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Dosier módulo VIII
Dosier módulo VIII
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Módulo VIII
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................................... 3
Lectura 1. Del «grotesco teológico» al «grotesco político» ....................................................................... 6
Lectura 2. El profesorado y su rol en la formación de los nuevos ciudadanos: desfases entre las
comprensiones, las actuaciones y las expectativas ...................................................................................... 10
Lectura 3. La guía. Contenidos de aprendizaje de la educación para la ciudadanía mundial ..... 26
Lectura 4. La educación, entre la mismidad y la alteridad: Un breve relato, dos reflexiones
cuidadosas y tres gestos mínimos para repensar nuestras relaciones pedagógicas ...................... 43
Lectura 5. Escuela: Espacio de paz ...................................................................................................................... 54
Lectura 6. Educación y memoria. Desafíos y tensiones de una propuesta ......................................... 72
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................................... 82
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El dosier del módulo 8 de ciencias sociales es una serie de lecturas fundamentales para el desarrollo del
módulo Competencia ciudadanas y formación moral que se desarrolla en el contexto de potenciar el
desarrollo de capacidades ciudadanas y productivas, que constituyen el horizonte desde el cual se impulsa
la transformación del sistema educativo desde sus diferentes dimensiones, niveles y modalidades
educativas, así como lo declara el Plan Nacional de Educación en Función de la Nación. Esto expresa la
convicción de que es necesario superar el modelo centrado en la transmisión de contenidos dispersos,
desarticulados y fragmentados.
Desde esta perspectiva, se asume que la educación es una instancia que posibilita el desarrollo humano,
que brinda condiciones para la configuración de proyectos de vida diversos; en última instancia, debe
procurar que todas las personas se habiliten como buenos ciudadanos y que tengan las herramientas básicas
que les permitan insertarse en el ámbito productivo.
Las capacidades, en un sentido general, son potencialidades de la persona que se constituyen a partir de la
articulación de competencias (saber hacer concreto), conocimientos (diferentes disciplinas científicas,
humanísticas y artísticas), habilidades (racionalidades y destrezas) y modos de ser (emociones, valores y
carácter) con los cuales se puede encarar situaciones complejas de la vida cotidiana en sus diferentes
dimensiones: interpersonales, familiares, comunitarias, económicas o políticas. El buen ciudadano es aquel
capaz de participar en el espacio público (la plaza, la familia, la escuela, el mundo digital, etc.) en sus
diferentes modalidades, donde se dirimen conflictos y se discute el rumbo de las comunidades políticas o
de la sociedad o, simplemente, se toman decisiones sobre proyectos de vida individuales o colectivos, sin
importar la procedencia, la edad, el género o la condición física.
En esta perspectiva, las competencias ciudadanas hacen referencia a una serie de habilidades de carácter
cognitivo, emotivo y comunicacional; mientras que la moral es el modo de ser público e intersubjetivamente
válido, que supone además del conocimiento de los valores hacer juicios de valor, elecciones, reflexión moral
con perspectiva histórica y saber orientarse (prudencia o racionalidad práctica) a partir de principios
previamente deliberados reflexivamente.
El módulo aborda algunas de las discusiones educativas contemporáneas sobre la formación ciudadana y
el desarrollo moral en la perspectiva antes planteada; parte del cuestionamiento sobre lo que significa ser
ciudadano o ciudadana en el mundo actual y, a partir de allí, explora las dimensiones de la ciudadanía;
aborda cómo fortalecer desde los procesos de enseñanza y aprendizaje estas dimensiones; propone cuáles
planteamientos pedagógicos y estrategias metodológicas pueden permitirnos habilitar ciudadanía y
propiciar el desarrollo moral desde las edades tempranas.
Se parte de que los niños y niñas son susceptibles de desarrollar capacidades y competencias centrales —
para el ejercicio pleno de ciudadanías responsables en un futuro próximo— en el escenario político, pero
inmediatamente en el escenario familiar, interpersonal, escolar o comunitario. Por ejemplo, la capacidad de
incidir, proponer y justificar públicamente opciones, proyectos o simplemente opinar, requiere de unas
competencias comunicativas como saber argumentar, aprender a dialogar o a escuchar, que se
desencadenan tempranamente gracias a la orientación de los docentes de primer y segundo ciclo de básica.
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Buscamos con el abordaje del desarrollo moral superar la perspectiva de una tabla de valores
incuestionables o pretendidamente universales, aplicables en cualquier contexto; se trata de construir
competencias reflexivas para que el niño o la niña puedan fortalecer su racionalidad práctica.
El docente, en esta perspectiva, no solo es fuente de conocimiento, sino de sabiduría práctica y referente
moral de los estudiantes. Asimismo, es generador de espacios de participación, su labor desencadena
intervenciones respetuosas, reflexivas y solidarias. El docente es gestor de aprendizajes significativos a través
de actividades que posibilitan la apropiación de decisiones autónomas en lo estudiantes.
A lo largo del módulo, se utilizará una metodología que promueva la reflexión, la participación y el
pensamiento crítico para estimular el fortalecimiento y desarrollo de competencias genéricas y disciplinares,
asumiendo la modalidad de un seminario-taller, donde el desarrollo de propuestas didácticas y
metodológicas para la formación moral y de competencias ciudadanas articulará toda la practica
pedagógica. El presente módulo se caracteriza por la apertura a la discusión teórica y la reflexión
metodológica desde el fortalecimiento disciplinar.
Asimismo, este se concibe como la coronación de un proceso de formación que enlaza las diferentes
capacidades y competencias que se han venido construyendo a lo largo del proceso de especialización; este
módulo debe apelar a discusiones de los anteriores, como la ética del consumo, la perspectiva histórica de
los procesos, la diversidad y las identidades, etc.
El módulo, además, está signado por su articulación con la implementación de la asignatura Moral,
Urbanidad y Cívica y con la posterior formación de docentes de estudios sociales para el desarrollo de esta
disciplina en el aula. De allí que cobre gran relevancia propiciar la reflexión sobre buenas prácticas,
experiencias anteriores en términos de formación moral y cívica a luz de problemáticas concretas que se
dan en los escenarios de enseñanza y aprendizaje.
Para acompañar el desarrollo del módulo, el dosier es un compendio de seis lecturas.
Lectura 1: Del grotesco teológico al grotesco político, de Adela Cortina, examina la relación entre educación
ciudadana y humanización a partir de la relación entre ley y castigo y concluye que en la evolución de las
especies es posible el retroceso, que unas pautas humanizadoras aprendidas a golpe de repetición y castigo
no tienen más perspectiva que su desaparición a corto y mediano plazo y, por ello, Cortina señala que sería
bueno que la vida política tome nota de que la cansina repetición de ley y castigo no elevan, sin más, el
grado de humanización de las personas, si los sujetos de la vida humana no comprenden y sienten que la
ley (si la hay) viene desde dentro, que es su propia ley.
Lectura 2: El profesorado y su rol en la formación de los nuevos ciudadanos, de Leonora Reyes, Javier Campos,
Luis Osandón y Carlos Muñoz (de diferentes universidades) presentan un estudio a partir de entrevistas semi-
estructuradas y registros etnográficos de clases, que recoge el análisis de nueve casos de profesores
provenientes de tres regiones de Chile que se ocupan de la enseñanza en la asignatura denominada
actualmente Historia, Geografía y Ciencias Sociales en el segundo ciclo básico de la educación primaria. El
propósito fue conocer cómo comprenden la formación ciudadana desde su ejercicio profesional y cómo la
trabajan en sus clases. Los principales resultados demuestran que si bien hay una gran diversidad en el tipo de
formación recibida y en la comprensión de las ideas que tienen los docentes sobre qué es formar ciudadanos
en la escuela, esto no ocurre del mismo modo en sus clases, donde las estrategias son mucho más
homogéneas. Otro resultado es que, al momento de planificar sus clases, los docentes se basan más en su
experiencia de ejercicio ciudadano antes que en la formación académica recibida en la universidad.
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Lectura 3: La Guía. Contenidos de aprendizaje de la educación para la ciudadanía mundial, producida por la
UNESCO, presenta los resultados esenciales del aprendizaje, los atributos fundamentales del educando y los
temas y objetivos de aprendizaje en los tres ámbitos del aprendizaje de la educación para la ciudadanía
mundial: el cognitivo, el socioemocional y el conductual.
En este orden, los resultados del aprendizaje se refieren a los conocimientos, habilidades, valores y actitudes
que los educandos pueden adquirir y demostrar como resultado de la educación para la ciudadanía mundial.
Expone y define los tres atributos, rasgos o cualidades del educando que esa educación apunta a desarrollar
en los estudiantes: informado y capacitado con espíritu crítico; socialmente conectado y respetuoso de la
diversidad; éticamente responsable y comprometido. El texto concluye presentando los temas y objetivos
específicos de aprendiza correspondientes a cada grupo de edad y nivel de educación.
Lectura 4: La educación, entre la mismidad y la alteridad: Un breve relato, dos reflexiones cuidadosas y tres
gestos mínimos para repensar nuestras relaciones pedagógicas, de Facundo Giuliano, describe la
problemática de la educación como ámbito de encuentro con el otro, con la alteridad, y la urgencia de
romper con un paradigma que ha enseñado al docente a mantener una relación distante, pero impositiva,
no solamente sobre el estudiante sino también sobre cualquier otro que salga al encuentro. Este modelo
pedagógico actual es excluyente porque fuerza al otro a entrar en un molde de lo deseable para que sea
incluido en lo "normal": se separa a unos de otros en un esquema binario éxito/fracaso, incluido/excluido,
excelente/mediocre, entre otros. Así, la tarea del docente debe, necesariamente, incluir como constituyente
la preocupación por esa alteridad que constituye el estudiante que se encuentra a su cuidado y le hace, por
tanto, responsable por éste y por todos los demás.
La alteridad es lo que enriquece el entorno, rompiendo la monotonía de lo mismo; por tanto, una educación
que respete al otro debe ser necesariamente un paradigma que vea en la multiculturalidad, la
interculturalidad y a todo lo que es el otro como fuente de riqueza y no de conflicto. La escucha y la apertura
a la alteridad son, desde el enfoque de Giuliano, la posibilidad de establecer verdaderos espacios de
convivencia, donde la pluralidad cultural y de experiencias de vida hagan del espacio escolar uno que sea
verdaderamente humanizador, y no meramente disciplinario o normalizador.
Lectura 5: Educación para la paz (sección del libro de José Tuvilla Rayo, Guía para elaborar un proyecto
integral: “Escuela espacio de Paz”) examina la cultura de paz en su relación con la educación y la escuela.
Explica que la construcción de la cultura de paz consiste en favorecer los valores, las actitudes y las conductas
que manifiestan y suscitan interacciones e intercambios sociales basados en los principios que fundamentan
el derecho humano a la paz, rechazando así la violencia y procurando prevenir los conflictos mediante el
diálogo y la negociación; de manera que se garantizan el pleno ejercicio de todos los derechos humanos y
se proporcionan los medios para participar plenamente en los procesos de desarrollo democráticos de las
sociedades. Es así que, ante los retos presentes y futuros de sociedades sometidas a constantes y acelerados
cambios, se hace necesario posicionar a la educación como herramienta principal para la construcción de la
cultura de paz, que encuentra en el aprendizaje de la ciudadanía democrática, la educación para la paz y los
derechos humanos, la mejora de la convivencia escolar y la resolución de los conflictos.
Lectura 6: Educación y memoria: Desafíos y tensiones de una propuesta, de Graciela Rubio, reflexiona sobre
los desafíos que plantea la vinculación entre educación y memoria. Estos describen las relaciones tensas
entre los distintos principios constitutivos de esta posibilidad de reflexión y acción y los referentes
epistemológicos, sociales, históricos y políticos a los cuales alude la memoria. Hablar de relación tensa
implica, además, abordar la propuesta desde una dialéctica que enfrenta subjetividad y mundo.
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Del «grotesco teológico» al «grotesco político»
(retorno a la isla del doctor Moreau) ADELA CORTINA
RESUMEN
Adela Cortina, examina la relación entre educación ciudadana y humanización a partir de la relación entre ley y castigo y concluye que en la evolución de las especies es posible el retroceso, que unas pautas humanizadoras aprendidas a golpe de repetición y castigo no tienen más perspectiva que su desaparición a corto y mediano plazo y, por ello, Cortina señala que sería bueno que la vida política tome nota de que la cansina repetición de ley y castigo no elevan, sin más, el grado de humanización de las personas, si los sujetos de la vida humana no comprenden y sienten que la ley (si la hay) viene desde dentro, que es su propia ley.
No caminarás a cuatro patas; ésa es la Ley. ¿Acaso no somos Hombres?
No sorberás la bebida; ésa es la Ley.
¿Acaso no somos Hombres?
No comerás carne ni pescado; ésa es la Lley. ¿Acaso no somos Hombres?
No cazarás a otros Hombres; ésa es la
Ley. ¿Acaso no somos Hombres?
(H. G. Wells, La Isla del Dr. Moreau, cap. 12)
Hace ya un siglo, en 1896, el novelista inglés Herbert George Wells publicó una de esas obras que inquietan
a las gentes sencillas -y no tan sencillas- porque parecen remover los cimientos de la tierra, trastocar el
orden sereno de la creación. Prohibida durante algún tiempo, La isla del Dr. Moreau vio más tarde
multiplicarse las ediciones en las más diversas lenguas y vino a convertirse en uno de esos clásicos de la
literatura que han servido a su vez a los guionistas como fuente de inspiración. Actores tan célebres como
Charles Laughton o Burt Lancaster prestaron su imagen al siniestro doctor Moreau, y el no menos célebre
Michael York asumió en la versión de 1977 el papel del protagonista, el aterrado Edward Prendick.
Que una obra pase al «gran público» tiene sus ventajas, pero también sus inconvenientes, sobre todo si
utiliza el ingrediente del terror como forma de comunicar un mensaje sobrecogedor, pero no tanto por su
forma como por su contenido. Éste es el caso de tres relatos al menos de esa misma época, que suelen
recordarse por el temor que en la pantalla infunden sus presuntos monstruos, más que por lo doloroso del
mensaje de las novelas originarias: el Frankenstein de Mary Shelley, La isla del Dr. Moreau de Herbert George
Wells y El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde de Robert Louis Stevenson. Curiosamente, los espectadores
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suelen clasificar estas películas en el género del terror, causado por esos seres deformes que amenazan
constantemente con mostrar a través de la pantalla su repulsiva imagen.
El engendro creado por Frankenstein destruye de forma implacable a los seres queridos del doctor; los
«humanimales», los «salvajes» del Dr. Moreau inquietan desde un comienzo a Prendick con su físico híbrido
de animal y humano y acaban dando muerte a su mismo creador; Mr. Hyde, por su parte, sale del
ocultamiento en que su propio nombre le confina, y se va apoderando paulatinamente del cada vez más
indefenso Dr. Jekyll. Los monstruos atentan contra sus propios creadores y contra el resto de la humanidad,
sembrando el terror.
Sin embargo, no es éste -como sabemos- el mensaje que quieren transmitir las tres mencionadas obras,
sino uno bien distinto: los monstruos no son las criaturas engendradas en clandestinos laboratorios por
científicos ebrios de afán investigador, sino esos mismos científicos ciegos e irresponsables, capaces de
engendrar seres condenados a la infelicidad con tal de ver satisfecha su curiosidad insaciable.
Los monstruos, los auténticos monstruos por carentes de compasión y de sentido, son Frankenstein,
Moreau y Jekyll. Son los creadores, no las criaturas.
En lo que hace a Wells, él mismo calificó a su obra de «grotesco teológico», incluyéndola así en un género,
no «de terror», sino de crítica teológica.
Eran los tiempos en que triunfaba el darwinismo y los científicos vislumbraban la posibilidad de colaborar
en la transformación de unas especies en otras modificando sus rasgos externos e internos. Una posibilidad
que, a su vez, abría todo un ámbito nuevo de reflexión porque, si el hombre era capaz de crear, quedaba
también legitimado para interpelar a su propio Creador y preguntarle por qué con la vida no le había dado
también la capacidad de ser feliz (Frankenstein), por qué un lado del ser humano es inevitablemente
perverso (El Dr. Jekyll), por qué ha conformado a unos seres con inevitable tendencia a obrar mal,
prescribiéndoles a la vez que se comporten bien (El Dr. Moreau). Es el Creador, no las criaturas, quien tiene
aquí que dar razón del mal en una nueva teodicea.
A fines del XIX, en un ambiente impregnado de religiosidad, más o menos profunda, este diálogo
acusador de la criatura desdichada con su Creador tiene una innegable grandeza, y produce en las gentes
sencillas, y no tan sencillas, la terrible sensación de que se conmueven los cimientos de la tierra. En el caso
de Wells, la terrible sensación de que las personas no somos sino animales, dotados de instintos y tendencias
animales, a los que un científico enloquecido, un creador irresponsable, se empeña en convertir en otra
especie, en especie humana.
Para lograr su objetivo, Moreau trata de modificar los rasgos anatómicos y fisiológicos de un centenar de
animales utilizando un doloroso procedimiento de vivisección, que marcará su ingreso en una caricatura de
humanidad. Moreau practicará sus experimentos en la «Casa del Dolor», y el sufrimiento acompañará ya
siempre a este amago de seres humanos que, incapaces de transformarse en seres verdaderamente
humanos, quedarán en una penosa, intermedia situación entre la bestia y el hombre.
Con todo, más dolorosa es todavía la segunda clave del proceso por el que las bestias parecen convertirse
en humanos: la mentalización. Moreau intenta mentalizar a sus criaturas para que sientan y piensen como
seres humanos y, al hacerlo, se percata de que entre el esfuerzo invertido en la transformación física y en la
mental existe un abismo. Al hilo de la obra, Moreau revelará a Prendick que transformar la forma externa de
los animales, incluso la fisiología, no resulta difícil; lo más complejo es transformar la estructura mental y,
sobre todo, lograr que los «humanimales» lleguen a dominar sus emociones, sus anhelos, sus instintos, su
deseo de dañar. Para conseguirlo entran en juego la ley y el castigo.
Ciertamente, la mentalización es, desde tiempos remotos, uno de los métodos más efectivos para
modificar actitudes, y el procedimiento más utilizado para mentalizar suele componerse de dos sencillos
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ingredientes: la imposición de una ley y el manejo de un látigo. Quien sea capaz de imponer su ley y de
infundir temor habrá ganado la partida.
La ley de Moreau contiene aquellas prescripciones cuyo cumplimiento compone una conducta
cánonicamente humana, aquellos mandamientos que se deben cumplir para ser humano: no caminar a
cuatro patas, no sorber la bebida, no comer carne ni pescado, no cazar a otros hombres. Para asumir esos
mandatos como cosa propia, los aspirantes a humanos deben recitarlos de tanto en tanto bajo la dirección
del «Recitador de la Ley», acompañando el acto litúrgico no de argumentos, sino de un estribillo, que abona
por reiterativo la autopersuasión: «¿acaso no somos hombres?». De donde viene a resultar una cadenciosa
salmodia:
No caminarás a cuatro patas; ésa es la Ley. ¿Acaso no somos Hombres?
No sorberás la bebida; ésa es la Ley. ¿Acaso no somos Hombres?
No comerás carne ni pescado; ésa es la Ley. ¿Acaso no somos Hombres?
No cazarás a otros Hombres; ésa es la Ley. ¿Acaso no somos Hombres?
Repetido el ritual día tras día, la bestia acaba persuadiéndose de que pertenece ya a la especie de los
hombres. Pero cuando la liturgia mentalizadora falla, y el sujeto empieza a dudar de ser hombre y de que,
por lo tanto, esa ley sea su propia ley, es el látigo el que suple la falta de argumentación, es la amenaza de
tortura -la «Casa del Dolor»- la que «convence» al animal de que es un ser humano, aunque no lo crea. Ley
y castigo hacen posible, pues, el paso del animal al hombre -varón, mujer.
Sin embargo -viene a decir la moraleja de la obra-, tan antigua como la mentalización, hecha de repetición
y látigo, es su ineficacia. Aunque la forma externa de los animales cambie un tanto, inteligencia y
sentimientos siguen siendo básicamente los mismos. De ahí que la muerte de Moreau suponga
para sus «salvajes», para sus «humanimales», el regreso a los sentimientos originarios de la especie, la
paulatina desaparición de la inteligencia y la razón humanas. Sencillamente, porque entre la presunta «ley
de los hombres» creada por Moreau y el haber intelectual-sentiente de los salvajes torturados no existía
ninguna sintonía, ningún humus favorable donde arraigar. Unas pautas de conducta desarraigadas no tienen
más perspectiva de futuro que su desaparición en cuanto deja de funcionar el látigo.
Por si poco faltara, una vez muerto Moreau (el «creador»), Prendick certifica con toda claridad que esa
muerte es definitiva, que no hay esperanza alguna de resurrección. Obviamente, trata de engañar a los
salvajes asegurándoles que Moreau se ha ido por un tiempo, pero regresará, porque teme por su vida. Pero
ese engaño consciente es la prueba más contundente de que sabe que no volverá, que el científico creador
ha perdido la vida a manos de sus criaturas.
El final es sin duda la consecuencia lógica de todos estos sucesos. Las bestias van regresando
paulatinamente a su estatuto originario, y no queda de su humanización proyectada sino el mal sabor de
una dolorosa historia, de una historia grotesca. Éste era, al menos en parte, el mensaje de Wells: que en la
evolución de las especies es posible el retroceso, que unas «pautas humanizadoras», aprendidas a golpe de
repetición y de castigo, no tienen más perspectiva que su desaparición a corto, medio o largo plazo.
Bueno sería que las religiones, a las que en principio iba dirigida la crítica, hubieran aprendido la lección
y, en vez de escorarse hacia la imposición de la ley, que en modo alguno constituye su esencia, hubieran
guardado fidelidad a un mensaje de esperanza, más que de castigo, de ternura, más que de temor.
Pero también sería bueno que la vida política fuera tomando nota de que las advertencias de Wells
también van con ella, porque la cansina repetición de la ley y el castigo no conforman conductas
humanizadoras permanentes, no elevan sin más el grado de humanidad de las personas, si los sujetos de la
vida humana no comprenden y sienten que la ley, si la hay, viene desde dentro, que es su propia ley.
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Esto pretendía Kant en la vida de la moral personal, al asegurar que cada ser humano es un ser autónomo,
capaz de darse a sí mismo esas leyes que como humano le especifican y que por eso valen para toda la
humanidad. Éste es el mensaje que desean dar las democracias cuando afirman que sus leyes son las que el
pueblo quiere darse a sí mismo, sea directamente o a través de sus representantes. Pero ¿es esto verdad?
El mensaje de Wells -conviene recordarlo- sigue valiendo para cuantas leyes, divinas o humanas,
pretenden «humanizar» a las personas sin buscar en ellas más elemento de sintonía que la repetición de la
ley y la amenaza del castigo, social o legal. Y en este sentido, preciso es reconocer que el grotesco teológico
puede acabar convirtiéndose hoy en un «grotesco político», si seguimos recitando en liturgia cansina la
cantinela de los derechos humanos y de la democracia liberal sin prestarles un apoyo en la inteligencia y los
sentimientos de las personas de carne y hueso. La nueva ley, traducción de la de Moreau, diría ahora:
Es preciso respetar los derechos humanos. Ésa es la ley. ¿Acaso no somos hombres?
Toda persona tiene derecho a la vida. Ésa es la ley. ¿Acaso no somos hombres?
Toda persona tiene derecho a expresarse libremente. Ésa es la ley. ¿Acaso no somos hombres?
Es preciso potenciar la democracia. Ésa es la ley. ¿Acaso no somos hombres?
Repetir hasta la saciedad este discurso, amenazar a los individuos transgresores con la prisión y la
vergüenza social, amenazar a los países transgresores con negarles el pan y la sal en el concierto de las
naciones, no resuelve mucho las cosas. Al fin y al cabo, es cada individuo quien tiene que estar convencido
de que esas leyes son las que él se daría a sí mismo, aunque las haya aprendido en su contexto social. Que
como muy bien sabemos, al menos desde Kant, una cosa es el origen de una ley, otra, su razón suficiente,
las razones que un ser humano tenga para tenerla por suya.
Aprender leyes y valores a través del proceso de socialización es condición humana básica, dar por buenas
las leyes aprendidas es tarea de cada persona, que no las tendrá por tales si no convencen a su razón y a
sus sentimientos. Porque, como dijera Aristóteles hace ya veinticuatro siglos -y aunque no lo hubiera dicho-
, cada persona es una unión de intelecto y deseo, de razón y sentimiento. Por eso, si esas leyes
presuntamente humanizadoras no encuentran una base sólida en la razón semiente de los seres humanos,
la falca de «humanidad» es insuperable.
Buscar el punto de contacto entre las leyes y valores que en las actuales democracias liberales tenemos
por humanizadoras y la razón semiente de cada persona, entendida como individuo social, es una amplia
tarea de futuro, de la que en este libro sólo queremos tratar una parte: rastrear en qué medida un concepto
tan debatido en nuestros días como el de ciudadanía puede representar un cierto punto de unión entre la
razón semiente de cualquier persona y esos valores y normas que tenemos por humanizadores.
Precisamente porque pretende sintonizar con dos de nuestros más profundos sentimientos racionales: el
de pertenencia a una comunidad y el de justicia de esa misma comunidad.
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El profesorado y su rol en la formación de los nuevos
ciudadanos: desfases entre las comprensiones, las
actuaciones y las expectativas LEONORA REYES J., JAVIER CAMPOS M., LUIS OSANDÓN M., CARLOS MUÑOZ L.
RESUMEN
El presente estudio, a partir de entrevistas semi-estructuradas y registros etnográficos de clases, recoge el análisis de
nueve casos de profesores provenientes de tres regiones de Chile que se ocupan de la enseñanza en la asignatura
denominada actualmente Historia, Geografía y Ciencias Sociales en el segundo ciclo básico de la educación primaria. El
propósito fue conocer cómo comprenden la formación ciudadana desde su ejercicio profesional y cómo la trabajan en
sus clases. Los principales resultados demuestran que si bien hay una gran diversidad en el tipo de formación recibida
y en la comprensión de las ideas que tienen los docentes sobre qué es formar ciudadanos en la escuela, esto no ocurre
del mismo modo en sus clases, donde las estrategias son mucho más homogéneas. Otro resultado es que, al momento
de planificar sus clases, los docentes se basan más en su experiencia de ejercicio ciudadano antes que en la formación
académica recibida en la universidad.
Palabras clave: educación, profesión docente, formación ciudadana.
1. Introducción
1.1. El desfase entre políticas y rol docente
Existe un conjunto de factores externos que explican los desfases entre las comprensiones, las
actuaciones y las demandas en torno a la formación ciudadana en el sistema escolar. En este sentido,
creemos que los cambios que ha vivido la educación escolar contemporánea en el contexto de la
globalización y sus consecuentes efectos en las relaciones sociales que se desenvuelven en torno al sistema
escolar, inciden de modo importante en esos desfases. Tanto las vivencias y experiencias, como el sentido
asignado a la profesionalidad docente en el Chile actual, se encuentran determinadas por una serie de
transformaciones ocurridas durante las últimas tres décadas.
Un primer horizonte de análisis se relaciona con la crisis del modelo del capitalismo industrial iniciado
hace tres décadas y el surgimiento del nuevo modelo de desarrollo organizado en torno al capital financiero,
que desencadenó mutaciones culturales vinculadas a la escuela, el mercado de trabajo, las familias y las
comunidades; las que terminaron reconfigurando el rol del trabajo docente en la escuela (Gentili, Apple y
da Silva, 1997; Tedesco, 2002; Mejías, 2010). Torres (2000) define este nuevo docente como uno
“empobrecido, con menos prestigio, respeto y estatus que el de mitad de siglo, y enfrentado a una tarea
mucho más compleja, exigente y vigilada que la de entonces. Las condiciones de trabajo docente se
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deterioraron y la formación docente ha permanecido aletargada, sin impulso ni condiciones para dar el
gran salto requerido”.
En la escuela, estas transformaciones se tradujeron en fenómenos como a) la masificación de la
escolaridad, b) las transformaciones del mercado de trabajo y de los patrones de construcción de vínculos
al interior de las familias y las comunidades, c) el desarrollo explosivo de nuevas “fuentes de socialización”,
y d) la crisis de las certezas que la escuela parece necesitar, especialmente en relación a la incertidumbre
respecto del futuro laboral de los estudiantes, la pérdida de certezas ideológicas y religiosas y la crisis de
legitimidad de los ordenamientos políticos y sociales. Todo lo cual hace aparecer al relato escolar como
excesivamente rígido y anclado en el pasado ante los ojos de muchos estudiantes y sus familias (Esteve et
al. 1997; Hargreaves, 2003, cit. en Cornejo 2009). Esta verdadera revolución económica, social y cultural,
constituye el marco ineludible del sistema educativo y de la “cuestión docente” chilena, definida en términos
de la reestructuración sufrida por sus salarios y condiciones laborales, así como el bajo impacto de la
formación en servicio, la desarticulación entre la formación inicial y continua, entre modalidades y entre
niveles, la ausencia de políticas integrales para mejorar la situación de los docentes y la falta de
reconocimiento social y valoración de su trabajo (UNESCO, 2012).
En el caso chileno, dos momentos son claves en este proceso. En primer lugar, las profundas
transformaciones realizadas por la revolución conservadora ocurrida a partir del golpe militar de 1973,
implicaron junto con una brutal represión del movimiento estudiantil y de los sindicatos de trabajadores
docentes, la reestructuración global de la relación de estos actores con el Estado. De la mano con la
desarticulación del proyecto educacional de la Unidad Popular y el desmantelamiento de la institucionalidad
educativa pública, se produjo la reestructuración global del sistema educativo hacia un modelo centrado en
el mercado (Ruiz, 2010; PIIE, 1984).
