen des competen-ces se compose de trois phases: unephase preliminaire devant amener le

legentlich auch Industrie- und Han-delskammern. Jedes franzosischeDepartement verfugt iiber mindestensein CIBC."

lnnerhalb des Systems laBt sich einsehr komplexes Kindel an Zielsetzun-gen identifizieren, die je nach Ziel-gruppe unterschiedlich ausfallen. Er-wachsene, die von Entlassung bedrohtsind, Frauen, die ins Berufsleben zu-riickkehren mochten, Jugendlicheohne Qualifikationen und arbeits/oseErwachsene alien zu den Zielgrup-pen", an die sich die Initiatoren des"bilan" wenden.Auch der Prozel3 derErstellung des Kompetenz-Portfolio,das im AnschluB an das bilan"-Ver-fahren erfolgt, wird selbst als Lern-erfahrung verstanden. Die eigentlicheKompetenzprtifung ist in drei Phasenunterteilt: in der Vorbereitungsphase,in deren Verlauf die Verfahren undTechniken umfassend erklart werden,soil der Kandidat seine Bedurfnisse de-finieren und analysieren; in derUntersuchungsphase soli er bei der Er-mittlung seiner Werte, Interessen undAmbitionen, seiner allgemeinen undberuflichen Kenntnisse, Fahigkeitenund Eignungen und bei der Identifi-zierung seiner Motivation unterstiitztwerden; in der SchluBphase findenpersonliche Gesprache staff, in derenVerlauf die Ergebnisse mit dem Kan-didaten eingehend geprifft werden.Anschliel3end erstellt das Zentrum ei-nen zusammenfassender Bericht. Nurder Priffling hat das Recht, die Ergeb-nisse an Dritte weiterzugeben. Dasverdeutlicht die Komplexitat des Ver-fahrens: das Portfolio soil die wichti-gen Kompetenzen, die der Inhaber er-worben hat, aufzahlen (der Aspekt derIdentifikation), das Bewul3tsein des In-habers fur die von ihm erworbenenKompetenzen fordern oder starken(der Aspekt der Motivation) und demInhaber dabei helfen, Dritte von sei-nen besonderen Qualitaten zu Ober-zeugen (der Marktaspekt). Kandida-ten, die eine besondere Qualifikationoder ein besonderes Diplom oderZeugnis anstreben, sind gem6B demGesetz vom Juli 1992 eine wichtigeZielgruppe des Systems. Im Gegensatzzu den bereits beschriebenen Port-folios dienen die aus der Bewertungder Kandidaten resultierenden dos-siers als Grundlage fur eine teilweiseoder vollstandige Befreiung von den

candidate to state his or her values,interests and aspirations, general andoccupational knowledge, skills andaptitude and identify his motivation.A concluding phase in the form of per-sonal interviews where the aim is toreview the details of the results withthe candidate. The agent offering abilan then draws up a summary, butonly the candidate has the right topass it on to a third party. This illus-trates the complexity of the process:the portfolio should list the significantcompetencies acquired by the holder(the aspect of identification), the port-folio should develop or reinforce theholder's awareness of the competen-cies acquired (the aspect of motiva-tion) and, finally, the portfolio shouldassist the holder to convince others ofhis or her special qualities (the mar-ket aspect). Candidates aiming at aspecific qualification, diploma or cer-tificate are, according to the Law ofJuly 1992, an important target groupfor the system. In contrast to the port-folio already described, the dossiersresulting from the assessment of thesecandidates form the basis of partial orfull exemption from examination re-quirements. The assessment is under-taken by a jury which evaluates thecandidates "evidence" of compe-tence. This jury is appointed by the re-gional education authorities or by thehead of a university. In this way, theprocedure leading to the dossier mayidentify the same kind of competen-cies as in the case of the procedure ofthe bilan, the difference being that theofficial seal applied to the former isstronger. Enterprises may use the pro-cedures of the bilan as an element intheir management of human re-sources. As enterprises find that skillsrecognised through traditional certi-fication/diplomas are insufficient, thebilan may serve as a supplement, help-ing to determine the potential of theworker.

If the bilan is undertaken within theframework of an enterprise trainingbudget, it is financed from the com-panies' compulsory contribution tocontinuing professional development(1 to 1.5% of the payroll). If the re-quest comes from the individual, heor she is entitled to educational leavefor the bilan of competence (accord-ing to the Law of December 1991).The

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candidat a definir et analyser ses be-soins, pendant laquelle des informa-tions completes sur les methodes etles techniques devraient etre fournies;une phase d'investigation, qui devraitaider le candidat a formuler ses va-leurs, ses interets et ses aspirations,ses connaissances generales et profes-sionnelles, ses savoir-faire et ses apti-tudes et identifier sa motivation; unephase de conclusion revetant la formed'un entretien personnel, dont l'objec-tif est de passer en revue les detailsdes resultats avec le candidat. L'agentqui offre le bilan effectue alors unerecapitulation, mais seul le candidata le droit de le transmettre a un tiers.Cela montre bien la complexite duprocessus: le portefeuille devrait enu-merer les competences significativesacquises par le titulaire (c'est l'aspectde ('identification), it devrait sensibi-liser le titulaire aux competences ac-quises (c'est ('aspect de la motivation),et it devrait enfin aider le titulaireconvaincre les autres de ses qualitesspecifiques (c'est ('aspect du marche).Les candidats aspirant a une qualifi-cation, a un diplome ou a un certifi-cat donnes representent, en vertu deIa loi de juillet 1992, un importantgroupe cible du systeme. Au contrairedu portefeuille qui vient d'être decrit,les dossiers resultant de revaluationde ces candidats constituent Ia based'une exemption partielle ou totale decertaines epreuves d'examen. L'eva-luation est menee par un jury qui eva-lue les "justificatifs" de la competencedu candidat. Le jury est designe parles autorites educatives regionales oupar le recteur d'une university. Ainsi,la procedure menant au dossier peutidentifier le meme type de competen-ces que Ia procedure du bilan, la dif-ference etant que le premier a un ca-ractere officiel plus marque. Les en-treprises peuvent utiliser la proceduredu bilan a titre d'element de la ges-tion de leurs ressources humaines.Lorsque les entreprises trouvent queles competences reconnues par les di-plomes ou procedures de certificationclassiques sont insuffisantes, le bilanpeut etre utilise a titre accessoire pouraider a determiner le potentiel du tra-vailleur concerne.

Si le bilan est merle dans le cadre dubudget de formation d'une entreprise,it est finance par Ia taxe de formation

Priifungsanforderungen. Die Bewer-tung erfolgt durch einen Priifungsaus-schuB, der den Kompetenznachweis"der Kandidaten bewertet. Dieser Aus-schuB wird von den regionalen Bil-dungsbehorden oder dem Rektor ei-ner Universitat ernannt. Insofern kanndas zur Erstellung des Dossiers durch-gefiihrte Verfahren die gleiche Art vonKompetenzen identifizieren, wie dasVerfahren zur Erstellung des bilan, mitdem Unterschied, daB den Dossiersdurch das offizielle Siegel eine groBe-re Bedeutung beigemessen wird. Un-ternehmen konnen die bilan-Verfah-ren im Rahmen ihres Personal-Mana-gements verwenden. Da die Unterneh-men feststellen, daB die durch her-kOmmliche Zeugnisse/Diplome aner-kannten Qualifikationen unzureichendrind, konnte der bilan als Erganzungbei der Bestimmung des Potentials ei-nes Arbeitnehmers dienen.

Wird der bilan im Rahmen eines be-trieblichen Ausbildungsbudgets durch-gefuhrt, erfolgt die Finanzierung durchdie Arbeitgeberpflichtbeteiligung ander beruflichen Weiterbildung (1 bis1,5% der Lohn- und Gehaltskosten).Wenn die Initiative vom Arbeitnehmerausgeht, hat erAnspruch auf Bildungs-urlaub fur den bilan de competence (aufder Grundlage des Gesetzes vom De-zember 1991). Fur Arbeitslose und Ju-gendliche, die an einem Ausbildungs-programm teilnehmen, ist der bilan ko-stenlos; in diesen Fallen werden die Ko-sten vom Staat iibernommen.

Neben den oben dargestellten Ansat-zen sollte hier auch das System dervalidation des acquis professionnels"(VAP) erwahnt werden. Im Rahmen die-ses Systems werden friiher bzw. nichtformell erworbene Kenntnisse bewer-tet, die dann wiederum ein Anrecht"zur Teilnahme an verschiedenen Kursengeben. Wie in Finnland (vgl. 3.2) kanndies als eine gewisse Flexibilisierungdes bestehenden formellen Systemsausgelegt werden. Das VAP-Systemwird in den kommenden Veroffentli-chungen des CEDEFOP (Herbst 1997)naher beschrieben werden.

bilan is free for the unemployed andfor young people undertaking a train-ing programme, in these cases thestate pays.

In addition to the approaches elabo-rated above, the system of "Validationdes Acquis Professionelles" (VAP)should be mentioned. In this system,prior and non-formal learning is as-sessed and gives credit for a certainnumber of courses. As in the Finnishcase (see 3.2), this may be interpretedas a way of making existing, formalsystems more flexible. The VAP-systemwill be elaborated on in detail in forth-coming CEDEFOP on publications (au-tumn of 1997).

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continue que doit verser l'entreprise(1,5 % de la masse salariale). Si la re-quete emane de l'interesse, il a droit(au titre de la Ioi de decembre 1991)a un conge pour bilan de competen-ces. Le bilan est gratuit pour les cho-meurs et les jeunes qui s'engagentdans un programme de formation, lesfrais etant alors pris en charge parI'Etat.

Outre les approches presentees ci-des-sus, il faut mentionner le systeme de"Validation des acquis profession-nels" (VAP). Ce systeme prevoit reva-luation des acquis non formels, et lapersonne se voit crediter un certainnombre de cours. Comme en Finlande(cf. 3.2), cette approche peut etre in-terpretee comme un moyen de rendreles systemes formels existants plusflexibles. Le systeme de la VAP seraetudie en detail dans les prochainespublications du CEDEFOP (automne1997).

3.4 Deutschland

Der anhand des australischen Systemsder Anerkennung von friiher erworbe-nen Kenntnissen (RPL) und des fran-zosischen bilan de competence (aufunterschiedliche Weise) dargestelltePortfolio-Ansatz wurde von Deutsch-land nicht iibernommen. Seit den frij-hen 90er Jahren wird ijber die Einfiih-rung eines Kompetenz-Portfolios dis-kutiert, bislang wurden jedoch nochkeine konkreten Beschltisse gefal3t.

Das duale System" ist allgemein alskoharentes und stabiles System aner-kannt. Es basiert auf einem recht kom-plexen System dreiseitiger Verhand-lungen zwischen Vertretern staatlicherStellen (Bundesregierung, Bundeslan-der und zustandige Stellen auf regio-naler Ebene), Handelskammern undverschiedenen Arbeitgeberorganisa-tionen. Uber 300 anerkannte Ausbil-dungsberufe werden durch das dualeSystem erfaBt und bilden damit einennationalen Qualifikationsrahmen. Die-se Stabilitat ist insofern positiv, als sieeinen standigen Dialog zwischen denBeteiligten garantiert, die zur Unter-stiitzung und Forderung des Systemsverpflichtet sind. Ein Nachteil der Sta-bilitat besteht darin, daB lnnovationenund Reformen schwierig durchzuffih-ren sind. Dieser strukturell bedingteKonservatismus" erklart auch bis zueinem gewissen Grad die mangelndeInitiative im Bereich der Validierung.

Wahrend der letzten 10 Jahren nah-men ca. 70% eines Altersjahrgangs aneiner im Rahmen des dualen Systemsanerkannten und zertifizierten Prij-fung teil. Im Vergleich zu anderen Lan-dern ist dieser Prozentsatz sehr hochund veranschaulicht die Starke des Sy-stems. Jeder Kandidat erhalt drei un-terschiedliche Zeugnisse: Erstens einZeugnis fiber die Prufung der theore-tischen Kenntnisse auf der Grundlagelandesweit standardisierter Kriterien.Zweitens eine Bescheinigung des Ar-beitgebers, die zusatzliche Informatio-nen enthalt, die auf der Beobachtungdes Verhaltens und einer Langzeit-bewertung beruhen. Drittens, dasBerufsschulzeugnis, das erganzendeInformationen auf der Grundlage lang-fristiger Beobachtung enthalt. DiesesSystem ist die wichtigste Form derZertifizierung in der Bundesrepublik,

Germany

The portfolio approach represented (indifferent ways) by the Australian RPLand the French Bilan de competencehas not been adopted by Germany.Since the early 1990s, a debate con-cerning the introduction of a compe-tence portfolio has taken place, but nodecisions have been taken so far.

The German "dual system" is gener-ally recognised as a coherent and sta-ble system. It is based on a rather com-plex system of tripartite negotiations,consisting of public representatives(the federal government, the differentLander and regional authorities),chambers of commerce and variousemployer organisations. More than300 training occupations are coveredwithin the dual system, in this wayconstituting a national skills frame-work. This stability is positive in thesense that it guarantees a permanentdialogue between participants obligedto support and develop the system.The stability may be negative in thesense that innovation and reform aredifficult to carry through. This struc-turally based "conservatism" may tosome degree explain the lack of ini-tiatives within the field of validation.

During the last decade, some 70% ofthe total number of individuals inevery age group passed an exam ap-proved and certified within the dualsystem. Compared to other countries,this percentage is very high and illus-trates the strength of the system.Every candidate receives three differ-ent kinds of certification: First, a cer-tificate based on a test of theoreticalknowledge, related to national,standardized criteria. Secondly, an at-testation from the employer, givingadditional information based on ob-servation of conduct and long-termevaluation.Thirdly, an attestation fromschool, giving additional informationbased on long-term observation. Thissystem is the principal source of ini-tial certification in Germany, and ex-isting forms for the recognition of priorlearning are defined within this con-text. Individuals able to documentwork experience (3-4 years) can sit"an external test" (" Externenprii-lung"), providing them with the samerecognition and certification as "nor-

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Allemagne

La dernarche du "portefeuille" repre-sent& (selon des modes divers) parla reconnaissance des acquis enAustralie et par le bilan de competen-ces en France n'a pas ete adopt& parI'Allemagne. Depuis le debut des an-[lees 90, on y discute ('introductiond'un portefeuille de competences,mais sans que des decisions aient en-core ete prises.

Le "systeme dual" allemand estunanimement considers comme unsysteme coherent et stable. II est basesur un systeme assez complexe denegociations collectives associant lespouvoirs publics (le gouvernement fe-deral, les differents Landeret les auto-rites regionales), les chambres de com-merce et diverses organisations patro-nales. Le systeme dual couvre plus de300 professions a formation *le-mentee, constituant ainsi un cadre na-tional de competences. Cette stabilityest positive au sens 130 elle garantitun dialogue permanent entre des par-ticipants astreints a soutenir et a de-velopper le systeme. Elle peut etrenegative au sens ou it est difficile demener a bien innovations et reformes.Ce "conservatisme" structurel est sus-ceptible d'expliquer dans une certainemesure l'absence d'initiatives dans ledomaine de la validation.

Au cours de la derniere decennie, en-viron 70 % du total des representantsde chaque groupe d'age ont passe unexamen homologue et certifie au seindu systeme dual. Par comparaisonavec d'autres pays, it s'agit la d'unpourcentage tres eleve, qui illustre laforce du systeme. Chaque candidatse voit delivrer trois types differentsde certificat: tout d'abord, un certifi-cat base sur un test de connaissan-ces theoriques par reference a des cri-teres nationaux uniformes; ensuite,une attestation de l'employeur quifournit des informations complemen-taires basses sur ('observation ducomportement et une evaluation along terme; enfin, une attestation del'ecole fournissant des informationscomplementaires basses sur ('obser-vation a long terme. Ce systeme estla principale source de certificationinitiale en Allemagne, et c'est dansce contexte que sont definies les for-

und die bestehenden Formen der An-erkennung von friiher erworbenenKenntnissen werden innerhalb diesesKontextes definiert. Fiir Personen, die(3-4 Jahre) Arbeitserfahrung nachwei-sen konnen, besteht die Moglichkeitder Teilnahme an einer Externen-priifung". Bei Bestehen der Priifungerhalten sie die gleiche Anerkennungund Zertifizierung wie normale Teil-nehmer" am dualen System. Zusatz-lich zur Arbeitserfahrung miissen auchtheoretische Kenntnisse nachgewie-sen werden. Wenn der Kandidat diePriifung beim ersten Mal nicht be-steht, muB der zweite Versuch inner-halb einer bestimmten Frist abgelegtwerden. Zur Vorbereitung auf dentheoretischen Teil der Priifung stehenbesondere Abendschulen/-kurse zurVerfligung.

Diese Moglichkeit der Zertifizierungvon Kenntnissen ohne Berricksichti-gung des Lernortes kann im Prinzip mitdem finnischen System verglichenwerden.

Darijber hinaus ist der 1974 eingefuhr-te BildungspaB" zu erwahnen. ImGrunde handelt es sich dabei um einVerzeichnis, in dem alle Weiterbil-dungsmaBnahmen aufgefijhrt wer-den, an denen ein Arbeitnehmer teil-genommen hat. Es werden sowohl for-male als auch nicht formelle Aus-bildungsmaBnahmen verzeichnet.Nach Schatzungen hat ca. 1% aller Er-werbstatigen diesen BildungspaB er-worben. Zwischen 1974 und 1993wurden 340.000 Bildungspasse aus-gestellt (Colardyn: 1996). Das Systemberuht auf einer gemeinsamen undfreiwilligen Vereinbarung zwischen Ar-beitgebern und Arbeitnehmern. Ziel isteine verbesserte Transparenz undStandardisierung im Bereich der Wei-terbildung. Da der BildungspaB auffreiwilliger Teilnahnne beruht und kei-ne staatliche Anerkennung genieSt,wird er bislang auch am Arbeitsmarktund im formalen Bildungssystem nurbegrenzt anerkannt.

3.5 Irland

Die Ausbildungs- und Beschaftigungs-behorde von Irland (Training andEmployment Authority of IrelandFAS) ist die gesetzliche Zertifizierungs-

mal candidates" within the dual sys-tem. In addition to work experience,theoretical knowledge must be docu-mented. It is possible to "sit the test"two times. If a candidate fails the firsttime, the second try has to madewithin a certain period of time. Spe-cial evening schools/classes existwhere preparation for the theoreticalpart of the test can take place.

Thus, allowing certification irrespec-tive of the way in which the learninghas taken place, the German systemmay in principle be compared to thatof Finland.

Apart from this, it should be men-tioned that a "Bildungspass" (per-sonal skills card) was introduced in1974. In essence, this is a record ofthe individual employee's participa-tion in continuing vocational training.Formal as well as non-formal trainingis recorded. It is assumed that 1% ofthe total work force has acquired thiskind of passport, between 1974 and1993, 340.000 Skills Cards were is-sued (Colardyn:1996). The system isbased on a mutual and voluntaryagreement between employers andemployees and the objective is to im-prove transparency and standardisa-tion within the field of continuing vo-cational training. Due to the voluntaryand unofficial (not state-approved)status of the Bildungspass, its recog-nition within the labour market andthe formal educational system has sofar been limited.

Ireland

FAS (Training and Employment Au-thority of Ireland) is the statutoryawarding (certification) body in Ire-land. The FAS certification structures

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mes existantes de reconnaissance desacquis. Les individus qui peuvent jus-tifier d'une experience de travail (3 a4 ans) peuvent se presenter a un exa-men en tant que "candidats libres"(c'est l'examen externe, ou Exter-nenpriifung"), qui aboutit a la mernereconnaissance et a la meme certi-fication que pour les "candidats nor-maux" au sein du system dual.Outre ('experience de travail, il fautjustifier de connaissances theoriques.On peut se presenter deux foisl'examen. Si un candidat echoue a lapremiere tentative, il dispose d'uncertain Mai pour se presenter unedeuxieme fois. II existe des ecoles/cours du soir speciaux qui preparenta la partie theorique de l'examen. Dece fait, puisqu'il permet une certifi-cation sans considerer Ia fawn dontles connaissances ont ete acquises,le systeme allemand peut en principeetre compare au systeme finlandais.

Par ailleurs, it convient de mentionnerqu'un "Bildungspass" (passeport per-sonnel de competences) a ete intro-duit en 1974. II s'agit d'un releve dela participation de chaque travailleura la formation continue, faisant katdes formations tant formelles que nonformelles. On estime que 1% de ('en-semble de la main d'oeuvre a acquisce type de passeport. Entre 1974 et1993, 340 000 passeports de compe-tences ont ete delivres (Colardyn:1996). Le systeme est base sur un ac-cord mutuel et volontaire entre em-ployeurs et travailleurs, et il a pour ob-jectif d'ameliorer la transparence et lanormalisation dans le domaine de laformation professionnelle continue. Le

Bildungspass" etant facultatif et nonofficiel (c'est-à-dire qu'il n'est pas ho-mologue par l'Etat), it ne beneficie jus-qu'a present que d'une reconnais-sance limitee sur le marche du travailet dans le systeme educatif formel.

Mande

La FAS est l'organisme officiel decertification d'Irlande. Les structuresde certification de la FAS permettentIa certification des competences acqui-

institution in Ir land. Die Zertifizie-rungsstrukturen dieser Behorde be-rucksichtigen Qualifikationen, die so-wohl in formalen Ausbildungskursenund bei der Arbeit als auch in ande-ren Lernsituationen erworben wurde.Das Zertifizierungsverfahren wirddurch einen Zertifizierungsrahmen so-wie durch die Identifizierung undValidierung friiher und nicht foretell er-worbener Kenntnisse festgelegt. Da-mit verbunden ist die Anerkennungvon friiher erworbenen Kenntnissen(Recognition of prior learning - RPL).Die Philosophie" des irischen Zertifi-zierungsverfahrens beruht auf den fol-genden Hauptmerkmalen:

Die FAS zertifiziert Qualifikationenund Qualifikationsstufen, keineKurse.

Einer modularen Ausbildung wer-den modulare Bewertungspro-gramme an die Seite gestellt.Im Vordergrund stehen praktischeund personliche Fertigkeiten sowiedie damit verbundenen Kenntnis-se.

Die Zustimmung der einzelnenWirtschaftszweige ist ausschlag-gebend far die nationale Anerken-nung von Berufsbildungsabschlijs-sen.

Jede Bewertung erfolgt auf derGrundlage von Schlusselzielen, diedie Fertigkeiten und Kenntnissebeschreiben, die zu erfullen sind,damit eine Zertifizierung erfolgenkann. Diese Leistungsstandardswerden von den Anforderungender Wirtschaft abgeleitet.Ausbildung, Bewertung und Zerti-fizierung werden landesweit Ober-wacht, urn die Einheitlichkeit desSystems zu gewahrleisten.Den Auszubildenden wird nach-dracklich empfohlen, die Moglich-keit der Zertifizierung auf der ge-gebenen Stufe zu nutzen.

CJI Bei der Bestimmung der FAS-Aus-bildungsstufen werden Kompe-tenzstufen in der Industrie und EU-Ausbildungsstufen als Vergleichs-maBstab herangezogen.

Wie wir gesehen haben, zielen dieseGrundsatze eher auf die Zertifizierungvon Qualifikationen als von Kursen ab.Zertifiziert wird der Erwerb von Quali-fikationen, und zwar unabhangig da-von, ob dies in formalen Kursen, am Ar-

provide both for certification of skillsacquired not only in formal trainingcourses, but also at work and in otherlearning situations. The overall ap-proach to certification is formulatedwithin a certification framework andthe identification and validation ofprior and non-formal learning. Rec-ognition of prior learning (RPL), is re-lated to this. The "philosophy" be-hind the Irish certification approachis formulated in the following focalpoints:

FAS certifies skills and skill levels,not courses.

Modular training is matched bymodular assessment programmes

The emphasis is on practical andpersonal skills as well as relatedknowledge.

Industrial endorsement is essentialfor national recognition of voca-tional training awards.

Each assessment is presented interms of key objectives identifyingthe skills and knowledge whichneed to be acquired for certifica-tion purposes. These performancestandards are derived from busi-ness requirements.

Training, assessment and certifica-tion are subject to national moni-toring to assure the integrity of thesystem.

Trainees are strongly encouragedto avail themselves of certificationat the appropriate level.

In determining FAS training levels,skill levels in enterprises and EUtraining levels are used as bench-marks to assist progression.

As we see, these principles focus onthe certification of skills rather thancourses. As such, certification is avail-able for acquisition of skills whetherobtained in formal courses, on-the- jobor in informal settings. The modularfocus provides either for full certifica-tion or part credits. Candidates canthen be directed in their further train-ing towards full certification. DonalKerr, manager for certifications and

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ses tant dans le cadre de cours for-mels de formation qu'au travail etdans d'autres situations d'apprentis-sage. La demarche globale de certifi-cation est formulee dans un cadre decertification, auquel se referent !Iden-tification et la validation des acquisnon formels (Recognition of priorlearning, RPL). La "philosophie" de lademarche irlandaise de certificationest formulee dans les principes sui-vants:

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La FAS certifie des competences etdes niveaux de competence, etnon pas des cours.La formation modulaire s'accom-pagne de programmes modulairesdevaluation.L'accent porte sur les competen-ces pratiques et personnelles dem8me que sur les connaissances.L'adhesion des entreprises est im-perative pour la reconnaissancenationale des certifications de for-mation professionnelle.Toute evaluation est presentee parreference a des objectify -cles sti-pulant les competences et con-naissances qui doivent etre mai-trisees aux fins de certification.Ces criteres de performance sontcalques sur ce qui est demandsdans les entreprises.Formation, evaluation et certifi-cation font !'objet d'un suivi na-tional pour assurer Ia coherencedu system e.