En segundo lugar, la reforma de 1990, haciendo eco de las transformaciones ocurridas en la década
anterior, y en un contexto de transición política hacia la democracia, requirió concretar políticas de
reparación en diversos ámbitos, entre ellos el educativo. Para superar los impactos sociales de la
descentralización/privatización del sistema escolar y la flexibilización de la relación laboral, que modificó los
patrones tradicionales del trabajo docente, se implementaron políticas de desempeño profesional
focalizadas mayoritariamente en aspectos contractuales y salariales y no de revalorización de la profesión
docente como un todo complejo, íntimamente ligada a su rol social y político.
Una reciente revisión sobre la evolución de la “cuestión docente” en Chile encuentra al menos cuatro
grandes transformaciones experimentadas durante las últimas décadas (Cornejo et al. 2008), ellas son: a) la
intensificación y estandarización del tiempo de trabajo docente, que implicó el aumento de la cantidad de
labores y de responsabilidades asignadas, así como variedad de tareas, en el mismo tiempo de trabajo
(OCDE, 2004); b) el abandono de los docentes, en un contexto institucional que fragiliza la labor pedagógica
(Cornejo, 2006); c) la culpabilización de los docentes sobre la base de los resultados en pruebas
estandarizadas de sus estudiantes (Hargreaves, 2003) y d) el deterioro de los ambientes de trabajo docente
(Cornejo, 2009; Valdivia, 2003).
Con todo, desde la década de 2000 se exige que el profesorado responda a los nuevos requerimientos
de su profesión en la era de las tecnologías de información y comunicación, la globalización y la sociedad
del conocimiento (Brunner, 2003), con “nuevas capacidades profesionales” que lo hagan un “docente
efectivo” (Vegas, 2008). Desde el Ministerio de Educación se declara, sin embargo, que “estamos frente a un
cuerpo de profesores con carencias y debilidades propias de una etapa de transición, que ha asimilado los
cambios a nivel discursivo, pero que no siempre posee las competencias para trasladarlos a la práctica del
aula” (Beca et al. 2006: 15). Con mayor énfasis aún, desde algunos sectores del mundo académico se los ha
sindicado como el “talón de Aquiles” de las reformas (Bellei, 2001).
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Esta visión ha sido reforzada por un contexto laboral desprotegido social y económicamente desde la
reforma educativa iniciada en 1980 durante la Dictadura Militar, momento a partir del cual los docentes
perdieron sus principales referentes identitarios ligados al Estado de Bienestar: estabilidad (propiedad) del
cargo, carrera docente, organizaciones sindicales fuertes y legitimadas socialmente, capacidad de
interlocución con el gobierno, etc. Tal como lo ha declarado la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) en la actualidad “…existe una subestimación del tiempo, los recursos y
formación cualitativa de profesores que se requiere para hacer operativas las aspiraciones curriculares en
las salas de clases a lo largo del país” (OCDE, 2004: 112-113).
En consecuencia, si el conjunto de transformaciones sociales y culturales ha afectado el trabajo docente
en múltiples planos, ya sea en sus capacidades de negociar sus condiciones contractuales del puesto de
trabajo, como en el rol profesional y social que debe cumplir en la sociedad contemporánea, la formación
de los ciudadanos a través de la escuela se ha visto también afectada. La precarización del puesto de trabajo
y los cambios en el entorno sociocultural de la escuela afectan el desempeño profesional de los docentes y,
muy sensiblemente, las materias de enseñanza que deben tratar en las aulas. De este modo, conviene
examinar los marcos de actuación curricular del profesorado en torno a la formación ciudadana en la
actualidad y ver de qué modo ellos están siendo comprendidos por los docentes. Así también, la
desorientación que se ha producido producto del contexto más arriba descrito, pone en duda la tradición
de la “alfabetización constitucional” como clave de la “educación cívica”.
1.2. La formación ciudadana en el currículum chileno
El currículum chileno ha sufrido importantes transformaciones en las últimas décadas y existen
diferentes descripciones e interpretaciones de sus efectos en el sistema educativo (Magendzo, 2008;
Osandón, 2007; Gysling, 2003). La reforma más sustantiva de sus formas y contenidos se produjo a mediados
de los años noventa (1996 y 1998 como hitos más relevantes tras la publicación de nuevas normativas
curriculares para la enseñanza primaria y secundaria, respectivamente), pero tras casi una década de
implementación se elaboraron una serie de ajustes y nuevas herramientas para mejorar sus logros en el
aprendizaje de los estudiantes. Así, la mejora más importante al currículum se expresa en los “ajustes
curriculares” que afectaron a cinco asignaturas el año 2009. De modo general, en este ajuste se
reestructuraron las metas de aprendizaje, junto con la selección y secuencia de los contenidos. Esto resultó
especialmente significativo en el ámbito de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales. Como
consecuencia, entre otras cosas, la asignatura cambió de nombre, desde Historia y Ciencias Sociales a
Historia, Geografía y Ciencias Sociales, esta misma denominación pasa a ser única a través de los 12 años
de escolaridad (existían tres nombres distintos para distintos niveles de escolaridad) y aparecieron algunos
ejes transversales a los niveles de aprendizaje, especialmente hasta finalizar la educación primaria (Osandón,
2013). Del mismo modo, la formación ciudadana pasa a ser un propósito central en la asignatura, entre otras
cosas producto de las recomendaciones de la Comisión de Formación Ciudadana impulsada por el
Ministerio de Educación unos años antes (Comisión Formación Ciudadana, 2004) y por el avance que supuso
la elaboración de los Mapas de Progreso del Aprendizaje que distinguieron tres ejes en la asignatura, uno
de ellos denominado Democracia y Desarrollo, el más directamente vinculado a temas de ciudadanía (los
otros se refieren a Historia y Geografía respectivamente).1
1 Al momento de terminar la redacción de este artículo, se ha publicado, no sin tensiones de por medio, una nueva normativa curricular, denominada Bases
Curriculares de la Educación Básica (primaria), que fija contenidos y aprendizajes hasta sexto grado. Estas Bases Curriculares destacan la formación
ciudadana como un tema central en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, pero han surgido múltiples críticas a su formulación, tanto
desde el punto de vista técnico como político-ideológico, ello producto de cambios de énfasis en los contenidos. Estos van desde la desaparición del
concepto de dictadura militar hasta la comprensión de la ciudadanía como “virtud cívica” en una concepción más bien pasiva del ciudadano, centrando los
esfuerzos en la producción de un sujeto subordinado al orden social y, por tanto, poco deliberativo.
13
En lo central, el debate en torno a la formación ciudadana en la escuela se ha focalizado en torno a dos
propuestas: si esta ha de ser una asignatura particular o bien, como ha sido planteado hasta ahora, un
propósito transversal a toda la formación escolar, incluyendo a todas las asignaturas en la tarea de formar
al ciudadano.
En el contexto más amplio del debate político y social, las preocupaciones han estado centradas en la
utilidad de la transversalidad de la formación ciudadana y su real impacto en la adhesión de las nuevas
generaciones a la democracia, entendida principalmente como el interés de ellas por inscribirse en los
registros electorales y votar.2 Al mismo tiempo, algunos intelectuales han enfatizado como propósito
central de esa formación ciudadana el logro de la cohesión social, en tanto necesidad de integración de los
distintos actores al orden social democrático, construido tras el retorno de la democracia (Cox, Lira y
Gazmuri, 2009). Sin embargo, esta lectura parece estrecha a la luz del papel protagónico que el movimiento
estudiantil ha asumido en la discusión de un nuevo ordenamiento de los principios que articulan la vida
social y política en nuestro país. Entre otras cosas porque los estudiantes han demostrado capacidad para
organizarse y deliberar, opacando a una clase política formal que no ha logrado revertir las transformaciones
instauradas por la Dictadura Militar que han impedido la democratización efectiva de la sociedad chilena.
Cabe preguntarse entonces por el rol que están jugando los profesores en esa formación de las nuevas
generaciones, y como sus estrategias de enseñanza informan estas visiones u otras tanto en lo que respecta
a sus modos de vincular las materias de enseñanza con el ejercicio de la ciudadanía, como sobre sus
representaciones del propio rol docente en aquello.
1.3. La investigación sobre la formación ciudadana en Chile
Investigaciones efectuadas en torno a la formación ciudadana en Chile, demuestran que “el espacio y
tiempo curricular que ocupan los conocimientos que responden a la racionalidad instrumental, sobrepasan con
creces a los conocimientos que apuntan a una racionalidad axiológica y comunicativa, como los que aspiran
a formar sujetos de derechos” (Magendzo, 2004: 24). Se ha establecido, además, que este componente de
la reforma curricular de los noventa es uno de los menos comprendidos por los docentes y también menos
trabajados en las aulas de la Educación Básica (Egaña, 2003). Adicionalmente, el profesorado tiende a
entender la formación ciudadana como una instrucción cívica destinada a un ejercicio futuro, coincidiendo
con una mayoría de edad y con el aseguramiento de la gobernabilidad; razón por la cual los que realizan en
sus clases los docentes está fundamentalmente dirigido a formar gobernados más que gobernantes (Muñoz,
Victoriano y Luengo 2011).
Varios son los factores que podrían explicar este fenómeno. Algunos ligados a las vivencias y experiencias
del profesorado, mientras que otros están vinculados directamente a su profesionalidad. Entre los primeros
se cuentan el temor que aún siente el profesorado al momento de tratar ciertas cuestiones políticas
contingentes en sus clases, dado que existen sectores sociales que insisten en imponer su versión sobre
determinados hechos, lo que contradice los esfuerzos que realiza la escuela por enfrentar temas
contingentes o controversiales (Muñoz, 2008); ello queda refrendado en la investigación de Magendzo y
Toledo (2009), donde se evidencia el bajísimo tratamiento de temas como el golpe de estado de 1973 y las
violaciones a los derechos humanos posteriores a ese suceso. Por otra parte, conspiran contra un adecuado
tratamiento de temas vinculados a la formación ciudadana el excesivo individualismo y competencia
existente, la falta de compromiso de la familia y, finalmente, el mal desempeño de algunas autoridades,
2 Cabe señalar que, al momento de escribir este artículo, en Chile la inscripción en los registros electorales era voluntaria y el voto obligatorio solo una
vez hecha la inscripción; esto ha envejecido considerablemente el padrón electoral.
14
muchos de cuyos comportamientos actúan como contra ejemplos para lo que procuran promover los
docentes en sus clases (Muñoz et al., 2010).
Desde otra perspectiva, referida a la profesionalidad del profesor, es posible relevar la existencia de una
formación inicial deficitaria que en general no ha considerado la preparación y actualización sobre
ciudadanía como un tema relevante. Esto incide de modo directo en una falta de apropiación curricular
sobre la formación ciudadana una vez comenzado el ejercicio profesional de la docencia. Esta falta de
apropiación se caracteriza por: el desconocimiento del espacio curricular que ocupa la formación ciudadana
en el currículum escolar; una visión inflexible del mismo, que hace al profesorado seguir listados de
contenidos sin una articulación más que la disciplinar; una casi exclusiva consideración de contenidos
declarativos en sus clases (especialmente conceptuales y factuales), por sobre los procedimentales y
valorativos; y finalmente, una manera muy reducida de entender la transversalidad, que configura la
formación ciudadana como una cuestión de segundo orden desde el punto de vista curricular, siendo
responsabilidad de todos y de nadie (Muñoz et al., 2010).
2. Marco teórico
2.1. Las representaciones sobre los contenidos de la enseñanza
Lo que saben los profesores para hacer sus clases no alude solamente al dominio de contenidos explícitos,
supuestamente alineados con lo que el currículum escolar prescribe. Por el contrario, es un saber mucho más
amplio que remite a experiencias, formas de ver la realidad y modos de concebir el propio rol en clave de
identidad profesional. Lo anterior resulta más relevante aun cuando las expectativas de los actores
institucionales juegan un papel importante en la configuración de un espacio dinámico de resignificaciones
(Ball y Bowe, 1998; Osandón, 2006). Así, las formas de receptividad de las reformas se pueden expresar como
patrones de percepción y reacción construidos a partir de lo que genéricamente conocemos como creencias,
vale decir, la acción en aula considera siempre un sustrato “ideológico” que guía la toma de decisiones en el
conjunto de la labor profesional del docente. Entonces, se parte de una constatación básica: “El profesor no
pone en práctica linealmente un proyecto curricular; por el contrario, lo filtra y redefine en función de
demandas que emanan de sus situaciones instructivas, de su conocimiento práctico, de sus estructuras de
pensamiento y creencias sobre la educación” (Escudero, 1999: 275). Esto es algo que Thornton (1991) sostuvo
hace bastante tiempo, conceptualizando acertadamente al profesor como un gatekeeper o controlador del
currículum. Su hipótesis básica para analizar la función controladora del profesorado consiste en considerar
que el conocimiento se construye socialmente, es decir, que depende de contextos sociales e históricos. En
consecuencia, “para saber cómo actúa el profesorado es necesario averiguar cuáles son sus influencias
contextuales y cómo afectan las decisiones que toma” (Thornton, 1991: 44).
2.2. Relaciones entre formación y creencias en el profesorado de historia
Las investigaciones sobre las creencias del profesorado acerca de la enseñanza de la historia y otras
ciencias sociales, incluyendo lo que hoy denominamos formación ciudadana, tienen una larga trayectoria y
sobre ello hay algunas cuestiones necesarias de considerar. Sigrun Gudmundsdottir (1991) estudió el caso
de dos profesores experimentados de historia, intentando explicar el conocimiento pedagógico del
contenido como un discurso narrativo que le permite a los docentes explicar y explicarse sus propias formas
de comprender lo que enseñan. Aquí, las narrativas son entendidas como una forma de conocimiento de la
realidad, fuertemente asociadas con los planteamientos de Bruner (2003) acerca del conocimiento narrativo.
Dentro de los principales aportes del estudio de Gudmundsdottir se encuentra su demostración de las
formas en que se articulan el conocimiento de contenidos disciplinares con el moldeamiento personal del
15
currículo; ello se expresa en estructuras de organización de las clases bajo la modalidad de historias (story).
Lo interesante es que es posible encontrar en esas narrativas tanto procesos de organización como de
selección y densificación de determinados tópicos, de acuerdo al manejo específico que cada docente tiene
de los contenidos, lo que a su vez se vincula con sus creencias y teorías implícitas acerca de los problemas
sociales. Así, por ejemplo, es posible observar como un profesor cercano al pacifismo selecciona
determinados eventos de la Guerra Civil (o de secesión) americana en función de esos valores. La autora
concluye que el conocimiento pedagógico del contenido es en última instancia una forma de organizar
narrativas que se transforman en buenas historias para la enseñanza. De esta manera, como lo señala
Gimeno (1998), podríamos hablar de una praxis pedagógica, entendida como:
“la interacción entre los significados y usos prácticos del profesor (condicionados por su formación y experiencia, que
son las que guían la percepción de la realidad), las condiciones de la práctica en la que ejerce y las nuevas ideas, (…)
[elementos que] configuran un campo-problema del que surgen soluciones o acciones del profesor, que son resultantes
o compromisos a favor de un extremo u otro de ese triángulo. Es el triángulo de fuerzas de la praxis pedagógica”
(Gimeno, 1998: 212).
Esta investigación indaga en esa praxis pedagógica, intentando comprender el modo en que los
docentes de Historia, Geografía y Ciencias Sociales reconstruyen los significados de las orientaciones
curriculares en torno a la formación ciudadana en el segundo ciclo de la educación primaria (grados 5 a 8).
2.3. La comprensión de la formación ciudadana como contenido de enseñanza
2.3.1. Minimalismo v/s maximalismo
Desde el punto de vista curricular y didáctico, la literatura internacional reconoce la existencia de dos
grandes enfoques respecto de la relación existente entre la ciudadanía y la educación, esto es: enfoque
minimalista y maximalista (Kerr, 2002). El primero es identificado con la educación cívica tradicional y releva
conocimientos y contenidos de aprendizaje por sobre el desarrollo de ciertas habilidades y actitudes. De allí
que se le considere un enfoque más bien restringido, superficial, excluyente y descontextualizado, aunque
naturalmente más fácil de medir y lograr, dada la memorización asociada. El segundo es un enfoque más
amplio, que no sólo abarca el conocimiento, sino que también la comprensión, la experiencia activa, así
como el desarrollo de los valores, disposiciones, habilidades y aptitudes de los estudiantes. Las que son
evaluadas en función de problemas reales y actuales de la sociedad (Kerr, 1999).
Si al enfoque minimalista se le asocia con el concepto de educación cívica, al maximalista se le vincula
con el de formación ciudadana, queriendo decir con ello que la vinculación entre la ciudadanía y la
educación debe ir más allá de la transmisión de ciertos contenidos y conocimientos, ya sean estos
conceptuales o factuales, a saber, desarrollar habilidades y predisposiciones que ayuden al estudiantado a
insertarse como genuinos actores de la sociedad de la que forman parte. De allí que mientras el enfoque
minimalista busca que el estudiantado aprenda el concepto y la historia de la democracia, el enfoque
maximalista aspira a que el estudiantado desarrolle habilidades y disposiciones democráticas. Y mientras el
enfoque minimalista pretende enseñar a respetar la ley, el enfoque maximalista aboga no solo por
respetarla, sino que también por conocer los mecanismos tendientes a su mejoramiento o abolición.
2.3.2. Conflicto v/s consenso
Desde otra perspectiva, la formación ciudadana no puede ser tomada de modo neutral, sus opciones e
impactos en la sociedad demarcan un espacio simbólico de alta complejidad desde el punto de vista
16
curricular. Por lo mismo, sostenemos que esa formación debe ser interpretada también a la luz de algunos
anclajes conceptuales básicos y propios del debate de la filosofía política y la teoría social.
Al respecto conviene señalar que la vida en sociedad puede ser leída desde a lo menos dos grandes
perspectivas, más allá de los matices que se pueden encontrar entre ambas. Por una parte, nos encontramos
con la idea de que la sociedad es un todo orgánico, donde actores y procesos se explican por la estabilidad
funcional del sistema social (Durkheim, 1995 [1893]). Por otra parte, las teorías sociales que encuentran sus
raíces en el marxismo sostienen una perspectiva más confrontacional entre los actores, lo que daría origen
a procesos complejos donde la estabilidad y el cambio se conjugan a partir del poder, como eje central de
la vida social.
Lo anterior resulta particularmente relevante para comprender los debates en torno a la democracia y
los modos de promover su desarrollo. Así, existen posturas que defienden la idea de asegurar la viabilidad
de la democracia tomando como base la necesidad de consenso y cohesión de la comunidad política. Pero
también es cierto que también es posible encontrar argumentos a favor de una comprensión de la
democracia como espacio de antagonismo democrático, como lo sostiene particularmente Mouffe (2003).
Es decir, el desarrollo de la democracia no estriba en su estabilidad, sino en la riqueza de sus conflictos
productores de transformaciones sociales emancipatorias.
Estas perspectivas tienen una importancia crucial en las orientaciones que puede adoptar la formación
ciudadana en la escuela, pues permiten comprender tanto las políticas en torno al tema, así como las
prácticas de enseñanza y en su versión más compleja, los resultados formativos de los estudiantes en el
mediano plazo. Así, las versiones minimalistas como maximalistas explicadas más arriba deben ser
complementadas con estos otros dos conceptos. Ello tiene un potencial heurístico importante en la medida
que se pueden localizar las políticas, las prácticas y los resultados, en base a diferentes versiones de la
formación ciudadana en la actualidad. Para decirlo en palabras simples, una concepción maximalista de la
formación ciudadana puede orientarse tanto a una promoción de la democracia como recurso de
estabilización del orden social, o bien como recurso de transformación antagonista del mismo orden social.
3. Metodología
3.1. El estudio de casos
En esta investigación utilizamos la aproximación metodológica del estudio de casos, el cual tiene un
carácter empírico, inductivo y comprensivo, es decir, se basa en el razonamiento desde los datos más que
en la verificación de hipótesis previamente establecidas (Stake, 1995; García, Gily y Rodríguez, 1996). Trata
un fenómeno seleccionado debido a su interés y relevancia para los objetivos de la investigación. En este
marco, la presente investigación se constituyó como un estudio de casos múltiples que utilizó información
generada a partir de las respuestas que se obtienen de forma parcial en casos analizados individualmente
(Yin, 1994). El estudio de casos múltiples permite contrastar distintas fuentes de evidencia “con datos que
deben converger en un estilo de triangulación; y, también como resultado, se beneficia del desarrollo previo
de proposiciones teóricas que guían la recolección y el análisis de datos” (Yin, 1994: 13). Se sostiene que, en
comparación a las investigaciones de casos únicos, los resultados son más robustos y convincentes.
3.2. Selección y características de la muestra
La muestra se formó con docentes que imparten el subsector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales,
en el segundo ciclo básico. Los docentes fueron seleccionados por el equipo de investigación recurriendo a
sus contactos previos y a través de recomendaciones de los mismos docentes, usando la técnica de la bola
de nieve.
17
Con estas estrategias fueron seleccionados docentes de las tres principales regiones del país que
representaran a las diferentes dependencias administrativas existentes, a saber, municipal, subvencionada y
particular.
3.3. Método de recolección de datos
La recolección de información sobre los casos incluyó una entrevista semi-estructurada a cada profesor
y un registro etnográfico de observación de aula. La pauta de la entrevista semi-estructurada abordó
aspectos relacionados con: La trayectoria académica y profesional del entrevistado; la concepción personal
de la formación ciudadana; y la representación de la formación ciudadana en el currículum.
3.4. Método de análisis de los datos
Los registros y las entrevistas fueron codificados utilizando las dimensiones propuestas por Lam y
Kember (2006) para establecer la relación entre las creencias sobre la enseñanza y las aproximaciones a la
misma. Entre estas se incluyen: Objetivo de la clase, que incluye las declaraciones y acciones donde se pueda
visualizar lo que se espera lograr en la clase; Contenido de la enseñanza, que comprende las declaraciones
y acciones explícitas por parte de los docentes sobre los contenidos pertenecientes al currículum explícito y
oculto que enseñan; Rol del Maestro que considera las declaraciones y acciones de los docentes vinculadas
a lo que debe hacer y cómo se debe comportar un profesor; Rol del estudiante que incluye declaraciones
y acciones de los docentes sobre lo que debe hacer y cómo se debe comportar un estudiante; Métodos de
enseñanza que considera las estrategias pedagógicas o didácticas utilizadas durante la clase; Orientación
de la evaluación, que analiza las estrategias e instrumentos de evaluación empleados o reportados durante
la observación y la entrevista.
A este conjunto de dimensiones, se incorporó luego de las lecturas iniciales de los datos otras dos
propuestas del equipo de investigación, a saber: incidentes críticos, que corresponden a conflictos o
acciones vividas como conflicto que ocurren durante las observaciones o se desprenden de los relatos que
los maestros realizan y su resolución; y finalmente, la orientación de las preguntas, que incluye las
interrogaciones realizadas por el docente durante la observación y la orientación que estas adquieren.
Luego de codificar los datos se realizó un análisis del contenido de las dimensiones, definiendo el análisis
de contenido en el marco que propone Marying, esto es, “como una aproximación empírica, de análisis
metodológicamente controlado de textos al interior de sus contextos de comunicación, siguiendo reglas
analíticas de contenido y modelos paso a paso, sin cuantificación de por medio” (Mayring, 2000: 1).
A partir del análisis los casos fueron reorganizados y estructurados narrativamente de una manera que
permita establecer comparaciones. Así se definieron cinco categorías representativas: Contexto; trayectoria
de formación; concepción personal de la formación ciudadana; organización del contenido de la clase; y,
finalmente, organización de la estructura interaccional de la clase. Las categorías y su desarrollo son
presentadas a continuación.
4. Resultados
4.1. Ideas de los profesores sobre la enseñanza para formar ciudadanos
Las representaciones de ciudadanía que realizan los docentes entrevistados pueden agruparse, a lo
menos, en tres grandes ideas.
Una primera idea da cuenta de una concepción ligada a la formación del individuo, es decir, llegar a ser
un “buen ciudadano”. Este es definido como quien respeta las normas, los deberes, los derechos y la
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institucionalidad, como ser un “buen vecino”, un “buen alumno” o un “ciudadano para la patria”. Una
profesora de Valparaíso se refiere como algo positivo el hecho de que los estudiantes sean capaces de “callar
frente a una opinión muy diversa con la de él”; adicionalmente señala que tiene que intervenir cuando “está
muy efervescente la discusión, se discute a viva voz, fuerte”. Dice tener confianza en que los estudiantes
“logran entender el propósito de lo que es ser un ciudadano adecuado para la patria” (Caso 6).
Aparece con fuerza la necesidad de preparar y/o entrenar para una inserción “adecuada” (Caso 8) de los
estudiantes a la sociedad en que viven, así como involucrarse en la vida cívica para cuando “estén inscritos
[en los padrones electorales]”. Como lo señala una profesora de un establecimiento de Concepción,
“prepararlos para que, en el día de mañana, cuando tengan 18 años y estén inscritos en los registros
electorales” (Caso 4). En este sentido, el propósito de la vida escolar es más iniciático que terminal:
“… en el segundo ciclo yo estoy como más tirando semillitas, sembrando ciertas nociones antes de tirarlos al gran
discurso, los meta relatos” (Caso 2).
Por otro lado, está la toma de conciencia de que en los deberes y derechos no todos somos iguales, así
cada uno adquiere diferentes niveles de responsabilidad en la organización del Estado y la Nación. A este
respecto, una profesora pregunta a sus alumnos:
“Qué ha tenido que ocurrir en la sociedad para que lleguemos a tener la sociedad que tenemos actualmente, en la cual
todos somos ciudadanos, unos con más o menos derechos, pero todos somos ciudadanos” (Caso 3).
Una segunda idea es aquella relacionada con el desarrollo de los valores del respeto, la tolerancia y la
convivencia, entendida como el respeto a la diversidad de credos, etnias, culturas e ideologías. Esta
concepción de la diversidad se juega en términos de las múltiples visiones que conviven en la sociedad. A
juicio de los y las docentes “todas son respetables” (Caso 8). Se trata de aprender a desarrollar consensos:
visión de conjunto. Como lo señala el profesor de un establecimiento de Valparaíso:
“… mientras más diverso mejor. Mientras más debate para mi haya mejor, mientras más posturas de ideas haya mejor…
eso o trato de incentivar en todos los planos… los chicos tienen sus opiniones políticas… por último te dirán que un
comunista es un infeliz o que pinocho es un asesino, no sé, te lo dicen, y ahí yo digo ¿por qué dice usted eso? ¿Qué
dice otro? Y ahí vamos construyendo una visión de conjunto…” (Caso 8).
Formarse una opinión y aprender a participar de la sociedad en que se vive, una sociedad ya dada bajo
lemas tales como “respeto de las mayorías”, “la tolerancia al extranjero” y “la convivencia de todas las
visiones” y la “participación en la inscripción electoral” (Caso 9).
Una tercera idea, se relaciona con una concepción de la ciudadanía “procedimental”, esto es, la
relevancia de los mecanismos de la democracia representativa. Se trata de cambiar la percepción de
ciudadanía ligada exclusivamente al terreno de la política parlamentaria (“política fome”) y llevarlo a la
cotidianeidad:
“… que conozcan algún tribunal, aunque sea por fuera, llevarlos a La Moneda, cuestiones así, llevarlos a los tres poderes
del Estado (…) llevarlos a una votación de Junta de Vecinos, qué sé yo, a un Consejo Municipal…” (Caso 8).
El acento es puesto en el procedimiento como una vía para acceder a las finalidades de las actividades
relacionadas con generar la posibilidad de comparar distintas realidades y visiones. Es llevar al aula la
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convivencia, que aprendan a escucharse entre ellos, “practicar con el ejemplo”, “poner en práctica el
diálogo”:
“… si uno como profesor, le muestra que yo lo escucho, que yo le hablo, que me gusta o me interesa tu idea, pero
también respeto al otro, entonces ahí yo le puedo exigir al alumno que se respete con los compañeros…” (Caso 5).
También se desarrollan acciones de facto, tales como relevar los apellidos mapuches de los compañeros,
de forma de intencionar lo cotidiano como “espacio de aprendizaje”. Se arguye al propósito de relacionar
la historia personal del niño para darle un sentido a la vida en democracia:
“… podría decir que hay una alumna que tiene apellido Mapuche y que ya tuve una vez una situación de que un
compañero que hizo un comentario que a la compañera le afectó, entonces ya me aproveché de esa situación y
estuvimos hablando un poco de las tribus mapuches” (Caso 4).
Por último, se propone ensayar in situ la vida cívica, como impulsar elecciones de representantes de
curso. Una profesora de un establecimiento municipal de Santiago dice que: “ellos siempre se explayan en
todo, en todas las cosas y uno les va canalizando las ideas…” (Caso 9).
Entre las metodologías utilizadas se menciona la realización de debates y dramatizaciones. Entre los
contenidos de enseñanza se menciona el paso del antiguo al nuevo régimen como una forma de estudiar
el ideario liberal asociado a deberes y derechos (Caso 8). Acerca de la autopercepción del rol docente en la
formación ciudadana, se realza la “autonomía” como posibilidad de elegir la vía más “apropiada” para
cumplir las finalidades de la formación ciudadana (Casos 1 y 2). Se menciona mucho el uso de “lo cotidiano”
para desarrollar ejemplos reconocibles para los niños. En general, este rol es asumido con una relación muy
cercana a los niños. Hay referencias en varias entrevistas al desfase entre la formación ciudadana y lo que
sucede en la casa. Hay una visión negativa del entorno familiar y sus aportes en esta área “…sus opiniones
muy segmentadas, probablemente sus papás…” (Casos 8 y 9).
Por último, en relación a los contenidos, el docente está centrado en la cantidad más que en su calidad
(Casos 2 y 8). Siendo especialmente significativa su preocupación por “pasar una materia” o “traspasar” a
sus estudiantes una determinada cantidad de contenidos, los que en su mayoría corresponde a aquellos del
tipo declarativo (conceptuales y factuales), más que aquellos asociados a una habilidad o predisposición
aprovechando un contenido disciplinar, lo que es coincidente con los hallazgos de otras investigaciones
mencionadas en nuestro marco teórico.