Les personnes en formation sontfortement encouragees a recourira la certification au niveau appro-prie.Pour Ia determination des niveauxde formation de la FAS, les niveauxde competences dans les entrepri-ses et les niveaux de formation deI'UE sont utilises a titre de reperespour soutenir Ia progression.

On le voit, ces principes se concen-trent sur la certification de compe-tences plutot que de cours. A ce ti-tre, la certification peut sanctionner!'acquisition de competences tantdans des cours formels qu'au postede travail ou dans des contextesinformels. La formule modulaire per-met une certification soit complete,soit partielle (unites de valeur ou cre-dits). Les candidats peuvent alors etreorientes vers une formation de com-

beitsplatz oder auf nicht formelleremWeg erfolgt. Der modulare Aufbau er-moglicht sowohl den Erwerb einer yolkstandigen Qualifikation als auch dieZertifizierung einzelner Lerneinheiten.Donald Kerr, zustandiger Leiter fur dieZertifizierung und Standards bei derFAS, beschreibt die Starken des SystemsfolgendermaBen (Kerr 1996):

Die Kompetenzorientierung betont denqualifikations- und berufsbezogenenCharakter der Zertifizierung, wahrenddie branchenbezogenen, auf festen Kri-terien beruhenden Normen die Verbin-dung zu den Anforderungen des Ar-beitsmarktes herstellen. Die FAS-Akti-

im Bereich der Anerkennung vonfriiher erworbenen Kenntnissen 1st Er-gebnis einer Politik, die darauf abzielt,den Zugang zur Zertifizierung zu erwei-tern. Die Anerkennung von frillier er-worbenen Kenntnissen bezeichnen wirbei der FAS als Anrechnung" des Wis-sens und Konnens einer Person.

NachFAS

von Kerr verwendetdie FAS bislang zwei Methoden zurAnerkennung von father bzw. nichtformell erworbenen Kenntnissen: dieErstellung von Portfolios und forma-le Priffungen, auf die die Kandidatenvorbereitet werden. Im Unterschiedzu Landern wie Frankreich und Au-stralien kommt das irische Systemnicht landesweit zum Einsatz, wirdaber gegenwartig im BildungssektorgeprOft. Das Verfahren der Portfolio-Erstellung setzt die FAS im Einzelhan-del ein, weil fur diese Branche ein-heitliche Anforderungen vereinbartwurden und weil eine betrachtlicheAnzahl von Arbeitnehmern keine for-malen Qualifikationen vorweisenkonnte. Zur Unterstazung der Port-folio-Erstellung entwickelte die FASein rechnergestiitztes Expertensy-stem . Die Kandidaten wurden imVerlauf des Verfahrens von Beraternbetreut. In der Baubranche wendetdie FAS das System der Anerkennungvon fruher erworbenen Kenntnissenin Zusammenarbeit mit den Arbeit-geberverbanden und den Gewerk-schaften an. In diesem Sektor stutztdie FAS rich auf ein formales Prii-fungsverfahren. Die Bewerber wer-den iiber die Priifungsanforderungeninformiert und alle Teilnehmer, die diePrufung erfolgreich bestehen, erhal-ten ein entsprechendes Zertifikat.

standards in FAS describes what hejudges to be the strength of the sys-tem (Kerr 1996):

The competence focus emphasises theskill and vocational nature of the cer-tification while the industry based,criterion referenced standards providethe links to labour market needs. FASactivity in RPL stems from a policy ofwidening access to certification. Werefer to RPL in FAS as "taking credit".It is taking credit for what you knowand can do.

According to Kerr, FAS has used twoRPL methodologies so far: PortfolioDevelopment and Formal Testing sup-ported by candidate briefing. Com-pared to countries like France and Aus-tralia, the Irish system is not opera-tional on a national level, but is cur-rently being tested in the electronicsand transport sectors. FAS has beenusing the Portfolio Development ap-proach in the retail sector, as it hadagreed on industry standards and be-cause there were significant numbersof workers with no formal qualifica-tions. To assist the Portfolio Develop-ment, FAS developed a computer "ex-pert system". Advisors guided candi-dates through the process. FAS hasbeen applying RPL in the constructionsector in partnership with employerbodies and unions. In this sector FASused the test-based approach, andworkers were submitted to formaltesting. Candidates are advised onstandards for certification and thosepassing the assessments are given ap-propriate certification.

As is the case in Australia, "recogni-tion of prior learning" is not an iso-lated initiative, rather an integratedelement of a broader system, basedon the national skills standards. Thus,prior and non-formal skills are vali-dated on the basis of negotiated andaccepted standards, increasing trans-parency and acceptance. The similari-ties between the Irish, Australian and,as we shall see, British systems arestriking. This has, of course, verymuch to do with extensive exchangeof information. Apart from this, it isinteresting to note that all thesecountries have established nationalskills standards during the last dec-ade, and that RPL (or the British APL)

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2S

plement aboutissant a une certifi-cation complete.

Donald Kerr, directeur de Ia certi-fication et des normes a Ia FAS, decritdans les termes suivants ce qu'il con-sidere comme le point fort du systeme(Kerr 1996):

L'accent qu'elle met sur les competen-ces souligne l'orientation de la certifi-cation sur les aptitudes et la profes-sion, tandis que son systeme de nor-mes reposant sur des criteres et axeessur la realite des entreprises etablit lajonction avec les besoins du marchesdu travail. Les activites de la FAS enmatiere de reconnaissance des acquisdecoulent d'une politique d'elar-gissement de l'acces a la certification.Nous disons a la FAS que faire recon-naitre ses acquis, c'est "revendiquerle merite" de ses connaissances et deses savoirs.

Selon Kerr, la FAS recourt jusqu'icideux methodes de reconnaissance desacquis: l'etablissement de porte-feuilles et ('organisation d'examensauxquels les candidats sont prepares.A la difference de pays comme IaFrance et l'Australie, le systeme irlan-dais n'est pas utilise dans l'ensembledu pays, mais est actuellement misl'epreuve dans le secteur de l'ensei-gnement et de Ia formation. La FASutilise la demarche de l'etablissementde portefeuilles dans le commerce dedetail, parce que ce secteur a Minipar des accords des normes uniformeset qu'il compte un grand nombre detravailleurs depourvus de qualifica-tions formelles. Pour soutenir l'etablis-sement de portefeuilles, la FAS a misau point un logiciel expert. Les candi-dats ont ete guides par des conseillerstout au long de Ia procedure. C'estavec la collaboration des organisa-tions patronales et syndicales que laFAS met en oeuvre Ia reconnaissancedes acquis dans le secteur du bati-ment, oil elle recourt a un systemed'examens formels. Les candidats sontinformes des exigences auxquelles ilsdoivent satisfaire, et le success a ('exa-men donne lieu a la delivrance d'uncertificat correspondant.

Tout comme en Australie, Ia "recon-naissance des acquis" n'est pas uneinitiative isolee, mais un element qui

Wie in Australien ist die Anerkennungvon fruher erworbenen Kenntnissenkeine EinzelmaBnahme, sondern ein in-tegrierter Bestandteil eines Systems,das sich auf nationale Qualifikations-anforderungen stiitzt. Friiher bzw. nichtformell erworbene Qualifikationenwerden auf der Grundlage vereinbar-ter und anerkannter Anforderungenvalidiert, die zur Forderung der Trans-parenz und Akzeptanz beitragen. DieUbereinstimmungen zwischen dem iri-schen und australischen System undwie wir noch sehen werden, auch dembritischen System sind auffallend. Diesist selbstverstandlich in erster Linie aufeinen ausfiihrlichen Informationsaus-tausch zuruckzufiihren.Abgesehen da-von ist jedoch auch die Feststellung in-teressant, daB in alien drei Landern imVerlauf des letzten Jahrzehnts nationaleQua lifikationsanforderungen festgelegtwurden, und daB sich die Anerkennungvon friiher erworbenen Kenntnissenohne diese Grundlage und diesen Rah-men als schwierig erwiesen hatte. Er-wahnenswert ist ferner, daB die kom-binierte Einfiihrung von Nationalen An-forderungen und der Anerkennung vonfrilher erworbenen Kenntnissen in Au-stralien und lrland eine Festigung derBeziehungen zwischen den Sozialpart-nern bewirkt hat. Die Tatsache, daB dienationalen Standards auf der Grundla-ge von Verhandlungen festgelegt wer-den, scheint eine Voraussetzung fur dieLegitimitat des Systems zu sein. Inso-fern sagt Kerr (op.cit) nur die halbeWahrheit, wenn er erklart, daB es beider Anerkennung von frijher erworbe-nen Kenntnissen um Anrechnung"geht. Ohne Vertrauensgewinn" waredie Anerkennung von fruher erworbe-nen Kenntnissen nur von geringemWert.

Auf institutioneller Ebene wird in Ir-land gegenwartig eine neue Zertifi-zierungsstelle errichtet, die ihre Tatig-keit 1997 aufnehmen wird. Sie wirdsowohl die Zustandigkeiten der FASals auch die Zustandigkeiten im Zu-sammenhang mit Hochschulabschlus-sen iibernehmen, urn eine groBere Ko-harenz des irischen Systems zu ge-wahrleisten.

would have been difficult withoutthis basis and framework. It is alsoworth noting, on the basis of the Aus-tralian and the Irish examples, thatthe combined introduction of Na-tional Standards/RPL seems to havestrengthened the tripartite or corpo-rative relations. The negotiated char-acter of the national standards seemsto be a prerequisite for the legitimacyof the system. In this way Kerr (op.cit)only tells part of the truth when hesays that RPL is about "takingcredit". Without "gaining trust", theRPL would be of little value.

On the institutional level, a newawarding body is in the process ofbeing set up in Ireland. This body willcover the responsibilities of FAS aswell as the responsibilities related toacademic awards. Intended to improvethe coherence of the Irish system, thisbody will be operational from 1997 on.

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s'articule dans un systeme plus am-ple base sur les normes nationales decompetence. Ainsi, les acquis non for-mels sont valides sur Ia base de nor-mes negociees et acceptees, ce quiameliore la transparence et l'accepta-tion. Les systemes irlandais, australienet (on le verra) britannique presententdes ressemblances frappantes. L'unedes principales raisons en est bienentendu l'echange d'informations,mais it est aussi interessant de cons-tater que tous ces pays ont mis enplace des normes nationales de qua-lification au cours de Ia derniere de-cennie, et que Ia reconnaissance desacquis aurait ete difficile sans cettebase et sans ce cadre. II convient parailleurs de noter qu'en Australie en enIrlande, ('introduction combinee denormes nationales et de la reconnais-sance des acquis (RPL) semble avoirraffermi les relations entre les parte-naires sociaux. Le fait que l'etablisse-ment des normes nationales inter-vienne par voie de negociation sem-ble constituer une condition de la le-gitimite du systeme. A ce titre, Kerr (op.cit.) n'enonce qu'une demi-verite lors-qu'il dit que la reconnaissance des ac-quis correspond a Ia "revendicationd'un merite": a &Mut d'emporter laconfiance, de "faire foi" au sens pro-pre du terme, Ia reconnaissance desacquis n'aurait guere de valeur.

Sur le plan institutionnel, it convientde noter qu'un nouvel organisme devalidation, qui a partir de 1997 assu-mera a la fois les attributions actuel-les de Ia FAS et la responsabilite desdiplomes universitaires, est actuelle-ment mis en place afin de renforcer lacoherence du systeme irlandais.

3.6 Japan

Bislang wurden in Japan noch keine Sy-steme entwickelt, die mit der Aner-kennung von friiher erworbenen Kennt-nissen" oder dem bilan de compe-tence" vergleichbar waren. Ursacheclaffir ist natiirlich nicht die Unkennt-nis der Bedeutung von nicht formellemLernen oder Lernen durch Erfahrung,sondern vielmehr die Struktur und diekulturellen Besonderheiten des japani-schen Ausbildungssystems.

Das japanische Ausbildungssystem be-ruht auf einer Arbeitsteilung zwischenstaatlichen BehOrden (Bildungsministe-rium und Arbeitsministerium) und Un-ternehmen. Die staatlichen Behordensind fur die schulische Grundbildungund fur die nationalen Validierungs-und Zertifizierungssysteme zustandigdie Unternehmen dagegen fur die Wei-terbildung, d.h. Ausbildung im Zusam-menhang mit spezifischen Arbeitsan-forderungen. insofern ist die Grund-bildung ein notwendiger Passier-schein" (und ein Selektionsmechanis-mus) fur den Ubergang ins Erwerbsle-ben und den Zugang zu beruflicherWei-terbildung, die nahezu ausschlieBlich inden Unternehmen erfolgt. Bereits 1958wurde ein System allgemeiner nationa-ler Qualifikationen festgelegt. DiesesSystem wurde nach und nach ausge-baut und wird als Gewahrleistung furQualitat und hohe Standards betrach-tet. Okimoto (1992, zitiert in Colardyn:1996) auBert sich folgendermal3en:

Diese nationalen Qualifikationen bildeneine von alien Bestandteilen der Ge-sellschaft anerkannte Qualitatssiche-rung" (5. 145).

Die in den Zustandigkeitsbereich desArbeitsministeriums fallenden Berufs-qualifikationspriffungen" bilden daswichtigste Bindeglied zwischen demnationalen Qualifikationssystem undder betrieblichen Weiterbildung. DiePriffungen beruhen auf den durch dasnationale System festgelegten Anforde-rungen und konnen als eine Form derIdentifizierung und formalen Zer-tifizierung friiher erworbener Kenntnis-se (sowohl Lernen durch Erfahrung alsauch formale Ausbildung) betrachtetwerden. Diese Auffassung wird auchvon der OECD geteilt (1989), die zu derFeststellung gelangt, daB die Berufs-

Japan

So far, systems like the "RPL" or "Bilande competence" have not been devel-oped in Japan. This is not due to igno-rance of the importance of non-formalor experiential learning, rather to thebasic structure and the cultural pecu-liarities of the Japanese training sys-tem.

The Japanese training system is basedon a division of labour between pub-lic authorities (Ministry of Educationand Ministry of Labour) and enter-prises. The public authorities are re-sponsible for initial education inschools and for the national valida-tion and certification systems theenterprises have been responsible forcontinuing training, that is trainingrelated to specific work tasks. In thisway, initial education has been a nec-essary "passport" (and a selectionmechanism) in order to start workand enter continuing training, almostsolely taking place within enterprises.As early as 1958, a system of na-tional, general qualifications was es-tablished. This system has been main-tained and strengthened over thedecades and is regarded as an impor-tant guarantee for quality and highstandards. Okimoto (1992, cited inColardyn:1996) formulates it as fol-lows:

These national qualifications offer rec-ognised "quality assurance" for allsections of society (p.145).

The "Trade Skills Tests", a responsibil-ity of the Ministry of Labour, constitutethe principal connection between thenational qualifications system and con-tinuing training within enterprises.These tests are based on the standardsformulated through the national sys-tem and can be regarded as a form ofidentification and formal certificationof prior learning (both experiential andformal). This view is supported by theOECD (1989), which states that theTrade Skills Test is important in orderto motivate individual workers to de-velop and perfect their skills.A substan-tial proportion of Japanese enterprisesbase their policy of promotion on theTrade Skills Tests, thus strengtheningthe status and importance of the testsamong individual workers.

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Japon

S'il n'y a pas jusqu'a present au Ja-pon de systemes tels que la "recon-naissance des acquis" ou le "bilan decompetences", Ia raison n'en est pasla meconnaissance de !Importance del'apprentissage non forme! ou fondssur !'experience, mais plutot Ia struc-ture fondamentale et les specificitesculturelles du systeme japonais de for-mation.

Le systeme japonais de formation estbase sur une repartition des tachesentre les pouvoirs publics (ministerede !'Education et ministere du Travail)et les entreprises. Les pouvoirs publicsassument la responsabilite de l'ensei-gnement initial dans les ecoles et dessystemes nationaux de validation etde certification, tandis que les entre-prises se chargent de Ia formation con-tinue, c'est-h-dire de la formation Heea des activites specifiques. Ainsi, l'en-seignement initial constitue un "pas-seport" indispensable (et un meca-nisme de selection) pour !'insertiondans Ia vie active et l'acces a Ia for-mation continue, qui se deroule pres-que exciusivement dans les entrepri-ses. Des 1958 avait ete etabli un sys-teme de qualifications generales na-tionales, qui depuis lors a ete main-tenu et renforce, et qui est considerscomme un garant de Ia quake et duniveau de pointe. Okimoto (1992, citepar Colardyn: 1996) le formule dansles termes suivants:

Ces qualifications nationales offrentune "assurance de qualite" reconnuepar tous, par toutes les composantesde la society (p. 145).

Les "examens d'aptitude profession-nelle", dont Ia responsabilite est as-sumee par le ministere du Travail,constituent le principal lien entre lesysteme national de qualifications etla formation continue dans les entre-prises. Ces examens sont bases sur lesnormes formulees par le systeme na-tional et peuvent etre considerescomme une forme d'identification etde certification formelle des acquisanterieurs (qu'ils soient le fait de !'ex-perience ou d'un apprentissage for-mel). Tel est egalement l'avis del'OCDE (1989), qui indique que cetexamen est important pour inciter les

qualifikationsprufung wichtig ist, urnden einzelnen Arbeitnehmer zur Wei-terentwicklung und Perfektionierungseiner Qualifikationen zu motivieren.Die Beforderungspolitik der meistenjapanischen Unternehmen beruht aufdiesen BerufsqualifikationsprOfungenund unterstutzt damit das Ansehen unddie Bedeutung dieser Prufung fur deneinzelnen Arbeitnehmer.

Fur das Verstandnis des japanischenSystems ist es ferner wichtig zu wis-sen, daB lebenslange Beschaftigung bisin die 90erJahre die gangige Praxis war.Insofern ist der Arbeitsmarkt aufSchulabganger" ausgerichtet, die zumersten Mal eine Erwerbstatigkeit auf-nehmen, und nicht auf Erwachsene, diedas Unternehmen und den Arbeitsplatzwechseln. Selbstverstandlich ist dieUbertragbarkeit und Sichtbarkeit vonKenntnissen in Japan wichtig, aller-dings eher zur Forderung des Transfersund der Transparenz innerhalb der ein-zelnen Unternehmen als zwischen ver-schiedenen Unternehmen. Gegenwar-tig ist in Japan jedoch ein deutlicherAnstieg der Mobilitat derArbeitnehmerzu verzeichnen. Ursache ist zum einender wachsende Druck auf das Systemder lebenslangen Beschaftigung (Posi-tionen innerhalb eines Unternehmenswerden direkt mit qualifizierten Bewer-bern besetzt ohne BerLicksichtigung derinternen Kandidaten) und zum ande-ren die Tatsache, daB der technologi-sche, organisatorische und wirtschaft-liche Wandel in der japanischen Indu-strie in den 90er Jahren spin-bar zuge-nommen hat.

Das auf nationalen Qualifikationsan-forderungen und Berufsqualifikations-pr6fungen beruhende japanischeValidierungssystem wurde schrittwei-se entwickelt und konnte seine Effek-tivitat in einem Kontext relativer Sta-bilitat und Beringer Mobilitat unterBeweis stellen. Noch ist es zu fruh, umfestzustellen, ob geringere Stabilitatund hohere Mobilitat einen Wandeldes bestehenden Systems verursachenund zu Neuerungen flihren, wie sie inden vorhergehenden Abschnitten be-reits beschrieben wurden. Das Beste-hen eines allgemein anerkannten undgeachteten nationalen Qualifikations-standards ist wichtig und kann zukijnf-tige Innovationen im Bereich der

To understand the Japanese system,it must be added that life-long employ-ment dominated until the 1990s. Inthis way, the labour market has beenfor "school leavers" entering work forthe first time, not for adults changingenterprise and place of work. Trans-ferability and visibility of skills haveof course been important in Japan, butrather to aid transfer and transparencywithin enterprises than between en-terprises. But there is a distinct ten-dency towards increased labour mo-bility in Japan. This is due to the factthat life-long employment is underpressure (people with diplomas are re-cruited directly into positions, bypass-ing internal candidates) and to the factthat the general rate of technological,organisational and economic changehas increased within Japanese indus-try during the 1990s.

The Japanese validation system, basedon the national qualification standardsand the Trade Skills Tests, has beengradually developed and proved effec-tive in a context of relative stabilityand low mobility. It is too early to saywhether instability and higher mobil-ity provoke changes in the existingsystem and lead to innovations likethose we have described in other sec-tions. The existence of a generally ac-cepted and respected national quali-fication standard is important and mayease future innovations within valida-tion and accreditation.The central roleof the enterprise in the Japanese vali-dation and training system can be re-garded as a strength as well as aweakness. In a situation of increasedmobility and unemployment, thenumber of people with no access tothe internal systems will grow.

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travailleurs a developper et perfection-ner leurs competences. Les entrepri-ses japonaises sont tres nombreusesa baser leur politique de promotion surl'examen d'aptitude professionnelle,renforcant ainsi le prestige et 'Impor-tance de cet examen parmi les tra-vailleurs.

Pour comprendre le systeme japonais,it importe d'ajouter que l'emploi "avie" a domine jusqu'aux annees 90.De ce fait, le marche du travails'adresse aux jeunes qui a la sortie del'ecole cherchent un premier emploi,non pas aux adultes qui changentd'entreprise et de poste de travail. Latransferabilite et la visibility descompetences jouent bien six aussi unrole au Japon, mais plutot pour facili-ter les transferts et la transparence ausein de chaque entreprise qu'entre lesentreprises. On constate toutefoismaintenant une nette tendance a lamobilite des travailleurs au Japon, dued'une part au fait que le principe del'emploi "a vie" subit des revers (lesentreprises recrutent directement desdiplomes aux postes a pourvoir, sanstenir compte des candidatures inter-nes) et d'autre part au fait que le chan-gement technologique, organisation-nel et economique s'est accelere dansl'industrie japonaise au cours des an-nees 90.

Le systeme japonais de validation,base sur les normes nationales de qua-lification et sur ''examen d'aptitudeprofessionnelle, s'est etabli progres-sivement et a fait la preuve de sonefficacite dans un contexte de relativestability et de faible mobilite. II esttrop tot encore pour dire si l'instabi-lite et le renforcement de la mobiliteentraineront des modifications du sys-thine existant et aboutiront a des in-novations telles que celles que nousavons decrites plus haut. L'existenced'une norme nationale de qualifica-tion generalement accept& et respec-t& est importante et pourra faciliterdes innovations futures en matiere devalidation et de reconnaissance. Lerole central que joue I'entreprise dansle systeme japonais de validation etde formation peut etre considers tantcomme un atout que comme un han-dicap. Dans une situation de mobiliteet de chomage accrus, le nombre des

Validierung undAnerkennung erleich-tern. Die zentrale Rolle der Unterneh-men innerhalb des japanischen Vali-dierungs- und Ausbildungssystemskann sowohl als Starke wie auch alsSchwache ausgelegt werden. In Zei-ten wachsender Mobilitat und Arbeits-losigkeit wird die Zahl der Personen,die keinen Zugang zu den internen Sy-stemen finden, steigen.