4.2. Las clases de historia y la formación ciudadana
Los docentes suelen señalar que uno de los pocos reductos de autonomía profesional que les va
quedando, es la sala de clases. Esta afirmación, que puede ser rápidamente relativizada por el esfuerzo de
las políticas públicas en indagar, evaluar y normalizar lo que ahí acontece, la verdad es que sigue teniendo
validez en lo fundamental, ello sobre todo por la histórica capacidad de este espacio socioeducativo para
neutralizar las iniciativas de cambio e innovación promovidas por las políticas educacionales (Fullan, 1993;
Hargreaves, 2003).
Pero hemos dicho que esta investigación no solo indaga las declaraciones de los profesores frente a la
formación ciudadana en la asignatura que hoy denominamos Historia, Geografía y Ciencias Sociales, sino
que también se propuso reconocer en el espacio de la interacción didáctica y en torno a los contenidos de
enseñanza, el modo en que se despliegan los mecanismos tendientes a la formación ciudadana.
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Como ya ha quedado dicho en apartados anteriores, la formación ciudadana en el currículum nacional
se encuentra transversalizada, lo que representa una oportunidad, así como una gran dificultad, esto es: La
posibilidad de que todas las asignaturas contribuyan desde sus saberes específicos a una reflexión sobre las
múltiples formas de la ciudadanía y también la invisibilización de aprendizajes específicos sobre este núcleo
de la formación escolar.
Señalamos esto pues las observaciones realizadas en este estudio develan estructuras discursivas y
modos de interacción en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales que contribuyen de modo
bastante errático a la formación y aprendizaje de cuestiones claves de la formación ciudadana.
Entenderemos por estructuras discursivas el conjunto de enunciados que los docentes despliegan en el
desarrollo de una clase y que refieren centralmente al tratamiento de los contenidos de la asignatura. Por
su parte, los modos de interacción refieren a los registros que denotan los mecanismos de gestión del aula
en tanto fenómeno de interacción social. Estos últimos refieren fundamentalmente a su regulación. Subyace
a estas distinciones una diferenciación entre el conocimiento pedagógico del contenido (Shulman, 1987) y
la gestión del aula, desde la perspectiva del currículum oculto (Jackson, 1996; Torres, 2005).
Comenzaremos entonces por exponer algunos rasgos fundamentales de las estructuras discursivas
presentes, a través de las observaciones en aula realizadas.
4.2.1. Ciudadanía como conceptualización cognitiva
En el Caso 3, la profesora de la ciudad de Concepción le señala a los estudiantes, a modo de introducción
de la actividad de aprendizaje a realizar, que la idea es que no copien del libro la definición de la democracia,
sino que “la puedan explicar con sus propias palabras (…) o le encuentran sentido”. Sin embargo, la actividad
didáctica se desplaza rápidamente a lo que podríamos denominar un análisis con base en el desarrollo de
habilidades cognitivas.
“La idea es que ustedes puedan a partir de la conversación grupal sacar las ideas centrales, debilidades de nuestra
democracia, fortalezas (…) qué elementos favorece, cierto, están explicitados en nuestra democracia y finalmente que
error tiene o tenemos en la convivencia democrática” (Caso 3, Concepción C1).
Lo anterior parece muy plausible dadas las orientaciones curriculares vigentes en la medida que el
aprendizaje procedimental, con acento en las habilidades cognitivas, de algún modo conduce las estrategias
didácticas al desarrollo de este tipo de aprendizajes, sin embargo, al mismo tiempo, oscurece el propósito
original de lo explicitado por la profesora, esto es, llegar a explicar con palabras propias el concepto de
democracia y comprender la importancia de la participación “desde pequeños en la organización social”
(Caso 3, Concepción B1).
Algo similar acontece con el Caso 4, donde otra profesora en la misma ciudad, enfatizando la idea de la
conceptualización descriptiva de algunos rasgos, específicamente de la democracia griega, señala lo
siguiente.
“Ya chicos, comenzamos a ver la materia. Vamos a ir leyendo y aclarando los conceptos inmediatamente ¿ya? (…) Pueblo,
¿cierto?, ¿y cracia?, gobierno… entonces “gobierno del pueblo”… sacamos como conclusión que la democracia….
¿Quiénes eligen a los gobernantes en democracia?, el pueblo ¿cierto?; el pueblo elige a sus gobernantes. Esto es lo que
Grecia nos dejó como legado, esto no lo tenemos nosotros, sino que vienen de Grecia y nos deja como una herencia a
todo el mundo, y Chile tiene un sistema democrático de gobierno” (Caso 4, Concepción C1).
La tendencia de la docente a anticipar las respuestas, al mismo tiempo que el efecto de contextualización
que se da cuando enmarca las respuestas en etiquetas, actúan minimizando la posibilidad de interacción
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entre los contenidos y las expectativas y experiencias de los estudiantes. En definitiva, creemos que este
fragmento representa una de las versiones más clásicas de la enseñanza de la democracia, apelando en lo
más sustantivo a la cognición antes que a la experiencia.
4.2.2. La ausencia del poder y los procesos
Una de las cuestiones que más llama la atención de los registros de aula, es lo que podríamos denominar
neutralización de los procesos sociales que se tratan a través de la historia de diversas comunidades y
tiempos. Dos aspectos resaltan en este fenómeno, de una parte, la omisión de los problemas de poder
implicados en los conflictos históricos que se revisan en la clase, y de la otra, la pérdida de la noción de
proceso, enfatizando el análisis sincrónico antes que el diacrónico.
Un ejemplo de aquello es el tratamiento de la invasión de los persas al territorio de los griegos,
“¿cómo se llamó esa guerra? Defendió su territorio en todo caso Grecia, ¿cierto?, porque el imperio Persa quería
atacarlos, quería conquistar su territorio. Se unieron todos… ¿Quiénes se unieron? Todas las polis, sobre todo Esparta y
Atenas, ¿cierto?, y ¿cómo se llaman esas guerras? Las Guerras Médicas, ¿cierto? Las Guerras Médicas como una guerra
de Grecia con… ¿con quién?...” (Caso 4, Concepción A1).
Es evidente que la intención del docente durante esta intervención es que retengan la triada Persas-
Grecia-Guerras Médicas. Sin embargo, en este esfuerzo, se disuelven los problemas culturales, políticos y
económicos que involucran el estudio de este proceso histórico. El énfasis en la descripción y la retención
de información aislada no permite comprender causas, tensiones, resoluciones más o menos justas de
acuerdo a una cierta reflexión crítica de los hechos.
En un sentido similar, otro profesor, tensionado por la necesidad de conceptualizar un proceso,
desarrolla la siguiente intervención:
“Profesor: Ya, usted que estás tan motivada ahí la veo, lea la primera pregunta y respuesta. Alumna: Describe las
características de la cultura germana observada en el texto…Profesor: Muy bien, entonces, estos dos conceptos anótenlos.
Entonces, si los bárbaros empezaban a tomar costumbres, los cuadros germanos, costumbres de los romanos, ustedes
mismos, como algunos resolvieron, comienzan a tomar o asimilarse mucho al pueblo, ¿no es cierto?, entonces vamos a
utilizar este concepto, para resumir eso: romanización, destáquelo ahí con un lápiz rojo…” (Caso 7, Valparaíso A1).
Lo que plantea el docente es un problema interesante: El declive del Imperio Romano conlleva sin duda
problemas de mantención de un ideario político y cultural, que se va socavando progresivamente en su
última etapa en un proceso de mutuas influencias con los pueblos que iba conquistando. Esto implica una
oportunidad para reflexionar sobre los problemas del poder, sobre la lucha por la mantención de una cierta
institucionalidad que legitima el dominio de los romanos y, a su vez, el impacto de las prácticas culturales
como fenómeno de socavamiento de esas bases políticas. Sin embargo, este espacio de reflexión es
obturado por la necesidad de ponerle un nombre al proceso, sea “romanización” o “barbarización”, como
lo dice a continuación una estudiante en la misma clase.
Por último, una evidencia que contrasta de manera positiva a superar esta ausencia de análisis sobre el
poder en el tratamiento de contenidos históricos y sociales es la siguiente intervención, que trata de la
estructura de la sociedad colonial en Chile, como contexto que permite comprender el movimiento
independentista a comienzos del siglo XIX. Es un abordaje que intenta jugar con la relación pasado-
presente.
22
“Profesor: Ahora, desde el punto de vista de la sociedad colonial, ¿qué me pueden contar ustedes?
Estudiante: Se conforman por los ricos y por los pobres Estudiante: Había clases más privilegiadas
Profesor: A ver, en la escala social, ¿Quiénes ocupaban el escalafón importante? Estudiante: El Rey
Profesor: No, escala social en Chile. Momento… [el profesor pide calma a algunos alumnos que piden la palabra
efusivamente] Usted, ¿quiénes ocupaban un lugar de privilegio dentro de la escala social en la sociedad colonial en Chile?
Alumno. Los españoles
Profesor: En las haciendas verdad, en el comercio urbano tenían posibilidades laborales. Ahora claro, evidentemente
había indígenas que, producto del tiempo, a lo mejor lograban ascender, pero no era la mayoría. Los mestizos más que
nada eran la gente que trabajaba, los que tenían posiciones de prestigio mayor eran peninsulares, españoles o también
criollos que eran hijos de los peninsulares. Más abajo, sigamos descendiendo en esta escala social,
¿qué más?...” (Caso 8, Valparaíso D1 y D2).
Hasta aquí, el profesor intenta encuadrar el análisis y la reflexión en la estructura social, caracterizando
los espacios sociales de desenvolvimiento de algunos de esos grupos sociales y algunas leves referencias a
la movilidad social. En lo que sigue, vienen las referencias al vínculo entre pasado y presente.
“Profesor: Usted, qué me puede indicar, ¿qué diferencias hay en esta sociedad colonial, tradicional, y nuestra sociedad
moderna? La de hoy actual, ¿qué diferencias podemos hallar?
Alumno: Qué ahora hay más alimentos, como que hacen más alimentos.
Profesor: Este proceso, chiquillos, implica un acto por el cual los pueblos que habían estado sometidos al poder de la
corona española se vuelven el pueblo soberano, ¿qué entendemos por país, por soberanía en el fondo? Por soberanía
tenemos que entender un pueblo que tiene la capacidad de crear sus propias leyes, de gobernarse a sí mismo, sin
depender de otro estado para que haga o cree sus propias leyes en el territorio. Chile, por ejemplo, actualmente es un
país soberano. Tenemos la capacidad de crear nuestras propias leyes, ¿verdad?, dictar nuestras propias normas y para eso
hay un cuerpo especializado que es el congreso, el poder legislativo que crea las leyes (…) eso es soberanía, eso es lo
que no se tenía antes y es lo que se va a empezar a tener ahora, después del proceso de independencia.” (Caso 8,
Valparaíso D1 y D2).
Aquí hay una referencia directa a la relación entre pasado y presente y un intento por contextualizar el
concepto de soberanía de los estados modernos y de paso, indicar la forma de generación de las leyes en
una comunidad. El concepto de transversalización de la formación ciudadana; de este modo, adquiere
sentido en la medida que un contenido o tema histórico permite reflexionar sobre el ordenamiento político
contemporáneo y comprender las raíces de lo que se tiene en el presente.
En síntesis, los contenidos que se tratan en las clases de historia se encuentran en la mayoría de los
casos capturados por la conceptualización de los temas que se trabajan, podríamos decir que esto refiere
en lo principal a la idea de retener información clave para poder jugar con la relación descripción-concepto
en las evaluaciones que se suelen dar posteriormente, de ahí el énfasis en reiterar y fijar ciertas palabras que
resultan claves para una cierta concepción del aprendizaje de la historia. La reflexión, la pregunta sobre el
sentido de procesos y hechos históricos, como se puede ver, en general, pierde importancia.
4.2.3. Gestionando el aula ¿formando ciudadanos?
Un aspecto insoslayable dentro de la perspectiva de la formación ciudadana es el modo concreto en
que se verifican las relaciones sociales en el proceso de formación. Como señalamos anteriormente, si bien
es muy relevante el contenido de la interacción en el aula, en algunos momentos tanto o más importante
es la forma en que el o la docente enmarca las acciones y la forma de los intercambios discursivos sobre el
contenido de la clase. Algunas veces, una expresión, una frase, una orden o un llamado de atención
trascienden ese contenido y se constituyen en sí mismo en eventos que develan la actitud formativa de él o
23
la docente. En este sentido, lo característico de las observaciones recogidas es la predominancia de la
interacción centrada en el control de la conducta.
“Profesor: ¿terminó usted? A trabajar, hay que terminar. [el docente llama por su nombre a un alumno, a quien ha llamado
varias veces la atención durante la sesión. Esta amonestación provoca un profundo silencio entre los compañeros]
Anotado, es tercera vez que le llamo la atención, ¿quiere que le llame al apoderado para decirle lo mismo que le estoy
diciendo yo? Guarde silencio y el resto también” (Caso 8, Valparaíso B1).
Las prácticas de control de la clase de este tipo son frecuentes en las aulas chilenas; sanciones y
advertencias forman parte de lo que se suele ver en este tipo de interacciones. Sin embargo, ello resulta
más evidente cuando se trata de clases, donde de un modo u otro se intencionan reflexiones sobre el poder,
los acuerdos, las reglas de convivencia de la sociedad; esto que hace que resulten ciertamente
descontextualizadas. Sin embargo, también se dan con la misma frecuencia, acciones de control del aula
que apuntan a motivar un cierto razonamiento sobre las dinámicas grupales coherente con los temas a
tratar.
“Profesor: ya chiquillas, la señorita nos va a leer su hipótesis, el resto se calla. Vamos a escuchar (…) cuando un compañero
habla todos se callan, la única forma de ser escuchado es que se callen ¿cierto?” (Caso 6, Valparaíso A1).
De este modo, las formas de desarrollar la clase tienen un potencial de incidencia en la formación de
disposiciones para el diálogo, la reflexión y el razonamiento colectivo sobre las reglas de la convivencia
social en un grado muy importante, tanto por lo que puede impactar en formas de promover la resignación
a un rol pasivo, como la posibilidad de alentar la formación de ideas propias. Sobre lo último encontramos
pocas evidencias, pues tanto los contenidos como las formas de presentarlos a los estudiantes develan más
bien la idea de la transmisión-asimilación.
5. Discusión
El rol docente ha sufrido un proceso de reconfiguración en los últimos tiempos, este ha venido de la
mano con reformas que evalúan el currículum mediante evaluaciones estandarizadas y con regulaciones
más fuertes al trabajo en las escuelas. Reformas caracterizadas por ser generadas por expertos, lejos de las
aulas y que incluyen a los docentes en procesos de consulta apartándolos de los procesos de decisión.
Durante los últimos años estas reformas han incluido la definición de estándares de aprendizaje y su
posterior medición en pruebas censales. Estas pruebas más allá de la medición de la calidad de los
aprendizajes, tienen una doble función: por un lado regulan a distancia el trabajo de los docentes, puesto
que, independiente de lo que el docente proponga la prueba mide los contenidos nacionales y solo valida
lo que otros han establecido como importante; y por otro lado, estas mediciones hacen a los docentes
responsables y muchas veces culpables del resultado de un proceso que trasciende al aula,
transformándolos en el chivo expiatorio del sistema educativo.
La formación ciudadana posee un componente ideológico potente sobre lo que implica participar en la
sociedad y se juega entre las distintas concepciones sobre el ser ciudadano. Un ciudadano desde una
concepción minimalista que busca la estabilidad funcional del sistema social, será entendido como un sujeto
que obedece las leyes y se manifiesta a través del voto. El mismo ciudadano, desde una concepción
maximalista y crítica, abogará por transformar las mismas leyes a través de la participación y la acción en la
sociedad. Estos dos modos de ser ciudadano representan los polos entre los que se mueve un continuo
24
cuyas definiciones son un campo de permanente disputa, desde visiones que apelan a la cohesión social
(Cox y Schwartzman, 2009), hasta otras que apuntan al cuestionamiento transformativo del orden social y
político (Gentili, 2000), algo que queda reflejado en las prácticas ciudadanas representadas por las
movilizaciones sociales recientes en nuestro país.
En este marco los docentes conservan algunos elementos de autonomía, en medio de la aparente
ambigüedad que otorga la transversalidad de la formación ciudadana. Esta autonomía se concretiza en una
de las ideas que surge desde los resultados de la investigación: la configuración de una tensión muy fuerte
entre las expectativas del currículo oficial y el currículo personal del docente. Así, los docentes actúan en el
sentido que explicaba Thornton (1991): Integran sus posiciones personales, sus propias narrativas y su visión
de lo que significa ser ciudadano en sus prácticas educativas, tornándose efectivamente en un controlador
del currículum en la sala de clases.
De esta manera, mientras la formación ciudadana que promueve el currículum oficial en los distintos
niveles de escolaridad, ha apuntado en las últimas décadas a generar mayor disposición a participar, a la par
de un conocimiento adecuado del ordenamiento jurídico y una comprensión más o menos compleja de
cómo transcurre la vida social a través del tiempo, paralelamente, entre los y las docentes, prima una
concepción mixta de ciudadanía (maximalista/minimalista), con una clara tendencia a su versión minimalista.
Esta entiende la formación ciudadana como aquella que lo lleve a la posibilidad concreta de insertarse a un
sistema “ya dado”, respetando sus normas, deberes y derechos e institucionalidad, más que a su
transformación. En general, los valores asociados a esta concepción de ciudadanía, como la convivencia, el
respeto, la diversidad y la tolerancia, obedecen a una comprensión neutral y a-histórica. Así, las evidencias
muestran que en general no hay problematización en torno al tema del poder y su compleja configuración
a través de las sociedades en el tiempo. Tampoco se los contextualiza históricamente. Todas son respetables,
independiente que puedan haber habido situaciones en que algunas miradas se hayan impuestos sobre
otras por la fuerza. Este estado de situación de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales, sin embargo,
también representa una oportunidad para las comunidades y las instituciones que en ellas desarrollan su
labor. Esto en la medida que se demuestra que, en un tema sensible como la formación ciudadana, los
docentes aún manejan márgenes de autonomía, donde sus propias comprensiones y vivencias intervienen
el currículo adaptándolo y otorgándole una nueva forma, que es finalmente lo que los estudiantes reciben
en sus clases. Desde esta perspectiva, parece necesario incidir de modo más directo en una comprensión
más compleja de la formación ciudadana por los docentes en la escuela. Esto requiere de una aproximación
que abra perspectivas sobre los distintos enfoques de su comprensión y promoción en el proceso formativo.
Por último, cabe hacer notar que los docentes que participan en esta investigación sienten que hacen
valer su autonomía cuando pueden, por ejemplo, hacer más “atractiva” la formación ciudadana cuando
sacándola del terreno de la política, la acercan a la cotidianeidad de los estudiantes y hacer el ramo “más
atractivo” para lograr despertar el interés de sus estudiantes. La “autonomía docente” se asocia entonces a
esta posibilidad, más que a la de reorientar los aprendizajes hacia prácticas transformadoras de la realidad.
6. Conclusiones
Los antecedentes presentados corroboran, por una parte, el desfase existente entre las comprensiones
de las “políticas públicas” y el “ser docente” y, por otra, que lo que sucede en el aula no se asemeja mucho
a lo que manifiestan las directrices y normativas oficiales. Lo que significa -a nuestro entender- que se
corrobora lo que muchos estudios sobre el desarrollo curricular señalan, esto es, que no hay un proceso
lineal mecánico entre lo indicado por éstas y lo que finalmente acontece en el aula.
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Tal cosa se explica, entre otras razones, por la frecuente omisión que se hace de la participación de los
docentes en el diseño de estas políticas en materia curricular, en este caso específico, de aquellas que han
tenido como objetivo promover la formación ciudadana de los estudiantes. Ello obliga a los docentes a -
por ejemplo- hablar de participación sin haber participado en las definiciones centrales de su quehacer
profesional. En general solo son requeridos de manera consultiva y parcelada. Lo anterior hace que la
formación ciudadana emerja más bien como un discurso, como una consigna, yuxtapuesta, con creencias y
representaciones particulares de los problemas y desafíos sociales, que tienden a seguir un modelo
peticionista por sobre uno soberano.
Más allá de definiciones compartidas sobre los propósitos finales de este tipo de formación, lo que se
constata es un desfase entre lo que la política pública espera y lo que los docentes realizan en sus aulas,
cuestión que trasciende los límites de lo que puede realizar la formación inicial docente a la luz de los
antecedentes de los docentes entrevistados. A pesar de la diversidad de itinerarios formativos existentes,
hay suficiente evidencia que demuestra una marcada homogeneidad en las representaciones, finalidades,
tratamiento de contenidos e interacciones de aula. Cada docente actúa de manera individual, con sus
propios conceptos y contenidos, con su propia visión de la transversalidad y cotidianeidad, así como con
una lógica particular de lo que debe ser su rol profesional y social, pero el resultado final desde la perspectiva
de los modos y enfoques de tratamiento son muy similares.
Así, llama la atención que no se “haya puesto en funcionamiento” de parte de los profesores estrategia
alguna para enfrentar este nuevo requerimiento curricular. Así tampoco existen mayores indicios de una
reflexión profunda y crítica sobre su práctica, sus representaciones, finalidades, contenidos y formas de
interactuar y enseñar.
Por último, pensando proyectivamente los resultados de esta investigación, un desafío para los
académicos de las escuelas de pedagogía se relaciona con fortalecer la formación en este ámbito, pero no
en clave de rudimentos de derecho o de ciencia política, sino a través de una formación seria y rigurosa
en torno al debate sobre la ciudadanía en el mundo contemporáneo, sobre sus implicancias, éticas y políticas
en el plano pedagógico y en torno a sus diversas alternativas de concreción en el aula a través de las
asignaturas escolares. Lo anterior debiera redundar en mejores capacidades reflexivas y creativas de los
estudiantes de pedagogía, de manera que estos puedan apropiarse activamente del currículo utilizando de
manera consciente y reflexiva su experiencia. Por otro lado, estos resultados llevan a poner atención sobre
la necesidad de preservar, reconstruir o potenciar los espacios e intersticios de relativa autonomía de los
docentes en los establecimientos escolares de manera de poder decidir la posición desde la cual ejercerán
su labor pedagógica en la formación de los ciudadanos.
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La guía. Contenidos de aprendizaje de la educación para
la ciudadanía mundial UNESCO (2015). EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA MUNDIAL. TEMAS Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
RESUMEN
Esta guía presenta los resultados esenciales del aprendizaje, los atributos fundamentales del educando, y los temas y
objetivos de aprendizaje en los tres ámbitos del aprendizaje de la educación para la ciudadanía mundial: el cognitivo, el
socioemocional y el conductual. Los resultados del aprendizaje se refieren a los conocimientos, habilidades, valores y
actitudes que los educandos pueden adquirir y demostrar como resultado de la educación para la ciudadanía mundial.
El texto concluye presentando los temas y objetivos específicos de aprendiza correspondientes a cada grupo de edad y
nivel de educación.
1. Ámbitos
La educación para la ciudadanía mundial está basada en los tres ámbitos del aprendizaje: el cognitivo, el
socioemocional y el conductual. Esos ámbitos corresponden a los cuatro pilares de la educación expuestos
en el informe La educación encierra un tesoro: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser.
• Cognitivo: capacidades de adquisición de conocimientos y reflexión necesarias para comprender
mejor el mundo y sus complejidades.
• Socioemocional: valores, actitudes y competencias sociales que contribuyen al desarrollo afectivo,
psicosocial y físico de los educandos, y les permiten vivir con los demás en forma respetuosa y pacífica.
• Conductual: conducta, desempeño, aplicación práctica y compromiso.
Los resultados esenciales del aprendizaje, los atributos fundamentales del educando, y los temas y objetivos
de aprendizaje que se sugieren en la guía están basados en los tres ámbitos del aprendizaje ya enumerados.
Están interrelacionados e integrados en el proceso de aprendizaje y no deben ser entendidos como procesos
de aprendizaje diferenciados.
2. Resultados
Los resultados del aprendizaje se refieren a los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que los
educandos pueden adquirir y demostrar como resultado de la educación para la ciudadanía mundial. Para
los tres ámbitos de aprendizaje mencionados (cognitivo, socioemocional y conductual), se define el siguiente
conjunto de resultados del aprendizaje que se refuerzan mutuamente:
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Recuadro 3: Resultados clave del aprendizaje
Cognitivo
▪ Los educandos aprenden a conocer y comprender los problemas locales, nacionales y mundiales,
así como las interrelaciones e interdependencia de los diferentes países y grupos de población.
▪ Los educandos adquieren capacidades de reflexión y análisis críticos.
Socioemocional
▪ Los educandos experimentan un sentido de pertenencia a una humanidad común, compartiendo
valores y responsabilidades, sobre la base de los derechos humanos.
▪ Los educandos adquieren actitudes de empatía, solidaridad y respeto de las diferencias y la diversidad.
Conductual
▪ Los educandos actúan de manera eficaz y responsable en el ámbito local, nacional y mundial,
con miras a un mundo más pacífico y sostenible.
▪ Los educandos desarrollan la motivación y la voluntad para emprender la acción necesaria.
3. Atributos
En la guía se definen tres atributos del educando en relación con la educación para la ciudadanía mundial,
que se refieren a los rasgos y cualidades que esa educación apunta a desarrollar en los educandos, y que
corresponden a los resultados esenciales del aprendizaje ya mencionados. Se trata de llegar a ser: Informado
y capacitado con espíritu crítico; Socialmente conectado y respetuoso de la diversidad; Éticamente
responsable y comprometido. Los tres atributos del educando que se sintetizan a continuación están
basados en un análisis de publicaciones y de marcos conceptuales de la educación para la ciudadanía, un
examen de los métodos y los programas de estudios, y en consultas técnicas y la labor realizada
recientemente por la UNESCO.
Recuadro 4: Atributos clave del educando
Informado y capacitado con espíritu crítico:
Conocimiento de los sistemas de gobernanza, las estructuras y los problemas mundiales; comprensión
de la interdependencia y las relaciones entre las cuestiones mundiales y locales; conocimientos y
habilidades necesarios para la formación cívica, tales como la indagación y el análisis críticos, con
hincapié en la participación activa en el aprendizaje.
Los educandos comprenden mejor el mundo, los temas mundiales, las estructuras y los sistemas de
gobernanza, incluidas la política, la historia y la economía; conocen los derechos y las
responsabilidades de los individuos y los grupos (por ejemplo, los derechos de las mujeres y los niños,
los derechos de los pueblos indígenas, la responsabilidad social de las empresas); y reconocen la
interconexión de los problemas, las estructuras y los procesos locales, nacionales y mundiales. Los
educandos desarrollan sus capacidades de indagación crítica (por ejemplo, dónde encontrar
información y cómo analizar y utilizar los hechos), su conocimiento de los medios de comunicación y
de la manera en que la información es mediatizada y comunicada. Aumentan su capacidad de
investigar sobre temas y problemas mundiales (por ejemplo, la mundialización, la interdependencia,
las migraciones, la paz y los conflictos, o el desarrollo sostenible) planificando investigaciones,
analizando datos y comunicando sus conclusiones. La manera en que se utiliza el lenguaje es una
cuestión crucial, especialmente la forma en que la predominancia del inglés repercute en el espíritu
crítico y la forma en que esto influye en el acceso a la información de quienes no hablan esa lengua.
Se hace hincapié en el desarrollo de un espíritu cívico crítico y de compromiso con el aprendizaje a lo
largo de toda la vida, a fin de poder emprender una acción cívica bien fundamentada y con sentido.
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Socialmente conectado y respetuoso de la diversidad:
Comprensión de las identidades, las relaciones y la pertenencia; comprensión de los valores
compartidos y de humanidad común; desarrollo de la apreciación de la diferencia y la diversidad y
de respeto por ellas; y comprensión de las complejas relaciones entre la diversidad y las dimensiones
comunes.
Los educandos aprenden acerca de sus identidades y de la forma en que se sitúan en sus múltiples
sistemas de relaciones (por ejemplo, la familia, los amigos, la escuela, la comunidad local, el país),
como una base para comprender la dimensión mundial de la ciudadanía. Llegan a comprender la
diferencia y la diversidad (por ejemplo, con respecto a la cultura, la lengua, el género, la sexualidad,
la religión), la forma en que las creencias y los valores influyen en las opiniones de la gente sobre
quienes son diferentes, y las razones y las consecuencias de la desigualdad y la discriminación. Los
educandos consideran además los factores comunes que trascienden la diferencia y adquieren los
conocimientos, las aptitudes, los valores y las actitudes necesarios para respetar la diferencia y
convivir con los demás.
Éticamente responsable y comprometido:
Sobre la base de la perspectiva de los derechos humanos, comprendidas las actitudes y los valores
de la preocupación por los demás y por el medio ambiente; responsabilidad y transformación
personal y social; y adquisición de competencias para participar en la comunidad y contribuir a un
mundo mejor mediante una acción fundamentada, ética y pacífica.
Los educandos examinan sus propias creencias y valores, y los de los demás. Comprenden la manera
en que las creencias y los valores influyen en la toma de decisiones sociales y políticas en los planos
local, nacional, regional y mundial, y los problemas de gobernanza que plantean las creencias y los
valores muy diferentes y conflictivos. Asimismo, amplían su conocimiento de los problemas de
justicia social en los contextos local, nacional, regional y mundial, y de sus interrelaciones. También
se abordan las cuestiones éticas, por ejemplo, en relación con el cambio climático, el consumismo,
la mundialización económica, el comercio justo, las migraciones, la pobreza y la riqueza, el
desarrollo sostenible, el terrorismo o la guerra. Se espera que los educandos reflexionen sobre los
conflictos éticos relacionados con las responsabilidades sociales y políticas y las repercusiones más
amplias de sus opciones y decisiones. Adquieren además los conocimientos, las aptitudes, los
valores y las actitudes necesarios para prestar atención a los demás y al medio ambiente, y para
participar en la acción cívica. Entre ellos se cuentan la compasión, la empatía, la colaboración, el
diálogo, la iniciativa empresarial con espíritu social y la participación activa. Aprenden acerca de las
oportunidades de compromiso ciudadano en el ámbito local, nacional y mundial, y sobre ejemplos
de acción individual y colectiva emprendida por otros, respecto a los problemas mundiales y a la
injusticia social.
4. Temas
Sobre la base de los atributos señalados para los educandos y los correspondientes ámbitos de aprendizaje
y los resultados esenciales en los educandos, se presentan nueve temas, tres para cada atributo del
educando. Estos son:
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Recuadro 5: Temas
Informado y capacitado con espíritu crítico
1. Sistemas y estructuras locales, nacionales y mundiales
2. Cuestiones que afectan a la interacción y la conectividad de las comunidades en el ámbito
local, nacional y mundial
3. Supuestos y dinámica del poder
Socialmente conectado y respetuoso de la diversidad
4. Diferentes niveles de identidad
5. Diferentes comunidades a las que pertenece la gente y las conexiones entre ellas
6. Diferencia y respeto de la diversidad
Éticamente responsable y comprometido
7. Medidas que se pueden tomar de forma individual y colectiva
8. Comportamiento éticamente responsable
9. Comprometerse y actuar
Sobre la base de esos temas se elaboraron objetivos de aprendizaje en función de la edad y subtemas clave.
5. Objetivos
Para cada uno de los temas mencionados se sugieren cuatro objetivos específicos de aprendizaje y subtemas
pertinentes, que corresponden a un grupo de edad o nivel de educación diferentes, a saber:
• Pre-primaria/primaria inferior (de 5 a 9 años)
• Primaria superior (de 9 a 12 años)
• Secundaria inferior (de 12 a 15 años)
• Secundaria superior (de 15 a 18 años y más)
El propósito es presentar los objetivos de aprendizaje por nivel de complejidad, en forma de “programa en
espiral” mediante el cual puedan introducirse los conceptos relativos a la educación para la ciudadanía
mundial en el nivel preprimario o primario inferior y, a medida que los educandos maduran, enseñarlos con
profundidad cada vez mayor a lo largo de todos los niveles de educación. Como los sistemas de educación,
los niveles de educación y los grupos de edad de los educandos varían según los países, los grupos
enumerados tienen un carácter meramente indicativo. Los usuarios pueden seleccionar, adaptar y organizar
los objetivos de aprendizaje de la manera que les parezca apropiada en función de su contexto nacional
concreto y del nivel de preparación de los educandos.
6. Palabras clave
Con el fin de inspirar y facilitar la discusión y las actividades basadas en los temas y objetivos de aprendizaje
presentados en esta guía, se sugiere una lista de palabras clave organizadas temáticamente.
Esta lista no pretende ser exhaustiva y puede ser complementada con elementos pertinentes en cada
contexto.
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7. Estructura de orientación
En los cuadros que siguen se presentan los tres ámbitos de aprendizaje, los resultados clave del aprendizaje,
los atributos clave de los educandos, los temas y los correspondientes objetivos de aprendizaje para los
diferentes grupos de edad y niveles de educación, así como las palabras clave para la discusión.
• En el Cuadro A se presenta la estructura de orientación y se indican las interrelaciones entre las
distintas partes.
• El Cuadro B es el Cuadro A detallado, en el que se presentan en detalle los objetivos de aprendizaje
por edad/nivel de educación para cada tema.
• En los Cuadros B.1.1 a B.3.3 se profundizan los temas y objetivos de aprendizaje, especificando lo
que se espera que los educandos aprendan, comprendan y sean capaces de hacer, así como los
conocimientos, competencias, valores y actitudes que se espera adquieran en las sucesivas etapas
de aprendizaje. Los cuadros se escalonan de modo que cada nivel incluya los objetivos de
aprendizaje y temas apropiados para la edad, que suministran elementos para el nivel siguiente,
aumentando gradualmente la complejidad de los temas.
• En el Cuadro C se sugiere una lista de palabras clave que pueden inspirar y facilitar la discusión y
las actividades conexas.
Los cuadros son indicativos y no prescriptivos o exhaustivos. Pueden ser utilizados, adaptados o
complementados, según convenga en el contexto nacional y local.
Vale la pena aclarar que los cuadros son una representación esquemática y no se sugiere que el aprendizaje
tenga lugar de manera clasificada. En los procesos reales de enseñanza y aprendizaje todos los conceptos y
dimensiones están interrelacionados y se refuerzan mutuamente.
Cuadro A: Guía general
En el Cuadro A se presenta la estructura general de la guía basada en los tres ámbitos de aprendizaje, con
los resultados esenciales del aprendizaje, los atributos principales de los educandos, los temas y los
respectivos objetivos de aprendizaje, y se destacan sus interrelaciones verticales y horizontales.
31
32
Cuadro B: Objetivos de aprendizaje detallados
En este cuadro se detallan los objetivos de aprendizaje para cada tema enunciado en el Cuadro A. Como los
niveles de educación y el nivel de preparación de los educandos varía según el país, los grupos de edad y
de nivel de educación que se sugieren son meramente indicativos, y pueden ser adaptados como el usuario
lo estime conveniente.
Los temas y los objetivos de aprendizaje se presentan con más detalle en los cuadros B.1.1 a B.3.3.
CAMPOS TEMÁTICOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Pre-primaria/primaria inferior (de 5 a 9 años)
Primaria superior (de 9 a 12 años)
Secundaria inferior (de 12 a 15 años)
Secundaria superior (de 15 a 18 años y más)
1. Sistemas y estructuras locales, nacionales y mundiales
Describir cómo el entorno local está organizado y cómo se relaciona con el resto del mundo, e introducir el concepto de ciudadanía.
Identificar las estructuras de gobernanza, los procesos de toma de decisión y las dimensiones de la ciudadanía.
Discutir cómo las estructuras de gobernanza mundial interactúan con las estructuras nacionales y locales, y examinar la ciudadanía mundial.
Analizar críticamente los sistemas, las estructuras y los procesos de gobernanza mundial y determinar las repercusiones en la ciudadanía mundial.
2. Cuestiones que afectan a la
interacción y la
conectividad de las comunidades en el
ámbito local, nacional
y mundial
Enumerar los asuntos clave locales, nacionales y mundiales, y explorar las posibles conexiones entre ellos.
Investigar las causas de las principales cuestiones mundiales comunes y sus repercusiones en los planos nacional y local.
Evaluar las causas fundamentales de los principales problemas locales, nacionales y mundiales, y la interrelación entre los factores locales y mundiales.
Examinar críticamente los problemas locales, nacionales y mundiales, las responsabilidades y las consecuencias de las decisiones adoptadas, y examinar y proponer respuestas apropiadas.
3. Supuestos y dinámica
del poder
Nombrar diferentes fuentes de información y desarrollar competencias básicas de indagación.
Distinguir entre hechos y opiniones, realidad y ficción, y entre diferentes puntos de vista y enfoques.
Investigar los supuestos y describir las desigualdades y la dinámica del poder.
Evaluar críticamente la manera en que la dinámica del poder afecta a la expresión y la influencia, el acceso a los recursos, la toma de decisiones y la gobernanza.
4. Diferentes niveles de identidad
Reconocer la manera en que las personas se insertan en el mundo que les rodea, interactúan con él y desarrollan capacidades intra e interpersonales.
Examinar diferentes niveles de identidad y sus consecuencias en el manejo de las relaciones con los demás.
Distinguir entre la identidad personal y colectiva y los distintos grupos sociales, y cultivar un sentido de pertenencia a una humanidad común.
Examinar críticamente las maneras en que los diferentes niveles de identidad interactúan y conviven pacíficamente con diferentes grupos sociales.
5. Diferentes comunidades a las que pertenece la gente y las conexiones entre ellas
Ilustrar las diferencias y las conexiones entre distintos grupos sociales.
Comparar y contrastar las normas sociales, culturales y jurídicas, tanto comunes como diferentes.
Demostrar aprecio y respeto por la diferencia y la diversidad, cultivar la empatía y la solidaridad hacia otros individuos y grupos sociales.
Evaluar críticamente las conexiones entre diferentes grupos, comunidades y países.
6. Diferencia y respeto de la diversidad
Distinguir entre la similitud y la diferencia, y reconocer que cada persona tiene derechos y responsabilidades.
Cultivar buenas relaciones con individuos y grupos diversos.
Debatir sobre los beneficios y desafíos de la diferencia y la diversidad.
Adquirir y aplicar valores, actitudes y competencias para desenvolverse y comprometerse con diversos grupos y puntos de vista.
7. Medidas que se pueden tomar de forma individual y colectiva
Explorar posibles formas de tomar acción para mejorar el mundo en el que vivimos.
Discutir la importancia de la acción individual y colectiva, y comprometerse con el trabajo comunitario.
Examinar cómo los individuos y los grupos han actuado en asuntos de importancia local, nacional y mundial, y comprometerse a dar respuesta a los problemas locales, nacionales y mundiales.
Desarrollar y aplicar competencias para un compromiso cívico eficaz.
8. Comportamiento
éticamente
responsable
Discutir cómo nuestras decisiones y acciones afectan a otras personas y al planeta, y adoptar una conducta responsable.
Comprender los conceptos de justicia social y de responsabilidad ética, y aprender a aplicarlos en la vida cotidiana.
Analizar los retos y dilemas vinculados a la justicia social y la responsabilidad ética, y considerar las implicaciones para la acción individual y colectiva.
Evaluar críticamente asuntos de justicia social y responsabilidad ética y actuar para combatir la discriminación y la desigualdad.
9. Comprometerse y actuar
Reconocer la importancia y los beneficios del compromiso cívico.
Identificar oportunidades de compromiso y empezar a actuar.
Desarrollar y aplicar competencias para un compromiso activo y tomar acción para promover el bien común.
Proponer acciones para y convertirse en agentes de cambio positivo
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B.1 Sistemas y estructuras locales, nacionales y mundiales
Pre-primaria/primaria inferior (de 5 a 9 años) Objetivo de aprendizaje: Describir cómo el entorno local está organizado y cómo se relaciona con el resto del mundo, e introducir el concepto de ciudadanía Subtemas clave:
▶ El individuo, la familia, la escuela, el vecindario, la
comunidad, el país, el mundo
▶ Cómo se organiza el mundo (grupos, comunidades,
pueblos, ciudades, países, regiones)
▶ Relaciones, pertenencia, establecimiento de reglas y
compromiso (familia, amigos, escuela, comunidad, país, el mundo)
▶ Por qué existen reglas y responsabilidades y por qué
pueden cambiar con el tiempo
Primaria superior (de 9 a 12 años) Objetivo de aprendizaje: Identificar las estructuras de gobernanza, los procesos de toma de decisión y las dimensiones de la ciudadanía Subtemas clave:
▶ Estructuras y sistemas básicos de gobernanza local,
nacional y mundial, y forma en que están interrelacionadas y son interdependientes (comercio, migraciones, medio ambiente, medios de comunicación, organizaciones internacionales, alianzas políticas y económicas, sectores público y privado, sociedad civil)
▶ Semejanzas y diferencias en cuanto a derechos y
responsabilidades, reglas y decisiones, y forma en que las sociedades los defienden (comprendido un examen de la historia, la geografía y la cultura)
▶ Semejanzas y diferencias en cuanto a la definición de
ciudadanía
▶ Buena gobernanza, estado de derecho, procesos
democráticos, transparencia
Secundaria inferior (de 12 a 15 años) Objetivo de aprendizaje: Discutir cómo las estructuras de gobernanza mundial interactúan con las estructuras nacionales y locales, y examinar la ciudadanía mundial Subtemas clave:
▶ Contexto nacional y su historia, relaciones, conexión e
interdependencia con otras naciones, organizaciones mundiales y el contexto mundial general (cultural, económico, ambiental, político)
▶ Estructuras y procesos de gobernanza mundial (reglas y
leyes, sistemas de justicia) y sus interconexiones con los sistemas nacionales y locales de gobernanza
▶ Cómo afectan las decisiones mundiales a los individuos,
las comunidades y los países
▶ Derechos y responsabilidades ciudadanas en relación
con marcos mundiales y forma en que se ejercen
▶ Ejemplos de ciudadanos mundiales
Secundaria superior (de 15 a 18 años y más) Objetivo de aprendizaje: Analizar críticamente los sistemas, las estructuras y los procesos de gobernanza mundial y determinar las repercusiones en la ciudadanía mundial Subtemas clave:
▶ Sistemas, estructuras y procesos de gobernanza
mundial, forma en que se elaboran y se aplican en los diferentes niveles las normativas, las políticas y las decisiones.
▶ Cómo participan los individuos y los grupos
(comprendidos los sectores público y privado) en las estructuras y procesos de gobernanza mundial
▶ Reflexión crítica sobre lo que significa pertenecer a la
comunidad mundial y la manera de responder a los problemas y asuntos comunes (roles, conexiones mundiales, interrelaciones, solidaridad y repercusiones en la vida cotidiana)
▶ Desigualdades entre los Estados-nación y sus
consecuencias para el ejercicio de los derechos y las obligaciones en la gobernanza mundial.
34
B.2 Cuestiones que afectan a la interacción y la conectividad de las comunidades en el ámbito local, nacional y mundial
Pre-primaria/primaria inferior (de 5 a 9 años) Objetivo de aprendizaje: Enumerar los asuntos clave locales, nacionales y mundiales, y explorar las posibles conexiones entre ellos Subtemas clave:
▶ Problemas que afectan a la comunidad local (ambientales,
sociales, políticos, económicos, otros)
▶ Problemas semejantes o diferentes que afectan a otras
comunidades en el mismo país y en otros países
▶ Consecuencias de los problemas mundiales para la vida de
las personas y las comunidades
▶ Cómo afectan a la comunidad mundial los individuos y la
comunidad
Primaria superior (de 9 a 12 años) Objetivo de aprendizaje: Investigar las causas de las principales cuestiones mundiales comunes y sus repercusiones en los planos nacional y local Subtemas clave:
▶ Cambios y evolución mundiales y sus efectos en las vidas
cotidianas de la población
▶ Problemas mundiales (cambio climático, pobreza,
desigualdad entre hombres y mujeres, contaminación, delincuencia, conflictos, enfermedades, desastres naturales) y sus motivos
▶ Relaciones e interdependencias entre los problemas
mundiales y los locales
Secundaria inferior (de 12 a 15 años) Objetivo de aprendizaje: Determinar la raíz de los principales problemas locales, nacionales y mundiales, y la interrelación entre los factores locales y mundiales Subtemas clave:
▶ Problemas locales, nacionales y mundiales comunes, y sus
causas
▶ Cambios de las fuerzas y patrones mundiales y sus efectos
en la vida cotidiana de la población
▶ Influencia de la historia, la geografía, la política, la
economía, la religión, la tecnología, los medios de comunicación u otros factores sobre los problemas mundiales actuales (libertad de expresión, condición de la mujer, refugiados, migrantes, legados del colonialismo, esclavitud, minorías étnicas y religiosas, deterioro del medio ambiente)
▶ Forma en que las decisiones tomadas mundialmente o en
una parte del mundo pueden afectar en otras partes el bienestar actual y futuro de la población y el medio ambiente
Secundaria superior (de 15 a 18 años y más) Objetivo de aprendizaje: Examinar críticamente los problemas locales, nacionales y mundiales, las responsabilidades y las consecuencias de las decisiones adoptadas, y examinar y proponer respuestas apropiadas Subtemas clave:
▶ Investigación sobre los principales problemas locales,
nacionales y mundiales y las perspectivas de los mismos (en materia de discriminación basada en el sexo, derechos humanos, desarrollo sostenible, paz y conflictos, refugiados, migraciones, calidad del medio ambiente, desempleo de los jóvenes)
▶ Análisis a fondo del origen de la interrelación de los
problemas mundiales (causas profundas, factores, agentes, organizaciones internacionales, empresas multinacionales)
▶ Evaluación de la manera en que las estructuras y los
procesos de gobernanza mundial responden a los problemas mundiales y eficacia y pertinencia de las respuestas (mediación, arbitraje, sanciones, alianzas)
▶ Reflexión crítica sobre la influencia de la historia, la
geografía, la política, la economía, la cultura u otros factores sobre los problemas mundiales y la interdependencia
▶ Investigación, análisis y comunicación sobre los temas
que tienen conexiones mundiales y locales (derechos de los niños, desarrollo sostenible)
35
B.3 Supuestos y dinámica del poder
Pre-primaria/primaria inferior (de 5 a 9 años) Objetivo de aprendizaje: Nombrar diferentes fuentes de información y desarrollar competencias básicas de indagación Subtemas clave:
▶ Buscar diferentes fuentes de información y acopiar
información mediante diversos instrumentos y fuentes (amigos, familia, comunidad local, escuela, historietas gráficas, relatos, películas, noticias)
▶ Escuchar y comunicar con precisión y claridad
(competencias de comunicación, lenguas)
▶ Identificar las ideas esenciales y reconocer diferentes
puntos de vista
▶ Interpretar los mensajes, inclusive complejos o
conflictivos
Primaria superior (de 9 a 12 años) Objetivo de aprendizaje: Distinguir entre hechos y opiniones, realidad y ficción, y entre diferentes puntos de vista y enfoques Subtemas clave:
▶ Competencias en materia de medios de comunicación
y redes sociales (diferentes formas de medios de comunicación, comprendidas las redes sociales)
▶ Diferentes puntos de vista, subjetividad, pruebas y
sesgos
▶ Factores que influyen en los puntos de vista (género,
edad, religión, etnia, cultura, contexto socioeconómico y geográfico, ideologías y sistemas de creencias u otras circunstancias)
Secundaria inferior (de 12 a 15 años) Objetivo de aprendizaje: Investigar los supuestos y describir las desigualdades y la dinámica del poder Subtemas clave:
▶ Conceptos de igualdad, desigualdad, discriminación
▶ Factores que influyen en las desigualdades y la
dinámica del poder, y los problemas que afrontan ciertas personas (migrantes, mujeres, jóvenes, grupos marginados)
▶ Análisis de las diferentes formas de información acerca
de los problemas mundiales (determinar las principales ideas, reunir pruebas, comparar semejanzas y diferencias, detectar puntos de vista o sesgos, reconocer los mensajes contradictorios, evaluar la información)
Secundaria superior (de 15 a 18 años y más) Objetivo de aprendizaje: Evaluar críticamente la manera en que la dinámica del poder afecta a la expresión y la influencia, el acceso a los recursos, la toma de decisiones y la gobernanza Subtemas clave:
▶ Análisis de los problemas mundiales contemporáneos
desde el punto de vista de la dinámica del poder (la igualdad entre hombres y mujeres, la discapacidad, el desempleo de los jóvenes)
▶ Factores que facilitan u obstaculizan la ciudadanía y el
compromiso cívico en los planos mundial, nacional y local (desigualdades sociales y económicas, dinámica política, relaciones de poder, marginación, discriminación, Estado, poder militar y policial, movimientos sociales, sindicatos)
▶ Examen crítico de diferentes puntos de vista,
posiciones y críticas minoritarias o de oposición, comprendida la evaluación de la función de los medios de comunicación y de las redes sociales en los debates mundiales y en la ciudadanía mundial
36
B.4 Diferentes niveles de identidad
Pre-primaria/primaria inferior (de 5 a 9 años) Objetivo de aprendizaje: Reconocer la manera en que las personas se insertan en el mundo que les rodea, interactúan con él y desarrollan capacidades intra e interpersonales Subtemas clave:
▶ Identidad propia, pertenencia y relaciones (individuo,
familia, amigos, comunidad, región, país)
▶ El lugar donde se vive y la manera en que la propia
comunidad está relacionada con el mundo
▶ Autovaloración y el valor de los otros
▶ Acercarse a los otros y establecer relaciones positivas
▶ Reconocer emociones en sí mismo y en los demás
▶ Pedir y ofrecer ayuda
▶ Comunicación, cooperación, preocupación e interés por
los otros
Primaria superior (de 9 a 12 años) Objetivo de aprendizaje: Examinar diferentes niveles de identidad y sus consecuencias en el manejo de las relaciones con los demás Subtemas clave:
▶ Cómo se relaciona el individuo con la comunidad
(histórica, geográfica y económicamente)
▶ Cómo se conectan las personas con el resto del
mundo, más allá de la propia comunidad, y mediante diversas modalidades (medios de comunicación, viajes, música, deportes, cultura)
▶ Estado-nación, órganos y organizaciones
internacionales, empresas multinacionales
▶ Empatía, solidaridad, gestión y resolución de
conflictos, prevención de la violencia, comprendida la violencia de género y el matonismo
▶ Negociación, mediación, reconciliación, soluciones
que benefician a todos
▶ Regulación y gestión de las emociones intensas
(positivas y negativas)
▶ Resistencia a las presiones negativas de los pares
Secundaria inferior (de 12 a 15 años) Objetivo de aprendizaje: Distinguir entre la identidad personal y colectiva y los distintos grupos sociales, y cultivar un sentido de pertenencia a una humanidad común Subtemas clave:
▶ Identidades múltiples, pertenencia a distintos grupos y
relaciones con ellos
▶ Complejidad de la identidad personal y colectiva,
creencias y puntos de vista (personales, grupales, profesionales, cívicos)
▶ Compromiso y cooperación con proyectos relativos a
problemas comunes
▶ Sentido de pertenencia a una humanidad común
▶ Cultivo de relaciones positivas con personas de variadas
y distintas procedencias
Secundaria superior (de 15 a 18 años y más) Objetivo de aprendizaje: Examinar críticamente las maneras en que los diferentes niveles de identidad interactúan y conviven pacíficamente con diferentes grupos sociales Subtemas clave:
▶ Identidades personales y pertenencia en contextos
locales, nacionales, regionales y mundiales mediante múltiples prismas
▶ Identidad colectiva, valores compartidos y
consecuencias en la creación de una cultura cívica mundial
▶ Enfoques y nociones de identidad cívica complejas y
diversas, y participación en asuntos o eventos mundiales o sobre la base de ejemplos culturales, económicos y políticos (minorías étnicas o religiosas, refugiados, legados históricos de la esclavitud, migraciones)
▶ Factores que llevan a un compromiso cívico exitoso
(intereses, actitudes, valores y competencias personales y colectivos)
▶ Compromiso con la promoción y protección del
bienestar personal y colectivo
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B.5 Diferentes comunidades a las que pertenece la gente y las conexiones entre ellas
Pre-primaria/primaria inferior (de 5 a 9 años) Objetivo de aprendizaje: Ilustrar las diferencias y las conexiones entre distintos grupos sociales Subtemas clave:
▶ Semejanzas y diferencias dentro de las culturas y las
sociedades, y entre ellas (género, edad, posición socioeconómica, grupos marginados)
▶ Conexiones entre comunidades
▶ Necesidades básicas comunes y derechos humanos
▶ Valoración y respeto por todos los seres humanos y
vivientes, el medio ambiente y los objetos
Primaria superior (de 9 a 12 años) Objetivo de aprendizaje: Comparar y contrastar las normas sociales, culturales y jurídicas, tanto comunes como diferentes Subtemas clave:
▶ Diferentes culturas y sociedades más allá de la
experiencia propia y el valor de enfoques diferentes
▶ Establecimiento de normas y participación en diferentes
partes del mundo y entre grupos diferentes
▶ Nociones de justicia y acceso a la justicia
▶ Reconocimiento de la diversidad y respeto por ella
Secundaria inferior (de 12 a 15 años) Objetivo de aprendizaje: Demostrar aprecio y respeto por la diferencia y la diversidad, cultivar la empatía y la solidaridad hacia otros individuos y grupos sociales Subtemas clave:
▶ Valores personales y compartidos, cómo pueden diferir
y lo que los configura
▶ Importancia de los valores comunes (respeto, tolerancia
y comprensión, solidaridad, empatía, interés por los demás, igualdad, inclusión, dignidad humana) en el aprendizaje a convivir pacíficamente
▶ Compromiso de promover y proteger la diferencia y la
diversidad (social y ambiental)
Secundaria superior (de 15 a 18 años y más) Objetivo de aprendizaje: Evaluar críticamente las conexiones entre diferentes grupos, comunidades y países Subtemas clave:
▶ Derechos y responsabilidades de los ciudadanos, los
grupos y los Estados en la comunidad internacional
▶ Concepto de legitimidad, Estado de derecho, garantías
procesales y justicia
▶ Promoción del bienestar en la comunidad y
comprensión de las amenazas y posibilidades de lograr el bienestar mundial
▶ Promoción y defensa de los derechos humanos para
todos
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B.6 Diferencia y respeto de la diversidad
Pre-primaria/primaria inferior (de 5 a 9 años) Objetivo de aprendizaje: Distinguir entre la similitud y la diferencia, y reconocer que cada persona tiene derechos y responsabilidades Subtemas clave:
▶ Lo que hace a las personas semejantes a otras, y lo que
las diferencia de los demás en la comunidad (lengua, edad, cultura, maneras de vivir, tradiciones, características)
▶ Importancia del respeto y de las buenas relaciones para
el bienestar de todos
▶ Aprender a escuchar, comprender, coincidir y disentir,
aceptar diferentes opiniones y puntos de vista
▶ Respeto por los otros y por sí mismo, y apreciación de
las diferencias
Primaria superior (de 9 a 12 años) Objetivo de aprendizaje: Cultivar buenas relaciones con individuos y grupos diversos Subtemas clave:
▶ Comprender las semejanzas y diferencias entre
sociedades y culturas (creencias, lengua, tradiciones, religión, estilos de vida, etnicidad)
▶ Aprender a apreciar y respetar la diversidad e
interactuar con los demás en la comunidad y en el mundo
▶ Adquirir valores y competencias que permitan a la gente
convivir pacíficamente (respeto, igualdad, interés por los demás, empatía, solidaridad, tolerancia, inclusión, comunicación, negociación, gestión y solución de conflictos, aceptación de diferentes puntos de vista, no violencia)
Secundaria inferior (de 12 a 15 años) Objetivo de aprendizaje: Debatir sobre los beneficios y desafíos de la diferencia y la diversidad Subtemas clave:
▶ Importancia de las buenas relaciones entre los
individuos, los grupos, las sociedades y los Estados-nación para la coexistencia pacífica y el bienestar personal y colectivo
▶ Forma en que distintas identidades (étnica, cultural,
religiosa, lingüística, de género, edad) y otros factores influyen en la capacidad de vivir juntos
▶ Problemas de la vida en común y posibles causas de
conflicto (exclusión, intolerancia, estereotipos, discriminación, desigualdades, privilegios, intereses creados, miedo, falta de comunicación, libertad de expresión, escasez y desigualdad de acceso a los recursos)
▶ Forma en que individuos y grupos de distintas
identidades y pertenencias participan colectivamente en asuntos de interés mundial a fin de aportar mejoras en todo el mundo
▶ Práctica del diálogo, capacidades de negociación y de
gestión de conflictos
Secundaria superior (de 15 a 18 años y más) Objetivo de aprendizaje: Adquirir y aplicar valores, actitudes y competencias para desenvolverse y comprometerse con diversos grupos y puntos de vista Subtemas clave:
▶ Interdependencia mutua y problemas de la vida en
sociedades y culturas diversas (desigualdades en materia de poder, disparidades económicas, conflictos, discriminación, estereotipos)
▶ Puntos de vista diversos y complejos
▶ Acción de diversas organizaciones para inducir cambios
positivos en relación con problemas mundiales (movimientos nacionales e internacionales como los de mujeres, trabajadores, minorías, indígenas, minorías sexuales)
▶ Valores y actitudes de empatía y respeto más allá de los
grupos a los que se pertenece
▶ Conceptos de paz, creación de consenso y no violencia
▶ Participación en la acción en pro de la justicia social (en
los planos local, nacional y mundial)
39
B.7 Medidas que se pueden tomar de forma individual y colectiva
Pre-primaria/primaria inferior (de 5 a 9 años) Objetivo de aprendizaje: Explorar posibles formas de tomar acción para mejorar el mundo en el que vivimos Subtemas clave:
▶ De qué manera las opciones elegidas y los actos
pueden hacer del hogar, la comunidad escolar, el país y el planeta un lugar mejor para vivir, y también proteger el medio ambiente
▶ Aprender a trabajar juntos (proyectos colaborativos
sobre asuntos reales en la comunidad, por ejemplo, trabajar con otros para acopiar y presentar información y utilizar diferentes métodos para comunicar los resultados y las ideas)
▶ Competencias para la toma de decisiones y la solución
de problemas
Primaria superior (de 9 a 12 años) Objetivo de aprendizaje: Discutir la importancia de la acción individual y colectiva, y comprometerse con el trabajo comunitario Subtemas clave:
▶ Conexión entre cuestiones personales, locales,
nacionales y mundiales
▶ Tipos de compromiso cívico para la acción personal y
colectiva en diferentes culturas y sociedades (promoción, servicio a la comunidad, medios de comunicación, procesos oficiales de gobernanza, tales como la votación)
▶ Papel desempeñado por los grupos voluntarios, los
movimientos sociales y los ciudadanos en el mejoramiento de sus comunidades y en la búsqueda de soluciones a los problemas mundiales
▶ Ejemplos de individuos y grupos participantes en la
acción cívica, que han hecho la diferencia a nivel local y mundial (Nelson Mandela, Malala Yousafzai, Cruz Roja y Media Luna Roja, Médicos sin Fronteras, las Olimpiadas) y de sus puntos de vista, su acción y su conectividad social
▶ Comprender que la acción tiene consecuencias
Secundaria inferior (de 12 a 15 años) Objetivo de aprendizaje: Examinar cómo los individuos y los grupos han actuado en asuntos de importancia local, nacional y mundial, y comprometerse a dar respuesta a los problemas locales, nacionales y mundiales Subtemas clave:
▶ Definición de los roles y obligaciones de los individuos y
los grupos (instituciones públicas, sociedad civil, grupos voluntarios) al pasar a la acción
▶ Anticipación y análisis de las consecuencias de la acción
▶ Inventario de las medidas tomadas para mejorar la
comunidad (procesos políticos, utilización de los medios de comunicación y la tecnología, grupos de presión y de intereses, movimientos sociales, activismo no violento, promoción y defensa)
▶ Determinación de los beneficios, las oportunidades y
los efectos de la acción cívica
▶ Factores que contribuyen al éxito de la acción
individual y colectiva y los que la limitan
Secundaria superior (de 15 a 18 años y más) Objetivo de aprendizaje: Desarrollar y aplicar competencias para un compromiso cívico eficaz Subtemas clave:
▶ Análisis de los factores que pueden fortalecer o limitar
la participación cívica (dinámica económica, política y obstáculos a la representación y participación de grupos específicos como los de mujeres, minorías étnicas y religiosas, discapacitados, jóvenes)
▶ Selección de la manera más apropiada de obtener
información, expresar opiniones y tomar medidas en relación con asuntos mundiales importantes (eficacia, resultados, consecuencias negativas, consideraciones éticas)
▶ Proyectos colaborativos sobre asuntos de interés local y
mundial (medio ambiente, consolidación de la paz, homofobia, racismo)
▶ Competencias para una participación política y social
eficaz (indagación e investigación críticas, evaluación de pruebas, formulación de argumentos motivados, planificación y organización de la acción, trabajo en colaboración, reflexión sobre las posibles consecuencias de la acción, aprovechamiento de las enseñanzas de los éxitos y los fracasos)
40
B.8 Comportamiento éticamente responsable
Pre-primaria/primaria inferior (de 5 a 9 años) Objetivo de aprendizaje: Discutir cómo nuestras decisiones y acciones afectan a otras personas y al planeta, y adoptar una conducta responsable Subtemas clave:
▶ Valores de cuidado y respeto por sí mismos, los demás
y el medio ambiente
▶ Recursos individuales y comunitarios (culturales,
económicos) y conceptos de rico/ pobre, justo/injusto
▶ Interconexiones entre los seres humanos y el medio
ambiente
▶ Adopción de hábitos de consumo sostenible
▶ Decisiones y acción personal, y la forma en que afectan
a los demás y al medio ambiente
▶ Distinguir entre ‘correcto’ y ‘equivocado’ y explicar las
razones de nuestras decisiones y juicios personales
Primaria superior (de 9 a 12 años) Objetivo de aprendizaje: Comprender los conceptos de justicia social y de responsabilidad ética, y aprender a aplicarlos en la vida cotidiana Subtemas clave:
▶ Qué significa ser un ciudadano mundial éticamente
responsable y comprometido
▶ Perspectivas personales sobre lo justo y asuntos de
interés mundial (cambio climático, comercio equitativo, terrorismo, acceso a los recursos)
▶ Ejemplos reales de injusticia mundial (violación de los
derechos humanos, hambre, pobreza, discriminación basada en el género, reclutamiento de niños soldados)
▶ Demostrar competencias para la toma de decisiones y
comportamientos responsables en contextos personales, escolares y comunitarios
Secundaria inferior (de 12 a 15 años) Objetivo de aprendizaje: Analizar los retos y dilemas vinculados a la justicia social y la responsabilidad ética, y considerar las implicaciones para la acción individual y colectiva Subtemas clave:
▶ Diferentes puntos de vista sobre la justicia social y la
responsabilidad ética en distintas partes del mundo, y las creencias, valores y factores que influyen en ellas.