3.7 Vereinigtes Kiinigreich'3

Im Vereinigten Konigreich war dieSchaffung des Systems nationaler be-ruflicher Befahigungsnachweise/Schot-tischer beruflicher Befahigungsnach-weise (National Vocational Qualifi-cations NVQs und Scottish VoctionalQualifications SVQs) (1986) eine wich-tige Voraussetzung fur die Einfuhrungvon Verfahren zur Identifizierung undValidierung frfiher bzw. nicht formell er-worbener Kenntnisse. NVQs/SVQs be-ruhen auf Kompetenzstandards. Sie de-finieren die fur eine Beschaftigung odereinen Beruf erforderlichen Kompeten-zen, unabhangig davon, wie dieseKompetenz erworben wurde. Die ver-schiedenen NVQs/SVQs sind in funf Stu-fen unterteilt, die anhand von Kriteri-en wie z.B. Breite, Komplexitat undUbertragbarkeit der Kompetenz defi-niert sind. Innovations- und Koopera-tionsfahigkeit des Arbeitnehmers wer-den ebenso beriicksichtigt wie die Fa-higkeit zur Bewaltigung nicht-alltagli-cher Situationen, zur Organisation dereigenen Arbeit und zur Fuhrung ande-rer.14

Das Anerkennungsverfahren ist in zweiHauptstufen unterteilt. Zuerst k6nnendie personlichen und beruflichen Kom-petenzen von Arbeitnehmern anhandeines Verfahrens zur Identifizierungfriiher erworbener Kenntnisse"evalu-iert werden. Dieses Verfahren erm6g-licht die Anerkennung von Fahigkeiten,die auBerhalb des Bildungssystems er-worben wurden. Das auf diese Weiseerstellte Portfolio gibtAuskunft Ober dieaktuellen Kompetenzen einer Personsowohl in personlicher als auch beruf-licher Hinsicht.Anfangs richtete sich dieMoglichkeit der Identifizierung fruhererworbener Kenntnisse an Hochschul-bewerber, die nicht Ober die erforderli-chen Zugangsqualifikationen verfugten(GCE-Advanced level-AbschluB). Inzwi-

United Kingdom 13

In the United Kingdom, the establish-ment of the system of National Voca-tional Qualifications/Scottish Voca-tional Qualifications or NVQs/SVQs(1986) has been of fundamental im-portance for the introduction of meth-ods for identification and validation ofprior and non-formal learning. For thefirst time in the UK, a national frame-work of qualifications has been estab-lished. NVQs/SVQs are based onstandards of competence. They definethe competencies required for an oc-cupation or a job, independent of theroute by which the competence wasattained. The various NVQs/SVQs areclassified in a framework in whichthere are five levels, defined by crite-ria such as the breadth, the complex-ity and the degree of transferability ofcompetence. The ability to innovateand co-operate is also considered, aswell as the ability to cope with non-routine situations, organise own workand supervise others".

The process of recognition is dividedinto two main stages. First, the per-sonal and occupational competenciesof workers can be evaluated throughan "Identification of Prior Learning"process. This allows the recognition ofattainments gained outside the edu-cation system. The resulting portfoliois the property of the person con-cerned and determines the currentstate of the individual's competence,both in a personal and occupationalsense. The identification of prior andnon-formal learning was first offeredto adult higher education applicantswho lacked the normal entry qualifi-cations (GCE Advanced level passes).Since then the procedure has beenmade available to the unemployedand workers threatened with redun-dancy. The procedure involves a pe-

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personnel qui n'ont pas acces aux sys-temes internes ira en augmentant.

Royaume-Uni'3

La mise en place en 1986 du systemedes NVQ/SVQ (National VocationalQualifications, qualifications profes-sionnelles nationales/Scottish Voca-tional Qualifications, qualificationsprofessionnelles ecossaises) a joue unrole capital dans ('introduction demethodes d'identification et devalidation des acquis non formels.Pour Ia premiere fois au Royaume-Uni,un cadre national de qualifications aete mis en place. Les NVQ/SVQ sontbasees sur des normes de competence.Elles definissent les competences re-guises pour un métier ou un emploi,independamment de Ia filiere par la-quelle les competences ont ete acqui-ses. Les differentes NVQ/SVQ sontclassees dans un cadre qui s'articuleen cinq niveaux Minis par des crite-res tels que l'ampleur, Ia complexiteet le degre de transferabilite de Iacompetence. L'aptitude a innover et acooperer est egalement prise encompte, de m8me que ('aptitude amaitriser les situations inaccoutu-mks, a organiser son propre travailet a assurer des fonctions de super-vision".

Le processus de reconnaissance s'ar-ticule en deux phases principales. Enpremier lieu, les competences person-nelles et professionnelles des tra-vailleurs peuvent etre evaluees par unprocessus d' "identification des ac-quis", qui autorise une reconnaissancedes aptitudes acquises hors du sys-teme educatif. Le portefeuille qui enresulte est la propriete de l'interesse,dont it enonce les competences dupoint de vue tant personnel que pro-fessionnel. La procedure d'identifica-tion des acquis avait tout d'abord etemise en place a ('intention des candi-date a l'enseignement superieur de-pourvus des qualifications d'admis-

schen steht dieser Weg auch Arbeitslo-sen sowieArbeitnehmern, die von Ent-lassung bedroht sind, offen. Im Rah-men des Verfahrens werden zunachstArbeits- und sonstige Erfahrungen re-flektiert, anschlieBend erworbene Fa-higkeiten und Kenntnisse identifiziert,und zum Schlul3 wird das bereits be-schriebene Portfolio erstellt. DieIdentifizierungsverfahren wurden imRahmen unterschiedlicher Programmefur Arbeitslose eingesetzt (EmploymentTraining,Training for Work und Restart).In der Regel erfolgt zunachst eine Prii-fung der Fahigkeiten, Kenntnisse undErfahrungen der Person. Anschliei3endwird ein Weiterbildungs- und Entwick-lungsplan aufgestellt. Obwohl dieldentifizierung friiher erworbener

Kenntnisse" keine (mit formalen Qua-lifikationen und Prufungen verbunde-nen) formale, offizielle Anerkennunggeniel3t, kann sie als Ausgangspunktfur weitere Validierungen im Verlauf derzweiten Phase dienen, der sogenann-ten Anerkennung von friiher erwor-benen Kenntnissen" (Accreditation ofPrior learning -APL). Im Unterschied zurIdentifizierung friiher erworbener

Kenntnisse" fart APL zum Erwerb ei-nes formalen Nachweises in Form vonDiplomen/Zeugnissen oder in Form ei-ner Anerkennung einzelner Lern-einheiten, die fiir den Erwerb eines Di-ploms/Zeugnisses angerechnet wer-den.Arbeitnehmer mit mindestens fiinfJahren Berufserfahrung haben dieMoglichkeit, ihre nicht-akademischenKenntnisse anerkennen und sich vonTeilen der Prfifung befreien zu lassen.APL verleiht den Kenntnissen und Fa-higkeiten des einzelnen eine formaleAnerkennung und soil den Zugang zuallgemeiner und beruflicher Bildung er-leichtern,Ausbildungszeiten reduzierenund die Zahl der Personen mit formalanerkannten Qualifikationen erhohen.Die Beratung und Information ist eben-falls in zwei Phasen unterteilt. Zunachsterfolgt eine allgemeine Informationfiber das Verfahren der Anerkennungvon frfiher erworbenen Kenntnissen.AnschlieBend findet eine Sitzung statt,in deren Verlauf der Kandidat seine Er-fahrungen, relevanten Fertigkeiten undKenntnisse reflektiert. In dieser zwei-ten Phase wird er von einem Mentorunterstlitzt. Zum Teil erfolgt diese Un-tersttitzung im Rahmen von Seminarenfur mehrere PrOflinge, die alle die glei-che Qualifikation anstreben. Die Men-

riod of reflection on work and otherexperiences, identification of the skillsand knowledge which have been ac-quired, and eventually leads to theportfolio already described. The iden-tification procedures have been ap-plied to different programmes for theunemployed (Employment Training,Training for Work and Restart). Thesenormally begin with a review of theperson's skills, knowledge and expe-rience, followed by the formulation ofa plan for further training and devel-opment. Although lacking any formal,officially approved value (related toformal qualifications and exams)"Identification of Prior Learning" mayserve as a starting point for furthervalidation through the second stageof the system, "Accreditation of PriorLearning" (APL). The APL differs from"identification of prior learning" as itleads to the award of a formal recog-nition, in the form of a diploma/cer-tificate or in the form of a partial rec-ognition "en route" to a diploma/cer-tificate. APL allows experienced em-ployees with at least five years expe-rience to have their non-academiclearning recognised in order to gainexemption from part of the examina-tion requirements. It gives formal rec-ognition to the knowledge and skillswhich people possess, and is designedto ease access to education, to reducetraining times and to increase thenumber of people with formally rec-ognised qualifications.The initial guid-ance and information are provided intwo stages. Firstly, general informationabout the APL process is provided.Secondly, a session where the candi-date has to reflect on his or her expe-rience, relevant skills and knowledgetakes place. A mentor assists at thissecond stage. Part of the support maybe provided in workshops for anumber of candidates aiming for thesame qualification. The mentors takepart in the preparation of the portfo-lio which is supposed to include state-ments of job tasks and responsibili-ties from past or present employers,examples of relevant "products" andresults of tests or specially undertakenprojects. The candidate's portfolio isfinally assessed by a single assessor.The assessor normally interviews thecandidate and may ask questions totest the candidate's understanding ofthe work. Additional evidence may be

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sion requises (certificat CGE-Advancedlevel). Depuis, elle est ouverte auxchomeurs et aux travailleurs menacesde licenciement. Elle comporte une pe-riode de reflexion sur le travail etd'autres experiences, l'identificationdes competences et connaissancesacquises, et aboutit au portefeuilledecrit plus haut. Les proceduresd'identification ont ete mises enoeuvre dans le cadre de differents pro-grammes a ('intention des ch6meurs(Employment Training, Training forWork et Restart). Elles commencentnormalement par passer en revue lescompetences, les connaissances et lesexperiences de l'interesse, pour formu-ler ensuite un plan de formation con-tinue et devolution. Sans avoir aucuncaractere forme! ni beneficier d'au-cune homologation officielle (lieedes qualifications formelles ou a desexamens), l'"identification des ac-quis" peut servir de point de depart aune poursuite de la validation par laseconde phase du systeme, la valida-tion des acquis ou "Accreditation ofprior learning" (APL). L'APL differe del'identification des acquis en ce qu'elleaboutit a la delivrance d'un justificatifformel prenant la forme d'un diplorneou certificat ou bien d'une reconnais-sance partielle (unites capitalisablespour un diplome ou certificat). L'APLdonne aux travailleurs disposant d'aumoins cinq annees d'experience pro-fessionnelle la possibilite d'obtenirune reconnaissance de leurs acquisnon formels leur permettant d'etreexemptes d'une partie de ('examen.Elle con-fere une reconnaissance formelle aux connaissances et aux com-petences de chacun et est concue pourfaciliter l'acces a reducation, reduireles temps de formation et accroitre lenombre de personnes possedant desqualifications sanctionnees par une re-connaissance formelle. L'orientation et('information initialer sont dispenseesen deux etapes. Premierement, des in-formations generales sont fournies surle processus de validation. En secondlieu est organisee une reunion 06 lescandidate doivent se livrer a une re-flexion sur leurs experiences, leurscompetences et leurs connaissances.Ils beneficient lors de cette deuxiemephase du soutien d'un tuteur. Ce sou-tien peut parfois etre dispense dansle cadre de seminaires a plusieurs can-didats a la merne qualification. Les

toren wirken an der Vorbereitung desPortfolio mit, das u.a. Bescheinigungenehemaliger und gegenwartiger Arbeit-geber Ober die Aufgaben und Zustan-digkeiten am Arbeitsplatz, Beispiele re-levanter Produkte" sowie Priifungs-ergebnisse oder Ergebnisse besonde-rer Projekte enthalten sollte. ZumSchluB erfolgt eine Bewertung des Port-folio durch einen Sachverstandigen.Normalerweise fiihrt der Sachverstan-dige ein Interview mit dem Pr& ling undkann Fragen stellen, um Wissen undKenntnisse des Kandidaten zu priifen.Er kann auch zusatzliche Nachweiseanfordern. Im wesentlichen entsprichtdas Bewertungsverfahren dem Verfah-ren fiir NVQ-Priiflinge, jedoch mit demUnterschied, daB der Kandidat fruhereTatigkeiten nachweist und keine Kennt-nisse, die er wahrend eines laufendenAusbildungskurses erworbenen hat.

Wie bereits erwahnt wurde, ist das NVQ/SVQ-System fur die Systeme zur Identi-fizierung und Validierung fruher erwor-bener Kenntnisse von grundlegenderBedeutung. Im Unterschied zu Frank-reich wurde jedoch keine besondere Ge-setzgebung geschaffen. Erst neuerdingswerden besondere Gesetze ins Auge ge-faBt, die auf eine mogliche Verschmel-zung des NVQ/SVQ-Systems mit demSystem fiir akademische Abschliisse(Academic Award System SCAA) ab-zielen. Seit 1991 fordern der NationaleRat fur berufliche Qualifikationen(NCVQ) und sein schottisches PendantSCOTVEC die Erweiterung der Moglich-keit der Anerkennung von frillier erwor-benen Kenntnissen auf alle von ihnenerteilten Qualifikationen (NVQ, GNVQ,SVQ und GSVQ). Dadurch konnte einPriifling eine Qualifikation allein auf derGrundlage von APL erlangen, wenn auchnur eine sehr begrenzte Anzahl von Kan-

didaten Ober die entsprechende Erfah-rung verfilgt. Die Initiative fur die An-wendung von APL ging vom Nationa-len Rat fur berufliche Befahigungsnach-weise (National Council for VocationalTraining NCVQ), von SCOTVEC undvom Arbeitsministerium aus. Das Ar-beitsministerium stiitzt sich bei derDurchfuhrung teilweise auf die lokalenTraining and Enterprise Councils (TECs)und Local Enterprise Companies (LECsdas schottische Pendant zu den TECs).Seit 1991-92 finanziert dasArbeitsmini-sterium TECs und LECs bei der Einrich-tung sogenannter Zugang zur Bewer-

requested. The assessment process isin essence the same as that used forNVQ candidates, but differs in that thecandidate provides evidence of pastactivities rather than of skills acquiredduring the current training course.

As already indicated, the NVQ/SVQsystem is fundamental to the existingUK systems for identification and vali-dation of prior learning. Contrary toFrance, no special legislation has beendeveloped. Only now is special legis-lation being envisaged which maymerge the NVQ/SVQ system with theparallel Academic Award system(SCAA). Since 1991, the NationalCouncil for Vocational Qualification(NCVQ) and its Scottish equivalent,SCOTVEC, have required that APLshould be available for all the qualifi-cations which they accredit (NVQ,GNVQs, SVQs and GSVQs). A candi-date may gain the whole qualificationvia APL, although only a minority ofcandidates have sufficient experienceto do so. The initiative for the use ofAPL came from the NCVQ, SCOTVECand Employment Department. The Em-ployment Department has workedpartly through the local Training andEnterprise Councils (TECs) and LocalEnterprise Companies (equivalent ofTEC in Scotland). Since 1991-92, theEmployment Department has fundedTECs and LECs to establish "Access toAssessment" schemes, which haveoffered APL as a route to vocationalqualifications over a wide range ofsubjects. A number of TEC/LEC "Accessto Assessment" schemes have beenbased in Colleges of Further Educa-tion. Indeed, any organisation whichis an assessment centre for NVQs orSVQs may offer an APL service.

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tuteurs participent a la preparation duportefeuille, qui doit comprendre descertificats d'employeurs anterieurs ouactuels sur les taches et les responsa-bilites assumees, des exemples de"produits" et des resultats d'examensou de projets specifiques. Le porte-feuille du candidat fait finalementl'objet d'une evaluation par un expert,qui merle normalement un entretienavec le candidat et peut poser desquestions pour s'assurer des aptitudesde celui-ci. Des justificatifs addition-nels peuvent etre exiges. Le proces-sus devaluation est en principe lememe que celui utilise pour les candi-date aux NVQ, mais it en differe par lafawn dont le candidat justifie de sesactivites anterieures plutot que descompetences acquises pendant lecours de formation.

Nous l'avons déjà mentionne, le sys-teme des NVQ/SVQ joue un role capi-tal pour les systemes britanniquesdevaluation et de validation des ac-quis. Au contraire de la France, it n'y apas eu de nouvelle legislation. Ce n'estqu'a present que l'on envisage unelegislation speciale, qui pourrait fairefusionner le systeme NVQ/SVQ avecle systeme homologue des certificatseducatifs (SCAA). Depuis 1991, leConseil national des qualificationsprofessionnelles (NCVQ) et son equi-valent ecossais, le SCOTVEC, recla-ment une extension de I'APL a toutesles qualifications qu'ils delivrent (NVQ,GNVQ, SVQ et GSVQ). Un candidatpourrait alors obtenir Ia qualificationintegrate grace a Ia seule APL, memesi la plupart n'ont pas suffisammentd'experience pour y parvenir. L'initia-tive du recours a I'APL a ernane duNCVQ, du SCOTVEC et du ministere del'Emploi, ce dernier intervenant enpartie par l'intermediaire des Trainingand Enterprise Councils (TEC, Conseilsformation-entreprise) locaux et deleurs equivalents ecossais, les LocalEnterprise Companies (LEC). Depuis1991-92, le ministere de I'Emploi four-nit des subsides aux TEC et aux LECpour Ia mise en place de programmesd'acces a revaluation (Access toAssessment), qui proponent ('AFL pourobtenir des qualifications profession-nelles dans une vaste gamme de ma-tieres. Un certain nombre de ces pro-grammes ont ete merles dans des col-leges d'enseignement complemen-

tung "-Programme, die APL als Moglich-keit zum Erwerb beruflicher Qualifika-tionen in einer Vielzahl von Fachern an-bieten. Eine Reihe dieser Programmewurde in Weiterbildungsinstitutioneneingerichtet. Jede Organisation, die alsBewertungszentrum fur NVQs und SVQsanerkannt ist, kann APL anbieten.

3.8 Ahnlichkeiten undUnterschiede

Auf der Grundlage der sieben vorge-stellten und besprochenen Landerwerden wir nun auf folgende Gesichts-punkte nailer eingehen: Die von denverschiedenen L5ndern gewahltenVerfahrensweisen weisen Ahnlichkei-ten auf. Die franzosischen, australi-schen, irischen und britischen Verfah-ren (bilan, RPL, APL) basieren aufahnlichen Prinzipien, die unterschied-liche Formen von Portfolios, Dossiersoder Ausweisen einfiihren. Diese wie-derum werden auf unterschiedlicheWeise durch individuelle Beratung,rechnergestutzte Expertensysteme"und Prufungen unterstutzt. Finnland,Deutschland und Japan weichen vondiesem methodischen Konsens ab undzeigen bislang nur geringe Bereit-schaft zur Einfuhrung des Portfolio-Verfahrens und der damit verbunde-nen Institutionen. Trotz der Ahnlich-keiten bei der Gestaltung erfolgt dieAnwendung der Verfahren in den ein-zelnen Landern in der Regel auf un-terschiedliche Weise. Je nachdem, obes sich um ein zentralisiertes und de-zentralisiertes System handelt, Milt dieAutonomie auf lokaler Ebene unter-schiedlich hoch aus. Das franzosischeSystem scheint die groBte Reglemen-tierung aufzuweisen, wahrend dasaustralische System auf lokaler Ebe-ne eine groBere Autonomie gewahrt.Beide Strategien" bergen potentiel-le Probleme in sich: Ein hierarchischesSystem kann sich negativ auf innova-tive Aktivitaten auf lokaler Ebene aus-wirken. Andererseits ist die GlaubwOr-digkeit eines zentralisierten, homoge-nen Systems u.U. groBer als die einesheterogenen Systems. Ein Bottomup"-System kann bei der Suche nachpraktischen Losungen und effektivenVerfahrensweisen vorteilhaft sein, da-fur aber Legitimitats- und Vertrauens-defizite aufweisen. SchlieBlich rindnationale Rahmen and Anforderungen

Similarities anddifferences

On the basis of the seven countriespresented and discussed above, wewill emphasise the following aspects:It is possible to observe some similari-ties in the methodologies chosen inthe different countries. The French,Australian, Irish and British method-ologies (Bilan, RPL, APL) are based onrelated principles, introducing differ-ent versions of portfolios, dossiers orpassports. These are supported by in-dividual guidance, electronically based"expert systems" and tests in differ-ent ways. Finland, Germany and Ja-pan are exceptions to this methodo-logical consensus, so far being reluc-tant to introduce the portfolio meth-odology and the institutions related tothis. In spite of similarities in the de-sign, countries tend to apply the meth-odologies in different ways. This dif-ference may be formulated as a dif-ference between centralised and de-centralised systems the autonomy ofthe local level varies. The French sys-tem seems to be the most regulated,the Australian system somewhat moreautonomous on the local level. Both"strategies" are ambiguous: A "top-down" system can be negative to in-novation activity on the local level. Onthe other hand, a centralised, homo-geneous system may be accepted asmore credible than a heterogeneoussystem. A "bottom-up" system mayprove positive in terms of finding prac-tical solutions and effective methods,but negative in terms of legitimacyand trust. Finally, national frameworksand standards for qualifications andskills are fundamental to the introduc-tion of methodologies for recognitionof prior and non-formal learning. Inseveral countries, like Australia, Ire-land and the UK, validation method-ologies are the result of basic systemreforms, highly dependent on new na-tional skills standards and tripartite

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36BEST COPY AVAILABLE

taire. Tout organisme agree en tantque centre devaluation pour les NVQou les SVQ peut proposer un servicedevaluation des acquis.

Ressemblances etdifferences

Sur Ia base des sept pays qui viennentd'être evoques, nous soulignerons lesaspects suivants: on peut observer dessimilarites dans les methodologieschoisies dans les differents pays. Lesmethodologies francaise, australienne,irlandaise et britannique (bilan, RPL,APL) sont basses sur des principesvoisins, qui introduisent differents ty-pes de portefeuilles, dossiers ou pas-seports. Ces derniers s'appuient quanta eux de differentes manieres sur('orientation individuelle, sur des lo-giciels experts et sur des examens. LaFinlande, I'Allemagne et le Japon nese joignent pas a ce consensus metho-dologique, hesitant a introduire Ia me-thode du portefeuille et les institutionsqu'elle implique. Si les methodologiessont similaires, les divers pays tendenta les appliquer de differentes fawns.Cette difference est ('expression ducaractere centralise ou decentralisedes systemes: I'autonomie a ('echelonlocal est plus ou moins grande. Le sys-teme francais semble etre le plus re-glemente, le systeme australien etantun peu plus autonome au niveau lo-cal. Les deux "strategies" ne vont passans poser de problemes: un systemeorganise du haut vers le bas peut avoirdes effets negatifs sur ('innovation auniveau local, mais un tel systeme cen-tralise et homogene peut jouir d'unemeilleure credibilite qu'un systemeheterogene. Un systeme organise dubas vers le haut peut presenter desavantages au niveau de la recherchede solutions pratiques et de metho-des efficaces, mais presenter des de-ficits en matiere de legitimite et deconfiance. Enfin, les cadres et normesnationaux de qualification et de com-petence jouent un role crucial pour('introduction de methodologies de re-connaissance des acquis non formels.Dans plusieurs pays comme I'Austra-lie, l'Irlande et le Royaume-Uni, les

for Qualifikationen und Fahigkeitenvon grundlegender Bedeutung fiir dieEinfahrung von Verfahren zurAnerken-nung von friiher bzw. nicht formellerworbenen Kenntnissen. In mehrerenLandern, wie z.B. Australien, Irlandund im Vereinigten Konigreich, sinddie Validierungsverfahren das Ergeb-nis grundlegender Systemreformen,die in hohem Ma Be von neuen natio-nalen Qua lifikationsstandards undden dreiseitigen Beziehungen zwi-schen Staat und Sozialpartnern abhan-gen. Es ist fraglich, ob Verfahren zurAnerkennung von friiher bzw. nichtformell erworbenen Kenntnissen iso-liert von der Thematik nationaler Rah-men und Standards entwickelt werdenkonnen.

relations. It is questionable whethermethodologies for recognition of priorand non-formal learning can be devel-oped in isolation from the questionsof national frameworks and standards.

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methodologies de validation consti-tuent l'aboutissement de reformesfondamentales du systeme, qui sontfortement tributaires des nouvellesnormes nationales de competence etdes relations tripartites entre rEtat etles partenaires sociaux. On peut se de-mander est possible d'elaborer desmethodologies de reconnaissance desacquis non formels sans prendre encompte les aspects relatifs aux cadreset normes nationaux.

Vorschlage und Initiati-ven auf europaischerEbene

Wie in Abschnitt 2 gezeigt wurde, hatsich die Identifizierung und Validierungfriiher bzw. nicht formell erworbenerKenntnisse in vielen Industrielandern zueinem wichtigen Element der allgemei-nen und Berufsbildungspolitik entwik-kelt. Die Notwendigkeit eines interna-tionalen Ansatzes bei der Anerkennungvon friiher bzw. nicht formell erworbe-nen Kenntnissen wird in dem im No-vember 1995 von der EU veroffentlich-ten WeiBbuch zur allgemeinen und be-ruflichen Bildung ausdriicklich hervor-gehoben. Andere Initiativen der Euro-paischen Union rind im Zusammen-hang mit dem WeiBbuch zu sehen undwerden entsprechend diskutiert15.

The European level:ideas and initiatives

Identification and validation of priorand non-formal learning have, as il-lustrated in section two, become im-portant elements of education andtraining policies in many industrialisedcountries. The need for an interna-tional approach to the recognition ofprior and non-formal learning is em-phasised in the EU "White Paper onEducation and Training", presented inNovember 1995. Other initiatives fromthe European Union must be viewedwithin the context of the White Paper,and will be discussed accordingly".

Le niveau europeen:idees et initiatives

L'identification et la validation desacquis non formels sont, le deuxiemechapitre l'a montre, devenus des ele-ments importants des politiquesd'education et de formation dans denombreux pays industrialises. La ne-cessite d'une demarche internationalede reconnaissance des acquis non for-mels est soulignee par le Livre blancsur /'education et la formation pre-sent' en novembre 1995 par l'UE.D'autres initiatives de ('Union euro-peenne doivent etre considerees dansle contexte du Livre blanc et serontdiscutees en consequence".

Tabelle 2

Initiator

Europaische Kommission

Initiativen zur Identifizierung und Validierung frillier und/oder nicht formell erworbener Kenntnisse

Europaische Kommission

Europaische Kommission

Bezeichnung

'Individual PortfolioProject'

Person licher Kompetenz-ausweis

Europaische Methode furdie Akkreditierung fachli-cher und beruflicher Kom-petenzen

Leonardo-da-Vinci Euro-Validierung

Hauptmerkmale

Einheitliches Format zur Beschreibung von Qualifikationen, das Arbeitgebern in ganzEuropa das Verstandnis der Qualifikationsstufen und -arten ermoglicht

Im WeiBbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung" vorgeschlagene MaBnahmezur Verbesserung von Zugang und Mobilitat

Vergleichbar mit dem System des personlichen Kompetenzausweises

Projekt zur Untersuchung und Prilfung von Validierungsmethoden auf EU-Ebene (5 Lander)

Table 2 Initiatives related to the identification

Initiative of

European Commission

European Commission

European Commission

Leonardo da Vinci

Title

Individual Portfolio Project

Personal Skills Card

EU Skills Accreditation

Euro-Validation

and validation of prior and/or non-formal learning

Main features

Common format to present qualifications, making it possible for employers throughoutEurope to understand level and types of qualifications

Proposed action in "White Paper on Ed. and Training", presented as a method for im-proving access and mobility

Related to the PSC System

Project designed to investigate and test validation methods on European (5 country) level

Tableau 2

Initiateur

Commission europeenne

Initiatives d'identification et de

Designation

Projet de portefeuille indi-viduel

Commission europeenne Carte personnelle de com-petences

Commission europeenne Systeme europeen d'accre-ditation des competences

Leonardo da Vinci Euro-validation

validation des acquis anterieurs et/ou non formels

Principales caracteristiques

Format uniforme de presentation des qualifications, permettant aux employeurs danstoute ('Europe de comprendre les niveaux et les types de qualification

Action proposee dans le Livre blanc sur ('education et la formation, presentee commeune methode d'amelioration de l'acces et de la mobility

Analogue au systeme de carte personnelle de competences

Projet concu pour examiner et experimenter les methodes de validation au niveau euro-peen (5 pays)

4.1 Das Projekt 'Individuelles Port- The Individualfolio der fachlichen Kompeten- Portfolio Projectzen'

Das Projekt 'Individuelles Portfolio'wurde 1993 auf den Weg gebracht.Dahinter steht der Gedanke, auf eu-ropaischer Ebene ein gemeinsamesFormat zur Darstellung von Qualifika-tionen zu entwickeln und zu priifenund dadurch

... eine Art Standardlebenslauf einzu-fiihren, der es Arbeitgebern innerhalbder Gemeinschaft ermeiglicht, die Stu-fe und die Art der Qualifikationen ei-nes Bewerbers zu verstehen. (DG XXII1997:7).

Die Arbeit an diesem 'individuellenPortfolio' erfolgte zwischen 1993 und1995 und wurde von einer Arbeits-gruppe durchgefahrt, die sich aus Ver-tretern der Mitgliedstaaten zusam-mensetzte. Die Koordination lag inHanden der NSVQ im Vereinigten K8-nigreich. Ein von den Regierungen derjeweiligen Mitgliedstaaten bestimm-tes Ministerium Obernahm die Koor-dination der Aktivitaten auf nationa-ler Ebene. Ergebnis der ersten Phase,in deren Verlauf Konsultationen zwi-schen den Mitgliedstaaten stattfan-den, war ein gemeinsames Muster-portfolio. In der zweiten Phase wurdediesel Modell anhand von Bewerbernund Arbeitgebern aus den Mitglied-staaten gepruft. Im abschlieBendenBewertungsbericht wurde die Fortset-zung und Erweiterung dieser Initiati-ve im Rahmen des Leonardo da Vinci-Programms empfohlen. Das Projekt istein interessanter Vorlaufer" der jung-sten Initiativen (z.B. der personlicheKompetenzausweis (PSC) und die Eu-ropaische Methode fur die Anerken-nung fachlicher und beruflicher Kom-petenzen). In einem karzlich veroffent-lichten Memorandum der DG XXII wer-den einige Probleme angesprochen,die im Zusammenhang mit dem Port-folio-Ansa tz auftreten. SinngernanheiBt es darin:

Das Portfolio ist schwierig in der An-wendung... und die darin enthaltenenInformationen konnen die zukiinftigenAnforderungen von Arbeitgebernnicht rundum zufriedenstellen. SeinGebrauch erwies sich als umstandlich,insbesondere aufgrund von sprach&

The "individual portfolio" project waslaunched in 1993, the idea being todevelop and test a Community com-mon format for presenting qualifica-tions, thus

...creating a sort of standard CV mak-ing it possible for employers through-out the Community to understand thelevel and types of qualifications heldby an applicant. (DGXXII 1997:7)

The work on the "individual portfolio"took place between 1993 and 1995and was conducted by a workinggroup of representatives from theMember States and coordinated by theUK NSVQ. A department designatedby the government in each MemberState coordinated activities at a na-tional level. The first phase of thework, based on consultations betweenthe Member States, resulted in a com-mon portfolio model. In the secondphase, the model was tested amonggroups of candidates and employersfrom the Member States. The final as-sessment report recommended thatthis initiative should be followed upand extended under the Leonardo daVinci programme. The project is an in-teresting "forerunner" of recent ini-tiatives (like the Personal Skills Cardand the European Accreditation Sys-tem). In a recently published memo-randum by DG XXII , some of the prob-lems related to the portfolio approachare discussed:

The portfolio is difficult to use and theinformation it provides cannot alto-gether satisfy prospective employers'needs. It has proved complex to use,particularly because of language prob-lems which arise both for the personcompleting it and for the employer re-ceiving it. It is difficult to provide theinformation required in a languageother than one's own, just as it is un-likely, with the exception of Englishand French, that an employer can re-ally use a portfolio drawn up in a lan-guage he does not know the testalso shows that the information con-veyed by the portfolio is still insuffi-cient to be truly decisive for the pur-poses of recruitment. The unfamiliarity

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Le projet deportefeuille individuel

Ce projet a ete lance en 1993; il visaita mettre au point et a experimenterun format communautaire unique depresentation des qualifications

...qui etablisse une sorte de curricu-lum vitae permettant aux employeurs,dans l'ensemble de la Communaute,de comprendre le niveau et le type desqualifications detenues par un candi-dat a un poste. (DG XXII 1997:7)

Les travaux sur le "portefeuille indivi-duel" ont ete merles entre 1993 et1995 par un groupe de travail de re-presentants des Etats membres sousla coordination du NCVQ britannique.Dans chaque Etat membre, un minis-tere designe par le gouvernement as-surait la coordination des activites auniveau national. La premiere phasedes travaux, basee sur des consulta-tions entre les Etats membres, a aboutia la mise au point d'un modele com-mun de portefeuille. Au cours de Iadeuxierne phase, ce modele a ete ex-periments parmi des groupes de can-didats et d'employeurs des Etats mem-bres. Le rapport final d'evaluation re-commandait Ia poursuite et ('exten-sion de cette initiative dans le cadredu programme Leonardo da Vinci. Ceprojet constitue un interessant "pre-curseur" d'initiatives recentes (commela carte personnelle de competenceset le systeme europeen d'accreditationdes competences). Un recent memo-randum de Ia DG XXII evoque certainsdes problemes lies a la demarche duportefeuille:

Le portefeuille est d'utilisation difficile,et les informations qu'il fournit nepeuvent repondre a l'ensemble desbesoins futurs des employeurs. Sonutilisation s'est averse difficile, en rai-son notamment des problemes lin-guistiques qui se posent tant a la per-sonne qui le remplit qu'a l'employeurauquel il est soumis. II est difficile deformuler dans une langue etrangereles informations requises, et il est toutaussi improbable qu'un employeurpuisse utiliser un portefeuille redigedans une langue qui nest pas lasienne (sauf peut-titre l'anglais ou lefrancais)... Le test montre aussi que

chen Problemen, sowohl fiir die Per-son, die das Portfolio auskillt als auchfar den Arbeitgeber, dem es vorgelegtwird. Es ist schwierig, die erforderli-chen Informationen in einer fremdenSprache zu formulieren. Ebenso un-wahrscheinlich ist es, daB ein Portfoliodem Arbeitgeber tatsachlich von Nut-zen ist, wenn es in einer Sprache er-ste& wird, die er nicht versteht, so-fern es sich nicht urn englisch oderfranzosisch handelt... Femer zeigt derTest, daB die in dem Portfolio vermit-telten Informationen nach wie vor un-zureichend sind, um bei einer Einstel-lung tatsachlich ausschlaggebend zusein. Die Fremdheit der unterschiedli-chen nationalen Systeme Folgen ih-rer Heterogenitat und Komplexitatffihren dazu, daB die verfiigbaren In-formationen schwer zu entschliisselnund zu verstehen sind, und dem po-tentiellen Arbeitgeber bei der Bewer-tung der tatsachlichen Kompetenz-ebene des Bewerbers nicht weiterhel-fen (GD XXII 1997: 7-8).

Transparenz, so heil3t es abschliel3end,kann nur erreicht werden, wenn so-wohl dem Arbeitsuchenden als auchdem potentiellen Arbeitgeber tatsach-liche Unterstiitzung (Beratung) gebo-ten wird. Der AbschluBbericht fiber dasProjekt Individuelles Portfolio kommtzu dem SchluB, daB diese Unterstiit-zung auf zweierlei Weise erfolgen soli-te: Hilfe beim Ausfiillen des Portfoliound Bereitstellung von Informationenfiber nationale Systeme fur den Bewer-ber und fiir den Arbeitgeber.

1994 wurden parallel zum Projekt In-dividuelles Portfolio mehrere Initiati-yen fur die gegenseitige Anerkennungvon Qualifikationen gestartet. Insge-samt wurden 35 Projekte ausgewahltund unterstiitzt, die eine Vielzahl vonSektoren und Berufen abdeckten. AlsStrategie wurde ein Bottom up-An-satz" gewahlt. Ziel ist nicht, bestehen-de nationale Qualifikationen durcheine europaische Qualifikation zu er-setzen, sondern die Forderung der Er-richtung von Systemen fur die gegen-seitige Anerkennung von Qualifikatio-nen durch einen diversifizierten unddezentralisierten Ansatz.

ganz allgemein handelte es sich dar-um, ein Verzeichnis der bestehendenQualifikationen aufzustellen, die Art

of the different national systems theresults of their hetereogeneousnessand complexity makes the informa-tion given difficult to decode and ac-cess, leaving the prospective employerat a loss when it comes to evaluatingthe applicant's actual level of skills(DG XXII 1997: 7-8).

The objective of transparency, it is con-cluded, can only be attained if realassistance (guidance) is supplied bothto the job applicant and to the pro-spective employer. The final report onthe "individual portfolio" project con-cludes that this should take two forms:assistance in completing the portfo-lio, and supply of information on na-tional systems both for the candidateand for the employer.

In 1994, parallel to the "individualportfolio" project, several initiativesfor the mutual recognition of qualifi-cations were launched. A total of 35projects were selected and supported,covering a wide range of sectors andprofessions. The strategy was formu-lated as "a bottom-up approach", theobjective not being to replace exist-ing national qualifications with a Eu-ropean qualification, but to enhancethe establishment of systems for mu-tual recognition of qualificationsthrough a diversified and decentral-ised approach.

...the point was generally to make aninventory of existing qualifications,compare the manner in which theywere acquired and to draft commonreference sets so as to ultimately ar-rive at European-level mutual recog-nition systems... (DG XXII: op.cit p.8)

Neither the individual portfolio projectnor the 35 projects following the callfor "Promotion of initiatives for themutual recognition of qualifications"were explicitly aiming at the identifi-cation and presentation of prior andnon-formal learning. In spite of this, acertain relationship to the PSC of theWhite Paper and the Leonardo da VinciProgramme can be observed. This willbe discussed in the final section of thischapter.

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les informations fournies par le porte-feuille restent insuffisantes pour em-porter vraiment la decision en matierede recrutement. La meconnaissancedes differents systemes nationaux,due a leur heterogeneite eta leur corn-plexite, fait que les informations sontdifficiles a dechiffrer et a apprehen-der, ne permettant pas a l'employeurpotentiel crevaluer le niveau effectifde competence du candidat a unposte. (DG XXII 1997: 7-8)

La conclusion formulee est que l'ob-jectif de transparence ne peut etre at-teint que si une veritable assistanceest fournie tant au candidat a un em-ploi qu'a l'employeur potentiel. Le rap-port final sur le projet de portefeuilleindividuel conclut que cette assistancedevrait revetir deux formes: assistancepour constituer le portefeuille et four-niture d'informations sur le systemenational a ('intention tant du candi-dat que de l'employeur.

En 1994, parallelement au projet deportefeuille individuel, plusieurs initia-tives de reconnaissance mutuelle desqualifications ont ete lancees. 35 pro-jets au total, couvrant une vastegamme de secteurs et de professions,ont ete selectionnes et soutenus. Lastrategie formulee etait celle d'une"demarche du bas vers le haut", l'ob-jectif n'etant pas de remplacer les qua-lifications nationales existantes pardes qualifications europeennes, maisd'appuyer la mise en place de syste-mes de reconnaissance mutuelle desqualifications par une demarche diver-sifiee et decentralisee.

it s'agissait d'une facon generale dedresser un inventaire des qualifica-tions existantes, de comparer leursmodes d'acquisition et d'elaborer dessystemes communs de reference pourparvenirfinalementa des systemes dereconnaissance mutuelle a l'echeloneuropeen... (DG XXII: op. cit. p. 8)

Ni le projet de portefeuille individuelni les 35 projets de "promotion d'ini-tiatives pour la reconnaissance mu-tuelle des qualifications" ne visaientexplicitement a ('identification et a lapresentation des acquis non formels.Certaines correlations avec la cartepersonnelle de competences du Livreblanc et avec le programme Leonardo

und Weise ihres Erwerbs zu vergleichenund gemeinsame Referenzgruppen zuentwerfen, urn schliel3lich auf Gemein-schaftsebene Systeme zur gegenseiti-gen Anerkennung von Qualifikationenzu schaffen... (GD op. cit S. 8).

Weder das Projekt Individuelles Port-folio noch die 35 Projekte zur Forde-rung von Initiativen fur die gegensei-tige Anerkennung von Qualifikatio-nen" zielten ausdriicklich auf die Iden-tifizierung und Darstellung friiher bzw.nicht formell erworbener Kenntnisseab. Dennoch laBt sich ein bestimmterZusammenhang mit dem personlichenKompetenzausweis und dem Leo-nardo daVinci-Programm beobachten.Auf diesen Punkt wird im letzten Ab-schnitt dieses Kapitels eingegangen.

4.2 Der personliche Kompetenz-ausweis und die europaischeMethode fiir die Akkreditierungfachlicher und beruflicher Kom-petenzen

Im November 1995 verabschiedete dieEuropaische Kommission das WeiB-buch zur beruflichen und allgemeinenBildung mit dem Titel Lehren und Ler-nen: Auf dem Weg zur kognitiven Ge-sellschaft". Das erste der insgesamtfiinf in diesem WeiBbuch festgelegtenZiele ist die Forderung der Aneignungneuer Kenntnisse". Von der Einfiih-rung neuer Formen der Validierungvon Kompetenzen" (S. 48) werdenmehrere positive Auswirkungen erwar-tet, u.a.:

Entwicklung der Nachfrage nachallgemeiner und berutlicher Bil-dung von Jugendlichen und Er-wachsenen, die an einem form/i-chen System, in dem Abschliisseerworben werden und eine beruf-liche Erstausbildung vermitteltwird, nicht teilnehmen konnenoder wollen;Schaffung der Moglichkeit, eineAnerkennung von Teilkompe-tenzen in einem flexiblen, perma-nenten (je nach Wunsch nutzba-ren) System der Validierung vonWissenseinheiten sicherzustel/en;

O Diese Wissenseinheiten ermitteln,bewerten und in Einklang bringen;

O Schaffung von Anreizen far deneinzelnen, seine Qualifizierung

The Personal Skills Card and theEuropean Skills AccreditationSystem

In November 1995, the EuropeanCommission adopted the White Paperon education and training entitled"Teaching and Learning: Towards theLearning Society". Of the five objec-tives set out in the paper, the first isto encourage "the acquisition of newknowledge" and several positive ef-fects of "opening up (the) avenues forvalidating skills" (p.35) are foreseen.It may:

O Generate education and trainingdemand from young people oradults unable or not wishing toenter either a formal system lead-ing to paper qualifications or toundergo vocational training.

O Render it possible for each indi-vidual to have partial skills recog-nised under a flexible and perma-nent system for validating knowl-edge units.

O Identify, assess and reach commonagreement on such knowledgeunits.

O Encourage individuals to assembletheir qualifications themselves,notably through accreditation ofsuch knowledge units.

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da Vinci n'en peuvent pas moins etreobservees. Nous y reviendrons a Iaderniere section de ce chapitre.

La carte personnelle de com-petences et le systeme europeend'accreditation des competen-ces

En novembre 1995, Ia Commissioneuropeenne a adopte le Livre blanc surreducation et la formation intitule En-

seigner et apprendre: vers la societecognitive". Parmi les cinq objectifs de-finis par le document, le premier estd'encourager "l'acquisition de nouvel-les connaissances", et plusieurs effetspositifs sont prevus sous le titre "ouvrirde nouveaux modes de validation descompetences" (p. 35), notamment:

O

O

developper une demande &edu-cation et de formation, de la partde jeunes ou d'adultes qui ne peu-vent, ou ne souhaitent pas, entrerdans un systeme formel de deli-vrance de diplome ou de forma-tion professionnelle initiale;permettre a chaque individu defaire reconnaitre des competencespartielles dans un systeme soupleet permanent de validation d'uni-les de savoir;identifier, evaluer et s'accorder encommun sur ces unites de savoir;inciter les individus a constituereux-memes leur qualification, enagregeant, notamment, ces sa-voirs elementaires.

L'introduction d'une "carte person-nelle de competences" est I'une des

selbst aufzubauen, insbesonderedurch Zusammenstellung solcherGrundwissenselemente.

Die Einfiihrung des personlichenKompetenzausweises" ist eine vonmehreren MaBnahmen, die zur Errei-chung diesel Ziels vorgeschlagen wer-den. Ein personlicher Kompetenzaus-weis sollte nach Ansicht des Weil3bu-ches jedem, der dies wanscht ermog-lichen, seine Kenntnisse und Fertigkei-ten festzuhalten. Der Ausweis solltebestimmte grundlegende Wissensbe-reiche und sogar facheriibergreifenderBerufsbereiche beriicksichtigen. Indem Weil3buch wird der persiinlicheKompetenzausweis als Instrument"oder Heber zur Einfiihrung solcherAnforderungen in den Mitgliedstaatendargestellt. Dort heiBt es:

Zweck dieser Aktion 1st es nicht, inEuropa einen einheitlichen Ausweiseinzufahren, es geht vielmehr darum,zur Entwicklung derartiger Instrumen-te beizutragen, damit nach und nachgemeinsame Anforderungen, auchberufsubergreifender Art, festgelegtwerden konnen. (S. 34).

Es wird anerkannt, daB man in vieleneuropaischen Lander versucht, dieSchliisselkompetenzen" und die be-ste Vorgehensweise fur ihren Erwerb,ihre Bewertung und ihre Zertifizierungzu ermitteln. Einzelstaatliche Initiati-ven werden angesichts der wachsen-den Mobilitat in Europa nur von be-grenztem Nutzen sein. Der personli-che Kompetenzausweis muB alsSchlusselelement in einem europai-schen System verstanden werden, dasdem Vergleich und der Verbreitung vonValidierungsverfahren und -praktikendient. Ohne auf Einzelheiten nailereinzugehen, wird davon ausgegan-gen, daB der personliche Kompe-tenzausweis von einer breiten Aner-kennung und Akzeptanz abhangenwird:

Es soil eine europaische Methode fardie Akkreditierung fachlicher und be-ruflicher Kompetenzen eingefahrtwerden, und zwar auf der Grundlageeiner Zusammenarbeit zwischenHochschuleinrichtungen, Berufszwei-gen, Unternehmen und Handelskam-mern. Auch die Soziaipartner werdenKier einbezogen. Schliel3lich wird der

The introduction of a "Personal SkillsCard" (PSC) is one of several meth-ods suggested in order to realise thisobjective. A PSC providing a record ofskills and knowledge should, accord-ing to the White Paper, be available toall those who want one. The cardshould be applied to certain funda-mental areas of knowledge and evento occupational areas which cut acrossa number of different disciplines. TheWhite Paper presents the PSC as a"tool" or a "lever" in order to intro-duce such standards in the MemberStates. As it is said:

"The aim is not to devise a uniformcard and impose it on Europe but tocontribute to the development of suchtools, so as to progressively arrive atjoint standards, including standardsthat cut across a number of occupa-tions (p.34).

It is recognised that many Europeancountries are attempting to identify"key skills" and the best ways of ac-quiring, assessing and validatingthem. National initiatives will, though,be of limited value within a contextof increased European mobility. ThePCS must be understood as a core el-ement in a European system designedto compare and disseminate valida-tion methods and practices. Althoughnot commented on in any detail, it isassumed that the PSC will depend onbroad recognition and acceptance:

A European accreditation system cov-ering technical and vocational skillswill be set up based on a co-operativeventure involving higher education es-tablishments, businesses, vocationalsectors, local chambers of commerceand the social partners. Finally, sup-port will be given to concluding awhole range of agreements at com-pany, branch and regional levels, etc.

incorporating the principle of the PSC(p.34).

The White Paper does not (and shouldnot be expected to) present detailedplans for the introduction of the PSC.Some more detail is supplied in adocument prepared by DGXXII shortlyafter the presentation of the WhitePaper (on "European Skill Accredita-tion system"). With reference to ob-jective one in the White Paper, it states

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differentes methodes suggerees pourrealiser cet objectif. Une carte person-nelle de competences fournissant unreleve des competences et des con-naissances devrait, selon le Livreblanc, etre delivree a tous ceux qui ledesirent. La carte devrait porter surcertains domaines fondamentaux deconnaissance et meme sur des domai-nes professionnels recouvrant plu-sieurs disciplines differentes. Le Livreblanc presente la carte personnelle decompetences comme un "outil", un"levier" permettant d'introduire detelles normes dans les Etats membres.II precise:

Le but de cette action n'est pas deconcevoir et d'imposer en Europe unecarte unique, mais de contribuer audeveloppement de tels outils, pouraboutir progressivement a la defini-tion de standards communs, y com-pris transprofessionnels. (p. 34)

II admet que de nombreux pays euro-peens cherchent a identifier des "corn-petences-cles" et les meilleurs moyensde les acquerir, de les evaluer et deles valider. Les initiatives nationales nepeuvent toutefois guere avoir qu'unevaleur limitee dans un contexte deprogression de la mobilite euro-peenne. La carte personnelle de com-petences doit etre consideree commeun element essentiel d'un systemeeuropeen concu pour comparer et dif-fuser les methodes et pratiques devalidation. Sans entrer dans le detail,it postule que la carte personnelle decompetences sera tributaire d'une re-connaissance et d'une acceptationreposant sur une large base:

Un mode europeen d'accreditation descompetences techniques et profes-sionnelles sera mis en place, a partird'un travail de cooperation entre eta-blissements superieurs, branches pro-fessionnelles, entreprises, chambresconsulaires. Les partenaires sociauxseront associes a cette action. Enfin,un soutien sera apporte au develop-pement d'accords de toute nature auxniveaux de I'entreprise, de la branche,de la region, etc., integrant le principedes cartes personnelles de compe-tence. (p. 34)

Le Livre blanc ne presente pas (et cen'est pas son role) de plans &tales

AbschluB von Vereinbarungen jegli-cher Art auf der Ebene der Unterneh-men, der Berufszweige, der Regionenusw. gefordert, in die das Prinzip derpersonlichen Kompetenzausweise ein-gebunden ist (p. 34).