▶ Cómo esos puntos de vista pueden influir en las
prácticas justas o injustas, éticas o no éticas
▶ Compromiso cívico eficaz y ético con los problemas
mundiales (compasión, empatía, solidaridad, diálogo, preocupación y respeto por la gente y el medio ambiente)
▶ Dilemas éticos (trabajo infantil, seguridad alimentaria,
formas legítimas y no legítimas de acción, como el uso de la violencia) que los ciudadanos afrontan al asumir sus responsabilidades políticas y sociales, y su papel como ciudadanos mundiales
Secundaria superior (de 15 a 18 años y más) Objetivo de aprendizaje: Evaluar críticamente asuntos de justicia social y responsabilidad ética y actuar para combatir la discriminación y la desigualdad Subtemas clave:
▶ De qué manera los diferentes puntos de vista sobre la
justicia social y la responsabilidad ética influyen en la toma de decisiones políticas y el compromiso cívico (adhesión a movimientos políticos, trabajo voluntario y comunitario, participación en grupos de beneficencia o religiosos) o complican la resolución de problemas mundiales
▶ Problemas que entrañan cuestiones éticas (energía y
armas nucleares, derechos de los pueblos indígenas, censura, crueldad con los animales, prácticas comerciales)
▶ Problemas de gobernanza que plantean los puntos de
vista diferentes y conflictivos acerca de la rectitud y la justicia social
▶ Lucha contra la injusticia y las desigualdades
▶ Manifestación de responsabilidad ética y social
41
B.9 Comprometerse y actuar
Pre-primaria/primaria inferior (de 5 a 9 años) Objetivo de aprendizaje: Reconocer la importancia y los beneficios del compromiso cívico Subtemas clave:
▶ Beneficios de la acción cívica personal y colectiva
▶ Individuos y entidades que participan en la acción para
mejorar la comunidad (conciudadanos, clubs, redes, grupos, organizaciones, programas, iniciativas)
▶ El papel de los niños en la búsqueda de soluciones a
problemas locales, nacionales y mundiales (en la escuela, la familia, la comunidad inmediata, el país, el mundo)
▶ Formas de participación en el hogar, la escuela o la
comunidad, como aspectos básicos de la ciudadanía
▶ Entablar el diálogo y el debate
▶ Formar parte de actividades extraescolares
▶ Trabajar eficazmente en grupo
Primaria superior (de 9 a 12 años) Objetivo de aprendizaje: Identificar oportunidades de compromiso y empezar a actuar Subtemas clave:
▶ Cómo participan las personas en estas organizaciones y
qué conocimientos, aptitudes y otros atributos aportan
▶ Factores que pueden propiciar u obstaculizar el cambio
▶ El papel de los grupos y organizaciones (clubs, redes,
equipos deportivos, sindicatos, asociaciones profesionales)
▶ Participar en proyectos y trabajo escrito
▶ Participar en actividades con base en la comunidad
▶ Participar en la adopción de decisiones en la escuela
Secundaria inferior (de 12 a 15 años) Objetivo de aprendizaje: Desarrollar y aplicar competencias para un compromiso activo y tomar acción para promover el bien común Subtemas clave:
▶ Motivación personal y forma en que afecta a la
ciudadanía activa
▶ Conjunto de valores y ética personales por el que se
guían las decisiones y la acción
▶ Maneras de abordar un problema de importancia
mundial en la comunidad
▶ Participación activa en iniciativas locales, nacionales y
mundiales
▶ Adquisición y aplicación de conocimientos, aptitudes,
valores y actitudes necesarios, basados en valores universales y en los principios de los derechos humanos
▶ Oportunidades de voluntariado y de aprendizaje en el
servicio
▶ Establecimiento de redes (pares, sociedad civil,
organizaciones sin fines de lucro, representantes profesionales)
▶ Empresariado social
▶ Adopción de un comportamiento positivo
Secundaria superior (de 15 a 18 años y más) Objetivo de aprendizaje: Proponer acciones para convertirse en agentes de cambio positivo Subtemas clave:
▶ Aprender a ser ciudadanos mundiales activos y cómo
transformarse a sí mismo y a la sociedad
▶ Contribuir al análisis y la definición de necesidades y
prioridades que exigen medidas y cambios en el ámbito local, nacional y mundial
▶ Participar activamente en la creación de una visión,
estrategia y plan de acción para el cambio positivo
▶ Buscar oportunidades de actividad empresarial social
▶ Analizar críticamente las contribuciones y el efecto de la
labor de diversos agentes
▶ Inspirar y promover la acción y enseñar a los demás a
actuar
▶ Practicar las aptitudes para comunicar, negociar y
apoyar
▶ Obtener información y expresar opiniones acerca de
importantes asuntos mundiales
▶ Promover un comportamiento social positivo
42
Cuadro C: Palabras clave
En este cuadro figura una lista indicativa de palabras clave que pueden ser utilizadas como base para la
discusión y las actividades relacionadas con los objetivos de aprendizaje expuestos. Están organizadas
temáticamente, con carácter indicativo. Muchos de estos asuntos están interrelacionados y se refieren a más
de uno de los temas y objetivos de aprendizaje mencionados. Según sea necesario, pueden añadirse otras
cuestiones mundiales o relacionadas con contextos específicos.
Asuntos mundiales y
locales y relaciones
entre ellos /Sistemas y
estructuras de
gobernanza local,
nacional y mundial/
Problemas que afectan
a la interacción y la
conectividad /
Supuestos y dinámica
del poder
▪ Ciudadanía, empleo, mundialización, inmigración, interconexiones, interdependencia,
migraciones, movilidad, relaciones Norte-Sur, política, relaciones de poder
▪ Acceso a la justicia, edad de consentimiento, toma de decisiones, democracia, procesos
democráticos, seguridad alimentaria, buena gobernanza, libertad de expresión, igualdad
entre hombres y mujeres, derecho humanitario, paz, consolidación de la paz, bien público,
responsabilidades, derechos (derechos del niño, derechos culturales, derechos humanos,
derechos de los pueblos indígenas, derecho a la educación, derechos de la mujer), Estado de
derecho, normas, transparencia, bienestar (individual y colectivo)
▪ Atrocidades, solicitantes de asilo, trabajo infantil, niños soldados, censura, conflicto,
enfermedades (Ébola, VIH y SIDA), disparidades económicas, extremismo, genocidio,
pobreza mundial, desigualdad, intolerancia, energía nuclear, armas nucleares, racismo,
refugiados, sexismo, terrorismo, desempleo, desigualdad de recursos, violencia, guerra
▪ Sociedad civil, responsabilidad social de la empresa, empresas multinacionales, sector
privado, lo religioso y lo laico, partes interesadas, responsabilidad del Estado, jóvenes
▪ Biodiversidad, cambio climático, reducción de riesgos de desastres, emergencias, respuestas
a emergencias, medio ambiente, desastres naturales, desarrollo sostenible, calidad del agua
▪ Geografía, historia, legado del colonialismo, legado de la esclavitud, competencias en medios
de comunicación, redes sociales
Cultivo y gestión de
las identidades, las
relaciones y el respeto
por la diversidad
▪ Comunidad, país, diásporas, familia, pueblos indígenas, minorías, vecindario, escuela, el
individuo y los demás, mundo
▪ Actitudes, comportamientos, creencias, cultura, diversidad cultural, diversidad, género,
identidad (identidad colectiva, identidad cultural, identidad de género, identidad nacional,
identidad personal), diálogo intercultural, lengua(s) (bilingüismo/ multilingüismo), religión,
sexualidad, sistemas de valores, valores
▪ Interés por los demás, compasión, preocupación, empatía, rectitud, honradez, integridad,
bondad, amor, respeto, solidaridad, tolerancia, comprensión, apertura al mundo
▪ Autoafirmación, comunicación, resolución de conflictos, diálogo, inclusión, diálogo
intercultural, competencias básicas para la vida, gestión de la diferencia (por ejemplo,
diferencia cultural), gestión del cambio, mediación, negociación, habilidades colaborativas
(en los planos internacional y local), prevención (conflictos, matonismo, violencia),
relaciones, reconciliación, transformación, soluciones que benefician a todos
▪ Crueldad con los animales, matonismo, discriminación, racismo, violencia (comprendidas la
violencia de género, la violencia de género relacionada con la escuela)
Compromiso, acción y
responsabilidad ética
▪ Hábitos de consumo, responsabilidad social de la empresa, cuestiones éticas,
responsabilidad ética, comercio equitativo, acción humanitaria, justicia social
▪ Espíritu de empresa, competencias financieras, innovación
43
La educación, entre la mismidad y la alteridad: Un breve
relato, dos reflexiones cuidadosas y tres gestos mínimos
para repensar nuestras relaciones pedagógicas FACUNDO GIULIANO
Universidad de Buenos Aires y Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (Conicet), Argentina ([email protected])
RESUMEN
El artículo describe la problemática de la educación como ámbito de encuentro con el otro, con la alteridad, y la urgencia
de romper con un paradigma que ha enseñado al docente a mantener una relación distante, pero impositiva, no solamente
sobre el estudiante sino también sobre cualquier otro que salga al encuentro. Este modelo pedagógico actual es excluyente,
porque fuerza al otro a entrar en un molde de lo deseable, para que sean incluidos en lo "normal": se separa a unos de
otros en un esquema binario éxito/fracaso, incluido/excluido, excelente/mediocre, entre otros. Así, la tarea del docente
debe, necesariamente, incluir como constituyente la preocupación por esa alteridad que constituye el estudiante, quien se
encuentra a su cuidado y le hace, por tanto, responsable por éste y por todos los demás otros.
La alteridad es lo que enriquece el entorno, rompiendo la monotonía de lo mismo, por tanto, una educación que respete
al otro debe ser necesariamente un paradigma que vea en la multiculturalidad, la interculturalidad y a todo lo que es el
Otro, como fuente de riqueza y no de conflicto. La escucha y la apertura a la alteridad son, desde el enfoque de Giuliano,
la posibilidad de establecer verdaderos espacios de convivencia, donde la pluralidad cultural y de experiencias de vida,
hagan del espacio escolar uno que sea verdaderamente humanizador, y no meramente disciplinario o normalizador.
Para alguna introducción
La modernidad ha sentado las bases de una educación fuertemente normalizadora, cuyo objetivo
principal era formar un tipo de sujeto apto (normalizado-disciplinado, que haga “buen uso de su razón”)
para garantizar cierta convivencia en el marco de la sociedad occidental-capitalista. Su cara oculta, que con
Mignolo (2001) conocemos como colonialidad, está basada en una Idea, en unos valores determinados o
una moral, en una razón o unas formas “correctas” de pensar, un sistema o artificio, que se plantean como
“neutrales” dentro de la escuela como esa institución que los encarnaría y que, en nombre del progreso,
haría de ellos su bandera para educar.
Aquello se torna particularmente interesante cuando miramos históricamente lo que ha sucedido en
territorios como América Latina, donde, desde su conquista hasta hoy, la instalación de escuelas de todo tipo
ha sido fundante de relaciones pedagógicas que reproducen –no sin diferencias y resistencias– esta lógica
binaria que incluye a algunos y excluye a otros. Pues se trata de la educación en manos de discursos técnicos
44
o jurídicos que hacen de ella una variable más del derecho positivo o un instrumento técnico que permite
que unos sujetos evalúen y examinen a otros que se encuentran en posición de objetos. De este modo, la
educación no sería más que el espacio donde unos enseñan –con todo tipo de técnicas– a otros a hacer lo
que no saben-hacer, a saber, lo que no-saben, a ser lo que no son, a estar como no están o a tener lo que
no tienen. Esa idea comeniana de “enseñar todo a todos”, que hoy se reifica acríticamente en muchos
pedagogos, latinoamericanos y no tanto, permite encontrarnos con el problema que plantea desde sus
orígenes la Didáctica Magna, no viendo que se trataba –y aun hoy se trata– de un “todos” exclusivo y
excluyente a partir de la idea de quiénes serían o no “educables” a partir de una enseñanza normativa y
artificiosa.
En contraposición, aquí sostenemos el pensamiento de que una educación sin conversación es mero
monólogo embrutecedor, pura relación sujeto-objeto, negación de la existencia de otros sujetos fuera de sí
mismo. Es por esto que los próximos pasajes se proponen problematizar algunos de los rasgos modernos
que persisten de esa educación (colonial) que no da lugar a otras escrituras o grafías, otras temporalidades
o espacialidades, otras formas de estar-juntos en educación. Pues se trata de tomar distancia crítica de esa
educación ego-lógica que se plantea siempre en primera persona y sin el otro, ubicando –al mismo tiempo–
su acto fallido, que posibilita la resistencia del otro a su reducción a variables categóricas-administrativas.
Un breve relato para repensar el “diálogo” entre la mismidad y la alteridad
Esta escena, sucedida en la juventud de un gran pensador y poeta contemporáneo, pone de manifiesto,
al menos, una repetición habitual: el No al Otro, un no ha lugar a la alteridad que la despoja de toda posibilidad,
que nos deja impotentes de cualquier gesto posible de hospitalidad, que nos deja claro a dónde conducen
tantos años de certezas y conocimientos impostados, que nos oscurece la in-certidumbre y nos reclama un
afecto ético. Puede haber sucedido en la dirección de una escuela, en algún gabinete “psi”, en cierto
consultorio para atender a otros determinados como “especiales”, en algún estudio de algún “especialista”, o
en medio de ninguna parte. Quizá poco importe el lugar, pero no menos importante es lo que vendrá…
La madre se sienta enfrente de él, del otro lado de un largo escritorio. Son muy jóvenes los dos y, sin
embargo, les han tocado sitios tan opuestos, tan otros, que no pueden verse como son...
Ella es la madre de un niño con problemas, está inquieta, llena de dolor en el cuerpo; él es un
profesional, temeroso de mostrar sus manos, lleno de palabras difíciles. En un tono ceremonial que no
proviene de su garganta sino de un sitio más lejano, quizá de un desierto, el especialista le dice: “Necesitaría
que conteste algunas preguntas”.
Ella asiente, porque está allí para eso: para sentarse y a-sentir. La asimetría de voces se hace cada vez
más profunda:
“¿A qué edad comenzó a hablar su hijo? ¿En qué momento caminó? ¿Cómo reacciona cuando
alguien le habla? ¿Cómo es su juego? ¿Reconoce estructuras gramaticales complejas?”.
Y así, una tras otra, hasta el hartazgo.
Cuando quita sus ojos del cuestionario para encontrar las respuestas, ella lo está mirando desde el
borde mismo de la desazón… Y lo interpela:
“Pero, ¿vio usted a mi hijo?”.
“No. Pero aquí tengo su historial, que ya revisaré”, le responde.
La madre lo toma del brazo y con furia lo conduce hacia la puerta, lo pone enfrente de su niño y le dice:
“Pues aquí lo tiene, es él, ¿lo está viendo? Nunca comenzó a hablar, nunca caminó, no juega, no hace
nada cuando alguien le habla y no reconoce ni si quiera a su padre”.
45
El niño estaba postrado en una austera silla de ruedas, la mirada perdida –o nunca encontrada–, los
dedos paralizados, su rostro detenido en un vacío.
Y se marcharon. Y lo dejaron con su escritorio, su cuestionario y su ignorancia.
Por años intentó, en vano, buscar a esa madre para pedirles perdón. Aunque cree que de algún modo
ya lo hizo: jamás volvió a preguntarle nada a nadie, sin haberlo abrazado antes. Fue el principio suyo del fin,
momento en el cual se sintió el hombre más inútil, acontecimiento gracias al cual pudo luego dedicarse a
otras cosas, y entender la pedagogía como una forma de escucha, como una forma de estar atento: atento
al otro, no a la normalidad (Skliar, 2013).
Ésta es una historia de verdad verdadera, historia en la cual alguien había querido evaluar y decir algo
sobre un niño que ni siquiera había visto.
Quizá en esta breve historia estén todos los vicios de haber secuestrado la educación del campo de los
afectos éticos, de que se tome la palabra sólo para interrogar, sólo para juzgar, y no se dé nada, no se escuche
nada, no se mire nada, hasta que alguien nos enfrenta con eso que podemos llamar lo Real, lo contingente, lo
que está allí presente. Pues de aquí se hace necesario postular la sospecha del orden normativo e intentar
enseñar a pensar desde los bordes, atentos a la diferencia olvidada, disimulada o francamente negada en lo
que aparece como “visible” en el orden social, en los ideales de convivencia o de identidad cultural. La
posibilidad de deconstruir estos pretendidos órdenes simbólico-normativos permite abrirse al cuidado de lo
diferente, a la atención a lo ausente, a la creatividad o novedad (Cullen, 2004, p. 132).
Dos reflexiones cuidadosas (de uno y del Otro)
1ª La enseñanza del deseo y el acto fallido en educación
Freud enuncia entre los actos fallidos el hecho de no lograr encontrar un objeto que se había colocado
en algún lugar: puede aparecer y desaparecer, ocultarse; es también la ocultación de un objeto o de una
situación para la conciencia, una interrupción en la trama de la vida cotidiana, una discontinuidad (Lyotard,
2004, p. 79). Esto plantea quizá un primer movimiento necesario a lo educativo, una pulsión que va hacia lo
otro como hacia lo que le falta a sí mismo, cierto deseo de dar cuenta de ese acto fallido en la pedagogía:
es decir, de re-encontrar(nos) aquello que se había colocado en algún lugar, pero no recordamos dónde, un
deseo de interrupción y discontinuidad de lo habitual o, más aún, de lo normal. Deseo como aquello que
no pone en relación una causa y un efecto, sino que existe en la medida que lo presente está ausente a sí
mismo, o lo ausente presente en el otro: siguiendo a Lyotard (2004, pp. 81-86), es una relación que
simultáneamente une y separa sus términos, los hace estar el uno en el otro y a la vez el uno fuera del
otro (hospedando esta oposición en su conjunción, el deseo es nuestro Maestro). Slavoj Žižek, en su
recomendable Guía cinematográfica para el perverso, muestra que el problema que se nos plantea no es si
nuestros deseos se encuentran satisfechos o no, sino saber qué es lo que deseamos. Pues no hay nada de
espontáneo, de natural, en el deseo humano. Nuestros deseos son artificiales, con lo cual se nos debe
enseñar a desear. Aquí la educación, quizá como un arte perverso por excelencia, podría justamente
ocuparse de no dar aquello que deseamos sino decirnos cómo hacerlo.
De este modo podríamos comenzar a pensar la relación o el vínculo pedagógico, fundamentalmente
atravesado por deseos múltiples que determinan y complementan a los sujetos indefinibles e inacabados
de la educación. Pero hoy nos encontramos envueltos en relaciones pedagógicas artificiosas y distantes,
como aquellas relaciones causales que esperan con paciencia inquisidora sus efectos o aquellas en las que,
por un lado, se posiciona un sujeto parlante-expositivo y, por el otro, múltiples objetos receptivos en medio
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de un paisaje que obliga a la docilidad o invita a la exclusión. Pues pareciera como si se tratara de un mero
acto de saborear al otro o a los otros, en cuanto acción que supone la degustación de la cosa como su
distanciamiento: uno se deja penetrar por la cosa, se mezcla con ella y, a la vez, se la mantiene separada
para poder hablar de ella, juzgarla (Lyotard, 2004, p. 99). He aquí un dilema quizá tan ético como social: por
una parte, el deseo o necesidad de educar una multiplicidad de sujetos y, por otra, la necesidad o el deseo
supuestos de evaluar para certificarlos (normalizarlos) y que puedan ser reconocidos como “incluidos” de
algún modo en su respectivo sistema social. Aquí la función pedagógica no es la del vencimiento y
convencimiento del deseo, sino la de su pensamiento: quizá toda la sabiduría consista en escuchar esta
ausencia y en permanecer junto a ella; en vez de buscar la sabiduría, valdría más buscar por qué busca.
Educar como filosofar: seguir plenamente al movimiento del deseo, estar comprendido en él e
intentar recogerlo con el lenguaje sin salir de su cauce. Desear el deseo, como quien desea más búsqueda.
2ª La educación sin el otro
El primer efecto del Otro es alrededor de cada cosa que percibimos o de cada idea que pensamos.
En palabras de Gilles Deleuze (2002, pp. 322-323):
[…] el Otro asegura los márgenes y transiciones en el mundo. Es la suavidad de las contigüidades y semejanzas.
Regula las transformaciones de la forma y del fondo, las variaciones de profundidad. Impide los asaltos por
detrás. […] Cuando alguien se lamenta de la maldad del otro, olvida esa otra maldad aún más temible, la que
tendrían las cosas si no hubiera el otro. Él relativiza lo no-sabido, lo no percibido; porque el otro, para mí,
introduce el signo de lo no percibido en lo que yo percibo, me determina a hacerme cargo de lo que yo no
percibo como perceptible por el otro. En todos estos sentidos, es siempre por el otro que pasa mi deseo […]
Yo no deseo nada que no sea visto, pensado, poseído por el otro posible. Así está el fundamento de mi deseo.
¿Qué pasa cuando el otro falta –o no es considerado en cuanto tal– en el mundo en general y en el
mundo educativo en particular? Sólo reina la brutal oposición binaria de una luz insostenible y de un abismo
oscuro: dualismos como lo sabido y no sabido o lo percibido y no percibido se enfrentan en un combate sin
matices donde se desmorona la categoría de lo posible. No subsisten más que profundidades infranqueables,
distancias y diferencias absolutas o, por el contrario, insoportables repeticiones como extensiones
exactamente superpuestas (Deleuze, 2002, p. 323).
La lógica binaria es una forma de distribución desigual de poder entre dos términos de una oposición,
permite la denominación y la dominación del componente negativo que se opone a aquel considerado
esencial-natural (Skliar, 2003, p. 93). En las dicotomías, el poder diferenciador se oculta como norma tras uno
de los miembros de la oposición; el segundo miembro es el otro del primero, la cara opuesta –degradada,
suprimida, exiliada– del primero y su creación; en apariencia, ambas caras dependen una de la otra, pero la
dependencia no es simétrica: el segundo depende del primero para su aislamiento forzoso, el primero depende
del segundo para su autoafirmación (Bauman, 1996). De este modo, abundan crueles lógicas que benefician a
unos y estigmatizan a otros, binomios tales como aprobados/desaprobados, incluidos/excluidos,
exitosos/fracasados, excelentes/mediocres, y un considerable etcétera de este tipo de operaciones que
condenan socialmente a la multiplicidad de singularidades – siempre que no se adapte a la “impersonalidad
de la regla universal”– o aniquilan a cualquier otro indeterminado que esté o quiera estar fuera de esa
oposición.
De aquí la importancia ética de la responsabilidad ante el otro, una afección que nos interpela al
punto de poder dar cuenta, entre otras cosas, de que la igualdad no es real sin una atención especial al
punto de partida como posibilidad de construir alternativas igualitarias de con-vivencia. Ciertamente, quizá
no sea tanto el principio lo que importe, como el durante... Una duración singular que se descubre a través
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de toda clase de avatares y hace de lo educativo el elemento fundamental de una búsqueda compartida
que no puede ser sin alteridad. El otro da una cierta realidad a los imposibles que abraza mediante el
lenguaje: pues precede a la mirada, puebla el mundo de fondos, de franjas, de transiciones; a veces elabora
los cuerpos con elementos y los objetos con cuerpos, produce su propio rostro con los mundos que
expresa; hace visible la profundidad y la pacifica, rebaja los elementos a tierra y la tierra a los cuerpos. Es
una extraña desviación, pliega deseos sobre objetos y amores sobre mundos, es lo que posibilita... Por esto
es que una educación sin el otro es un asesinato de los imposibles o, en otras palabras, un otroicidio.
Tres gestos mínimos
I. Hacer de la temporalidad educativa una espacialidad pública intercultural
En tiempos en los que la diferencia es pensada bajo la hipótesis de conflicto–malinterpretando la
multiplicidad de culturas como inconmensurabilidad de paradigmas–, una sutil microfísica del poder
disciplina (con poder pastoral o con razones de Estado) a los sujetos singulares, globaliza sus pretensiones
buscando regular la vida misma de la especie: el operador que media entre el mero disciplinamiento y la
regulación es la inserción en una pretendida historia universal con sello etnocéntrico, orientada por el
progreso de la razón que genera leyes “necesarias para el desarrollo”. De este modo, siguiendo a Cullen
(2003, pp. 53-55), se afecta la interacción cultural desde distintos modos de reduccionismo, tales como la
formalización –reducción ilusoria de los variados horizontes simbólicos de la pluralidad cultural a “restos de
irracionalidad”, frente a una pretendida axiomática supuestamente representante de la razón universal– y la
polemización – reducción sádica del poder de la pluralidad cultural a “focos de conflicto” amenazantes de
las hegemonías del statu quo alcanzado–.
En este marco, la educación funcionaría como herramienta de reproducción y disciplinamiento o
como posibilidad de resistencia e invención. Esta última formulación habilita e invita a pensar-hacer de su
temporalidad una posibilidad responsable de propiciar en su interior una espacialidad pública intercultural:
espacio definido más por la alteridad que por el compromiso con lo dado, espacio que libera otras
alternativas acalladas no dejándose atrapar por las presencias ni las sujeciones homogeneizantes. Se trata
de que se pueda tomar la palabra para conversar con otros, poniendo la subjetividad en la alteridad que
inquieta, y no en la función lógica sintetizante y legisladora. La apertura a la diferencia prioriza el pequeño
relato por sobre la argumentación y desconfía de los grandes relatos, donde siempre se esconde el
argumento monoteísta disfrazado con cualquiera de sus atributos: logocentrismo, etnocentrismo,
falocentrismo. No es lo mismo la igualdad homogeneizante (que reduce la alteridad a la mera diversidad
en el seno de lo mismo), ni la clasificación (que reduce la alteridad a la mera diferencia de lo mismo), que
la alteridad propiamente dicha, que es donde emerge la interpelación ética (Cullen, 2003, p. 64). Este
espacio es condición sine qua non para el uso ético de la participación política, el cuidado de sí y del otro,
la radicalización de la democracia. Coincidiendo con Fornet-Betancourt (2003, p. 116), se trata de hacer ver
que la interculturalidad es, no una categoría meramente antropológica que daría cuenta de la relación entre
unos definidos y otros determinados, sino, primordialmente, una actitud ética por la que los miembros de
una cultura3 (singular) se convierten en “prójimo” de los miembros de otras culturas, abriendo espacios
3 Una primera tensión colonial que se impone a la existencia singular, involucrando las dimensiones del tiempo y del espacio,
probablemente tenga que ver con la propia cultura. Porque toda cultura es, por sí misma y en sí misma, originariamente colonial, en
términos de una imposición de una especie de ley de lo mismo: la mismidad que persigue por doquier a la alteridad como si fuera su
sombra; la cultura como intimación al hospedaje del otro hace de sí misma y de su hospedaje lugares, espacios esencialmente
coloniales –en el sentido de una ley que, bajo una apariencia igualitaria, universal, de pluralización del yo y/o albergue de la diversidad,
48
para acoger y hospedar lo “ajeno”; es teoría y práctica de la “proximidad” como manera de (con)vivir en
relación tratando de aportar un ideal del saber que busca el crecimiento de nuestra memoria de
humanidad, cuestión que requiere escuchar tanto a los presentes como a los ausentes y dejar que
organicen sus mundos desde sus memorias, en medio de una convivencia entre culturas que comparten y
transforman a todas las que conviven.