Das Weil3buch legt keine detailliertenPlane fur die Einfijhrung des persOnli-chen Kompetenzausweises vor (wasauch nicht erwartet werden sollte).Where Einzelheiten enthalt ein Doku-ment, das die GD XXII kurz nach derVorstellung des Weil3buches vorlegte(fiber die Europaische Methode furdie Akkreditierung fachlicher und be-ruflicher Kompetenzen"). Unter Be-zugnahme auf Ziel Nr. 1 des WeiBbu-ches heiBt es, daB das Ziel die Einfilh-rung einer Europaischen Methode furdie Akkreditierung fachlicher und be-ruflicher Kompetenzen (EuropeanSkills Accreditation System ESAS) im

Verlauf der kommenden Jahre sei,welches es jedem ermoglicht, seineKenntnisse und Fertigkeiten in einempersonlichen Kompetenzausweisvalidieren zu lassen. Dazu ist die Defi-nition einer Reihe von (facherijbergrei-fenden) Kernwissensbereichen, beruf-lichen/fachlichen Wissensbereichenund Schlusselqualifikationen erforder-lich. Diese Bereiche mussen klar defi-niert und in zusammenhangendeGrundeinheiten unterteilt werden, dienach Schwierigkeitsgrad eingestuftsind. Auf diese Weise, so der Autor,miiBte die Bewertung eines Wissens-bereichs von der niedrigsten bis zurhochsten Stufe nnoglich sein. Es wirdanerkannt, daB kein festes Verzeich-nis der Wissens- und Fahigkeitsbe-reiche vorliegt, die auf europaischerEbene gepriift werden konnten. Aller-dings sollten die Bereiche relativ ge-nau festgelegt sein (weitgehendeUbereinstimmung zwischen den Lehr-meinungen) und wenig Raum fijr na-tionale oder kulturelle Subjektivitatlassen. Folgende Beispiele werdengenannt:

Kern wissensbereiche: Mathema-tik, Naturwissenschaften, Informa-tik, Geographie, Fremdsprachen.Berufliche/fachliche Kompeten-zen: Marketing, Techniken der Be-triebsfijhrung, Rechnungswesenusw.Schliisselkompetenzen: Logistik,organisatorische Techniken, Kom-

that the aim is to set up a Europeanskill accreditation system over thecourse of a few years which will en-able everybody to have his or herknowledge and know-how validatedon a PSC. This requires the identifica-tion of a number of areas of coreknowledge, vocational/technicalknowledge and key skills (cuttingacross a number of disciplines). Theseareas must be clearly defined and bro-ken down into coherent basic unitsclassified in increasing order of diffi-culty. This should, in the words of theauthor, make it possible to assess anarea of knowledge from the most el-ementary to the highest level. It isadmitted that there is no fixed list ofknowledge and skills areas whichcould be tested at a European level.However, the subject should be rela-tively well established (no major doc-trinal controversies) and should leavevery little room for national or culturalsubjectivity. The following examplesare given:

Core knowledge areas: mathemat-ics, sciences, informatics, geogra-phy, foreign languages.

Vocational/technical skills: mar-keting, business managementtechniques, accounting, etc.

Key skills: logistics, organisationaltechniques, communication, deci-sion-making abilities, risk assess-ment and risk management abil-ity, negotiating skills and interper-sonal skills.

The accomplishment of this accredi-tation task at a European level shouldbe based on the following: First, skillsassessment and validation should usea range of user-friendly validation soft-ware packages linked by telematicnetwork (internet) to a central serverwhich will deliver interactive tests ondemand, process the result and vali-date skills at the level tested. Secondly,candidates wishing to validate theirskills will be able to take these testsanywhere in Europe, and as manytimes as necessary in order to pass.The skills level will be registered on aPSC, which people will be able to buildup at the pace and in the mannerwhich suits them.As the system even-tually gains recognition, the skills card

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d'introduction de la carte personnellede competences. Des details supple-mentaires sont fournis par un docu-ment elabore par la DG XXII peu apresla presentation du Livre blanc (sur unsysteme europeen d'accreditation descompetences). Se referant au premierobjectif du Livre blanc, it stipule quel'objectif est de mettre sur pied en l'es-pace de quelques annees un systemeeuropeen d'accreditation des compe-tences mettant chacun en mesure defaire valider ses connaissances et sessavoir-faire sur une carte personnellede competences. Ceci requiert ('iden-tification d'un certain nombre de do-maines de connaissances essentielles,de connaissances professionnelles/techniques (interdisciplinaires) et decompetences-cles. Ces domaines doi-vent etre clairement &finis et articu-les en unites elementaires coherentespar ordre croissant de difficulte. Cecidevrait, selon I'auteur, permettred'evaluer un domaine de connaissan-ces depuis le niveau le plus elemen-take jusqu'au niveau le plus eleve.Reconnaissant qu'il n'existe pas de no-menclature des domaines de connais-sances et de competences susceptiblesd'etre evalues a rechelon europeen,le rapport ajoute que les domainesdevraient etre fixes de fawn assezprecise (sans grandes querelles doctri-nales) et ne guere laisser de place a lasubjectivity nationale ou culturelle. IIdonne les exemples suivants:

Domaines de connaissances es-sentielles: mathematiques, scien-ces, informatique, geographie, Iangues etrangeres.Competences professionnelles/techniques: marketing, techniquesde gestion, comptabilite, etc.Competences-cles: logistique,techniques organisationnelles,communication, techniques deprise de decision, evaluation etgestion des risques, negociation etrelations humaines.

L'accomplissement de cette tache devalidation au niveau europeen devraitetre base sur les elements suivants:premierement, revaluation et lavalidation des competences devraientrecourir a des logiciels de validationconviviaux relies par des reseauxtelematiques (Internet) a un serveurcentral fournissant sur demande des

munikation, Entscheidungsfahig-keit, Risikobewertung und Fahig-keit zum Risikomanagement, Ver-handlungsfahigkeit und bezie-hungsorientierte Fahigkeiten.

Bei der Umsetzung dieser Akkredi-tierung auf europaischer Ebene sollenfolgende Grundsatze befolgt werden:Erstens sollten bei der Bewertung undValidierung von Kompetenzen eineReihe benutzerfreundlicher Validie-rungs-Softwarepakete verwendet wer-den, die durch ein Telematiknetz(Internet) an einen zentralen Serverangeschlossen rind, der bei Bedarfinteraktive Priifungen liefert, die Er-gebnisse verarbeitet und die Kompe-tenzen auf der gepriiften Ebenevalidiert. Zweitens mul3 die Moglich-keit bestehen, daB Kandidaten, diesich ihre Kompetenzen anerkennenlassen wollen, diese Priifungen in ganzEuropa ablegen und beliebig oft wie-derholen konnen. Die Kompetenzstufewird in einen personlichen Kompe-tenzausweis (PSC) eingetragen, dender einzelne in selbstgewahltem Tem-po und entsprechend seinen Bedurf-nissen vervollstandigen kann. Mit derAnerkennung des Systems wird derKompetenzausweis formale Abschliis-se erganzen und eine tatsachliche Er-leichterung fur den Zugang zur Be-schaftigung darstellen. Ziel ist dieSchaffung eines von alien Mitglied-staaten anerkannten Systems, damitder personliche Kompetenzausweissich zu einem europaischen Instru-ment entwickeln kann, das dem ein-zelnen die Moglichkeit bietet, seineKompetenzen in ganz Europa einzu-setzen. Es geht also nicht um dieSchaffung einer einheitlichen europai-schen Priifung (obwohl nationale Un-terschiede berucksichtigt werden soil-ten); allerdings sollte in ganz Europadie gleiche Methodik verwendet wer-den, und jeder sollte die Maglichkeithaben, alle Priifungen in alien EU-Sprachen abzulegen.

Das Leonardo-da Vinci-Projekt Euro-Validierung" (1995) kann ebenfalls alsBeitrag zur Entwicklung eines person-lichen Kompetenzausweises auf euro-paischer Ebene betrachtet werden,auch wenn es vor dem Erscheinen desWeiBbuchs angelaufen war. UnterFederfuhrung der Universitat Lille neh-men Institutionen aus fiinf EU-Landern

will complement paper qualificationsand become a real passport to employ-ment. The aim, it is stated, is to estab-lish a system all the Member Statescan agree upon, so that the PSC canbecome a European tool to enablepeople to put their skills to use any-where in Europe. The point is not tocreate a single European test (nationaldifferentiation should be allowed), butthe methodology used should be thesame throughout Europe and every-one will be able to sit all the tests inall EU languages.

The Leonardo da Vinci project "EuroValidation" (1995) can, although itprecedes the White Paper, be lookedupon as a possible contribution to thecreation of a European PSC method-ology. Co-ordinated by the Universityof Lille, institutions from five EU-coun-tries (F, UK, GR, I and E) are takingpart in a 3-year project aiming for thedevelopment of a joint approach tovalidation of non-formal and priorlearning:

The project aims to list and comparevalidation methodologies used in sev-eral EU Member States with a view tocreating an instrument for an inte-grated approach to competences (p.3).

The project is divided into two parts,the first investigating methodologiesconnected to the validation of work-related skills, the other connected tothe validation of skills related to for-mal diplomas. Using the UK NVQ sys-tem as one important point of refer-ence, the project may in due courseturn out to be a source of some prac-tical solutions needed in order to ini-tiate a PSC system on a Europeanlevel. At present, it is too early to judgewhether this will be the case or not16.

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tests interactifs, traitant les resultatset validant les competences au niveauexamine. Deuxiemement, les candi-date desireux de valider leurs compe-tences pourront passer ces examenspartout en Europe et aussi souventque cela sera necessaire pour y reus-sir. Le niveau de competences sera ins-crit sur une carte personnelle de com-petences que les interesses pourrontconstituer au rythme et de Ia manierequi leur convient. Au fur et a mesureque le systeme sera reconnu, Ia cartepersonnelle de competences comple-tera les certificats delivres sur le modeformel et deviendra un veritable pas-seport pour l'emploi. L'objectif est demettre en place un systeme sur lequeltous les Etats membres puissent s'en-tendre, de telle sorte que la carte per-sonnelle de competences puisse de-venir un outil europeen permettantchacun de faire usage de ses compe-tences partout en Europe. II ne s'agitpas de creer un examen europeen uni-que (les differences nationales doiventetre prises en compte), mais Iamethodologie mise en oeuvre devraitetre uniforme dans toute ('Europe etchacun devrait pouvoir passer tous lesexamens dans toutes les langues del'UE.

Le projet "Euro-validation" du pro-gramme Leonardo da Vinci (1995)peut, meme s'il est anterieur au Livreblanc, etre considers comme uneeventuelle contribution a la creationd'une carte personnelle de competen-ces europeenne. Des institutions decinq Etats membres de l'UE (F, UK, GR,I et E), coordonnees par l'Universitede Lille, participent a un projet de 3ans visant a ('elaboration d'une de-marche commune de validation desacquis non formels:

Le projet vise a reperer et confronterdes methodologies de validation al'ceuvre dans plusieurs pays de l'UE,en vue de construire un outil permet-tant une approche integree des com-petences. (p. 3)

Le projet se compose de deux volets,le premier etudiant les methodologiesliees a Ia validation des competencesacquises par ('experience du travail,l'autre celles liees a la validation descompetences sanctionnees par desdiplomes formels. Recourant au sys-

(F, UK, GR, I und E) an einem 3-0[16-gen Projekt tell, dessen Ziel die Ent-wicklung eines gemeinsamen Verfah-rens zur Validierung friiher bzw. nichtformell erworbener Kenntnisse ist:

Ziel des Projekts ist die Ermittlungund Gegeniiberstellung bestehenderValidierungsverfahren in verschiede-nen Landem der EU, um ein Instru-ment zu entwickeln, das einen inte-grierten Kompetenzansatz ermoglicht(S. 3)."

Das Projekt besteht aus zwei Teilen:Teil 1 befaBt sich mit der Untersu-chung von Methoden der Validierungarbeitsbezogener/beruflicher Kompe-tenzen, Teil 2 untersucht Methodender Validierung von Kompetenzen imZusammenhang mit formalen Nach-weisen. Das Projekt konnte zu gege-bener Zeit einige praktische Losungenliefern, die fur die Einfiihrung einesPSC-Systems auf europaischer Ebeneerforderlich sind. Gegenwartig laBtsich noch nicht beurteilen, ob dies derFall sein wird oder nicht.16

4.3 Die Unzulanglichkeitinstrumenteller Ansatze

Die Initiativen im Zusammenhang mitdem Projekt Individuelles Portfolio derKompetenzen, dem europaischen per-sonlichen Kompetenzausweis (Weil3-buch), der Europaischen Methode furdie Akkreditierung fachlicher und be-ruflicher Kompetenzen (abgekijrztESAS) (GD XXII) und dem Euro-Vali-dierungs-Projekt (Leonardo-da Vinci)Iassen sich als instrumentelle Ansat-ze interpretieren, insofern als sie sichauf spezifische Validierungsverfahrenund -formen konzentrieren und (aus-driicklich) davon ausgehen, daB die-se Methodologien nach und nach zurSchaffung eines gemeinsamen euro-paischen Systems fiihren werden. Amdeutlichsten zeigt sich dies bei der Dar-stellung der Europaischen Methodefiir die Akkreditierung fachlicher undberuflicher Kompetenzen, bei der dieEntwicklung von Expertensystemen"(Softwarepaketen) und Telematiknet-zen (Internet) als Voraussetzungen furein zukiinftiges System angefuhrt wer-den. Wie das Euro-Validierungs-Pro-jekt hoffentlich nachweisen wird, kon-nen diese Elemente die Einfiihrung

An instrumental bias?

The initiatives related to the "Indi-vidual Portfolio" project, a EuropeanPSC (White Paper), a European SkillsAccreditation System (DG XXII) andthe Euro-Validation project (Leonardoda Vinci) can be interpreted as instru-mental approaches in the sense thatthey focus on specific validation meth-odologies and forms and in the sensethat they (explicitly) believe that thesemethodologies will gradually generatea common, European system. This ismost apparent in the presentation ofthe European Skills Accreditation sys-tem where the development of "ex-pert systems" (software packages) andtelematic networks (Internet) are pre-sented as prerequisites for a futuresystem. As the Euro-Validation projecthopefully will show, these elementsmay ease the introduction and imple-mentation of validation methods on aEuropean level. It is doubtful, though,whether methodologies and instru-ments per se are sufficient in order tosupply a European System with thenecessary legitimacy. This instrumen-tal bias could, however, be balanced

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teme britannique des NVQ commepoint de reference essentiel, ce projetpourrait bien fournir un jour les solu-tions pratiques requises pour lancer unsysteme de carte personnelle de com-petences au niveau europeen, sanstoutefois que l'on puisse encore enetre certain.16

L'insuffisance des demarchesinstrumentales

Les initiatives liees au projet de por-tefeuille individuel, a la carte person-nelle de competences europeenne (Li-vre blanc), au systeme europeend'accreditation des competences (DGXXII) et au projet Euro-validation(Leonardo da Vinci) peuvent etre con-siderees comme des &marches instru-mentales dans la mesure ou elles seconcentrent sur des methodes et desformes specifiques de validation et oilelles sont (explicitement) convaincuesque ces methodes finiront par genererun systeme europeen commun. Cetaspect est particulierement manifestedans la presentation du systeme euro-peen d'accreditation des competen-ces, ou ('elaboration de "systemesexperts" (logiciels) et de reseauxtelematiques (Internet) est presenteecomme la condition d'un systeme fu-tur. Comme on peut esperer que leprojet Euro-validation le montrera, ceselements peuvent faciliter ('introduc-tion et la mise en oeuvre de methodesde validation au niveau europeen. IIest cependant douteux que desmethodologies et des instruments

und Umsetzung von Validierungs-verfahren auf europaischer Ebene er-leichtern. Es ist jedoch zu bezweifeln,ob Verfahren und Instrumente per seausreichen, urn einem europaischenSystem die erforderliche Legitimitat zuverleihen. Diese Unzulanglichkeit in-strumenteller Ansatze konnte jedochdurch eine starkere Ausrichtung aufdie zukiinftige Mitwirkung am ESAS-System, die zu einem personlichenKompetenzausweis (oder einem ande-ren Validierungsformat) fart, ausge-glichen werden. Wie am Beispiel vonAustralien, Irland und dem Vereinig-ten Konigreich gezeigt werden konn-te, ist eine ausgewogene und repre-sentative Partizipation (staatlicher Be-horden ebenso wie der Sozialpartner)von grundlegender Bedeutung fur dieEinftihrung spezifischer Validierungs-verfahren und -systeme. Ubertragenauf die Bedingungen der EuropaischenUnion bedeutet dies, daB die politi-sche, institutionelle und sozialeGrundlage von Methoden herausge-arbeitet werden muB. In diesem Zu-sammenhang ist zu beachten, daBeine gesetzliche Grundlage (die Schaf-fung von Gesetzen und Verordnungen)nicht notwendigerweise gleichbedeu-tend ist mit der Akzeptanz des Sy-stems. In vielerlei Hinsicht kommt dieErrichtung eines Systems fur die An-erkennung von friiher bzw. nicht for-mell erworbenen Kenntnissen der An-derung der sozialen Definition vonKompetenzen gleich. Dazu reichenformale Erlasse und Gesetzesanderun-gen alleine nicht aus, hier ist auch einesystematische und transparente Kom-munikation zwischen den maBgeblichan der Definition von Kompetenzenund Fertigkeiten Beteiligten gefordert.

Ein grundlegendes Transparenzpro-blem verdeutlichen die bislang disku-tierten europaischen Initiativen undProjekte: ein dezentralisierterBottom-up"-Ansatz zur Validierungvon Kompetenzen ist notwendig, umdie bestehende nationale und sekto-rale Vielfalt und Komplexitat auf eu-ropaischer Ebene widerzuspiegeln.

Dieser Ansatz kann sich auch als not-wendig erweisen, damit sich die er-forderliche Anerkennung und das Ver-trauen auf nationaler und/oder sekt-oraler Ebene entwickeln kOnnen.Wenn dieser Bottom-up"-Ansatz je-

by a stronger focus on future partici-pation within a European Skills Ac-creditation system leading to a PSC (orsome other validation format). As in-dicated in the cases of Australia, Ire-land and UK, balanced and repre-sentative participation (public authori-ties as well as social partners) hasbeen of fundamental importance tothe introduction of specific validationmethods and systems. Translated intothe context of the European Union,this implies that the political, institu-tional and social basis of methodolo-gies has to be elaborated. In doingthis, it is important to note that a le-gal basis (the creation of laws andformal regulations) is not necessarilythe same as a legitimate basis (the ac-ceptance of the system). In many re-spects, the creation of a system for therecognition of prior and non-formallearning is the same as changing thesocial definition of skills. This cannotpurely be done through formal decreesand legal changes, but must includesystematic and transparent communi-cation between those central to thesocial definition of competencies andskills.

A basic dilemma of transparency is il-lustrated by the European initiativesand projects discussed so far: a decen-tralised, "bottom-up" approach tovalidation of skills is necessary in or-der to reflect the existing national andsectoral diversity and complexity on aEuropean level. This approach mayalso prove necessary in order to de-velop the necessary recogniton andtrust on a national and/or sectorallevel. But if this "bottom-up" ap-proach is implemented in the form ofa vast range of instrumentally ori-ented, not interrelated projects, thequestions of legitimacy and participa-tion raised above could receive too lit-tle recognition.

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soient en taut que tels suffisants pourconferer a un systeme europeen Ia ne-cessaire legitimite. Cette insuffisancedes &marches instrumentales pour-rait toutefois etre compensee par uneplus grande orientation sur Ia colla-boration future au systeme europeend'accreditation des competences,aboutissant a une carte personnelle decompetences (ou a un autre format devalidation). Comme l'ont montre lesexemples de l'Australie, de l'Irlande etdu Royaume-Uni, une collaborationequilibree et representative (pouvoirspublics et partenaires sociaux) revetune importance fondamentale pour('introduction de methodes et de sys-temes specifiques de validation. Trans-pose au niveau de l'Union euro-peenne, cet enseignement signifie quela base politique, institutionnelle et so-ciale des methodologies doit faire ('ob-jet d'un processus d'elaboration. II estimportant ce faisant de noter que lefondement juridique (l'instauration delois et de reglementations formelles)nest pas forcement identique a lasource de legitimites (('acceptation dusysteme). A de nombreux egards,creer un systeme de reconnaissancedes acquis non formels equivaut achanger la definition sociale des com-petences. Un tel processus ne sauraits'accomplir par la promulgation de re-glementations formelles et de chan-gements juridiques, mais doit integrerune communication systematique ettransparente entre toutes les instan-ces qui jouent un role dans Ia defini-tion sociale des competences et desaptitudes.

Un probleme fondamental de la trans-parence est illustre par les initiativeset projets europeens discutes jusqu'ici:it faut que la demarche de validationdes competences soit decentralisee etopere "du bas vers le haut" pourqu'elle reflete a ('echelon europeen ladiversite et Ia complexity nationaleset sectorielles. Cette demarche peutaussi s'averer necessaire pour instau-rer Ia reconnaissance et la confiancenecessaires au niveau national et/ousectoriel. Mais si cette demarche "dubas vers le haut" est mise en oeuvresous Ia forme d'une vaste gamme deprojets axes sur les instruments maissans liens les uns avec les autres,aspects relatifs a Ia legitimite et a lacollaboration tell qu'ils ont ete evo-

doch in Form einer Vielfalt instrumen-tell ausgerichteter, nicht miteinanderverbundener Projekte umgesetzt wird,besteht die Gefahr, daB die oben an-gesprochenen Fragen der Legitimitatand Mitwirkung unzureichend beriick-sichtigt werden.

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ques pourraient bien titre insuffisam-ment pris en consideration.

5 Aspekte der Glaubwiirdig-keit und Akzeptanz

Der Portfolio-Ansatz zur Identifizie-rung und Validierung friiher bzw. nichtformell erworbener Kenntnisse ist invielerlei Hinsicht interessant. Anhanddes Portfolios laBt sich das individu-elle Kompetenzprofil sehr viel ausfahr-licher und spezifischer identifizierenund sichtbar machen als mit Hilfe her-kommlicher Zertifizierungsverfahren.Aber wie sich in einigen Landern zeigt(Finnland ist vielleicht das beste Bei-spiel), ist das Portfolio nicht der allei-nige und ausschliel3liche Weg zurValidierung von nicht formell erwor-benen Kenntnissen. Ausschlaggebendsind die Beclarfnisse von Erwachsenenund Unternehmen, und zwar unab-hangig von der Wahl des jeweiligenModells. Die enggefal3te Ausrichtungder formalen Zertifizierung wird durcheinen breiteren Ansatz ersetzt, der so-wohl den Lernprozel3 als such die for-malen und nicht formellen Lern-ergebnisse anerkennt. In einer Welt,die durch raschen Wandel gekenn-zeichnet ist, talk Lernerfahrung einimmer groBerer Wert zu.

Wie die Diskussion in Teil 2 und 3 je-doch gezeigt hat, gibt es zahlreicheSchwierigkeiten und Probleme. Im fol-genden Abschnitt werden wir auf ei-nige der offensichtlichsten Problemeeingehen.

5.1 Die institutionelle Grundlage

Da viele Methoden und Systeme fardie Validierung von nicht formell er-worbenen Kenntnissen erst seit kurzerZeit im Einsatz sind, ist eine Beurtei-lung ihres tatsachlichen Wertes far Un-ternehmen, auf dem Arbeitsmarkt undin bezug auf das formale Bildungs-system schwierig. Es besteht Grundzur Annahme, daB dieser Wert (in Formvon Vertrauen und Legitimitat) von derinstitutionellen Grundlage des Sy-stems abhangt. Die Gestaltung vonlnstitutionen kann daher ausschlagge-bend far die letztendlich von diesenInstitutionen getroffenen Entschei-dungen (Validierungen) sein.Verschie-dene Autoren haben auf diesenGestaltungsaspekt" hingewiesen

Aspects of credibility andacceptance

The portfolio approach to identifica-tion and validation of non-formal andprior learning is interesting in severalrespects. Through the portfolio, it ispossible to identify and visualise theindividual competence profile in amuch more explicit and tailor-madeway than has been possible throughtraditional certification approaches.But as illustrated in some countries(Finland is perhaps the best example),the portfolio approach is not the onlyand exclusive route to validation ofnon-formal learning. The needs ofadults and enterprises are, irrespectiveof the model chosen, basic to theseinitiatives. The narrow focus repre-sented by formal certification is re-placed by a wider focus, recognisingthe learning process as well as theformal and non-formal learning out-comes. In a context characterised bya high rate of change, having experi-ence of how to learn is of increasingvalue.

However, as the discussion in part twoand three has indicated, dilemmas andproblems are multiple. Some of themost apparent dilemmas will beelaborated on in the following section.

The institutional basis

As most methodologies and systemsfor validation of non-formal learninghave been operational only for a shortperiod of time, it is difficult to judgetheir de facto value to enterprises, onthe labour market and in relation tothe formal education system. There isreason to believe that this value (inthe form of trust and legitimacy) de-pends on the institutional basis of thesystem. The design of institutions maythus be of critical importance to thedecisions (validations) eventually be-ing made within them. Several writ-ers have pointed to this "aspect ofdesign" (Eriksen 1993, Elster 1992,Kettner 1993). If institutions are ex-pected to be legitimate the following

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Les aspects de lacredibility et de('acceptation

La demarche du portefeuille en ma-tiere d'identification et de validationdes acquis non formels est interes-sante a plusieurs titres. Le portefeuillepermet d'identifier et de visualiser leprofit individuel de competence defawn bien plus explicite et specifiqueque les &marches traditionnelles decertification. Mais comme le montrentcertains pays (dont la Finlande estpeut -titre le meilleur exemple), cettedemarche ne represente pas la me-thode unique et exclusive de recon-naissance des acquis non formels.Quelle que soit la filiere choisie, cesont les besoins des adultes et desentreprises qui sont decisifs. L'optiqueetroite de la certification formelle faitplace a une perspective plus large quireconnait le processus d'apprentis-sage tout comme les resultats formelset non formels de l'apprentissage.Dans un contexte de changement ra-pide, c'est une importance croissantequi revient au "savoir apprendre".

Mais comme l'ont montre les chapi-tres 2 et 3, les difficultes et les pro-blemes qui se presentent sont nom-breux. Nous aborderons dans la sec-tion suivante certains des problemesles plus manifestes.

La base institutionnelle

Comme la plupart des methodes etdes systemes de validation des acquisnon formels ne fonctionnent que de-puis peu, it est difficile d'evaluer quelleest leur valeur reelle pour les entre-prises, sur le marche du travail et parrapport au systeme educatif formel.On est en droit de penser que cettevaleur (dont confiance et legitimitesont les manifestations) est tributairede la base institutionnelle du systeme.L' agencement des institutions peutdonc jouer un role essentiel pour lesdecisions (validations) finalement pri-ses dans ces institutions. Plusieursauteurs ont souligne cet aspect(Eriksen 1993, Elster 1992, Kettner1993). Pour que des institutions soient

(Eriksen 1993, Elster 1992, Kettner1993). Institutionen, die einen An-spruch auf Legitimation erheben, soll-ten die folgenden Kriterien erfiillen(Eriksen op.cit.: 49):

Anhorung aller relevanten Betei-Iigten, die ihre eigenen Interessenzum Ausdruck wollen.Bereitstellung aller relevanten In-formationen.Ausgleich der unterschiedlichenInteressen, die vorgetragen undgeauBert werden; MachtmiB-brauch sollte sanktioniert werden.

In dieser Hinsicht geht es bei der in-stitutionellen Gestaltung um den Aus-gleich und die Koordination bestehen-der Positionen und vorgegebenerZie-le in einer allgemein akzeptierten Artund Weise (Eriksen op.cit.: 49). Aller-dings mussen viele Institutionen Zieleerst noch entwickeln und (schrittwei-se) zu einem gemeinsamen Verstand-nis gelangen. Dieser Umstand ist glei-chermaBen grundlegend fur innovati-ve Aktivitaten und demokratische In-stitutionen, die sich um die Interpre-tation und Definition veranderlicherWerte und Anforderungen bemfihen.In diesen Fallen muff der ProzeB desUberlegens" in die Institution inte-griert werden.

Einige Autoren haben diese unter-schiedlichen Ansatze anhand der Un-terscheidung zwischen instrumentel-ler" und kommunikativer" Gestal-tung von Institutionen beschrieben(Eriksen op.cit., Habermas 1994). An-dere (Bjornavold und Hernes 1992) un-terscheiden zwischen geschlossenen(geschlossen" im Sinne, daB beste-hende Ziele und Positionen vorgege-ben sind) und offenen" institutionel-len Ansatzen (offen" im Sinne, daBsie fiir Uberlegungen offen sind).Kettner (op.cit.) verweist auf einigeAspekte, die bei der Beurteilung, obInstitutionen eher offen" oder ge-schlossen" sind, hilfreich sein konnen:

Konnten sich alle zustandigen Teil-nehmer und alle von der ThematikBetroffenen an der Debatte betei-ligen, und wurden die ArgumenteAbwesender ebenfalls gehort?Waren die Debatten ausgewogeninsofern, als daB die Teilnehmerihre Einstellungen und Wiinsche

criteria should at least be satisfied(Eriksen op.cit.: 49):

All relevant participants must beheard and all relevant participantsmust acknowledge (be consciousof) their own interests.

All relevant information must bedelivered.

The different interests representedand acknowledged should be bal-anced and the abuse of powershould be subject to sanctions.

In this perspective, institutional designis about balancing and coordinatingexisting positions and given objectivesin a way that is generally accepted(Eriksen op.cit.: 49). However, manyinstitutions have to develop goals andto (gradually) arrive at a common un-derstanding. This is basic to innova-tional activity, and also to democraticinstitutions trying to interpret and de-fine changing values and needs. Inthese cases, the process of delibera-tion" has to be built into the institu-tion.

Some writers have described thesedifferent approaches through the dis-tinction between "instrumental" and"communicative" designs of institu-tions (Eriksen op.cit., Habermas 1994).Others (Bjornavold and Hernes 1992)have described this as a distinctionbetween "closed" ("closed" in thesense that existing objectives and po-sitions are given) and "open" institu-tional approaches ("open" in thesense that it is open for deliberation).Kettner (op.cit.) has suggested someaspects which could be used to evalu-ate whether institutions tend to be"open" or "closed":

Have debates been open for allcompetent participants, for thoseaffected by the issues, and havethe arguments of those not pres-ent been listened to?

Have the debates been balancedin the way that participants havehad the opportunity to expresstheir attitudes and wishes, in away that reflects their status as au-tonomous participants.

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legitimees, it faut qu'elles satisfassentpour le moins aux criteres suivants(Eriksen, op. cit.: 49):

tous les participants concernesdoivent etre entendus et faire va-loir leurs positions;toutes les informations pertinen-tes doivent etre disponibles;toutes les positions representeeset avancees doivent etre concilieeset tout abus de pouvoir doit fairel'objet de sanctions.

Dans cette perspective, l'agencementinstitutionnel consiste a concilier et acoordonner les positions existantes etles objectifs assign& d'une fawn quisoit generalement acceptee (Eriksenop. cit.: 49). De nombreuses institu-tions doivent cependant encore ela-borer des objectifs et (progressive-ment) parvenira une conception com-mune. Cet aspect est essentiel pour lesactivites novatrices tout comme pourles institutions democratiques qui s'ef-forcent d'interpreter et de &fink desvaleurs et des besoins en pleine evo-lution. II faut alors que ('institution enquestion mobilise un processus de re-flexion".

Certains auteurs ont decrit ces cliff&rentes &marches en operant une dis-tinction entre un agencement "instru-mental" ou "communicatif" des ins-titutions (Eriksen, op. cit., Habermas1994). D'autres (Bjornavold & Hernes1992) distinguent entre &marchesinstitutionnelles "fermees" (au sensou objectifs et positions sont preeta-blis) et "ouvertes" (au sens ou ellessont ouvertes a la reflexion). Kettner(op. cit.) a avance certains aspects quipermettraient d'evaluer si des institu-tions sont "ouvertes" ou "fermees":

les discussions etaient-elles ouver-tes a tous les participants compe-tent et aux parties concernees parles questions, et les arguments desabsents ont-ils ete entendus?les discussions etaient-elles equi-librees, permettant aux partici-pants d'exprimer leurs positions etleurs &sirs d'une maniere qui re-flete leur situation de participantsautonomes?les discussions etaient-elles tram.parentes, reduisant ainsi ('impactdes mesures etroitement strategi-

auf eine Weise, die ihren Status alsautonome Teilnehmer widerspie-gelt, zum Ausdruck bringen konn-ten?Waren die Debatten transparent,so daB die Folgen enggleisiger,strategisch ausgerichteter MaB-nahmen reduziert wurden? (dieseReduzierung sollte nicht durch In-terventionen von auBen, sonderndurch gegenseitiges Einverneh-men erfolgen).

Die Institutionen, die gegenwartigzur Validierung friiher bzw. nicht for-mell erworbener Kenntnisse errichtetwerden, konnten anhand dieser Nor-men und innerhalb eines solchenKontextes bewertet werden. Da vie-le Institutionen sich noch in derEntstehungsphase befinden oder erstvor kurzer Zeit ihre Tatigkeit aufge-nommen haben, sind die Ziele undVerfahren noch nicht festgelegt, son-dern miissen erst nach und nach ent-wickelt werden. Dies unterstreicht dieNotwendigkeit eines offenen undkommunikativen" Ansatzes. Da dieLegitimitat der neuen Validierungsfor-men von einer gegenseitigen Aner-kennung grundlegender Ziele undNormen abhangt, sollte die institu-tionelle Grundlage diese Art gemein-samer Beratungen unterstiitzen.Nach Auffassung von Colardyn(1996) sind drei institutionelle Ele-mente (Verbindungen) erforderlich,urn Vertrauen zu schaffen. Wie wirsehen, besteht eine enge Beziehungzu den o.g. allgemeinen Punkten:

Bestehende Kriterien fur Qualifika-tionen/Kompetenzen miissen auf-gegriffen und dauerhaft in dasSystem integriert werden. Darausfolgt, daB Vertreter des formalenSystem ffir allgemeine und beruf-liche Bildung beriicksichtigt wer-den und ihre Ansichten und spezi-fischen Interessen auBern kOnnen.Die Anforderungen der Unterneh-men miissen aufgegriffen unddauerhaft in das System integriertwerden. Dies bedeutet, daB der In-formationsfluB in einer von alienTeilnehmern akzeptierten Form or-ganisiert wird.Die dauerhafte Mitwirkung derSozialpartner an dem System muBgewahrleistet sein. Die Legitimitatware ernsthaft gefahrdet, wenn

Have the debates been transpar-ent, thus reducing the impact ofnarrow strategic oriented action(and this reduction should not takeplace through external interven-tion, but mutual agreement).

The institutions now being set up tovalidate prior and non-formal learn-ing could be evaluated against suchgeneral standards and within such acontext. Because many of the institu-tions involved are in the process ofbeing set up or have been operationalfor a short time, objectives and meth-ods are not fixed, but have to begradually developed. This underlinesthe need for an "open and communi-cative" approach. Because the legiti-macy of the new forms of validationdepends on mutua/recognition of ba-sic objectives and standards, institu-tional form should support this kindof mutual deliberation. According toColardyn (1996), three institutionalelements (linkages) are necessary inorder to establish confidence. There is,as we can see, a close relationship tothe general points made above:

Existing criteria for qualifications/skills have to be reflected and in-tegrated into the system on a per-manent basis.This implies that theformal education and training sys-tem has to be represented and al-lowed to express its views andspecific interests.

The needs of enterprises must bereflected and integrated in the sys-tem on a permanent basis.This im-plies that the flow of informationmust be organised in such a wayas to be accepted by those partici-pating.

Social partners must participate inthe system on a permanent basis.The legitimacy of the systemwould be seriously affected if animbalance of interests were sus-pected.

Apart from these dimensions, reflec-tion should be devoted to the ques-tion of centralised versus decentral-ised approaches.As underlined in sec-tion two, existing validation systemsvary somewhat in this respect. A cen-tralised system may be viewed as

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ques (et cette reduction etant lefait non pas d'interventions exter-nes, mais d'un mutuel accord)?

Les institutions actuellement mises enplace pour valider les acquis non for-mels pourraient etre Evaluees par re-ference a de tels criteres generaux etdans un tel contexte. Comme bonnombre des institutions concerneessont en cours d'etablissement ou nefonctionnent que depuis peu, les ob-jectify et les methodes ne sont pasencore fixes mais doivent etre progres-sivement elabores. Ceci souligne la ne-cessite d'une demarche "ouverte etcommunicative". La legitimite desnouvelles formes de validation depen-dant de la reconnaissance mutuelled'objectifs et de criteres fondamen-taux, Ia forme institutionnelle devraitvenir a l'appui de ce type de reflexionmutuelle, de concertation. SelonColardyn (1996), trois elements (liens)institutionnels sont requis pour etablirla confiance. II existe, on le voit, unrapport etroit avec les aspects gene-raux evoques plus haut:

les criteres existants de qualifica-tions/competences doivent etrepris en compte et integres dans lesysteme a titre permanent, ce quiimplique que le systeme formeld'enseignement et de formationsoit represents et puisse exprimerses positions et ses interets speci-fiques;les besoins des entreprises doiventetre pris en compte et integresdans le systeme a titre permanent,ce qui implique que le flux d'infor-mations soit organise de faconetre accepts par les participants;les partenaires sociaux doiventparticiper au systeme a titre per-manent; Ia legitimite du systemeserait gravement mise en cause sil'on venait a pressentir un dese-quilibre des interets.

Outre ces aspects, it importe de sepencher sur la question de la formecentralisee ou decentralisee des de-marches. On l'a vu au chapitre 2, lessystemes existants de validation pre-sentent ici une certaine diversite. Unsysteme centralise peut etre considerscomme plus digne de confiance dansla mesure ou it est plus homogene etplus coherent. Un systeme decentra-

die Ausgewogenheit der Interes-sen bezweifelt wurde.

Neben diesen Gesichtspunkte solltedas Thema zentralisierter bzw. dezen-tralisierter Ansatze angesprochenwerden.Wie in Abschnitt 2 hervorge-hoben wurde, fallen die bestehendenSysteme in dieser Hinsicht unter-schiedlich aus. Ein zentralisiertes Sy-stem kann aufgrund seiner groBerenHomogenitat und Koharenz als ver-trauenswurdiger eingestuft werden.Andererseits kann ein dezentralisier-tes System als vertrauenswurdigergelten, weil der InformationsfluB ef-fektiver und auf der Grundlage einergenauen Kenntnis der Teilnehmer undihrer Bedurfnisse organisiert wird. DieFrage nach der Legitimitat ist ffir alle,die an dem ValidierungsprozeB betei-ligt sind, wichtig. Der einzelne hatkein lnteresse daran, Zeit, Energieund Geld in Validierungen zu investie-ren, die sich letztendlich als weitge-hend wertlos erweisen. Das gleichegilt fur Unternehmen und Gesell-schaften.

5.2 Flexibilitat oderZersplitterung

Flexibilitat ist ein haufig angefiihrtesArgument fur die Einfiihrung von Ver-fahren und Systemen zur Validierungvon nicht formell erworbenen Kennt-nissen. Das deutet darauf hin, daBbestehende Systeme im Bereich derformalen Bildung als inflexibel beur-teilt werden und als unfahig gelten,auf die vielfaltigen Bedurfnisse einzu-gehen, die von einzelnen (Erwachse-nen) und Unternehmen geauBert wer-den. Aber der Grat zwischen Flexibili-tat und Zersplitterung kann sehrschmal sein. Die Anerkennung einesbreitgefacherteren Spektrums und ei-ner groBeren Anzahl von Kenntnis-bereichen und -formen kann als Flexi-bilitat verstanden werden, man kanndarin aber auch eine Zersplitterungsehen. Das System eignet sich zwarausgezeichnet fiir die Weiterbildungs-bedurfnisse von Erwachsenen, kannaber fiir Personen, die nicht ober einesolide Kompetenz- und Beschafti-gungsgrundlage verfugen, von Nach-teil sein. Einige Autoren haben denVergleich mit einem Supermarkt"-Konzept herangezogen (Colardyn

more trustworthy in the sense that itis more homogeneous and coherent.A decentralised system may, on theother hand, be viewed as trustworthyin the sense that the flow of informa-tion is more effective and organisedon the basis of detailed knowledge ofparticipants and their needs. The ques-tion of legitimacy is important to allinvolved in the validation process. In-dividuals have no interest in invest-ing time, energy and money in valida-tions that eventually prove to be oflittle worth. The same can be said ofenterprises and societies.

Flexibility versusfragmentation

Flexibility is a much-used argument forthe introduction of methods and sys-tems for recognition of prior learning.This implies that existing systems,within formal education, are judgedas inflexible and not able to cope withthe wide range of needs expressed by(adult) individuals as well as enter-prises. But the distance from flexibil-ity to fragmentation may indeed beshort. The recognition of a wider scopeand a higher number of fields andforms of learning can be experiencedas flexibility by some, as fragmenta-tion by others. While being well-adapted to adult CVT needs, the sys-tem may prove negative to peoplelacking a firm skills and occupationbasis. Some authors have commentedon this by using concepts like "super-market" (Colardyn op.cit) to describethe possible result of this kind of indi-vidualised and flexible (or fragmented)system. Knowledge and informationis neccessary in order to be able to putthe bits and pieces together, knowl-edge and information not possessedby all.

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lise peut en revanche etre considerscomme plus digne de confiance dansla mesure 06 le flux d'informations estplus efficace et s'organise sur la based'une connaissance detainee des par-ticipants et de leurs besoins. La ques-tion de la legitimite est importantepour tous ceux qui participent au pro-cessus de validation. Personne, indi-vidu ou entreprise, n'a interet a inves-tir temps, energie et argent dans desvalidations qui finiraient par s'averersans grande valeur.

Flexibility oumorcellement

La flexibilite est un argument souventavance pour la mise en place de me-thodes et de systemes de validationdes acquis non formels. Cet argumentimplique que les systemes existants re-levant de reducation formelle sontreputes ne pas etre flexibles ni capa-bles de prendre en compte Ia vastegamme des besoins exprimes par lesindividus (adultes) tout comme par lesentreprises. Or, it peut n'y avoir pasloin de Ia flexibilite au morcellement.La reconnaissance d'un eventail pluslarge et d'un nombre plus importantde champs et de formes d'apprentis-sage peut etre consideree par certainscomme preuve de flexibilite, pard'autres comme manifestation demorcellement. Tout en etant bienadapts aux besoins de la formationcontinue des adultes, le systerne peuts'averer negatif pour les individus aux-quels une solide base de competen-ces et de savoirs professionnels faitdebut. Certains auteurs ont fait usagepour commenter cet aspect de termestels que "supermarche" (Colardyn, op.cit.), pour decrire quels peuvent etre

op.cit.), urn das mogliche Ergebnis der-artig individualisierter und flexibler(oder aufgespiitterter) Systeme zu be-schreiben. Wissen und Informationsind erforderlich, urn die einzelnen Tei-le zusammenzuf(igen - Wissen und In-formation, Ober die nicht alle verfii-gen.

Stroobant (1996) verweist hinsichtlichder Handhabung der personlichenKompetenzausweise auf mehrere Un-gereimtheiten in dem Weil3buch, dieteilweise auch im Zusammenhang mitder Beziehung zwischen Flexibilitatund Zersplitterung stehen. So ist es pa-radox, daB zwar die Bedeutung frii-her bzw. nicht formell erworbenerKompetenzen nachdrucklich hervorge-hoben wird, gleichzeitig jedoch ein-schneidende Etatkiirzungen im Be-reich der institutionellen allgemeinenund beruflichen Bildung in Europa vor-genommen werden. Ebenso paradoxist es, daB zwar die Bedeutung nichtformell erworbener Kompetenzen be-teuert, gleichzeitig aber von einerKompetenzverschwendung auf demArbeitsmarkt begleitet wird. Drittenswirft Stroobant die Frage auf, ob all-gemeine und berufliche Bildung nichtin eine neue Form des Taylorismus"verfalle, da sich eine starke Tendenzzur Zersplitterung (Modularisierung)von Fertigkeiten und Kompetenzen ab-zeichnet. Diese Ungereimtheiten, sounterschiedlich sie auch sein mogen,sind ein wichtiger Bestandteil des Kon-textes, in dem der personliche Kompe-tenzausweis eingefiihrt werden soil.

5.3 Transparenz undSichtbarkeit

GroBere Transparenz und Sichtbarkeitim Bereich der allgemeinen und be-ruflichen Bildung sind moglicherwei-se auf die Einfiihrung von Systemenzur Identifizierung nicht formell erwor-bener Kenntnisse zuruckzufiihren.

Erstens wird die Portfolio-Methodevon vielen per se als ein Weg zur Ver-besserung der Transparenz und Sicht-barkeit betrachtet. Das wird am fran-zosischen und am britischen Ansatzdeutlich: der Inhaber des Portfolios soilein besseres Verstandnis seiner Kom-petenzen entwickeln (der padagogi-sche Aspekt des Verfahrens). Der Emp-

Stroobant (1996) has pointed to sev-eral paradoxes in the White Paper'streatment of the PSC, partly relatedto the relationship between flexibilityand fragmentation. Firstly, there is aparadox connected to insistence onthe importance of prior and non-for-mal competencies as long as it is par-alleled by major budgetary setbackswithin the formal education and train-ing sector of Europe. Secondly, thereis a paradox connected to the insist-ence of the importance of non-formalcompetencies as long as it is paralleledby the waste of competencies withinthe labour market. Thirdly, Stroobantquestions whether education andtraining are entering some kind of new"Taylorism" as there is a strong ten-dency towards fragmentation (modul-arization) of skills and competencies.These paradoxes, different as they maybe, form an important part of the con-text into which the PSC is to belaunched.

Transparency andvisibility

Increased transparency and visibilitywithin the field of education and train-ing may be a possible result of the in-troduction of systems for identificationof non-formal learning.

Firstly, the methodology of the port-folio is looked upon by many as a way,per se, to improve transparency andvisibility. This is evident in the Frenchand the British approaches: the holderof the portfolio should develop a bet-ter understanding of his or her skills(the pedagogic character of the proc-ess). The receiver of the portfolio, theemployer and/or the educational in-

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les resultats d'un tel systerne indivi-dualise et flexible (ou morcele). II faut,pour pouvoir rassembler tous les ele-ments en un tout coherent, disposerde connaissances et d'informationsque tous ne possedent pas.

Stroobant (1996) releve dans ''exposede la carte personnelle de competen-ces par le Livre blanc plusieurs con-tradictions liees en partie au rapportentre flexibility et morcellement. Pre-mierement, it est contradictoire d'in-sister sur 'Importance des acquis nonformels en merne temps que de con-siderables restrictions budgetaires in-terviennent dans le secteur de la for-mation generale et professionnelle enEurope. Deuxiemement, it est contra-dictoire d'insister sur 'Importance descompetences non formelles en memetemps qu'intervient un gaspillage descompetences sur le marche du travail.Troisiernement, Stroobant se demandesi la formation generale et profession-nelle ne se trouve pas, eu egard a Iaforte tendance au morcellement, sousle coup d'une sorte de nouveau"taylorisme". Pour differentes qu'el-les soient, ces contradictions represen-tent un element important du contextedans lequel la carte personnelle decompetences doit etre lancee.

Transparence etvisibilite

L'introduction de systemes d'identifi-cation des acquis non formels pour-rait contribuer a renforcer la transpa-rence et Ia visibilite dans le domainede la formation generale et profession-nelle.

En premier lieu, nombreux sont ceuxqui considerent Ia methode du porte-feuille comme un moyen en soi d'ame-liorer la transparence et Ia visibilite.Cet aspect est manifeste dans les de-marches francaise et britannique: letitulaire du portefeuille devrait parve-nir a une meilleure comprehension deses competences (c'est le caractere pe-

fanger des Portfolio, also der Arbeit-geber und/oder die Bildungseinrich-tung, sollen einen Nachweis der tat-sachlichen Kompetenzen des Portfolio-Inhabers erhalten.

Zweitens kann gro(3ere Transparenzund Sichtbarkeit auch auf die Klarungder Verfahren, Vorschriften und Nor-men fijr die Validierung und Zertifi-zierung zurackzufUhren sein. DieseKlarung, die in engem Zusammenhangmit den Anmerkungen zur institutio-nellen Grundlage" zu sehen istscheint notwendig zu sein, urn Ver-trauen zu schaffen, und war ein wich-tiger Bestandteil der in den 90er Jah-ren durchgefiihrten Reformen in Au-stralien und Wand. In ihrem Buch LaGestion des Competences" unterbrei-tet Colardyn (op.cit.) einige Vorschla-ge zur praktischen Gestaltung einersolchen Institution (Kommission")bei gleichzeitiger Klarung der Verfah-ren, Vorschriften und Normen fur dieValidierung und Zertifizierung. DieHauptelemente lauten nach unseremVerstandnis folgendermaBen:

Das Ziel ist nicht die Schaffung ei-ner zentralisierten Stelle oder Po-litik, sondern die Vorstellung voneiner allgemeinen Politik, die aufeinem gegenseitigen Verstandnisberuht, allen Teilnehmern dieMoglichkeit bietet, ihre Ansichtenzu auBern und einen ausreichen-den lnformationsstand gewahrlei-sten.Das Ziel sollte nicht die Schaffungeiner neuen Institution sein, son-dern die Schaffung einer Schnitt-stelle zwischen den bestehendenInstitutionen/Teilnehmern.Das Bemithen urn (offene) Bera-tungen ist fur diese Schnittstel-le" grundlegend. Beratungen sindnotwendig, urn angemessen Sy-steme und Verfahren zu entwik-keln, die von allen Teilnehmern alslegitim anerkannt werden.Die Validierung sollte auf sich aufzwei Hauptelemente stiitzen: aufTheorie/Wissen und auf Erfahrung/Kompetenz.

Wenn ein solcher eindeutiger Rahmenbesteht, ist der InfornnationsfluB vor-hersehbar, wenn auch nicht inhaltlich,so doch im Hinblick auf die Form undden Umfang. Colardyns Vorschlag ei-

stitution, should receive a documen-tation of the actual skills possessed bythe holder of the portfolio.

Secondly, improved transparency andvisibility may be the result of clarify-ing the procedures, rules and stand-ards for validation and certification.Closely related to the points made on"institutional basis", this clarifyingseems to be necessary in order to cre-ate confidence and was an importantpart of the Australian and Irish reformsduring the 1990s. In her book "LaGestion des Competences", Colardyn(op.cit.) has made some suggestionsregarding the practical design of suchan institution ("Commission") clarify-ing the procedures, rules and stand-ards for validation and certification. Inour interpretation, the main elementsare:

The objective is not to create acentralized body and policy, but toenvisage a general policy based ona mutual understanding where allparticipants have had the possibil-ity to present their views andwhere the level of information issufficient.