Son la re-existencia, la insistencia y la fragilidad, las dimensiones existenciales que concretan la
interculturalidad, como aquello que Rodolfo Kusch anteponía al Ser y llamaba “mero estar”, y aquí
agregamos, siempre junto a otros. Desde aquí es posible construir aquel espacio de redes vinculares de
sujetos no sujetados, o movimientos sociales, o aprendizajes singulares-plurales que vayan generando
comunidad, que hagan del pensamiento y la ética, la conversación y el cuidado, formas de alteridad.
II. Alejarse de las representaciones y examinaciones, siempre (d)evaluativas de la alteridad, para dar
lugar a una educación ética y descolonial
Todo acto de clasificación es asimismo un acto de exclusión y de inclusión que supone coerción y
violencia, distinción de la que partimos junto a Skliar (2003, pp. 54-55) para poder mirar entre
representaciones aquellas imágenes que toman como punto de partida y como punta de llegada el yo
mismo –lo mismo– y aquellas que comienzan en el otro y se someten a su misterio, su lejanía, su rebeldía,
su expresividad, su irreductibilidad: una imagen de lo mismo que todo lo alcanza, lo atrapa, lo nombra y lo
hace propio; otra imagen que retorna y nos interroga, nos conmueve, nos desnuda, nos deja sin nombres.
Cuando la representación insiste en su centralidad, individual o colectiva, ella se exacerba, se multiplica, se
vuelve una repetición de lo mismo; si la trayectoria de la representación sale de lo mismo hasta hacer suyo
lo Otro, como objeto materialmente integrado en una historia y un sistema mundial que lo ha
transformado, categorizado, sujetado, atrapado en la categorización del nosotros,4 representación y poder
ya no pueden ser distinguidos o separados (Skliar, 2003, pp. 56-57). De aquí que, en una conversación de
reciente aparición (Giuliano, 2015, p. 196), Judith Butler señale que la representación es en realidad un
borramiento, puesto que se ubica en un marco que excluye la posibilidad de otras representaciones, y por
esto, su marco es siempre funcional al poder. Por ello es necesario interrogar(nos) por el lugar desde el
que parte la mirada –y no por lo que es efectivamente mirado– y por los efectos culturales necesariamente
vagos, imprecisos, que supone la trayectoria consecuente del mirar y los significados que son atribuidos,
sin obviar que el proceso de representación supone delegación5 y descripción.
Y es que en educación hay representaciones de todo tipo y forma acerca del Otro y su aprendizaje, su
forma de estar-en-el-mundo, su juego, su lectura, su deber-ser, su presencia o ausencia, su escritura, su dar
cuenta del saber o la ignorancia, su supuesta nítida transparencia como sujeto. ¿Cómo operan estas
acaba por imponer la fuerza y la “generosidad” de la lengua de la mismidad– (Skliar, 2003, pp. 84-85). Se vuelve necesario, entonces,
para dar lugar a la alteridad o escaparse de la mismidad, desobedecer la cultura de algún modo, o como dijo Freud en su época, “ir
más allá de los padres” con todo lo que ello implica. 4 La representación colonial del otro, además de la conquista de su territorio y de sus mitos, es su masacre, su descubrimiento, su re-
descubrimiento, su invención, su inscripción en fronteras estrictas de inclusión/exclusión, su demonización, la atribución de sus
perturbaciones, su infantilización, su normalización, su traducción, su estereotipia, su medicalización, su domesticación, su
desterritorialización, su usurpación, su mitificación, su institucionalización y su separación institucional, su redención etnográfica, su
regulación a través de la caridad y de la beneficencia, su ser objeto de la curiosidad científica, su ser sólo segundo término (negativo)
en la oposición de la lógica binaria, la moda y la domesticación de lo anormal, los campos de exterminio, los campos de refugiados, la
escisión o destrucción de sus cuerpos (Skliar, 2003, pp. 91-92). 5 Delegación: quién tiene el derecho de representar a quién. Descripción: cómo los sujetos y los diferentes grupos sociales y culturales
son presentados en las formas diversas de inscripción cultural, es decir, en los discursos y en las imágenes a través de los cuales el
mundo social es representado por y en la cultura (Skliar, 2003, p. 57).
49
representaciones en educación si no es por prácticas examinadoras, inquisidoras, valorativas o (d)evaluadoras
de la alteridad? Más aun considerando los tiempos actuales, cuando se insiste de manera tan compulsiva en
la “evaluación permanente”, en la evaluación de todos todo el tiempo que sea posible: el nombre políticamente
correcto de este mecanismo o tecnología de poder suele ser “evaluación por proceso”. Una quizá
descontextualizada interpretación de Sócrates podría decir que él mismo estaría feliz de vivir en esta época,
donde ciertamente pareciera ser que “una vida sin evaluación no merece ser vivida”, pues no hace falta mucho
para ver que las subjetividades más y mejor evaluadas son las mejores pagas del mercado laboral y las que
poseen mayores posibilidades de “inclusión social”. Pero, en honor de la verdad, Sócrates hacía referencia al
examen,6 que a lo largo y a lo ancho del tiempo fue construyéndose dentro de los sistemas escolares e
instituciones de encierro, ya no como una tecnología puesta al servicio del cuidado de sí sino ahora como un
dispositivo7 histórico que funciona en forma paradójica o algo ambigua: posee una dimensión des-
subjetivante (que reduce la alteridad del otro a la impersonalidad de una norma universal) al tiempo que
produce una subjetividad determinada (por lo general dócil, según la cual la alteridad tendría que amoldar sus
respuestas, su cuerpo, sus formas de estar, al corpus de representaciones legitimadas para certificarse como
sujeto competente en tal o cual área de aprendizaje). Siguiendo las enseñanzas de Foucault (2009, p. 215) a
propósito del examen, sabemos que en él se combinan las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción
que normaliza: es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar,
estableciendo sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona.
Aproximadamente desde el siglo XVII, esta técnica moderna-europea, propia del poder disciplinario, llega a
atravesarnos, violentarnos, reducirnos a arbitrariedades –numéricas– de las más diversas, a colonizarnos,
juzgarnos, someternos, calificarnos, clasificarnos, vigilarnos, examinarnos, normalizarnos, castigarnos. No
parece ser un dato menor que autores de estos tiempos, y de otros, lo describan como una especie de
“enfermedad contagiosa” que dura de por vida, aunque paradójicamente sostengan que tiene que ver con “la
cura del alma” (Díaz, 2010, p. 56).
De este modo, siguiendo a Foucault (2009, p. 217), podemos observar cómo la escuela –y tantas otras
instituciones educativas– sería una especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaña en toda
su extensión la operación de la enseñanza, que consistiría en una comparación perpetua de cada cual con
todos, que permite a la vez medir y sancionar haciendo entrar la individualidad en un campo documental
(casificándola).8 Así, la textualidad producida (ya sea oral o escrita) por el otro se encuentra sometida a una
6 En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad;
manifiesta el sometimiento de aquellos que son perseguidos como objetos y la objetivación de aquellos que están sometidos,
superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber. Sus rituales, sus métodos, sus personajes y su papel, sus juegos de
preguntas y respuestas, sus sistemas de notación y de clasificación se encuentran implicados en todo un dominio de saber, todo un tipo
de poder; aparece, a través de las disciplinas, el poder de la normalización –que obliga a la homogeneidad–. Lo Normal se establece como
principio de coerción en la enseñanza con la instauración de una educación estandarizada (Foucault, 2009, pp. 214-215). 7 Es la red de relaciones que se pueden establecer entre elementos heterogéneos: discursos, instituciones, arquitectura, reglamentos,
leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, lo dicho y lo no dicho. Establece
la naturaleza del nexo posible entre estos elementos, tratándose de una formación que en un momento dado tiene que responder a una
urgencia: cumple así una función estratégica, como la reabsorción de una masa de población flotante que resulta excesiva para una
población mercantilista. Al responder a un objetivo estratégico predominante, una vez constituido se sostiene como tal, en la medida
en que tiene lugar un proceso de sobredeterminación funcional: cada efecto, positivo o negativo, querido o no querido, entra en
resonancia o contradicción con los otros y exige un reajuste que lo lleva a un proceso de perpetuo completarse estratégico (Castro,
2011, p. 114). Para profundizar este análisis podría pensarse también el examen como un dispositivo que puede contener características
tanto de los dispositivos disciplinarios como también de los dispositivos de seguridad. 8 Haciendo de cada singularidad un “caso” mediante una red de escritura que actúa como sistema de registro intenso y de acumulación
documental, generando un archivo minucioso a través de métodos de identificación, de señalización o de descripción. La acumulación
de los documentos –“expedientes” o “registro”–, su puesta en serie, la organización de campos comparativos que permiten clasificar,
50
lógica violenta de reducción y/o traducción a un discurso disciplinario socialmente legitimado que consiste
en su cifra-miento, promediación y comparación.
Aquí quisiéramos profundizar esta idea sosteniendo que el examen también se trata de una
tecnología de colonización o aparato de poder colonial9 que, disfrazado siempre con trajes de “libertad” y en
nombre de los “mejores métodos”, efectúa la alienación pedagógica, equivalente para Enrique Dussel (2011,
p. 148) al filicidio o muerte del hijo. Y, en medio de un violento estado de las cosas,10 quien lo utiliza se
parece al psicótico que intenta paliar la ausencia de los otros reales instaurando un orden de vestigios
humanos (Deleuze, 2002, pp. 331-332) inscritos con tinta de angustia en algún papel por examinar. Frente a
esto, consideramos que la educación tendría que animarse a romper la relación de sinonimia –instalada desde
la modernidad/colonialidad– con las prácticas de examinación o evaluación y las persistentes
representaciones que en su interior operan, pudiendo ser resignificada y repensada a cierta distancia de
éstas desde una postura ética y descolonial, tal vez como esa femenina que figura entre las categorías del
estar y permite:
Alumbrar los ojos ciegos, devolver el equilibrio –superar, una alienación última, resultante de la virilidad
misma del logos universal y conquistador que expulsa hasta las sombras que hubieran podido abrigarlo–, tal
sería […] la vocación de aquélla que “no conquista”. (Lévinas, 2004, p. 123)
Para avanzar en el sentido arriba mencionado, tampoco podemos olvidarnos de la evaluación y sus
prácticas que operan junto a las de examinación, puesto que en la palabra valor está primeramente el verbo
evaluar, el cual remite a preferir. La preferencia es el atributo de un ser de voluntad y de libertad: una
posición de libertad en primera persona es esencial a la evaluación, pone en juego el juicio moral,11
inseparable de la voluntad de cada uno de efectuar su propia libertad, de inscribirla en actos y en obras que
podrán ser juzgadas por otros (Ricoeur, 2009, p. 75). Es esta referencia a la evaluación por otro, en función de
la ayuda que nuestra libertad le aporta a otra(s) libertad(es) y al requerimiento que otra(s) libertad(es) dirigen
a nuestra libertad, que eleva lo valioso por encima de lo simplemente deseable. Siguiendo este planteo, el
problema subyace en el factor de reconocimiento del otro que se agrega al factor subjetivo de evaluación,
al poder subjetivo e íntimo de preferir una cosa sobre otra, y es aquí donde, además del reconocimiento de
formar categorías, establecer medias, fijar normas, habilita la constitución del individuo como objeto descriptible-analizable y la
constitución de un sistema comparativo que permite la medición de fenómenos globales (Foucault, 2009, pp. 220-221). 9 Es un aparato de producción de conocimientos que parece pertenecer originariamente sólo al colonizador; se trata de su saber, de su
ciencia, de su verdad, y del conjunto de procedimientos que le son útiles para instalar y mantener ad infinitum el proceso de alterización
del otro. Pero luego, ese saber, ese conocimiento, se trasplanta de un modo lento y violentamente hacia el interior del colonizado como
si se tratara de un propio saber, de un conocimiento que le resulte apropiado y le sea natural (Skliar, 2003, p. 86). 10 Pensemos un momento en esas instancias de examen, que muchas veces determinan la continuidad de estudios de una persona,
como ese espíritu que vive hacia afuera, expuesto al sol violento que enceguece, a los vientos de altura que lo golpean y lo abaten,
sobre una tierra sin repliegues, extraviado, solitario y errante y por eso mismo alienado por las cosas producidas que él había suscitado
y que se enfrentan a él indómitas y hostiles (Lévinas, 2004, pp. 122-123). 11 Aprovechamos la aparición del término para tomar distancia de cualquier planteo que sitúe lo moral o lo legal en su centro, dado
que –compartiendo los planteos que Joan-Carles Mèlich (2011; 2013) hace al respecto– la ética opera en los márgenes de la moral y
habría que liberarla de ella: mientras que lo legal y lo moral son esferas sígnicas o de significado, de clasificación y de ordenación, lo
ético pertenece al sentido, es stricto sensu una esfera designificativa, desordenadora. Mientras que la ética puede ser ambivalente,
ambigua, aporética, la moral aspira a alcanzar principios universales e inamovibles. Lo ético no es un deseo de justicia, sino una respuesta
a la injusticia, al sufrimiento singular, a una demanda que rompe toda categorización, toda construcción sígnica, todo conocimiento,
respuesta que tiene lugar en el tiempo oportuno y adecuado, en el margen del lugar social y la identidad jurídico-moral de quien nos
demanda: ser ético supone darse cuenta de que cualquier marco sígnico, aunque sea fruto del diálogo o del consenso, aunque sea
democrático, nunca es –nunca puede ser– del todo humano, nunca es suficientemente bueno, o justo, o verdadero, porque lo humano
consiste en dar respuesta a eso que ese mismo marco sígnico ha prohibido, porque lo humano es responder de lo que ha quedado
fuera, excluido del sistema, del marco, de la categoría.
51
las corporalidades implicadas, debería mediar alguna terceridad ética-pedagógica que potencie toda
alteridad que resiste aquella sujeción arbitraria que pretende re-conocerla para encasillarla en algún número,
letra, categoría o espacio de acuerdo con una evaluación “objetiva” que proyecta su violencia –según
objetivos predefinidos o no–, intentando corregir cualquier desviación. A diferencia de Ricoeur (2009, pp. 76-
77), sostenemos aquí que esta terceridad12 no puede derivarse de la referencia a una regla que ya está ahí
como la inscripción del valor en una “historia cultural de las costumbres”, ya que esto podría transitar un
peligroso camino hacia la normalización o reducción a lo mismo de cualquier diferencia. Por esto, aquí la
terceridad derivaría de una actitud ética-pedagógica de acompañamiento, sostenimiento, mirada y escucha,
en la cual ni un yo ni un tú se reconozcan como sujetos ego-lógicos-trascendentales que hacen uso de
algún poder soberano para evaluar(se), sino que sea condición de posibilidad para encontrarse con (y entre)
otros en medio de un tiempo educativo que debiera posibilitar inscribir los proyectos de liberación de cada
uno, aprendiendo juntos en medio de una inquietud compartida y una difícil libertad.
Entonces, si, como se insiste tanto en estos tiempos, es “totalmente necesaria la evaluación” y toda
la situación que ella conlleva en la educación –al punto de equipararse a cierto disciplinamiento social
necesario para convivir, para regular el intercambio o la transmisión–, desde el reconocimiento de esta
situación de sujetos es necesario anteponer una educación ética que no sólo plantee la problematicidad
de la disciplina social, sino que ponga en juego la problematización de los principios de valoración y la
fundamentación de obligaciones, desde aquello que pueda liberar a la subjetividad de la mediación del
mercado, y el vínculo social sea reconocimiento mutuo de la necesidad del cuidado del otro en su
singularidad. Pues se trata de saber y no saber, se trata de convivir y estar solo, se trata del problema de
las normas o los principios universales y de los deseos y cuerpos singulares, porque quien dice subjetividad,
además de pensar y actuar, dice poder y deseo, dice acontecimiento y azar, dice rarefacción o dispersión
del sentido (Cullen, 2004, pp. 113-118). Esto exige como mínimo disponibilidad para encontrarse con el
otro para recuperar la dignidad que ha sido quitada mediante tecnologías13 históricas de colonización que
han producido el atropello, la explotación y la muerte de unos para con otros.
Para sostener una re-significación presente de la educación en términos éticos, necesitamos del giro
epistémico descolonial como opción geopolítica y corpopolítica que reclama la inexistencia de un
conocimiento separado de la experiencia, que pretende una descolonización de la mente mediante una
desvinculación de las categorías de pensamiento propias del mundo colonial moderno (blanco,
eurocéntrico, heterosexual y cristiano-secular), introduciendo una nueva justificación del conocimiento al
servicio de la liberación para la descolonización subjetiva y epistémica (Mignolo, 2009, pp. 60-78). De aquí
se plantea la necesidad de concebir la educación como una potencial tecnología descolonial del yo;
reinterpretando situada y fronterizamente a Foucault (2008, p. 48), implicaría entenderla como aquella
tecnología que permite a los individuos efectuar, por cuenta propia o con ayuda de otros, cierto número de
operaciones decoloniales sobre su cuerpo y alma, pensamientos, conducta o cualquier forma de ser o estar,
obteniendo una transformación de sí mismos con el fin de alcanzar cierto estado de bienestar, dignidad,
sabiduría, serenidad o inmortalidad. Tiene que ver tal vez con hacer coincidir en nuestros espacios
educativos las prácticas de subjetivación y las prácticas de resistencia (que fracturan las codificaciones
12 Ricoeur (2009) ubica la terceridad como la regla donde ya está inscripto el valor por el que ha de guiarse un sujeto al evaluar dentro
de un marco de costumbres establecidas históricamente, pero aquí se pretende tensionar esta idea desde el lugar en que esa terceridad
implique algo más que una regla o norma, siendo más bien una función simbólica que empodere a la alteridad en su andar educativo. 13 Entre las que son importantes para este análisis podemos mencionar aquellas que Foucault (2008, p. 48) reconoce como tecnologías
de producción –permiten producir, manipular o transformar cosas–, tecnologías de sistema de signos –permiten utilizar signos,
sentidos, símbolos o significaciones–, tecnologías de poder –determinan la conducta de los individuos, los someten a ciertos tipos de
fines o de dominación, y consisten en una objetivación del sujeto–. Estas tecnologías casi nunca funcionan de modo separado, y cada
una está asociada a algún tipo particular de dominación; implican ciertas formas de aprendizaje y de modificación de los individuos.
52
institucionales de poder-saber) en medio de posibilidades liberadoras de generar una ética y una estética
de la existencia, poniéndose en juego un suelo común que gravite la crítica y la creatividad de cada
singularidad en un marco experiencial que dé lugar a nuevas formas de vinculación y nuevos modos de
subjetividad –y alteridad–, donde el ritmo ético-político de educar suene al compás de encuentros tan
afectivos como conmovedores, alejándonos del clásico marco anti-ético y colonial de las representaciones.
Educar como inventar: su rima no debiera ser mera casualidad del lenguaje, sino causa y
encauzamiento a crear, no desde del desierto de alguna tabula rasa o el contenido típicamente violento de
alguna representación, sino desde lo disponible en el ámbito alteritario de lo imposible, creando nuevas e
impensadas posibilidades, posibilidades de existencia, existencia que es contingencia.
Inventar como conversar: decíamos al principio que una educación sin conversación es mero
monólogo, pura relación sujeto-objeto, negación de la existencia de otros sujetos fuera de sí mismo. De
esta idea se desprende que para dar cuenta de lo compartido –por ejemplo, de la experiencia del
pensamiento en relación con tal o cual saber, con tal o cual ignorancia, tal vez aprendidos, re-significadas o
escritos– pudiera establecerse una conversación amistosa en torno a esa referencia. Conversación amistosa
en el cálido sentido de sus tiempos y sus pausas, sus comodidades e incomodidades, sus aciertos y
desaciertos, su soltura y no-competición, su tranquilidad y liberación, su alteridad y hospitalidad, su
responsabilidad y sensibilidad, su ficción y su probable sinceridad, sus gestos y su abrazo.
III. Hacer de la espacialidad educativa un tiempo responsable de hospitalidad
Para finalizar de algún modo, en medio de este doble juego analéctico14 de tiempo y espacio –donde
en una temporalidad educativa determinada puede articularse una espacialidad alternativa y donde en una
espacialidad educativa cualquiera puede promoverse un tiempo otro–, en la actualidad nos reconocemos
hegemónicamente situados en una espacialidad colonial15 que nos impulsa a resistir reclamando un
necesario tiempo responsable de hospitalidad para la educación. Tiempo que no debe ser visto como
“imagen” y aproximación de una eternidad inmóvil, sino como articulador de un modo de existencia donde
todo es siempre revocable, donde nada es definitivo, sino que está siempre por venir –donde incluso el
presente no es una simple coincidencia consigo mismo, sino además una inminencia– (Lévinas, 2004, p. 273).
Conscientes de la finitud, el tiempo significa así lo más preciado traducido en nuestra limitada vida
–sujeta a las leyes de la muerte–, oportunidad de resurgimiento vigoroso para ir juntos tras aquellos
instantes kairológicos.16 Instantes oportunos que convierten la mirada, la redireccionan para concentrar el
tiempo, aprovecharlo, convirtiendo la dimensión temporal en un valor cualitativo y no cuantitativo,
encontrando el punto del deseo en cada momento de la existencia, encontrándole un sentido (Barraco,
2010, pp. 206-210): simbolizaría un “dador” cumpliendo una función nutricia fundamental y liberadora o
14 Analéctico quiere indicar el hecho por el que todo sujeto-cuerpo, todo grupo o pueblo, se sitúa siempre “más allá” del horizonte de
la totalidad, es decir, en el ámbito de la exterioridad: es el punto de apoyo de nuevos despliegues, es realizar lo imposible para el sistema,
es realizar la novedad, lo imprevisible para la totalidad, lo que surge desde la libertad incondicionada, revolucionaria, innovadora
(Dussel, 2011, pp. 238-241). 15 La espacialidad colonial es un aparato de poder que se articula y se sostiene a partir de un doble mecanismo diferenciador: por un
lado, la ilusión de reconocer las diferencias –reconocimiento de las apariencias del otro–, y, al mismo tiempo, la de repudiar esas mismas
diferencias, disimularlas, enmascararlas, desactivarlas hasta convertirlas en puro exotismo, en pura alteridad de “afuera”. Es como una
única flecha que apunta insistentemente para la invención, el gobierno, la administración y la masacre del otro. Trata de reconocer la
diversidad como dato descriptivo para transformarla, en un largo y penoso proceso de alterización, en su victimización y en su culpabilidad
(Skliar, 2003, pp. 85-86). 16 Que son propios del Kairós: aquel tiempo oportuno de encontrar un sentido a la vida, quizá un diagnóstico, una terapéutica del alma,
tiempo del “primer despertar” o tiempo eterno que libera al sujeto. En contraposición al Cronos o “tiempo devorador”: tiempo
cronológico responsable de las mudanzas y la muerte, tiempo que pasa, que se padece, el del reloj (Barraco, 2010, pp. 202-206).
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emancipatoria del circuito devorador y carcelario del tiempo cronológico –propio de los calendarios o de
los horarios por cumplir–. Podríamos comenzar, entonces, por dar(nos) un tiempo inquieto como forma de
sostener el asombro y percibir la vida como una novedad, convertir la cotidianeidad en algo sublime y
revelador, digno de ser enseñado y aprendido, valorando el tiempo que encarna la vida misma, instante y
presente, eso único que tenemos. Un tiempo que exalte los comienzos, sin olvidar la finitud, porque la
educación puede ser, además de una fuente de búsquedas, una revitalización del tiempo.
De este modo, la educación se asienta en una genuina preocupación por acoger y proteger lo más
singular que hay en cualquiera, reconocimiento ético17 y acogimiento de la otredad que caracteriza la acción
educativa como relación de alteridad, relación con el otro, con la palabra que viene de fuera, que me
demanda una responsabilidad más allá de todo pacto y contrato (Bárcena y Mèlich, 2000, pp. 125-126): la
educación aparecerá como una acción hospitalaria, como la acogida de un recién llegado y, desde esta
respuesta originaria al otro, heteronomía que funda la autonomía del sujeto; la relación educativa se hace
constitutivamente ética –como responsabilidad y hospitalidad–. No es una relación de conocimiento, sino
un acontecimiento que rompe todas las previsiones, es una herida que tiene lugar en el centro mismo de la
identidad, es enseñanza que opera como una ruptura en el yo, como una respuesta al otro: siguiendo a
Bárcena y Mèlich (2000, pp. 140-141), el otro es la anunciación de lo infinito como fragilidad y vulnerabilidad,
vulnerable porque no impone nunca, solamente demanda, apela y se retira si nadie contesta. Ejemplificando,
en palabras del pedagogo holandés Max Van Manen (1998, p. 84) en su libro El tacto en la enseñanza:
El adulto que es sensible a la vulnerabilidad o la necesidad del niño, experimenta una extraña sensación: la
verdadera autoridad en este encuentro está en el niño y no en el adulto. Podríamos decir que la presencia
del niño se convierte para el adulto en la experiencia de enfrentarse con una exigencia de su receptividad
pedagógica. Por tanto, la debilidad del niño se convierte en una curiosa fuerza sobre el adulto. Por
consiguiente, en varios sentidos la autoridad pedagógica la concede el niño, y se produce un encuentro que
el adulto experimenta a través de la responsabilidad que tiene ante el niño.
Como distinguen Bárcena y Mèlich (2000, pp. 145-146), aquí ese otro con el que me relaciono, que me
permite la entrada en un espacio asimétrico de alteridad, como fuente de responsabilidad y de respuesta a su
llamada, es un otro que me reclama una relación de hospitalidad con él; una relación desinteresada y gratuita
–de donación y acogida– no pide el reconocimiento de sus derechos, sino que sólo apela a mi capacidad de
acogida. El otro es un sujeto singular, un rostro imposible de describir y de atrapar en la esfera de nuestros
conceptos o de nuestro poder. Por lo tanto, un educador se hace responsable no sólo de lo que provoca –de
modo intencional o no– en el otro, sino también de su biografía y su pasado. Esto significa hacerse cargo del
otro, cuidar al otro: me hago cargo del otro cuando lo acojo en mí, cuando le prestó atención, cuando doy
relevancia suficiente a su historia, más allá de cualquier representación.
Espacialidad como tiempo, tiempo como hospitalidad, hospitalidad como educabilidad. Abrir una
brecha en el tiempo, en el espacio, dar lugar, a los aprendizajes vitales, a la vida como escuela de uno junto
a otro(s), a la alteridad como guía de la existencia.
Quizá con gestos mínimos, como alguno de los mencionados, fortalezcamos el ethos de la liberación
pedagógica que (nos) exige a las docentes, a la comunidad, saber escuchar en el silencio de la alteridad y
enfrentar el espacio-tiempo, las representaciones y los mecanismos de la mismidad, con una voz que
irrumpa en medio de la certera claridad de “lo normal” y siempre pueda decir… Preferiría no hacerlo.
17 Se relaciona con el rasgo más profundo de la singularidad, porque no publica la personalidad ni desde la universalidad de la igualdad, ni
desde la formalidad de la libertad, sino desde el encuentro histórico y situado consigo mismo y con otros, implicando mutualidad y
solidaridad, respeto del igual y diferente, cuidado de lo común y aprendizaje mutuo que resignifica lo propio (Cullen, 2004, p. 122).
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Escuela: Espacio de paz CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. JUNTA DE ANDALUCÍA
Visión holística de la Paz
La mejor forma de convivir en paz ha preocupado, desde siempre, a la humanidad; aunque, es verdad que la
mayoría de las veces como resultado de una reflexión sobre el ejercicio de la violencia y sus repercusiones en
todos los ámbitos de nuestras vidas. Esto explica gran parte de la dificultad por definir o conceptuar una de
las mayores inquietudes de todos los tiempos. Una primera apreciación sobre la misma es que la Paz –previo
acuerdo de unos valores o criterios mínimos sobre los que construirla como proyecto colectivo– necesita del
concurso y del esfuerzo de toda la comunidad humana.
Según las circunstancias de la época, los desafíos presentes, las fuerzas dominantes o la dirección de las
tendencias del pensamiento religioso, filosófico o político, entre otros, la humanidad ha ido construyendo
una dimensión de la Paz que en la actualidad está estrechamente unida a la recuperación de la dignidad, y
a los procesos de cambio y transformación, a nivel personal, social y estructural, que están implícitos en el
traspaso de una cultura de violencia a una cultura de paz (Fisas, 1998).
En este sentido, las investigaciones suelen referirse a la paz como la conjunción de Desarrollo, Derechos
humanos, Democracia y Desarme, mostrando que la ausencia de cualquiera de estas “D” constituye un factor
de violencia. Esta perspectiva actual supera la tendencia largamente sostenida que defendía que la paz era
la ausencia de guerra (paz negativa), evolucionando hasta la noción actual del término (paz positiva).
La noción tradicional de paz negativa ha conducido a confundir conflicto (proceso natural y necesario en
cualquier organización o relación humana) con violencia.
Esta confusión permanece hoy en la opinión popular y se mantiene en nuestro propio uso de la lengua. El
Diccionario de la Lengua Española define el término paz como “situación y relación mutua de los que no
están en guerra” o “sosiego y buena correspondencia de unos con otros, en contraposición a disensiones,
riñas y pleitos”. Por su parte conflicto se define como “lo más recio de un combate”. No es extraño pues que
durante mucho tiempo los investigadores se dedicaran al estudio de la guerra y de los conflictos bélicos.
En estos momentos se ha superado la idea de la paz negativa, aunque sólo sea a nivel conceptual, por una
corriente que valora la paz en su sentido abierto y positivo. La existencia de un consenso y acuerdo
conceptual que define la paz en relación no con la guerra sino con la violencia (Galtung, 1985, 1998) implica
55
la superación de la misma buscando sus raíces tanto en el plano más visible (violencia directa) como en los
más ocultos (violencia cultural y violencia estructural).