The objective should not be to cre-ate a new institution, but ratherto create an interface between ex-isting institutions/participants.

Striving for (open) reflection isbasic to this "body of interface".Reflection is necessary in order toarrive at adequate systems andmethods, recognised as legitimateby the participants.

Validation should be based on twomain elements: on the basis oftheory/knowledge and on the ba-sis of experience/competence.

When such a clear framework hasbeen established, the flow of informa-tion is predictable, not in content, butin form and extent. Colardyn's sugges-tions of an interface between existinginstitutions, and the importance of areflective approach, are closely relatedto our emphasis on the relationshipbetween institutional design and le-gitimacy of the decisions taken (onmethods and systems). A comparativestudy of the European approaches to

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dagogique du processus). Les destina-taires du portefeuille, employeur et/ouetablissement d'enseignement, doi-vent voir documentees les competen-ces effectivement detenues par le ti-tulaire du portefeuille.

En second lieu, ('amelioration de latransparence et de la visibility peutresulter de la clarification des proce-dures, regles et criteres de validationet de certification. En etroite correla-tion avec les aspects evoques a la sec-tion sur la "base institutionnelle",cette clarification paraft necessairepour instaurer la confiance, et elle aconstitue un element important desreformes menees en Australie et enIrlande au cours des annees 90. Dansson ouvrage "La gestion des comp&tences", Colardyn (op. cit.) a presentequelques suggestions relatives al'amenagement concret d'une telleinstitution ("Commission") de clarifi-cation des procedures, regles et crite-res de validation et de certification. Lesprincipaux elements tels que nous lesinterpretons sont les suivants:

l'objectif n'est pas de mettre enplace un organisme et une politi-que centralises, mais de concevoirune politique globale Ins& surune comprehension mutuelle, oirtous les participants ont eu le loi-sir de presenter leur point de vueet oil le niveau d'information estsuffisant;l'objectif ne doit pas etre de creerune nouvelle institution, mais plu-tot d'etablir une interface entreinstitutions existantes et partici-pants;('effort de concertation (ouverte)est fondamental pour cette "inter-face"; la concertation est tikes-saire pour parvenir a des systemeset methodes adequats dont la le-gitimite est reconnue par les par-ticipants;la validation dolt se baser sur deuxelements principaux: theorie/con-naissances et experience/compe-tence.

Des lors qu'est en place un cadre pre-sentant une telle clarte, le flux d'in-formations est previsible (non pas son.contenu, mais sa forme et son am-pleur). La suggestion d'une interfaceentre institutions existantes telle

ner Schnittstelle zwischen bestehen-den Institutionen und die Bedeutungeiner reflektierten Herangehensweisesind eng verbunden mit unserer be-sonderen Hervorhebung der Bezie-hung zwischen institutioneller Gestal-tung und der Legitimitat der getroffe-nen Entscheidungen (Ober Verfahrenund Systeme). Eine vergleichende Stu-die fiber die europaischen Validie-rungsverfahren sollte sich auf dieseGesichtspunkte der Transparenz kon-zentrieren. Erstens: tragen die ange-wendeten Methoden sowohl far denInhaber als auch far den Empfangerzur Transparenz und Sichtbarkeit bei?Zweitens: inwieweit werden Transpa-renz und Sichtbarkeit durch den insti-tutionellen Aufbau, durch den Wandelder Teilnahme und der Rollen beein-fluBt?

5.4 Transfer

Der groBere Wert, der Lernen durchErfahrung beigemessen wird, stiitztsich auf die (feste) Uberzeugung, daBder Transfer von Kompetenzen zwi-schen unterschiedlichen Umgebungenmaglich ist. Die Transferfrage kann aufverschiedenen Ebenen gestellt wer-den. Erstens ist der Transfer von Fer-tigkeiten eine Frage des Transfers zwi-schen verschiedenen Institutionen undOrganisationen. Unter der Annahme,daB friiher (formell oder nicht formell)erworbene Kenntnisse in einem zu die-sem Zweck errichteten System vali-diert wurden, sollten die folgendenFragen gestellt werden:

Inwieweit ermoglichen diese (vali-dierten) Qualifikationen den Zu-gang zu formaler Bildung?

O Welchen Wert haben diese (vali-dierten) Qualifikationen auf demArbeitsmarkt?

O Welchen Wert haben diese (vali-dierten) Qualifikationen im Unter-nehmen, im Rahmen einer Berufs-laufbahn?

Unter Beriicksichtigung der Tatsache,daB die meisten Systeme fiir dieValidierung friiher bzw. nicht formellerworbener Qualifikationen erst seitkurzer Zeit im Einsatz sind, sollte einevergleichende Studie der Verfahrenund Systeme in Europa vorhandeneErfahrungen im Zusammenhang mit

validation should focus on these as-pects of transparency. Firstly, do theapplied methodologies contribute totransparency and visibility, for theholder as well as for the recipient?Secondly, how has transparency andvisibility been affected by the institu-tional set-up, by changes in participa-tion and roles?

Transfer

The increased value accredited to ex-periential learning is based on a (firm)belief that transfer of skills betweendifferent environments is possible. Thequestion of transfer can be formulatedon different levels. Firstly, transfer ofskills is a question of transfer betweendifferent institutions and different or-ganisations. Assuming that prior (for-mal or non-formal) learning has beenvalidated in a system set up for thispurpose, the following questionsshould be asked:

To which extent is it possible toaccess formal education on thebasis of these (validated) skills?

What is the value of these (vali-dated) skills on the labour market?

What is the value of these (vali-dated) skills within the enterprise,in a career setting.

Taking into account the fact that mostsystems for validation of prior andnon-formal learning have been opera-tional for a short time, a comparativestudy of European methods and sys-tems should as far as possible elabo-rate existing experiences related to thetransferability of validated skills.

Secondly, the dichotomy specialised/generalised skills may be useful in or-

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qu'elle est formulee par Colardyn et('importance d'une demarche deconcertation sont etroitement liees('accent que nous mettons sur la cor-relation entre agencement institu-tionnel et legitimite des decisions pri-ses (sur les methodes et les systemes).Une etude comparative des &mar-ches europeennes de validation de-vrait se concentrer sur ces aspects detransparence. Premierement, les me-thodes utilisees contribuent-elles a latransparence et a la visibilite, pour letitulaire comme pour le destinataire?Deuxiernement, comment Ia transpa-rence et la visibilite sont-elles affec-tees par l'environnement institution-nel et par les changements au niveaude la participation et des fonctions?

Transfert

L'importance croissante attribueel'apprentissage base sur ('experienceest fondee sur la (ferme) convictionqu'un transfert des competences en-tre differents environnements estpossible. La question du transfertpeut etre formulae a differents ni-veaux. Tout d'abord, le transfert descompetences est une question detransfert entre differentes institutionset differentes organisations. Dansl'hypothese ou des acquis (formels ounon formels) ont ate valides dans unsysteme mis en place a cet effet, itconvient de poser les questions sui-vantes:

dans quelle mesure est-il possibled'acceder a un systeme educatifformel sur la base de ces compe-tences (validees)?quelle est la valeur de ces compe-tences (validees) sur le marche dutravail?quelle est la valeur de ces compe-tences (validees) dans l'entreprise,dans la perspective de la carriereprofessionnelle?

Compte tenu du fait que Ia plupart dessystemes de validation des acquis nonformels ne fonctionnent que depuispeu, une etude comparative des me-thodes et systemes europeens devraitdans toute Ia mesure du possible exa-miner les experiences realisees en

der Ubertragbarkeit validierter Qua li-fikationen herausarbeiten.

Zweitens kann die Aufteilung in fachli-che/allgemeine Qualifikationen nutz-lich sein fur das Verstandnis der Pro-bleme, die im Zusammenhang mit demQualifikationstransfer auftreten. DasWeiBbuch (op.cit.) betont die Bedeu-tung der Schaffung einer breitan-gelegten Wissensgrundlage, d.h. einerWissensgrundlage, die nicht allein ausenggefal3ten fachlichen Kenntnissen,sondern auch aus sozialen Kompeten-zen besteht. Diese Grundlage sei erfor-derlich, so heiBt es, urn den raschen undradikalen Wandel in der Arbeitswelt er-folgreich zu bewaltigen. Schliissel-elemente sind Team- und Gruppen-fahigkeit, Kreativitat usw. Diese Fahig-keiten 'carmen nur teilweise im forma-len Bildungswesen erworben werden.Den Erfahrungen, die wahrend der Ar-belt, bei Freizeitaktivitaten undZuhau-se erworben werden, fallt damit eineentscheidende Bedeutung zu. Die Be-deutung des personlichen Kompe-tenzausweises wird ausdrucklich mitdiesem Argument verkniipft, und die-ser erweist sich damit als wichtigstesInstrument zur Unterstutzung einerneuen Wissens- und Kompetenzpolitik.

Die entscheidende Frage und dies giltsowohl fur den personlichen Kompe-tenzausweis als such fur die verschie-denen nationalen Systeme, die z.Zt.geschaffen werden (vielfach gestutztauf eine Argumentation, die sich sehreng an die Argumentation des WeiB-buches anlehnt), ist methodischerNatur: wie durch die Besprechung desESA-Systems (Abschnitt 3) nachgewie-sen wurde, sind rechnergestiitzte Ex-

pertensysteme" wichtige Bestandtei-le der Systeme, die gegenwartig er-richtet werden. Die Frage lautet nun,ob die bestehenden Methoden in derLage sind, den sozialen und koopera-tiven Charakter der validierten Quali-fikationen widerzuspiegeln. Oder mitden Worten von Ginter Trost (1996)18:

MO die Priifung das, was sie messensoil? Hohe Objektivitat einer Priifung1st notwendig, aber nicht hinreichen-de Voraussetzung fiir deren Gultigkeit(S. 5).

Die Tatsache, daB soziale Kompeten-zen und die Fahigkeit zur Zusammen-

der to understand the problems re-lated to transfer of skills. The WhitePaper (op.cit.) stresses the importanceof creating a broad knowledge base,understood as a knowledge base notonly consisting of narrow, technicalskills, but also of social skills.This baseis necessary, it is stated, in order tocope with the fast and radical changeswithin the sphere of work. The abilityto cooperate, to work in teams, crea-tivity, etc. are put forward as core ele-ments of this. These capacities, it issaid, can only partly be acquiredthrough formal education. Experiencefrom work, leisure activities and homethus being of critical importance. Theemphasis on the Personal Skills Cardis explicitly linked to this logic of ar-gument, thus becoming the principaltool in order to support a new policyof knowledge and competence.

The critical question, for the PSC aswell as for the different national sys-tems being created (very often basedon an argumentation closely relatedto the one presented in the White Pa-per) is of a methodological character:as illustrated by the discussion of theEuropean Skills Accreditation system(section 3), electronically based "Ex-pert Systems" are important parts ofthe systems presently being set up. Thequestion is whether the existing meth-odologies are able to reflect the so-cial and cooperative character of theskills validated. Or as Gunter Trost(1996)" puts it:

Does the examination measure whatit should? Such an examination mustbe highly objective although not asufficient criteria for its validity (page5).

The fact that social and cooperativeskills are difficult to delimit may leadto a validation bias where specificrather than the general and broadskills are recognised. Whether this isthe case, is impossible to decide onthe basis of existing information.

525 5

matiere de transferabilite de compe-tences validees.

Deuxiemement, Ia distinction entrecompetences specialisees et compe-tences generales peut etre utile pourcomprendre les problemes lies autransfert des competences. Le Livreblanc (op. cit.) souligne !Importancede l'instauration d'une large base deconnaissances, c'est-à-dire d'une basede connaissances ne comprenant pasuniquement les competences techni-ques au sens restreint, mais aussi lescompetences sociales. Une telle baseest necessaire, poursuit le Livre blanc,pour maftriser le changement rapideet radical du monde du travail. Les ele-ments essentiels en seraient !'aptitudea collaborer, a travailler en equipe, Iacreativite, etc. Ces capacites ne peu-vent etre acquises qu'en partie par l'in-termediaire de reducation formelle,une importance capitale revenantdonc aux experiences realisees auposte de travail, pendant ses loisirs etchez soi. La carte personnelle de com-petences favorisee par le Livre blancest explicitement liee a cet argumentet devient ainsi le principal instrumenta l.'appui d'une politique nouvelle desconnaissances et des competences.

La question decisive, tant pour la cartepersonnelle de competences que pourles differents systemes nationaux encours de creation (tres souvent sur labase d'une argumentation etroite-ment liee a celle du Livre blanc), estd'ordre methodologique: comme I'amontre la discussion du systeme euro-peen d'accreditation des competences(chapitre 3), les "systemes experts" in-formatiques constituent des elementsimportants des systemes actuellementmis en place. La question est de sa-voir si les methodes existantes sontmeme de refleter le caractere socialet cooperatif des competences vali-dees, ou, pour citer Giinter Trost(1996)18:

L'examen mesure-t-il ce qu'il doltmesurer? L'objectivite optimale d'unexamen est une condition necessaire,mais non pas suffisante de sa validite.

(P. 5)

Le fait que les competences socialeset cooperatives soient difficiles a de-limiter peut entrainer une distorsion

arbeit schwer abgrenzbar sind, kannzu einer Verzerrung der Validierungfiihren, bei der eher fachliche als all-gemeine and breitgefaBte Kompeten-zen anerkannt werden. Ob dies der Fallist, kann anhand der vorliegenden In-formationen nicht entschieden wer-den.

53tr, 6

de la validation, lorsqu'il s'agit de re-connaitre des competences specifi-ques plutot que les competences go-nerales et globales. Les informationsdisponibles sont insuffisantes pourdeterminer si tel est le cas.

6 SchluBbemerkungen

Die neuen Verfahren und Systeme, diefur die Identifizierung und Validierungfriiher bzw. nicht formell erworbenerKenntnisse eingefiihrt werden, werdensich auf die Transparenz und denTransfer von Kompetenzen auf sekt-oraler, regionaler, nationaler und aucheuropaischer Ebene auswirken. Aus-maB und Umfang dieser Auswirkun-gen sind noch ungewiB und hangenin hohem Ma Be von den methodi-schen und politischen Entscheidungenab, die in den kommenden Jahren ge-troffen werden. Die GD XXII der Euro-paischen Kommission stellt sich dieseAuswirkungen folgendermaBen vor:

Das neue Qualifikationsverfahren(personlicher Kompetenzausweis), dasdie Akkreditierung von Leistungenhervorhebt, eroffnet neue Aussichtenfur die Transparenz and Anerkennungvon Quafifikationen. Ohne den An-spruch, eM einheitliches oder harmo-nisiertes System zu sein, kann daseuropaische System zur Akkreditie-rung von Wissen als Katalysator fur einhohes Ma13 an Konvergenz von natio-nalen Verfahren dienen (S. 13).

Zwei grundlegende Erwartungen imZusammenhang mit den Fragen derTransparenz und des Transfers vonKompetenzen werden in diesem Ab-satz deutlich:

Die neuen Verfahren und Systemezur Identifizierung und Validierungnicht formell erworbener Kenntnis-se konnen einen neuen und inno-vativen Ansatz im Hinblick auf dasProblem der Transparenz darstel-len. Das Ziel ist die Identifizierungund Bewertung von Leistung, un-abhangig davon, wie Lernen/Bil-dung organisiert waren und dieKompetenzen erworben wurden.Die Tatsache, daB nur wenige Lan-der in diesem Bereich eine langeund ausgepragte Tradition vorwei-sen, konnte sich als Vorteil erwei-sen, da alle auf der gleichen Ebe-ne beginnen.Der neue Ansatz konnte sich alsKatalysator fur die Entwicklungeines h6heren Grades an Konver-genz zwischen den nationalen An-satzen erweisen, und zwar nicht

Concluding remarks

The new methods and systems intro-duced for the identification and vali-dation of prior and non-formal learn-ing will affect transparency and trans-fer of skills at sectoral, regional andnational levels as well as on a Euro-pean level. The extent and the scopeof this impact are uncertain, andhighly dependent on the methodologi-cal and political choices being madein the coming few years. On the partof the European Commission, DG XXII(1997) is envisaging this impact in thefollowing way:

The new approach to qualifications(PSC) which stresses the accredita-tion of achievement, opens freshprospects for the transparency andrecognition of qualifications. Withoutpurporting to be a single or harmo-nised system, the European systemof accreditation of knowledge can actas a catalyst for a high degree of con-vergence of national approaches(p.13).

Two basic expectations related to thequestions of transparency and trans-fer of skills can be recognised in thispassage.

The new methods and systems foridentification and validation ofprior learning could represent afresh and innovative approach tothe question of transparency. Theobjective is to identify and assessachievement, irrespective of theway in which studies/educationhave been organised and skills ac-quired. The fact that few nationshave long and strong traditions inthis field, starting on the same(scratch) level, could prove to bean advantage.

The new approach could be a cata-lystfor developing a higher degreeof convergence between nationalapproaches. Not by decree, butvoluntarily, in the form of recog-nising mutual interest.

As illustrated through our previousdiscussion, making these expectationsa reality implies that the followingdebates (at least) should be initiated:

55

57

Conclusions

Les nouvelles methodes et les nou-veaux systemes mis en place aux finsd'identification et de validation desacquis non formels se repercuterontsur Ia transparence et le transfert descompetences aux niveaux sectoriel, re-gional et national tout comme au ni-veau europeen. L'ampleur et Ia por-t& de ces repercussions sont diffici-les a predire, et elles sont fortementtributaires des choix methodologiqueset politiques qui seront operas dansles annees a venir. En ce qui concernela Commission europeenne, Ia DG XXII(1997) considere ces repercussionsdans les termes suivants:

La nouvelle demarche de validation(carte personnelle de competences),qui met l'accent sur raccreditation descompetences, ouvre de nouvelles pers-pectives en matiere de transparenceet de reconnaissance des qualifica-tions. Sans avoir la pretention de re-presenter un systeme unique ou har-monise, le systeme europeen d'accre-ditation des competences peut jouerun role de catalyseur favorisant uneforte convergence des demarches na-tionales. (p. 13)

On constate ici deux attentes en ce quiconcerne la transparence et le trans-fert des competences.

Les nouvelles methodes et les nou-veaux systemes d'identification etde validation des acquis non for-mels pourraient representer uneapproche nouvelle et novatrice dela question de la transparence.L'objectif est d'identifier et d'eva-luer les performances, sans consi-deration de Ia fawn dont les en-seignements ont ate organises etdont les competences ont ate ac-guises. Le fait que des traditionseprouvees et bien etablies n'exis-tent que dans un petit nombre depays et que tous se trouvent aumeme stade initial pourrait s'ave-rer representer un atout.La nouvelle demarche pourraitfaire oeuvre de catalyseur pourl'instauration d'un plus grand de-gre de convergence entre les de-marches nationales, non pas parvoie de decret, mais de fawn vo-

nur auf dem Wege von Verordnun-gen, sondern freiwillig durch An-erkennung gegenseitiger Interes-sen.

Wie wir im Verlauf der vorherigen Dis-kussion nachweisen konnten, sollten(zumindest) die folgenden Debattenangeregt werden, um die o.g. Erwar-tungen zu verwirklichen:

Eine Debatte dariiber, wie die In-formation in den jeweiligen Lan-dern sowie von einem Land zumanderen bereitgestellt werdenkonnte und sollte, urn ein allmah-liches und gegenseitiges Lernen zuunterstiitzen. Aufgrund dieser all-mahlichen Entwicklung konntenSystemen entstehen, die sichdurch eine relative Starke und Le-gitimitat auszeichnen.Eine Debatte ilber die Frage derMitwirkung an diesen Systemenund der institutionellen Untersta-zung bei der Errichtung dieser Sy-steme. Die Frage anerkannter undvertrauenswurdiger Normen sindin diesem Zusammenhang vonbesonderer Bedeutung.Eine grundlegende Debatte dar-Ober, wie die Vorziige einesBottom up-Verfahrens" (das zurBerucksichtigung von Vielfalt undKomplexitat erforderlich sind) mitder Notwendigkeit koharenter,ubergreifender Losungen /Syste-me/Rahmen kombiniert werdenkann.

Information, Teilnahme und Koharenzbilden daher Fragen von wesentlicherBedeutung im Hinblick auf die neuenMethoden und Systeme der Anrech-nung und Anerkennung, die gegen-wartig eingefuhrt werden.

A debate on how information, inthe individual countries as well asbetween countries, could andshould be supplied, supportinggradual and mutual learning. Thiskind of piecemeal developmentcould lead to systems of somestrength and legitimacy.

A debate on the question of par-ticipation in and institutional sup-port of the systems being set up.The question of recognised andtrusted validation standards beingof special importance in this con-text.

A fundamental debate on how thequalities of a "bottom-up ap-proach" (necessary to reflect di-versity and complexity) can becombined with the need for a co-herent, overarching solution/sys-tem/framework.

The questions of information, partici-pation and coherence are thus crucialto the new validation and accredita-tion methodologies and systems be-ing introduced now.

56 58

lontaire a partir de la reconnais-sance des interets mutuels.

Comme nous l'avons montre dans cetexposé, it faudra, pour que ces atten-tes deviennent realite, que s'engagent(tout au moins) les discussions suivan-tes:

une discussion sur la fawn dont,tant dans chaque pays qu'entre lespays, les informations peuvent etdoivent etre fournies a l'appui d'unprocessus d'apprentissage graduelet mutuel; une telle evolution pro-gressive pourrait aboutir a des sys-temes dotes d'une certaine forceet investis d'une certaine legiti-mite;une discussion sur la question dela participation a ces systemes etdu soutien institutionnel a leurmise en place, la question de nor-mes reconnues et acceptees reve-tant dans ce contexte une impor-tance cruciale;une discussion de fond sur la fa-con dont les avantages d'une "de-marche du bas vers le haut" (ne-cessaire pour refleter la diversiteet la complexity) peuvent etrecombines avec la necessite de so-lutions/systemes/cadres coherentset universels.

Les aspects de formation, de laparticipation et de la coherence sontdonc des questions fondamentalespour les nouvelles methodes et lesnouveaux systemes qui sont actuelle-ment mis en place.

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Noten

1) In diesem Bericht werden wir den Begriffnicht forme//anstelle des gebrauchlicheren in-formell verwenden. In der englischen Sprachewird das Wort informal (informell) verwendet,urn etwas Ungeregeltes, nicht Formliches" zubeschreiben. Der informelle Erwerb von Kennt-nissen ( learning by doing, Lernprozesse ausder Praxis heraus) muB selbstverstandlich inneuen Methoden und Systemen Niederschlaglinden. Doch neben diesen neuen Lernformensollten auch die planvollen und expliziten An-satze in Fragen des Lernens, die in Organisa-tionen unterschiedlichster Art (im Zusammen-hang mit Teamarbeit und unternehmensweitenQualitatskonzepten) eingefahrt werden, naherbetrachtet werden. Denn solche Lernformensind zwar alles andere als informell und zufal-lig, werden aber oft nicht formlich anerkanntwie der Wissenserwerb in Bildungseinrichtun-gen. Der Begriff nicht formell umfaBt unseresErachtens beide Formen des Lernens, das zu-fallige und das nicht zufallige (geplante).

2) S. Europaische Kommission (1996): WeiB-buch. Lehren und Lernen. Auf dem Weg zurkognitiven Gesellschaft.

3) Wenn einige Hauptgriinde fiir die Explo-sion" im Bereich der Anerkennung von friiherbzw. nicht formell erworbenen Kenntnissengenannt werden sollten, wOrde die Personal-beschaffung fiber den externen Arbeitsmarkteinen hohen Rang einnehmen. Wenn die Ein-stellung in geschlossenen Systemen" stattfin-det (was sowohl in Unternehmen als auch inBranchen der Fall sein kann), werden fatherbzw. nicht formell erworbene Kenntnisse nor-malerweise berucksichtigt (s. Kapitel iiber Ja-pan, 3.6). Eine Schwachung dieser Systemekonnte leicht zu einem wachsenden Bedarf anIdentifizierungs- und Anerkennungsverfahrenfahren.

4) Die Unterscheidung zwischen Zertifizierungund Validierung beruht auf der Arbeit vonDanielle Colardyn, die in der InternationalEncyclopaedia of Education" (1994) und Lagestion des competences" (1996) dargelegt ist.

5) Die konzeptuellen Probleme, die sie aus derBeschreibung der Innovationen ergeben, sinderheblich. Die von Colardyn vorgeschlageneUnterscheidung zwischen Zertifizierung und.Validierung sollte als Ausgangspunkt fur wei-tere Uberlegungen - und nicht als endgilltigeDefinition - betrachtet werden. Die franz6sischeSituation zeigt dies ganz deutlich: Denn inFrankreich hat der Begriff der validation" einestark gepragte Bedeutung: er bezieht sich aufeinen offiziell erteilten Stempel" bzw. eineoffizielle Genehmigung und steht damit imGrunde genommen im Widerspruch mit derweiter oben vorgenommenen Unterscheidung.Daher ware die Bezeichnung evaluation" (aufEnglisch vielleicht mit assessment" und aufDeutsch mit Beurteilung" oder Bewertung"wiederzugeben) sachlich angebrachter, da sieauf den ProzeB der Ermittlung eines breiteren

Notes

1) In this report we will use the term non-for-ma/ instead of the more commonly used infor-mal. In the English language, informal is usedto describe something "irregular; without cer-emony or formality". Informal learning, under-stood as "learning by doing", "learning by us-ing", "tacit learning", must of course be re-flected by the new methodologies and systems.But in addition to these forms, the planned andexplicit approaches to learning introduced towork organisations (related to team-work,quality management, etc.) and elsewhere,should be focused on. This last category oflearning is far from irregular and casual, butdoes still not receive the same formal recogni-tion as learning within educational institutions.In this way, the term non-formal includes boththe casual and the non-casual (planned) formsof learning.