La paz es un proceso gradual y permanente de las sociedades en el que poco a poco se instaura lo que se
llama justicia. Es necesario ser conscientes de que la construcción de la paz (paces), a lo largo de la historia,
es un camino emprendido, repleto de errores, de ensayos, de búsquedas nuevas y creativas que tratan de
superar los retos del presente y anticiparse al futuro. Esas tentativas no han sido ni son siempre perfectas y,
por consiguiente, no debemos caer en la tentación de considerar la paz como una meta final, como un
estado inamovible, perpetuo. Muy al contrario, la paz es el resultado de nuestras relaciones humanas, pero
no únicamente de estas relaciones, porque la misma paz es un fenómeno a la vez interno y externo al ser
humano. Como fenómeno interno no basta con conseguirla “en la mente de los hombres” (UNESCO, 1946)
sino también en otros espacios: en la cultura, en las estructuras organizativas, en la economía, en la
dimensión política y en lo social.... Pero a su vez también en el plano más externo: en su dimensión ecológica.
De ahí que la paz tenga un enfoque holístico, pues se trata de buscar una armonía, un equilibrio tanto con
nosotros mismos y con los demás, como con el medioambiente. Esto revela la necesidad de un nuevo
empoderamiento pacifista guiado por un nuevo enfoque de lo que entendemos por paz, pero no de paz
como algo perfecto, acabado, perpetuo, sino como un proceso imperfecto, inacabado. De ahí que algunos
investigadores, opten por la llamada paz imperfecta que conlleva (Muñoz, 2001):
• una ruptura con las concepciones anteriores de la paz como algo perfecto y no alcanzable en el día
a día;
• el reconocimiento de las realidades, prácticas y acciones pacifistas y sus capacidades para actuar y
transformar su entorno más cercano;
• la anticipación y planificación de los posibles futuros conflictivos.
La paz en su concepción actual es la suma de tres tipos de paces: paz directa (regulación no violenta de los
conflictos), paz cultural (existencia de valores mínimos compartidos) y paz estructural (organización
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diseñada para conseguir un nivel máximo de justicia social). Concepción que en el plano jurídico ha
determinado la definición del derecho humano a la paz como un derecho síntesis que engloba todos los
derechos humanos en cada una de sus dimensiones, especialmente de los llamados derechos de tercera
generación o de solidaridad.
La Paz –posible desde un punto de vista positivo con significado intrínseco y posibilidad de construcción
social– necesita principalmente (Tuvilla, 1993), en primer término, de métodos científicos que analicen la
problemática mundial y las situaciones contrarias a la paz de modo que aporten soluciones globales y
creativas a dichos problemas (Investigación sobre la Paz). Después, de la concienciación de la población en
general sobre dichos problemas y las formas creativas de resolverlos a través del acceso a la información y
de una formación específica (Educación para la Paz). Por último, se necesita la puesta en práctica de medidas,
recursos y esfuerzos humanos, económicos, políticos y sociales que construyan la paz a la luz de las
investigaciones (Acción para la Paz).
La paz sugiere una forma concreta de concebir tanto la cultura como de organizar la sociedad. En este
sentido es necesario recordar que cultura y sociedad son construcciones humanas indisociables, no
pudiendo existir la una sin la otra. La cultura provee el conjunto de significados y valores que permiten las
relaciones de las personas en un contexto y en un tiempo histórico determinados, en el marco de una
organización (sociedad) que a su vez conforma el tejido o trama de esas interacciones favoreciendo unos
valores comunes y unos principios compartidos para regular la convivencia. Es decir, cultura y sociedad
constituyen y forman parte de un mismo sistema.
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¿Qué es Cultura de Paz?
Según la definición de las Naciones Unidas (1998, Resolución A/52/13), la cultura de paz consiste en una
serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos tratando
de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación entre las personas,
los grupos y las naciones. La Declaración y el Programa de Acción sobre una Cultura de Paz (1999, Resolución
A/53/243) identifican ocho ámbitos de acción a nivel local, nacional e internacional que proponen:
• Promover una cultura de paz por medio de la educación.
• Promover el desarrollo económico y social sostenible.
• Promover el respeto de todos los derechos humanos.
• Garantizar la igualdad entre mujeres y hombres.
• Promover la participación democrática.
• Promover la comprensión, la tolerancia y la solidaridad.
• Apoyar la comunicación participativa y la libre circulación de información y conocimientos.
• Promover la paz y la seguridad internacionales.
Los anteriores documentos sostienen que la Cultura de Paz tiene su instrumento y fundamento esencial en
la educación en derechos humanos. Educación que debe integrar y promover el resto de ámbitos: resolución
de conflictos, desarrollo humano sostenible, derechos humanos, igualdad entre hombres y mujeres
(perspectiva de género), democracia participativa, comprensión y respeto por otros pueblos y culturas
(tolerancia y solidaridad), comunicación participativa y promoción de la paz y la seguridad internacionales.
La Cultura de Paz favorece una definición de educación que comprende seis dimensiones (UNESCO, 2000):
• La educación comprehensiva, que engloba de manera integrada los derechos humanos, la
democracia, la comprensión internacional, la tolerancia, la noviolencia, el multiculturalismo, así
como todos los otros valores transmitidos a través del programa escolar. La educación debe ser
también considerada como fenómeno social transmitiendo valores tales como la equidad, la
armonía, la solidaridad, etc.;
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• La educación que engloba toda la gama de contenidos de los programas en los que se encuentran,
en diferentes niveles de enseñanza, los valores ligados a la cultura de la paz;
• La educación dirigida al individuo en su globalidad;
• La educación dirigida a los grupos vulnerables, como, por ejemplo, los niños y niñas discapacitados,
las minorías y cuya finalidad es promover la igualdad de oportunidades;
• El desarrollo educacional que incluye tanto la educación formal como la no formal;
• La educación como proceso participativo e interactivo de enseñanza y aprendizaje, englobando la
totalidad de saberes y de valores transmitidos.
La Cultura de Paz implica para la educación la adopción, entre otras, de las siguientes medidas:
1. El desarrollo de planes institucionales y/o programas en cada uno de los niveles y etapas del sistema
educativo con el concurso de amplios sectores educativos y de otros agentes sociales.
2. La revisión de los planes de estudio para promover valores, actitudes y comportamientos que
propicien tanto la cultura de paz, como la solución pacífica de los conflictos, el diálogo, la búsqueda
de consensos y la no violencia.
3. La inclusión en dichos planes de una visión global del currículo que integre e interrelacione
adecuadamente los ocho ámbitos anteriores con los saberes disciplinarios.
4. La implicación directa de todos los sectores de la comunidad educativa y de otros agentes sociales
en el diseño y desarrollo de proyectos integrales de centro.
¿Qué es educación para la Cultura de Paz?
El derecho humano a la paz, reivindicado a lo largo de la historia de la humanidad de muy diversas maneras,
permite en la actualidad una exigencia compartida: construir una cultura de la paz. Una cultura (conjunto
de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida ) caracterizada por ser una cultura de
la convivencia y de la participación, fundada en los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia y
solidaridad; una cultura que rechaza la violencia, se dedica a prevenir los conflictos en sus causas y a resolver
los problemas por el camino del diálogo y de la negociación; y, una cultura que asegura a todos los seres
humanos el pleno ejercicio de sus derechos y los medios necesarios para participar plenamente en el
desarrollo endógeno de su sociedad.
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En la actualidad, puede afirmarse que el derecho humano a la paz, síntesis de todos los derechos y libertades
fundamentales, ha favorecido la existencia de instrumentos que reconocen esta universal convicción a través
de la incorporación de este ideal en los ordenamientos jurídicos de todo el mundo. Dicho reconocimiento
e influencia ha definido también la finalidad última del derecho a la educación que tiene su fundamento e
inspiración en un concepto de paz positivo y holístico. En la actualidad, los sistemas educativos cuentan con
una base sólida tanto de aportaciones teóricas como prácticas que les permiten desarrollar con eficacia y
éxito programas de implementación de la educación para la paz y los derechos humanos con miras a la
construcción de la Cultura de Paz y Noviolencia. En algunos países esta educación está sancionada
directamente por sus constituciones y en otros a través de disposiciones legislativas (Tuvilla, 2003).
No cabe duda que la Cultura de Paz y la educación mantienen una interacción constante, porque si la
primera es la que nutre, orienta, guía, marca metas y horizontes educativos, la segunda es la que posibilita
–desde su perspectiva ética– la construcción de modelos y significados culturales nuevos. Es por lo que la
educación es posiblemente el agente más poderoso para el cambio cultural y para el progreso social, pues
permite por un lado el desarrollo integral de la persona y la concienciación sobre las problemáticas sociales;
y facilita por otro, la búsqueda y puesta en práctica de las soluciones adecuadas a las mismas a través de la
adquisición de los conocimientos pertinentes que aportan los saberes disciplinares, la construcción de
valores compartidos y la creación de espacios relacionales que impulsan la acción social que su
responsabilidad ciudadana les exige.
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La Cultura de Paz está estrechamente unida a la Educación para la Paz, los derechos humanos, la democracia
y la tolerancia que constituyen en la actualidad el hilo conductor de muchas de las reformas educativas
actuales y la realización de diversos programas educativos. Educación respaldada a nivel internacional por
la Declaración y el Plan de Acción, aprobada en 1995 por UNESCO. En dicho Plan se señalan las finalidades
de dicha educación, las estrategias de acción y las políticas y orientaciones en los planos institucional,
nacional e internacional. Y representa un nuevo intento de garantizar -a través de la educación- las libertades
fundamentales, la paz, los derechos humanos y la democracia, y de fomentar al mismo tiempo el desarrollo
económico y social sostenible y equitativo, ya que se trata de componentes esenciales de la construcción
de una cultura de paz.
Dicho Plan, después de justificar en su introducción la necesidad de este tipo de educación, establece las
siguientes finalidades:
• La finalidad principal de una educación para la paz, los derechos humanos y la democracia ha de
ser el fomento en todos los individuos, del sentido de los valores universales y los tipos de
comportamiento en que se basa una cultura de paz. Incluso en contextos socioculturales diferentes
es posible identificar valores que puedan ser reconocidos universalmente.
• La educación ha de fomentar la capacidad de apreciar el valor de la libertad y las aptitudes que
permitan responder a sus retos. Ello supone que se prepare a los ciudadanos para que sepan manejar
situaciones difíciles e inciertas, prepararlos para la autonomía y la responsabilidad individuales. Esta
última ha de estar ligada al reconocimiento del valor del compromiso cívico, de la asociación con los
demás para resolver los problemas y trabajar por una comunidad justa, pacífica y democrática.
• La educación debe desarrollar la capacidad de reconocer y aceptar los valores que existen en la
diversidad de los individuos, los sexos, los pueblos y las culturas, y desarrollar la capacidad de
comunicar, compartir y cooperar con los demás. Los ciudadanos de una sociedad pluralista y de un
mundo multicultural deben ser capaces de admitir que su interpretación de las situaciones y de los
problemas se desprende de su propia vida, de la historia de su sociedad y de sus tradiciones
culturales y que, por consiguiente, no hay un solo grupo que tenga la única respuesta a los
problemas, y puede haber más de una solución para cada problema. Por tanto, las personas
deberían comprenderse y respetarse mutuamente y negociar en pie de igualdad con miras a buscar
un terreno común. Así, la educación deberá fortalecer la identidad personal y favorecer la
convergencia de ideas y soluciones que refuercen la paz, la amistad y la fraternidad entre los
individuos y los pueblos.
• La educación debe desarrollar la capacidad de resolver los conflictos con métodos no violentos. Por
consiguiente, debe promover también el desarrollo de la paz interior en la mente de los estudiantes
para que puedan asentar con mayor firmeza las dotes de tolerancia, solidaridad, voluntad de
compartir y atención hacia los demás.
• La educación ha de cultivar en el ciudadano la capacidad de hacer elecciones con conocimiento,
basando sus juicios y sus actos no sólo en el análisis de las situaciones actuales, sino también en la
visión de un futuro al que aspira.
• La educación debe enseñar a los ciudadanos a respetar el patrimonio cultural, a proteger el medio
ambiente y a adoptar métodos de producción y pautas de consumo que conduzcan al desarrollo
sostenible. También es indispensable la armonía entre los valores individuales y los colectivos y
entre las necesidades básicas inmediatas y los intereses a largo plazo.
• La educación ha de nutrir sentimientos de solidaridad y equidad en los planos nacional e
internacional en la perspectiva de un desarrollo equilibrado y a largo plazo.
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Atendiendo lo anterior, podemos definir la Educación para la Cultura de Paz como el proceso global de la
sociedad, a través del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el
interior de la comunidad nacional e internacional y en beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades,
actitudes, aptitudes y conocimientos para conseguir cada una de las metas que conforman la Cultura de Paz.
Tres son las metas que determinan las finalidades educativas de esta educación:
• Informar sobre los problemas desde la exploración y la experimentación basada en la experiencia
individual y colectiva
• Formar en valores nuevos que conduzcan a un cambio de actitudes y el desarrollo de aptitudes que
ayuden a participar activamente en la construcción de la Cultura de la Paz.
• Transformar la realidad social poniendo en práctica estrategias para la acción que basadas en la
cooperación ensayen la solución de los problemas que afectan a la humanidad.
Ámbitos de la educación para la Cultura de Paz
La Educación para la Cultura de Paz es actualmente un campo conceptual y contextual muy extenso que
engloba varios componentes, clasificados de acuerdo con los siguientes ámbitos de pertenencia (EIP, 2001):
• Ámbito político: Educación en los derechos humanos; Educación para la ciudadanía democrática;
Conocimientos del mundo (World Studies); Educación política (Political Education); Estudios
internacionales (Internacional Studies); Educación para la vida comunitaria (Community Relations
Education).
• Ámbito ético, moral y religioso: Educación para la comprensión internacional; Educación ética y
moral; Educación en valores; Educación para la Tolerancia; Educación en las responsabilidades
(Awareness Raising); Educación para la no violencia.
• Ámbito relativo al estudio de la Paz (Peace Studies): Educación para el desarme; Resolución de los
conflictos; Gestión de los conflictos; Mediación y arbitraje; Estudios gandhianos.
• Ámbito relativo a los problemas mundiales: Educación para el desarrollo; Educación medioambiental;
Educación planetaria o mundial (Global Education); Educación para la ciudadanía mundial.
• Ámbito cultural: Educación multicultural y Educación Intercultural.
Como se expresa en el Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz “No cabe duda que la educación
cumple un importante papel hacia el pleno desarrollo de la Cultura de Paz, caracterizada por la convivencia
y la participación y sostenida por los principios de libertad, justicia social, democracia, tolerancia y
solidaridad, que rechaza la violencia, se dedica a prevenir los conflictos en sus raíces y busca soluciones
positivas y alternativas a los grandes desafíos del mundo moderno”. Esto representa para la educación en
nuestra Comunidad la necesidad de configurar una propuesta abierta y contextualizada que inspirándose
en la normativa vigente posibilite acciones guiadas por tres principios orientadores:
• Promover la paz como acción colectiva e individual.
• Saber convivir con los conflictos y proponer soluciones creativas y pacíficas a los mismos.
• Detener, disminuir y prevenir las manifestaciones de la violencia.
62
Dicho Plan concreta sus objetivos y medidas en cuatro ámbitos de actuación:
La democracia necesita de la formación de los ciudadanos con el fin de posibilitar el ejercicio de los derechos
y deberes de los que éstos son portadores. Y necesita de la educación porque la ciudadanía es una actividad,
una práctica que se construye a través de un aprendizaje social que entraña un vínculo político a una
sociedad determinada a través de la adquisición de un estatus que nos confiere una identidad y un modo
ético determinado de comportamiento en relación con un conjunto de valores previamente concertados.
En este sentido los centros educativos son espacios idóneos para un aprendizaje social caracterizado por la
construcción de valores, por la adquisición y construcción de conocimientos al servicio de los valores
democráticos de la sociedad, y por su compromiso y capacidad para actuar a favor de un mundo mejor a
través de la participación de todos sus miembros. Para que este aprendizaje se produzca es necesario que
el proyecto de centro defina sus finalidades en función de dichos valores cívicos, que todas sus acciones se
desarrollen dentro de un clima organizativo democrático basado en el consenso y en la participación plural,
y que los procesos educativos sean un obligado referente de construcción social.
El aprendizaje de la ciudadanía democrática se orienta a la adquisición de un conjunto de competencias y
conocimientos que promueven una conducta social (Albacete, 2000) que:
• Presupone el aprecio de la diversidad y el rechazo de la desigualdad;
• Desarrolla actitudes de aceptación basadas en el respeto, la tolerancia y la comprensión;
• Favorece la convivencia pacífica armonizando los intereses individuales y los intereses sociales de
modo que se evitan las fricciones, se solucionan los conflictos y se procura el consenso a través del
diálogo, el debate y la negociación;
• Conduce al ejercicio de la solidaridad como actitud individual y como acción colectiva organizada,
manifestándose a través de la cooperación y de la ayuda.
Podemos definir la ciudadanía, en relación con la cultura de paz, como el rasgo esencial que caracteriza a
los miembros de una comunidad que favorecen la convivencia pacífica (justicia social), se comportan de
63
acuerdo con los valores éticos que dicta la paz como derecho humano y participan activa y públicamente
en la búsqueda de soluciones alternativas y posibles a las distintas problemáticas sociales. Y por extensión,
su aprendizaje, como el proceso a través del cual los miembros de esa comunidad (educativa) adquieren un
conjunto de competencias, construyen y conciertan valores y actúan a favor del ejercicio pleno del derecho
humano a la paz. En dicho proceso, la participación, esencia de la democracia y clave de la socialización, se
constituye en la forma y contenido que define los objetivos educativos y se articula y desarrolla:
• En todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (dimensión académica);
• En todos los procesos de gestión y organización escolar (dimensión funcional);
• En el conjunto de interacciones entre los miembros de la comunidad educativa y con el entorno
más cercano que favorecen la comunicación y la convivencia (dimensión relacional).
La educación para la paz, los derechos humanos, la democracia y la tolerancia
A lo largo de la historia de la humanidad, los derechos humanos han sido definidos y protegidos sobre la
base de los valores que se atribuyen a la dignidad de cada individuo, a la libertad, la igualdad y la justicia.
Así como expresan los principios y valores mediante los cuales los miembros de la comunidad humana
satisfacen sus necesidades básicas, son capaces de vivir juntos, resuelven sus conflictos y regulan su vida
social. Es por lo que han sido caracterizados como el conjunto de normas, socialmente exigibles, que se
fundamentan en esos valores de la naturaleza humana cuya aceptación y práctica garantizan una relación
armónica entre la persona y la sociedad, entre el individuo – hombre o mujer– y la ley, entre el ciudadano y
la ciudadana y entre éstos y el Poder Político.
Si la educación tiene como finalidad última el desarrollo integral de la persona, no puede negar el mundo
valórico de los derechos humanos y su implicación directa en su propia concepción. Y esto por varias razones:
en primer lugar, porque los derechos humanos conforman una ética del consenso que rige la convivencia entre
las personas de la misma o de diferente cultura; por esta razón deben ser en sí mismos contenidos tensionales
propios de la enseñanza ya que son elementos básicos de los conocimientos del aprendizaje social. En
segundo lugar, porque constituyen los cimientos de una cultura democrática basada en tres valores éticos
esenciales: la libertad, el diálogo o debate y la participación. En tercer lugar, porque los derechos humanos
constituyen los principios de una concepción educativa que fundamenta y orienta el currículo y el quehacer
docente. Y, por último, porque sirven de elementos integradores de una concepción amplia de educación para
la Cultura de paz y permiten la posibilidad no sólo de ser los conductores que nos aproximen a la problemática
mundial a través de los llamados ejes transversales, sino también de orientar -desde una nueva perspectiva-
los conocimientos que provienen del mundo de la ciencia y de la tecnología.
La educación relativa a los derechos humanos constituye pues el fundamento de la cultura de paz, dado
que paz y derechos humanos son conceptos interdependientes e inseparables. Es obvio pues que el derecho
humano a la paz sea el fundamento básico del derecho a la educación y que ésta sea a la vez el núcleo de
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que presupone y obliga a los centros educativos a un
funcionamiento democrático. De no hacerse así, la educación sería un mero ejercicio formal al estar
divorciada de las acciones y de la realidad cotidiana del grupo social representado por la comunidad
educativa.
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La consideración de los Derechos Humanos en el currículo significa definir con claridad cada uno de los
elementos que intervienen en el acto educativo, evaluar el centro desde esta óptica, considerar el contexto
o entorno donde se ubica la institución y configurar un diseño curricular abierto, versátil, susceptible de
transformaciones permanentes, de manera que sea capaz de enfrentar la realidad social presente con la
sociedad posible y deseable. Esto obliga a considerar el saber de los derechos humanos como contradictorio
y obliga a tener en cuenta (Tuvilla, 2004): a) Los momentos conflictivos en los que esas contradicciones se
perciben o manifiestan; b) La lectura crítica de los propios conceptos contenidos en las grandes
declaraciones de derechos humanos; c) El imperativo para la educación de tener en cuenta el conocimiento
y análisis de la vida diaria, el análisis de situaciones sociales contrarias al espíritu de los derechos humanos
y el conocimiento de su historia y evolución; d) La función personalidadora o liberadora de la educación que
está en la base de cualquier diseño curricular problematizador de los derechos humanos.
La educación en derechos humanos a través de su concreción en el Proyecto de Centro debe realizarse en
dos ámbitos complementarios:
• En el ámbito general de definición de las finalidades educativas y en la forma de organizar el centro.
• En el ámbito curricular, es decir, en la planificación de los contenidos pertinentes y significativos
tanto en su aspecto valórico como en su aspecto disciplinar.
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La cultura de paz a través de la educación en derechos humanos requiere por consiguiente de un espacio
educativo, con tiempos y metodologías adecuados; de su inclusión de manera transversal en el currículo y
de un aprendizaje integrado a través del trabajo interdisciplinar de los equipos docentes; así como de la
participación de todos los miembros de la comunidad educativa a través de los órganos correspondientes.
La educación para la Cultura de Paz, concretada en un proyecto de centro, debe atender a los siguientes
principios metodológicos:
• Partir de la realidad del alumnado. Las experiencias y conocimientos adquiridos del alumnado
deben incorporarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Promover la actividad. El aprendizaje que parte de la actividad y la experiencia es mejor y más
duradero. Mediante la actividad directa, el alumnado aprende a aprender, es decir, a buscar
información, a organizar sus ideas, a reflexionar, a sintetizar y a construir opinión y conocimientos.
Se debe buscar la actividad creadora, respetando las diferencias individuales, y promoviendo el
trabajo cooperativo.
• Propiciar el diálogo. La apertura al diálogo garantiza el autoconocimiento y la comunicación con los
demás; también desarrolla los sentimientos de identidad y pertinencia del alumnado con su entorno
social.
• Promover el sentido crítico. Para aprender a ser críticos es necesario obtener información correcta,
poder elegir entre diferentes opciones y contar con un ambiente de libertad y tolerancia para
expresarse. Se debe impulsar una educación que fomente la reflexión personal y grupal.
• Promover la expresión y el desarrollo de afectos y sentimientos. Para fomentar la expresión de los
sentimientos, el alumnado debe sentirse aceptado, motivado, y estar en un ambiente de confianza.
• Promover la participación. Los alumnos y las alumnas participan en el aula o en la escuela cuando:
expresan y defienden su opinión con espontaneidad y libertad, plantean sus discrepancias sin temor,
formulan críticas y sugerencias, asumen responsabilidades por propia iniciativa y son conscientes
de las consecuencias de sus actos.
La mejora de la convivencia escolar
En la actualidad la Cultura de Paz supone una nueva perspectiva socio-crítica de la organización escolar y
una nueva forma de abordar los conflictos que se producen en el seno de los centros educativos. En
definitiva, se trata de mejorar la convivencia escolar entendida como la interrelación dada entre los
diferentes miembros de la comunidad educativa con incidencia significativa en el desarrollo ético,
socioafectivo e intelectual del alumnado. Esta concepción no se limita sólo a la relación entre las personas,
sino que comprende todas las formas de interacción que conforman dicha comunidad, por lo que constituye
una construcción colectiva permanente, cuya responsabilidad recae sobre todos los miembros y agentes
educativos sin exclusiones. Por otro lado, la calidad de dicha convivencia es un elemento decisivo de la
configuración de la convivencia social, pues la comunidad educativa constituye un espacio único y
privilegiado de formación y de ejercicio de la ciudadanía democrática. De este modo los centros educativos
se convierten en lugares idóneos para aprender a vivir juntos, esencia básica de la Cultura de la Paz,
estableciendo las bases de fortalecimiento para una democracia auténtica y para una ciudadanía activa y
comprometida.
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Los centros educativos no son únicamente lugares donde se instruye o se aprenden conocimientos, sino
que, como organización, son espacios de una convivencia caracterizada por las interrelaciones entre sus
miembros, reguladas por normas básicas de organización y funcionamiento, interrelaciones que forman
parte esencial de los procesos de enseñanza y aprendizaje y que tienen en la participación entre sus
miembros la base de su existencia; un sistema abierto de aprendizaje constituido por personas que
interactúan y se relacionan en distintos momentos dentro y fuera de una estructura que tiene
constantemente que buscar formas de autorregularse y alternativas ante la complejidad de su función
educativa y educadora; y un medio caracterizado por la existencia de diversos conflictos.
La mejora de la convivencia escolar es, no cabe duda, uno de los elementos esenciales de todo proyecto
educativo orientado a la construcción de la Cultura de Paz. Proyecto que requiere un diagnóstico y un
conjunto coordinado de actuaciones que optimicen el ambiente socioeducativo de los centros, conformado,
principalmente, por el clima escolar, las prácticas educativas y la forma de resolver los conflictos.
Mejora del clima escolar
Desde una perspectiva integradora se define el clima escolar (Fernández, 1993) como el ambiente total de
un centro educativo determinado por todos aquellos factores físicos, elementos estructurales, personales,
funcionales y culturales de la institución que, integrados interactivamente en un proceso dinámico
específico, le confieren un peculiar estilo o señas de identidad. De acuerdo con esta definición el clima tiene
un carácter global (ambiente del centro en su totalidad), viene determinado por elementos de naturaleza
diversa (espacios arquitectónicos, estructura física, equipamiento, características personales de los
integrantes de la comunidad educativa, sistema de relaciones establecido, sistema de valores de distintos
grupos...), tiene un carácter dinámico e interactivo y es susceptible de modificación. Es evidente que
cualquier programa de mejora de la convivencia no puede obviar –junto con otras variables contextuales–
el clima escolar en cada uno de sus elementos (Janosz, 1998) : el clima relacional (ambiente que reina en las
relaciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa en su dimensión socio-afectiva
dependiendo de la bondad de los contactos interpersonales, el respecto entre todos los miembros de la
comunidad educativa y el apoyo mutuo prestado), el clima educativo (procesos de enseñanza y aprendizaje,
actividad del profesorado, interacción entre el alumnado y programa de estudios), el clima de seguridad
(normalización necesaria para que se produzca en las mejores condiciones el proceso de enseñanza-
aprendizaje), el clima de justicia ( equidad en la aplicación de las reglas y normas básicas de convivencia) y
el clima de pertenencia (construido por sólidas relaciones en base a los climas anteriores, permite la
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cohesión de los grupos y favorece los lazos estables de los miembros de la comunidad educativa,
especialmente del alumnado, con el centro educativo).
Mejora de las prácticas educativas
Las prácticas educativas y la gestión escolar tienen un impacto extraordinario sobre el clima relacional (sobre
todo entre el profesorado y el equipo directivo de los centros y el profesorado entre sí) así como en el clima
educativo y el clima de pertenencia. De alguna u otra forma, estas prácticas vienen precisadas por un
conjunto determinante de elementos:
1. El comportamiento esperado en el cumplimiento de las normas de convivencia: las normas ayudan
tanto al profesorado como al alumnado a enfrentar situaciones estresantes o complejas (Rich, 1982).
Es de suma importancia establecer reglas claras, bien conocidas por todos, revisadas regularmente
con los alumnos y aplicadas de manera uniforme e imparcial.
2. La organización física del aula: Es sumamente importante la planificación a priori del espacio, los
agrupamientos, los tiempos dedicados a cada tarea, etc. Debe ponerse especial interés en el trabajo
cooperativo, en facilitar las habilidades comunicativas y en realizar trabajos cortos y variados que
posibiliten el éxito del alumnado.
3. Las habilidades comunicativas del profesorado: Ginott (1972) relaciona la ineficacia del profesorado
con su capacidad de establecer interacciones de calidad con el alumno, pues gracias a estas
interacciones el profesorado contribuye a crear un clima emocional propicio para el aprendizaje. La
comunicación verbal y no verbal del profesorado puede incitar a la calma o facilitar los
comportamientos no deseados.
4. El tipo de intervención del profesorado ante el comportamiento del alumnado es importante ya que
puede atenuar o agravar las situaciones no deseadas. Clarizio y McCoy (1983) reagrupan la
actuación del profesorado en aquellas que refuerzan el control del alumnado, las que le prestan
ayuda para la realización de las tareas académicas y aquellas otras referidas al mundo de los valores.
En ocasiones no prestar demasiada atención a una conducta indeseada, mantener el sentido del
humor y no perder los nervios, proporcionar la atención reclamada o mantener de manera uniforme
y constante una misma actitud ante el trabajo que se espera del alumno, son estrategias que pueden
mejorar el clima de clase.
5. La comprensión del modo de adaptación emocional y social del alumnado: Es importante que el
profesorado antes de planificar cualquier intervención conozca adecuadamente los elementos del
contexto escolar que provocan reacciones emocionales en su alumnado, así como aquellas conductas
repetitivas no apropiadas. De esta forma puede determinar qué habilidades sociales es necesario
incluir en un programa de intervención dirigido a mejorar los comportamientos del alumnado.
6. La autonomía del alumnado: En ocasiones cierto alumnado necesita en mayor grado que otro un
determinado control por parte del profesorado, reduciendo así las posibilidades de que se den
ciertas situaciones conflictivas.