2) See European Commission (1996): White Pa-per. Teaching and learning. Towards the learn-ing society.

3) If some main cause for the "explosion" inthe field of accreditation of prior learningshould be indicated, the externalisation of re-cruitment policies would rank high. When re-cruitment is taking place in "closed systems"(that could be in enterprises as well as sectors),prior and informal learning have normally beentaken into consideration (see chapter on Japan,3.6). A weakening of these systems could eas-ily lead to an increased demand for identifica-tion and accreditation methodologies.

4) The distinction between certification andvalidation is based on the work of DanielleColardyn, presented in "International Encyclo-paedia of Education" (1994) and "La gestiondes competences" (1996).

5) The conceptual problems related to describ-ing the innovations are substantial.The distinc-tion suggested by Colardyn between certifica-tion and validation should be looked upon as astarting point, not a final definition.The Frenchcase illustrates this clearly: in France, valida-tion has a strong meaning, referring to "astamp" or "approval" from the state, thus"blurring" the distinction introduced above.Evaluation (in English; assessment) would bea more precise term, pointing to the process ofidentifying a wider range of learning than isnormally the case in traditional certification.The question, which has to be addressed inforthcoming publications, is whether validationshould be replaced by other concepts. The Eng-lish assessment, the French evaluation and theGerman Bewertung could be more appropri-ate, not being so strongly linked to the formal

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R11

Notes

1) Nous utiliserons dans ce rapport ('expres-sion non formel au lieu du terme informel, pluscommunement employe. En francais, l'adjectifinformel signifie "qui n'obeit pas a des reglesdeterminees; qui n'a pas un caractere officiel".Les acquis informels, au sens de competencesacquises "en faisant", "en utilisant" ou"implicitement", doivent bien stir etre refletespar les nouveaux systemes et methodologies.Mais outre ce type d'acquis, on devrait egale-ment mettre ('accent sur les acquis resultantde certaines approches adoptees dans les en-treprises - ou ailleurs - et constituant un ap-prentissage programme et explicite (lie au tra-vail en equipe, a la gestion par la quake, etc.).Cette derniere categorie d'acquis est loin dedecouler d'un apprentissage laisse au hasard,sans regles determinees, mais elle n'est pasreconnue formellement au meme titre que ('ac-quisition de connaissances dans un etablisse-ment d'enseignement. L'expression non formelcouvre ainsi selon nous les deux types d'ac-quis: ceux qui resultent d'un apprentissage nonsoumis a des regles et ceux qui resultent d'unapprentissage (programme) obeissant a certai-nes regles.

2) Cf. Commission europeenne (1996): Livreblanc. Enseigner et apprendre - vers la societecognitive".

3) S'il fallait faire kat des principales causesde l'"explosion" dans le domaine de ('accredi-tation des acquis, l'externalisation du recrute-ment occuperait une place de choix. Lorsquehe recrutement s'effectue dans des "systemesclos" (qui peuvent etre des entreprises ou dessecteurs), les acquis non formell sont norma-lement pris en consideration (voir le chapitresur le Japon, 3.6). Un affaiblissement de cessystemes pourrait facilement aboutir a unrenforcement de la demande de methodologiesd'identification et de validation.

4) La distinction entre certification et validationest basee sur les travaux de Danielle Colardynpresent& dans l' International Encyclopaediaof Education" (1994) et dans "La gestion descompetences" (1996).

5) Les problemes conceptuels lies a la descrip-tion des innovations sont considerables. La dis-tinction suggeree par Colardyn entre certifi-cation et validation devrait etre consider&comme un point de depart, non comme unedefinition definitive. Le cas de la France en estune illustration claire: en France, le termevalidation a un sens fort, qui renvoie a un "ca-chet" ou une "autorisation" de l'Etat, ce qui"brouille" la distinction introduite ci-dessus. Leterme evaluation (angl. assessment) serait plusprecis, car it renvoie au processus d'identifica-tion d'une gamme plus vaste d'acquis que nele fait normalement la certification tradition-nelle. Le probleme a resoudre dans les prochai-nes publications est de savoir si le terme.validation doit etre maintenu. II serait peut-etreplus approprie d'utiliser les termes assessment(angl.), evaluation (francais) et Bewertung (al-

Spektrums an Kenntnissen verweist als dies imRahmen der traditionellen Zertifizierung der Fallist. Daher stellt sich die Frage - der in den kom-menden Veroffentlichungen nachgegangenwerden muB ob der Begriff der Validierungdurch andere Konzepte zu ersetzen ist. Viel-leicht kOnnte man hier in sinnvollerer Weise dieBegriffe assessment/evaluation/Bewertungver-wenden, die nicht so stark wie der Begriff derValidierung (zumindest in Frankreich) mit demformellen Zertifizierungswesen verkniipft sind.Das Ergebnis des derart bezeichneten Prozes-ses konnte dann, wiederum in den drei Spra-chen, als recognition/reconnaissance/Anerken-nung bezeichnet werden.

6) Die Beschreibung der Situation in Australienbasiert auf Colardyn (1996), OECD (1996) undTAFE (1996).

7) Die Beschreibung des finnischen Systemsberuht auf informationen der. nationalenBildungskommission (NBE), insbesondere dieBeschreibung Kompetenzbezogener Qualifi-kationen" (1994) und Beruflicher Qualifika-tionen fur Erwachsene" (1996).

8) Das finnische System erbffnet Wege derValidierung und Zertifizierung im Rahmen desformellen Bildungswesens und des Erstaus-bildungssystems. Dies ist ein interessanter An-satz, formelle Systeme flexibler zu gestalten,geht aber weniger weit als Initiativen, die aufdie Validierung bzw. Beurteilung von nicht for-mell erworbenen Kenntnissen per se", ohneZusammenhang mit dem formellen Bildungs-wesen, abzielen.

9) Die Beschreibung des franzosischen Systemsberuht auf dem CEDEFOP-Bericht (1994)Identification and accreditation of skills andknowledge acquired through life and workexperiences" von Francoise Leplatre und Chri-stine Ward.

10) Vgl. Anmerkungen in der FuBnote 5. In derBeschreibung der franzosischen Situation wer-den die Begriffe evaluation/assessmentMewer-tung den anderweitig weiterhin verwendetenBegriff der Validierung ersetzen.

11) Es sei hier betont, clan der bilan descompetences" und die Anrechnung fur dieVergabe eines Diploms", die welter oben alszwei Schritte ein und desselben Prozesses dar-gestellt wurden, unterschiedlicher institutio-neller" Natur sind, da sie auf verschiedenenZielen und Methoden beruhen.

12) Das Verhaltnis zwischen dem Gesetz vomJuli 1992 und den CIBC ist kompliziert. Die CIBCerkennen das Vorhandensein bestimmter Fahig-keiten an. Im Hinblick auf eine formliche Aner-kennung (im Rahmen des Bildungssystems) die-ser Fahigkeiten muB man eine entsprechendePriifung ablegen bzw. ein Portfolio zusammen-stellen. Die CIBC keinnen mit der Durchfuhrungsolcher PrOfungen beauftragt werden. In die-sem Falle kommt die betreffende Bildungsein-richtung, und nicht das CIBC, kir deren institu-tionelle Legitimitat auf.

certification systems as is the case (at least inFrance) with validation. The final "results" ofthese processes could be described throughconcepts like the English recognition the Ger-man Anerkennung and the French reconnais-sance.

6) The Australian case has been developed onthe basis of Colardyn (1996), OECD (1996), andTAFE (1996).

7) The description of the Finnish system is basedon material from the National Board of Educa-tion (NBE), especially the presentation of"Competence-based qualifications" (1994) and"Vocational Qualifications for Adults" (1996).

8) The Finnish system opens up the way for vali-dation and certification within the formal andinitial system.This is an interesting way to makeformal systems more flexible, but is less "radi-cal" than those initiatives aiming at the vali-dation and assessment of non-formal learningper se, not necessarily related to the formaleducation and training system.

9) The description of the French system is basedon CEDEFOP (1994): "Identification and ac-creditation of skills and knowledge acquiredthrough life and work experiences", written byFrancoise Leplatre and Cristine Ward.

10) See comments in footnote 5 on the use ofvalidation versus evaluation/assessment.

11) It must be underlined that the " bilan decompetences" and the "accreditation for theaward of a diploma" presented above as twosteps in the same process, are institutionallyseparate, based on different objectives andmethodologies.

12) The relationship between the Law of July1992 and CIBCs is complicated. The CIBCs pro-vide a recognition of the existence of certaincompetencies. In order to get these competen-cies recognised within the formal educationand training system, the individual has to passa particular test or prepare a portfolio. Thesetests may be sub-contracted to the CIBC, inwhich case the institutional legitimacy is basedon the educational institution, NOT on theCIBC.

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lemand), qui ne sont pas aussi fortement liesaux systemes formels de certification que Pest(tout au moins en France) la validation. Le re-

sultat" final de ce processus pourrait etre de-signe par les termes de recognition (angl.),Anerkennung (allemand) et reconnaissance(francais).

6) La description de la situation en Australieest basee sur les travaux de Colardyn (1996),de I'OCDE (1996) et de la TAFE (1996).

7) La description du systeme finlandais est ba-see sur les documents du Conseil national del'enseignement (NBE), et notamment sur lapresentation des "Competence-based qualifi-cations" (1994, Qualifications basees sur lescompetences) et Vocational Qualifications forAdults" (1996, Qualifications professionnellespour les adultes).

8) Le systeme finlandais ouvre des possibilitesde validation et de certification dans le cadredu systeme d'enseignement formel et de la for-mation initiale. II s'agit la d'une voie interes-sante, qui permet de rendre les systemes for-mels plus flexibler, mais moins "radicale" queles initiatives visant par elles-memes a lavalidation et a revaluation des acquis non for-mels, qui ne sont pas necessairement liees ausysteme formel d'enseignement et de forma-tion.

9) La description du systeme francais est In-s& sur "Identification et validation des savoir-faire et des connaissances acquises dans la vieet les experiences de travail" (FrancoiseLeplatre et Christine Ward, CEDEFOP, 1994).

10) Cf. les commentaires formules dans la note5 sur ('utilisation du terme validation par rap-port a evaluation /assessment.

11) II faut souligner que le "bilan de compe-tences" et l'" accreditation for the award of adiploma", qui sont presentes ci-dessus commedeux etapes d'un meme processus, ne revetentpas le meme caractere institutionnel, car ilssont fondes sur des methodologies et objectifydifferents.

12) La relation entre la loi de juillet 1992 et leCIBC est compliquee. Le CIBC reconnait ('exis-tence de certaines competences. Afin de fairereconnaitre ces competences dans le systemeformel d'enseignement et de formation, it fautetre recu a un examen particulier ou preparerun "portefeuille". Le CIBC peut etre chargé de('organisation de ces examens. Dans ce cas,c'est retablissement d'enseignement, et NONle CIBC, qui est responsable de leur legitimiteinstitutionnelle.

13) Die Beschreibung des britischen Systemsberuht auf dem CEDEFOP-Bericht (1994):Identification and accreditation of skills andknowledge acquired through life and workexperiences" von Francoise Lep latre und Chri-stine Ward.

14) Die Grenzen des Systems der NVQ wurdenvon Alison Wolf in einem im Juni 1997 ver8f-fentlichten Bericht aufgezeigt (GNVQs 1993-1997") Ihre Kritik am NVQ-System betrifft inerster Linie dessen Tendenz, auch fachlicheSpezialisierungen zu vereinnahmen. Wolf zu-folge hat das NVQ-System zu einer spektaku-Wen Verstarkung der Kontrolle der Regierungauf dem Gebiet der Qualifikationen gefilhrt,ohne daB dabei ubergreifende Zielsetzungenklarer geworden sind. In der Financial Timesvom 9.6.1997 schreibt Wolf, daB das Vereinig-te Kiinigreich unter den Tories sich stark aufdie europaische Norm des zentral kontrollier-ten Bildungswesens zubewegt habe. Leiderende die Konvergenz jedoch an dem Punkte,wo eher auf spezielle Fachkenntnisse als aufdie allgemeine Bildung von Berufsschillern undStudenten eingegangen werde. Das verstaat-lichte System im Vereinigten Konigreich seiweder marktorientiert noch sffinde es im Ein-klang mit anderen Systemen im Rahmen derWeltwirtschaft.Diese Diskussion muB an anderer Stelle fort-gesetzt werden. Hier sei zunachst nur erwahnt,daB die Unterscheidung zwischen spezialisier-ten und generellen Kriterien wichtig ist and imZentrum einer Debatte Ober einen einschlagi-gen europ5ischen Bezugspunkt stehen muB.

15) Die erwahnten Initiativen haben Beispiel-charakter und sind kein ausfiihrlichesVerzeich-nis. 1996 wurde in mehreren Berichten und aufKonferenzen die Thematik eines europaischenSystems zur Anerkennung von Qualifikationenund PSC aufgegriffen: Der Seminarbericht:Ober die Transparenz der beruflichengungsnachweise", Rom, Marz 1996; Der Arti-kel Beurteilen Sie Ihre Fahigkeiten! Das euro-paische Projekt zur Bewertung und Anerken-nung von Kompetenzen in Le Magazine", Nr.5, September 1996; Arbeitsplan fiber Bil-dungs-Multimedia*" Oktober 1996, Seite 6;Vortrag Ober Vergleich derWettbewerbsfahig-keit der europaischen Industrie", Oktober 1996,Seite 13-14.

16) Vgl. FuBnote 14 Ober das System der NVQ.

17) Zum Thema Uberlegung sagt Aristoteles(1956:137): Man uberlegt bei allem, was zwarim groBen und ganzen konstant, aber im End-effekt unsicher ist, und bei allem, wo sich dasElement des unscharf Begrenzten findet". BeiEriksen (1995: 17) heiBt es: Uberlegung ist er-forderlich, wenn Unsicherheit dariiber herrscht,welche die rationalste und sinnvollste LOsungist, wenn jedoch zu dem betreffenden Themalogische Uberlegungen gefuhrt werden konnen.In einem demokratischen Umfeld ist es grund-legend, daB Entscheidungen durch echte Mit-wirkung getroffen werden. Sie sollten nicht dasGutcliinken von Machthabern, starken Interes-sensgruppen oder reinem Zufall widerspiegeln,sondern ausschlaggebend sollten Argumentesein, und es ist dieser argumentative Vorgang,der das Wesen der Demokratie ausmacht.

13) The description of the British system isbased on CEDEFOP (1994): "Identification andaccreditation of skills and knowledge acquiredthrough life and work experiences", written byFrancoise Leplatre and Cristine Ward.

14) The limitations of the NVQ-system havebeen elaborated by Alison Wolf in a report pub-lished in June 1997 ("GNVQs 1993-97"). Hermain criticism of the NVQ-system is its tendencyto embrace specialisation. According to Wolf,the NVQ-system introduced a dramatic increasein government control of qualifications, butwithout any clear notions of overarching ob-jectives. To cite Wolf (Financial Times 9.6.1997):

"Under the Tories the UK moved much closerto the European Union norm of central controlof education. Unfortunately, convergencestopped when it embraced specialisation ratherthan general education for "vocational" as wellas academic students. The UK's nationalisedsystem is neither market-led, nor in step withother systems or the global economy."

This debate has to be continued elsewhere, butthe distinction between specialised and gen-eral criteria is important, also in the wider, Eu-ropean context.

15) The initiatives discussed are examples, notan exclusive list. During 1996, several reportsand conferences addressed the question of aEuropean Skills Accreditation System and thePSC:The seminar report "Uber die Transparenzder beruflichen Befahigungsnachweise", Rome,March 1996; The article "Beurteilen Sie IhreFahigkeiten! Das europaische Projekt zurBewertung und Anerkennung von Kompe-tenzen" in "Le Magazine", nr.5, September1996; Working plan on "Educational multime-dia", October 1996, page 6; Paper on "Bench-marking the Competitiveness of European in-dustry", October 1996, page 13-14.

16) See footnote 14 on the NVQ-system.

17) On the topic of deliberation, Aristoteles(1987:77) says: "Deliberation occurs in caseswhich fall under a general rule, if it is uncer-tain what the issue will be, and in cases whichdo not admit of an absolute decision". Eriksen(1995:17) says: Deliberation is needed when itis uncertain what would be the most rationaland sensible solution, but when the topic in-volved is of such a character that it is possibleto reason over. In a democratic setting, it isbasic that decisions should be qualified. Theyshould not only reflect the pleasure of those inpower, strong groups of interest or pure chance,arguments should be decisive, and it is this ar-gumentative process which constitutes democ-racy.

13) La description du systeme britannique estbasee sur "Identification et validation des sa-voir-faire et des connaissances acquises dansla vie et les experiences de travail" (FrancoiseLeplatre et Christine Ward, CEDEFOP, 1994).

14) Les limites du systeme NVQ sont etudieespar Alison Wolf dans un rapport publie en juin1997 ("GNVQ 93-97"). Sa critique du systemeNVQ porte principalement sur sa tendancecouvrir egalement les specialisations. D'apresWolf, le systeme NVQ a entraine un accroisse-ment spectaculaire du controle du gouverne-ment sur les qualifications, mais sans pourautant aboutir a une clarification des objectifsglobaux. Wolf ecrit dans le Financial Times du9 juin 1997:

"Under the Tories the UK moved much closerto the European Union norm of central controlof education. Unfortunately, convergencestopped when it embraced specialisation ratherthan general education for "vocational" as wellas academic students. The UK's nationalisedsystem is neither market-led, nor in step withother systems or the global economy."

Ce &bat doit etre poursuivi, mais la distinc-tion entre les criteres specialises et generauxest importante, y compris dans le contexte plusvaste de I'Europe.

15) Les initiatives evoquees constituent desexemples et non pas une liste exhaustive. Aucours de l'annee 1996, plusieurs rapport etconferences ont porte sur la question d'un sys-teme europeen d'accreditation des competen-ces et de la carte personnelle de competences:le rapport du seminaire sur la transparencedes certificate de formation professionnelle",Rome, mars 1996; ('article Testez vos connais-sances! - Le projet europeen de validation etd'accreditation des competences" dans "LeMagazine", n° 5, septembre 1996; le plan d'ac-tion "Educational multimedia", octobre 1996,p. 6; le document "Benchmarking the Competi-tiveness of European Industry", octobre 1996,p. 13-14.

16) Cf. note 14 sur le systeme NVQ.

17) Aristote (1987:77) dit sur la reflexion: "Onreflechit aux objets qui obeissent a une reglegenerale, mais dont ('issue est incertaine, et aceux qui n'admettent pas de decision univer-selle". Eriksen (1995: 17) ecrit: "La reflexions'impose lorsqu'on ne sait pas exactementquelle est la solution la plus raisonnable et laplus sensee, mais lorsque le theme dont it estquestion est accessible a la reflexion logique.Dans un environnement democratique, le bien-fon& des decisions est fondamental. Elles nedoivent pas refleter la simple convenance desdetenteurs du pouvoir, les interets de groupespuissant ou le pur hasard: ce sont les argu-ments qui doivent I'emporter, et ce processusd'argumentation est constitutif de la democra-tie".

18) Gunter Trost verweist auf drei Kriterien, diebei der Einfiihrung eines ESAS berucksichtigtwerden sollten. Es handelt sich urn die Objek-tivitat der Durchfiihrung der Priifungen, Objek-tivitat bei Auswertung der Priifungen andschlie8lich urn Objektivitat bei der Interpreta-tion der Priifungsergebnisse.

18) Gunter Trost points to three criteria whichshould be considered when introducing a Eu-ropean Skills Accreditation System. These areobjectivity in carrying out the examinations,objectivity in evaluating the examinations and,last, objectivity in interpreting examinationresults.

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18) Gunter Trost avance trois criteres a pren-dre en consideration en mettant en place unsysteme europeen d'accreditation des corn*tences: objectivite du deroulement des exa-mens, objectivite de la notation des examens,et enfin objectivite de ('interpretation des re-sultats des examens.

CEDEFOP Europaisches Zentrum fur die Forderung der BerufsbildungEuropean Centre for the Development of Vocational TrainingCentre europeen pour le developpement de la formation professionnelle

Ermittlung and Validierung von fraher bzw. informell erworbenen KenntnissenErfahrungen, Innovationen, Probleme

Identification and Validation of Prior and Informal LearningExperiences, innovations and dilemmas

Identification et validation de l'apprentissage anterieur et informelExperiences, innovations et problemes

Jens BjernavoldCEDEFOP

CEDEFOP panorama

Thessaloniki: CEDEFOP Europaisches Zentrum fur die Forderung der Berufsbil-dung / European Centre for the Development of Vocational Training / Centreeuropeen pour le developpement de la formation professionnelle, 1997

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Europaisches Zentrum fiir die Forderung der BerufsbildungEuropean Centre for the Development of Vocational TrainingCentre europeen pour le developpement de la formation professionnelleMarinou Antipa 12, GR-57001 ThessalonikiTel.: 30-31+490 111; Fax: 30-31+490 102E-mail: info@cedefop.gr; Internet: http://www.cedefop.gr

Wahrend der vergangenen ffinf biszehn Jahre fahrten verschiedene euro-paische und auBereuropaische LanderVerfahren und Systeme fur die Identi-fizierung, Validierung und Anerken-nung von frOher bzw. nicht formell er-worbenen Kenntnissen ein. Auf EU-Ebene wurden verschiedene Vorschla-ge im Zusammenhang mit einer euro-paischen Methode fiir die Akkredi-tierung fachlicher und beruflicherKompetenzen und einem personlichenKompetenzausweis unterbreitet. Manglaubt, daB die Anerkennung von MI-her bzw. nicht formell erworbenenKenntnissen die Transparenz und denTransfervon Kompetenzen verbessert.Da die meisten der bestehenden Me-thoden und Systeme erst seit ver-gleichsweise kurzer Zeit eingesetztwerden, laBt sich bislang noch nichtentscheiden, ob die o. g. Erwartungenberechtigt sind oder nicht. Die verfug-baren Informationen sind unvollstan-dig und in den meisten Landern aucheher begrenzt.Abgesehen von einigenAusnahmen stOtzen sich die Beschrei-bungen auf Vermutungen, nicht auftatsachliche Bewertungen der bishe-rigen Erfahrungen. Ziel diesesCEDEFOP-Panorama ist die Darstel-lung und Diskussion einiger Erfahrun-gen und Probleme, die im Zusammen-hang mit diesen Tendenzen auftreten.

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During the last 5-10 years a numberof countries, in and outside Europe,have introduced methodologies andsystems for the identification, valida-tion and recognition of prior and non-formal learning. On the European Un-ion level, several suggestions relatedto a European Skills AccreditationsSystem and a Personal Skills Card havebeen made. It is believed that the rec-ognition of non-formal and prior learn-ing will improve the transparency andtransfer of skills. As most of the exist-ing methodologies and systems havebeen operational for a comparativelyshort period of time, it is difficult todecide whether this expectation is jus-tified or not. Existing information isincoherent and in most countries of arather limited scope. With some excep-tions, descriptions are based on as-sumptions of certain potentials, not onde facto evaluations of experiences sofar. The aim of this CEDEFOP Panorama

is to present and discuss some of theexperiences and dilemmas related tothese tendencies.

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Au cours des cinq a dix dernieres an-nees, un certain nombre de pays, enEurope et hors d'Europe, ont introduitdes methodologies et des systemesd'identification, de validation et de re-connaissance des acquis non formels.Au niveau de ('Union europeenne, plu-sieurs suggestions ont ete formuleespour la mise en place d'un systemeeuropeen d'accreditation des compe-tences et d'une carte personnelle decompetences. On estime que la recon-naissance des acquis non formelsameliorera la transparenceet le trans-fert des competences. La plupart desmethodologies et systernes existantsn'etant operationnels que depuis as-sez peu de temps, it est difficile de diresi cette attente est justifiee ou non.Les informations disponibles man-quent de coherence et n'ont dans laplupart des pays qu'une portee plutotlimitee. A quelques exceptions pres,les descriptions se basent sur des hy-potheses relatives a certains potentielset non pas sur des evaluations fac-tuelles des experiences déjà realisees.Le present CEDEFOP Panorama a pourobjectif d'exposer et de discuter cer-taines des experiences et certains desproblemes associes a ces tendances.

DiskussionspapierDiscussion paperDocument de discussion

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U.S. DEPARTMENT OF EDUCATIONOffice of Educational Research and Improvement (OERI)

Educational Resources information Center (ERIC)

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