Todo proyecto educativo destinado a mejorar las prácticas educativas debe considerar al menos ocho
aspectos o categorías que la investigación reconoce como influyentes sobre la calidad de los
comportamientos y del aprendizaje del alumnado: el reglamento escolar, el sistema de reconocimiento, los
resultados académicos, la calidad y los tiempos dedicados a la enseñanza, las actividades escolares y
extraescolares, la participación de la familia, y el liderazgo y estilo de la gestión directiva.
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Aprender a resolver conflictos
El aprendizaje que sostiene la Cultura de Paz no puede abordarse desde una racionalidad que niegue los
conflictos que se dan en el seno de la organización escolar, controlando su aparición bajo los principios del
control normativo, sino que se precisa la adopción de una perspectiva crítica que los considere como
instrumentos esenciales para la transformación de las estructuras educativas (Jares, 1993; 2001),
favoreciendo así los procesos de análisis y reflexión de la práctica educativa; los procesos de diálogo y
comunicación necesarios para una buena negociación sobre los diversos elementos organizativo-educativos
del centro; la responsabilidad organizativa y la participación de los miembros de la comunidad educativa
mejorando la calidad en las tomas de decisiones y favoreciendo los procesos colaborativos de la gestión
escolar; la innovación y el cambio, así como la evaluación y mejora constante de los centros...
La prevención de la violencia a través de la puesta en práctica de programas de resolución de
conflictos
La violencia se caracteriza tanto por su complejidad como por su multitud de rasgos o elementos
constitutivos. Esto impide tanto una definición exacta del fenómeno como el examen de medidas correctas
orientadas a su control y prevención (Tuvilla, 2001). Si bien la violencia como fenómeno complejo
comprende diferentes definiciones, y dado que no existe una sino múltiples causas de la misma, son
necesarias soluciones variadas y contextualizadas que atiendan los numerosos factores asociados a la
misma. Este es uno de los principales desafíos de la lucha contra la violencia, tanto desde las acciones
normativas o de choque como desde los programas preventivos. Es necesario, pues, que la búsqueda de
soluciones comience con un análisis tanto de los factores que la promueven (factores de riesgo), como de
los factores que la inhiben (factores de protección). Esto nos lleva a una primera conclusión: mientras más
sean los factores de riesgo presentes en una situación dada, mayor será la probabilidad de que la violencia
se manifieste, por lo que es imprescindible reducir estos factores y aumentar los factores de protección. Las
acciones de control y de prevención, por tanto, deben orientarse a estos dos tipos de factores y en los
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ámbitos o niveles en los que operan: individual, familiar y social. Por otro lado, también se deben considerar
–desde la temporalidad– aquellos otros factores (predisposiciones biológicas y antecedentes sociales,
características situacionales y acontecimientos desencadenantes) asociados a la violencia.
En la actualidad, la conflictividad escolar se ha convertido en una de las preocupaciones mayores de todas
las sociedades. Lejos de considerar este mal social como un fenómeno inevitable frente al cual la sociedad,
y en concreto las instituciones educativas, no tienen más que responder con medidas duras de choque para
reducir sus efectos, existe abundante literatura que se orienta hacia la prevención como una de las mejores
formas de solución, centrándose no sólo y únicamente en las consecuencias del fenómeno, sino sobre todo
en sus causas. Sin duda que para alcanzar resultados duraderos toda acción preventiva debe fundarse en
una perspectiva ecológica que sea a la vez global y sistémica: comenzar en la familia, continuar en los centros
docentes y estar apoyada por acciones en el ámbito socio-comunitario.
Es evidente la influencia recíproca entre el individuo y la colectividad lo que exige y permite el abordaje de
la violencia en varios ámbitos al mismo tiempo y en un mismo contexto. Esta perspectiva o enfoque se basa
en la ecuación antes mencionada que permite analizar una situación reduciendo su grado de violencia y
aumentando los factores de protección como: una percepción positiva de sí mismo a través del desarrollo
de la autoestima; la adquisición de aquellas competencias sociales como la capacidad de pedir ayuda y
reaccionar con energía ante las diferentes manifestaciones de violencia; alcanzar un nivel de concienciación
adecuado respecto a las diferentes formas o expresiones de la violencia; y adquirir habilidades y aptitudes
que favorezcan el apoyo o auxilio entre víctimas y agresores. A estos factores se añaden las habilidades de
las familias para abordar y resolver positivamente los conflictos y la mejora de la cultura y del clima de las
instituciones educativas.
La educación basada en la Cultura de Paz está obligada a poner en práctica modelos de mejora de la
convivencia en los que se desarrollen programas de prevención primaria desde el marco global del centro
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en los niveles indicados por el modelo ecológico: alumnado, aula, centro y entorno. Y también, por otro
lado, adoptar un modelo de análisis e intervención para mejorar el clima escolar en sus distintos aspectos:
el clima propiamente dicho, las prácticas educativas y los problemas sociales y de relación de los miembros
de la comunidad educativa. Uno de los ámbitos de actuación más utilizados para la prevención de la
violencia es la introducción de programas basados en la resolución de conflictos, que persiguen la
cooperación como forma de resolver los enfrentamientos y representa la salida más ventajosa para ambas
partes, pues cada una cede una porción de sus intereses en beneficio de una colaboración que satisface
tanto las necesidades como los intereses recíprocos.
Esta perspectiva se basa en la idea de que no es necesario que alguien pierda para que otro pueda ganar,
ya que todos podemos ganar algo en cualquier interacción. Es por lo que las técnicas y estrategias de
resolución de conflictos se centran en la adquisición de habilidades que permiten al alumnado (también al
profesorado y las familias) arreglar sus diferencias antes de que estas se conviertan en un enfrentamiento
hostil, interviniendo y buscando soluciones del tipo “yo gano, tú ganas”. No siempre los conflictos se
resuelven gracias a la voluntad de las partes en litigio y necesitan la intervención de terceros: de un
intermediario (proporciona una canal de comunicación entre partes contrarias), de un mediador (facilita el
diálogo y la negociación de las partes) o de un árbitro (intervención de un agente neutral, aceptado por
ambas partes que ayuda a encontrar soluciones o arbitra una solución aceptable que las partes, se han
comprometido previamente a aceptar).
La construcción de la Cultura de Paz en los centros educativos exige (Cascón, 2001) educar en y para el
conflicto descubriendo la perspectiva positiva del conflicto (como una forma de transformar la sociedad y
las relaciones humanas hacia mayores cotas de justicia y como una oportunidad educativa), aprendiendo a
analizar los conflictos y a descubrir su complejidad (formando a todos los miembros de la comunidad
educativa para que aprendan a enfrentar y resolver los conflictos pacíficamente) y encontrando soluciones
a los conflictos que se producen en su seno. Esto representa la adopción de la resolución de los conflictos
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como un elemento transversal más del currículo, integrándose en cada uno de los componentes de la
Educación para la Cultura de Paz de modo que se recuperen los aspectos más renovadores de la educación
básica y examinando los conflictos como tarea prioritaria a través de un enfoque que no sólo sirva para
mejorar la convivencia escolar y la organización democrática de los centros, sino también como una forma
nueva e innovadora de abordaje de algunos contenidos en áreas curriculares específicas.
Todo proyecto educativo orientado a la prevención de la conflictividad escolar necesita de unos requisitos
antes de poner en marcha programas de resolución de conflictos. Dichas condiciones previas son:
• La creación de un clima escolar apropiado que tenga debidamente en cuenta los factores que
propician los distintos climas que lo componen (relacional, educativo, de seguridad, de justicia y de
pertenencia) construyendo una comunidad que proteja, reconozca y apoye a sus miembros.
• El diseño de estrategias adecuadas de resolución de conflictos: orientar positivamente el problema
planteado, definirlo correctamente, generar alternativas posibles a la situación conflictiva, evaluar
las alternativas y tomar una decisión, aplicar la solución adoptada y evaluar los resultados.
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Educación y memoria. Desafíos y
tensiones de una propuesta GRACIELA RUBIO. Universidad de Valparaíso, Chile
Resumen: Pretendo desarrollar algunas reflexiones relacionadas con los desafíos que plantea la vinculación entre
Educación y memoria. Estos describen las relaciones tensionantes entre los distintos principios constitutivos de esta
posibilidad de reflexión y acción y los referentes epistemológicos, sociales, históricos y políticos a los cuales alude la
memoria. Hablar de relación tensionante implica, además, abordar la propuesta desde una dialéctica que confronta
subjetividad y mundo.
1. Educación y pedagogías
Plantear una relación entre memoria y educación como un desafío, obedece a la necesidad de reconocer en
el propio seno de la educación la coexistencia de fenómenos plurales de interpretación y de búsqueda de
sentido. En cierta perspectiva, ello implica situar la educación y las pedagogías en un contexto reflexivo que
reconoce la multiplicidad de actores, discursos y propuestas que componen este “corpus” y su devenir
histórico, a la vez que, situarlo críticamente en los contextos políticos y de constituciones del saber desde
los cuales emergen. Desde estos criterios reflexivos podemos reconocer; la existencia de diversas
pedagogías, identificar procesos constitutivos de propuestas, actores emergentes, búsquedas de
fundamentación de las narraciones, etc.
Gimeno sacristán (1999) ha afirmado que en relación a los saberes vinculados a la educación no existe un
cuerpo teórico cerrado o sistematizado, en tanto las prácticas y acciones pedagógicas son realizadas por
sujetos que en su propio devenir histórico y contextualizado proponen miradas- narrativas que buscan
resoluciones de futuro, “…no hay un cuerpo de teoría definida como saber completo, cerrado y articulado
en forma débil sobre la educación. La información disponible que opera, ilumina, acompaña como
racionalizaciones a las acciones y a las prácticas educativas está compuesta por elementos muy variados:
los contenidos de las conciencias individuales en situaciones concretas, el conocimiento de sentido común
compartido ligado a situaciones de la vida cotidiana y a comportamientos institucionalizados,
manifestaciones de la opinión publica(encuestas por ejemplo),retazos de etnociencia fragmentada, noticias
y relatos estructurados de experiencias prácticas que describen formas de hacer, conceptos provenientes
de disciplinas diversas, principios generales procedentes de teorías o visiones globales de la educación en
las que se entremezclan explicaciones y prescripciones y, finalmente sistematizaciones emergentes más o
menos logradas de toda esa amalgama de componentes. Todo esto constituye las bases del conocimiento
inherente a las prácticas de educación que asienta la conciencia a partir de la cual se estructuran, deciden y
sopesan las acciones.”
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La reflexión sobre estos procesos constitutivos remite a la modernidad, contexto en el cual la educación
emerge como saber y práctica institucionalizada que exige una atención a la ética pública, toda vez que, se
propone como un derecho, haciendo alusión de fondo, a una espera de futuro y a una convivencia justa y
plural. Es decir, el fenómeno educativo desde la modernidad ineludiblemente se convierte en un fenómeno
público que exige incorporar en el análisis la discusión sobre los actores y las dimensiones políticas
implicadas.
Desde esta perspectiva crítica la propia educación en su devenir histórico es vista como un espacio de
disputas entre las nuevas pedagogías emergentes-nuevas voces para la acción-, ante la imposición de
significaciones de la educación-sociedad, guiadas por la razón instrumental, que inhiben procesos de
transformación propuestos desde los propios sujetos, y que aspiran a reconocer la humanidad de cada uno
de los hombres y mujeres.
2. ¿Por qué educación y memoria?
Vivimos en un contexto de globalización neoliberal, que ha generado transformaciones económicas a escala
planetaria que se han sustentado en desigualdades estructurales, sistema que también, ha provocado
cambios en los individuos alterando los mundos y las consideraciones del sujeto al disponer un nuevo modo
de vinculación y de intercambio simbólico no exento de contradicciones.
Se habría instalado un capitalismo disciplinario de redes, desde el cual emergen corrientes uniformadoras
de la acción y de los sujetos en sociedad que, apoyadas en la parcialización tecnológica creciente de la
experiencia cotidiana intervienen tanto en el ámbito público como el privado a través de la difusión de altas
cuotas de información, las que alteran las referencias valóricas y generan dislocaciones del tiempo que
acaban por acelerar la vivencia temporal volcándola hacia un presentismo absoluto, induciendo de paso, el
olvido y una ausencia de perspectiva futura. Aparecen como reacción, a estos procesos corrientes
identitarias que buscan su “lugar” pero que no logran residir sus hablas en torno a un proyecto colectivo
integrador. Emerge de paso, una ausencia de espera o una espera sin esperanza que construye
conservadurismos que pareciera, nada puede hacer ante los fenómenos de exclusión. Fenómenos que dan
cuenta de las desigualdades económicas a la vez que culturales vividas por los sujetos, y que vienen a
evidenciar el desvanecimiento de lo público como referencia para la convivencia justa.
En este contexto, es necesario abrir paso a pedagogías que susciten la necesidad de pensar nuevos
horizontes, que recuperen las experiencias, y a los sujetos desde su capacidad de configurar mundos
diversos como orientaciones centrales de la acción y la reflexión.
La consideración de la memoria como propuesta reflexiva que trascienda hacia acciones educativas
transformadoras se sustenta en diversas fundamentaciones históricas y epistemológicas.
En primer lugar, se reconoce a los sujetos como históricos y temporales, enfrentados a procesos de
transformación y a coyunturas existenciales que están afectadas por una historia que hemos heredado pero
que a la vez estamos haciendo. Pues, estamos marcados por la historia y nos marcamos a nosotros mismos
por la historia que hacemos. La acción construida por hombres y mujeres (presente en la memoria histórica)
se presenta tensionada desde sus significaciones y proyecciones, pues la relación entre la acción histórica
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por desarrollar, y un pasado recibido (de otros) y no hecho, es lo que preserva la relación dialéctica entre el
horizonte de espera y el espacio de experiencia, pudiendo (potencialmente en cada instante) configurar una
memoria viva temporalizada, es decir, siempre emergente y agenciante de futuros.
La historicidad de la existencia humana, durante el siglo XX que ha finalizado, ha sido obligada a cuestionarse
sobre su proyección futura y sobre los valores desde los cuales se ha asentado, toda vez que ha
experimentado actos de genocidio y políticidio, como acontecimientos que “rompen nuestra vivencia del
tiempo en dos porciones, marcando una diferencia entre un antes y un después, entre un pasado y un
futuro, instalándonos en un instante que experimentamos como angustia y desazón.” Por ello, el pasado es
objeto “…de un aprendizaje cuyo tema somos nosotros mismos. Toda la teoría de la cultura y el estudio de
la educación es inviable sin una filosofía de la cultura como hemos dicho exige, por tanto, una referencia a
la memoria como forma de conocimiento de lo humano”. Ello contempla un análisis crítico que incorpore
una revisión de los pensamientos, acciones y valoraciones que refuerzan la temporalidad como referencia
de la interpretación y permiten incluir un para que de la acción.
En Alemania en particular, movimientos pro memoriales de generaciones “herederas” de las acciones del
pasado alemán han procurado reflexionar sobre cómo asumir para un futuro, estas experiencias, a la vez
que participar en la colaboración con entidades y sociedades afectadas por estos procesos introduciendo
conceptos como, pedagogía de la memoria, memoria comunicativa y memoria cultural para dar cuenta de
procesos de vinculación entre los sujetos en perspectiva comprensiva con su propio pasado, fortaleciendo
sus acciones en el presente. Nuestras sociedades latinoamericanas no están ajenas a estas reflexiones desde
su propia experiencia histórica, en particular en relación con procesos aun inacabados gestados entre los
siglos XIX y XX, la constitución del estado nación por la elites y sus políticas de la memoria estatuidas, los
avances del estado sobre las comunidades indígenas y su progresiva dominación económica, cultural y en
las últimas décadas, el avance de los autoritarismos que persiguieron un control de la memoria instaurando
el silencio para legitimar actos genocidas. Todos estos procesos siguen demandando Los trabajos de la
memoria. Más aún, al enfrentarse a contextos de globalización en que dichas líneas de memoria se
rearticulan con emergencias históricas propias de este presente. Es en estas líneas que se han iniciado
trabajos de la memoria que pretenden no olvidar y comprender, desarrollando memorias narrativas.
Por último, como ya lo hemos planteado, los trabajos de la memoria cobran mayor vigencia en las
sociedades globalizadas en las que la convivencia intercultural demanda reconocimiento e inclusión,
procesos en los cuales la memoria actúa agenciando subjetividades colectivas. Por otra parte, desde la
perspectiva de la sociedad en general que, dirigida desde los poderes mediáticos ha transformado la
vivencia temporal y la experiencia colectiva extendiendo infinitamente el presente, debilitando con ello
perspectivas de futuro, se vuelve necesario reflexionar e incorporar la memoria como soporte de la
convivencia. De lo anterior, se evidencia como aproximación al fenómeno, la trascendencia política que
alcanza la vivencia temporal, de los sujetos, vinculando activamente, Pedagogía, Historia, Memoria, y
Política, en tanto ésta última emerge cada vez que los sujetos piensan acciones de futuro en sentido
colectivo.
3. Tensionar el recuerdo
La memoria es temporalidad, como acto de búsqueda y rememoración, trae lo ausente en la distancia, al
presente (anamnesis). Es temporalidad de la imagen ausente, y de lugares, para recordar/rememorar, el que
recuerda debe situarse en la memoria de otros, cruzando los espacios y experiencias compartidas. Recordar
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es, temporalizar situando la experiencia acaecida transformándola en un relato. ¿Cómo vincular esta acción
que desde una perspectiva fenomenológica nos remite a una consideración individual, con una
aproximación colectiva? Ricoeur afirma; “Pero hay que decir en primer lugar que, la memoria individual toma
posesión de sí misma precisamente a partir del análisis sutil de la experiencia individual y sobre la base de
la enseñanza recibida de los otros. Desde una perspectiva que, valida la intersubjetividad como base de la
constitución del fenómeno del recuerdo, atravesamos la memoria de los otros esencialmente en el camino
de la rememoración y del reconocimiento, esos dos fenómenos mnemónicos principales de nuestra
tipología del recuerdo. En este contexto no se considera el testimonio en cuanto proferido por alguien en
vistas a ser recogido por otro, sino como recibido por mí de otro en cuanto información sobre el pasado.
Desde esta perspectiva, recordar constituye una acción creadora de una trama referida a acciones ya
sucedidas que configura relaciones con otros en un presente. Potencialmente permite configurar el
autorreconocimiento desde los otros (ausentes o presentes), a la vez que, reflexionar sobre el sentido de lo
narrado. Es en la configuración de la trama del recuerdo en donde emerge la tensión que enuncia el olvido
y el silencio, a la vez que las valoraciones o calificaciones que permiten configurar el relato. La imaginación
moral subyacente a la narración abre paso a la calificación y la valoración respecto de las acciones de los
diversos sujetos. “Todo relato (histórico de ficción) invita a consideraciones éticas, a la valoración moral,
razón por la cual no hay relato éticamente neutro. La literatura es un amplio laboratorio moral donde se
ensayan estimaciones, valoraciones, juicios de aprobación o de condena.”
Lo recordado es portador de una comprensión de eticidad que viene a tensionar a la escritura de la Historia
respecto de la definición de, qué recordar, a quienes recordar, cómo recordar, y para qué recordar. La
memoria personal, queda exigida desde la intersubjetividad a incorporar reflexivamente y constitutivamente
al otro. Por su parte la historia cono disciplina de estudio con implicancias éticas se ve tensionada a dar
palabra a los silenciados (desafío disciplinar en relación al testimonio y su tratamiento) y pronunciarse sobre
las acciones inenarrables del pasado. Desde la referencia de justicia, la memoria y la Historia se vuelven
ámbitos de acción política. La memoria individual y colectiva deja de ser vista con connotaciones relativistas,
transitorias y parcializantes, lo que le asigna un carácter “subjetivo” en sentido peyorativo, para pasar a ser
como recuerdo, una “memoria viva”, y tener un rol de agenciamiento para la toma de decisiones entre
sujetos. Por su parte la operación historiográfica debe abrirse, a la memoria y cuestionar los principios de
verdad sobre los que se ha asentado. Tal como lo proponía Benjamín quien, apelando a la temporalidad
como significatividad, sospechaba del Historicismo que, en su afán de encadenar hechos históricos desde
una lógica causal, silenciaba procesos temporales de otros acabando finalmente por eclipsar toda posibilidad
del pensar rememorante que se configura desde el presente.
“De seguro que los adivinos que buscaban sonsacarle al tiempo lo que escondía en su seno no lo
experimentaban ni como homogéneo, ni como vacío. Quien tenga esto a la vista, quizá llegue a hacerse a
la idea de cómo era experimentado el tiempo en la remembranza” (Benjamin Walter La dialéctica del
suspenso. Fragmentos sobre historia).
La memoria de los sujetos ha estado afectada en relación a objetivos veritativos (validar su capacidad de
relatar verdades-hechos sucedidos- en su relación con las fuerzas del olvido), y pragmáticos en su capacidad
de desvincularse de la utilización política del relato. En la noción de trabajo de la memoria, no está presente
necesariamente el deber imperativo que emerge poderosamente si la abordamos desde una pedagogía,
esto es, desde una consideración ética. El imperativo del deber de recordar según Ricoeur, emerge cuando
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incorporamos al trabajo de la memoria el concepto de justicia. “Es la justicia, la que al extraer de los
recuerdos traumatizantes su valor ejemplar, transforma la memoria en proyecto; y es este mismo proyecto
de justicia el que da al deber de memoria la forma del futuro y del imperativo.” Nuevamente nos situamos
en un ámbito político al incorporar las ideas de proyecto y futuro. El contenido de ese futuro para Ricoeur
y con el cual concordamos, se nutre de la visión de justicia, que es” …la que por excelencia y por constitución
se dirige hacia el otro. Se puede decir incluso que la justicia constituye el componente de alteridad de todas
las virtudes que ella sustrae al cortocircuito entre sí mismo y sí mismo. EL deber de la memoria es el deber
de hacer justicia, mediante el recuerdo, a otro distinto de sí.”
Desde una mirada comprensiva de la historia, Ricoeur introduce como complemento de la justicia el
concepto de deuda, como herencia, (hemos recibido una historia construida) pues debemos a los que nos
precedieron parte de lo que somos. Corresponde desde una prioridad ética, nuestro recuerdo para con los
que fueron víctimas, el otro distinto de nosotros. El abuso emerge desde el uso del concepto de justicia,
cuando éste en la trama configurada no se abre al otro. Nuevamente, se alude a la capacidad de incorporar
al otro como parte de la experiencia y del pensar. Esta forma de fundamentar la experiencia tiene implicancias
políticas, toda vez que de ella se desprenden las valoraciones y formas de inclusión del otro en el orden
social. En suma, en el contexto político, remiten a una apreciación de la democracia y de sus valores
estructurantes (encarnados en los sujetos). Al respecto Pérez tapias afirma que, entre los valores
estructurantes de esta forma de connivencia política, es la solidaridad, distinta de aquella corporativista y
etnocéntrica (centrada en si misma), una solidaridad positiva la que permite reconstruir los vínculos
humanos desde una perspectiva digna. Viviendo y ejerciendo la solidaridad positiva que apunta a un
descentramiento de sí, es que puede ejercerse una solidaridad diacrónica sustentada en la justicia que
propone Ricoeur. Así, recordando a partir de una memoria ejemplar es posible proyectar hacia futuro una
convivencia justa. Y a la vez es posible ejercer una solidaridad anamnética con aquellos que tengo una deuda
histórica (en particular las victimas), por ser heredera de sus proyectos humanizadores inconclusos, luchas
históricas. Ello implica situarme existencialmente en perspectiva histórica e intersubjetiva en un proceso de
corta y larga duración, un situarse desde la distancia según Ricoeur para reconocer la historia de los efectos
(aquello que somos en la medida en que hemos heredado tiempos y pasados), que en el recuerdo se vuelve
proximidad de lo lejano. Del mismo modo,” …existe una paradoja entre lo lejano y lo propio que es esencial
a la toma de conciencia histórica”, proceso en el que se enuncia la dialéctica de la participación y el
distanciamiento en los que recuerdan y que permite la comunicación a distancia
entre dos conciencias diversamente situadas pero que al dialogar abren una fusión de horizontes en el que
emerge la diferencia.
4. Tensionar los principios epistémicos de verdad
Los principios epistémicos de verdad pueden ser cuestionados desde una vertiente ética y una
paradigmática, críticas del positivismo. Desde los valores morales podemos cuestionar los modos de
entender la verdad y la toma de decisiones y lo que de ello deriva cuando se implican seres humanos. Pues,
existen premisas filosóficas que sustentan la acción de conocimiento y un contexto político en el cual se
asientan las estructuras del saber a través de las cuales éste se proyecta socialmente. En la modernidad los
valores epistémicos de verdad se han construido desde la primacía ontológica de un sujeto racional,
centrado en sí mismo, cognoscente de un objeto externo a él, posible de ser contenido en su totalidad.
Subyace a este paradigma una visión esencialista del sujeto que entiende identidad solo como un idéntico
de sí mismo capaz sólo de conocer y no, de reconocer al otro. La proyección ética que deriva de esta
consideración se sustenta en el principio de la autonomía del sujeto racional. El contexto político que
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emerge desde este principio racional autónomo, se acompaña de una mirada de futuro positiva, sustentada
en el supuesto de que la razón no puede inducir a error, a la vez que la defensa del principio de la libertad
del sujeto vinculada con la razón y por extensión a la sociedad. “Si es libre el individuo que se da su propia
ley, y se somete obedientemente a su propio magisterio cada vez que es capaz de escuchar la razón en su
propia interioridad; también lo es la comunidad que acuerda y pacta racionalmente (…) las leyes de acuerdo
a una voluntad general en la que cada ciudadano es capaz de reconocer su propia voz e intereses”. Esta
visión viene siendo criticada, dado que disocia al sujeto de los otros sujetos y porque ha sido subsidiaria de
una razón instrumental que ha sustentado una presunta objetividad de las acciones (humanas), desligando
precisamente las estimativas éticas de los principios racionales, y éstos de sus proyecciones en la sociedad,
presumiendo que el conocimiento de los hechos estaría dotado de mayor objetividad en la medida en que
el análisis fuera privado de la aproximación ética y opinante de quien observa y participa. De ahí que Weber
en su crítica y desconcierto ante la Alemania de la post guerra y desde una crítica a la modernidad y su
razón instrumental sólo puede reconocer la diversidad de posturas ideologías emergentes, pero no es capaz
de dar una respuesta desde la ciencia social (sustentada en principios de objetividad) que permita unir la
ética, ciencia y política. Desde el principio de objetividad científica, no puede dar una respuesta pública a
los tiempos de confusión: “El destino de nuestro tiempo, racionalizado e intelectualizado y, sobre todo,
desmitificador del mundo es el de que precisamente los valores últimos y más sublimes han desaparecido
de la vida pública y se han retirado, o bien al reino ultraterreno de la vida mística, o bien a la fraternidad de
las relaciones inmediatas de los individuos entre sí. No es casualidad, ni que nuestro arte más elevado sea
hoy en día un arte íntimo y nada monumental, ni el que sólo dentro de los más reducidos círculos
comunitarios, en la relación hombre a hombre, en pianissimo, aliente esa fuerza que corresponde a lo que en
otro tiempo como pneuma profético, en forma de tempestuoso fuego, atravesaba, fundiéndose, las grandes
comunidades.” Y llama a cada cual, con cierto escepticismo poniendo en duda las posibilidades de futuro
común, a buscar en “su demonio” que maneja los hilos de su vida las respuestas para actuar. Weber enuncia
una crisis interpretativa del conocimiento y su misión social en la modernidad, demás está recordar los
hechos que sucederán después, la segunda guerra mundial en el contexto europeo y las distintas negaciones
al otro que han devenido en el siglo XX y siguen emergiendo en este que comienza.
Desde una perspectiva paradigmática, las aproximaciones dialógicas, intersubjetivas y constructivistas que
sitúan el conocimiento en perspectiva socio histórica, e interpretativa vienen a abrir una nueva aproximación
a las ciencias y su poder configurador de verdades.
“La posición constructivista en los investigadores, intelectuales o teóricos supone reconocer sus
implicaciones en la construcción de la realidad, o que reclama responsabilidad e integridad. El
constructivismo científico no solo es una rebelión contra un realismo ingenuo, contra la verdad objetiva,
sino también es una contestación de la objetividad convencional y acríticamente aceptada que define lo que
es bueno; implica una serie de valores y una actitud acerca de las posibilidades de los individuos de intervenir
en la modificación de las instituciones recibidas. Si la realidad no está cerrada, puedo intervenir en ella. Si el
mundo es interpretable, existen diversos otros que pueden interpretarlo y hay que establecer ciertas reglas
para llegar a acuerdos con ellos y depurar posiciones. La indeterminación e imprecisión con que se nos
muestra el mundo social al ser percibido y al ser expresadas sus comprensiones nos pone de manifiesto la
pluralidad de las visiones de mundo...” (Gimeno; 1999; 169). Propuesta también planteada por Freire cuando
habla de curiosidad ingenua y de curiosidad epistemológica. En la construcción de significados están
implícitos los postulados de valor, por ello la memoria, la historia y cualquier acción de conocimiento no
puede estar al margen de ello.
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La memoria, viene a tensionar los principios de verdad establecidos tanto desde el imperativo ético
propuesto por Ricoeur, (ver el principio de justicia en el acto de recordar) como desde una aproximación
paradigmática, pues permite situar a los sujetos desde una consideración dialógica que, desde la experiencia
permite unir, ética, política y conocimiento desde una mirada crítica. Se recuerda, con otros, el contenido
del recuerdo es fiel a la experiencia y guiado por el principio de justicia y actúa como memoria viva
(construida cada vez que se dialoga y reflexiona con otros) como acto subversivo ante el relato fundacional
existente del que son participes por omisión o abiertamente los historiadores que aducen su acción
sustentada exclusivamente en una presunta objetividad fundada en su distancia con el pasado y su apoyo
en el análisis crítico de la documentación).
Las distinciones presentadas por Weber entre el político y el científico se desdibujan cuando se trata de la
pedagogía de la memoria. Respecto de las dudas que emergen ante la objetividad del relato histórico que
se configura como dominador de la memoria colectiva en el Estado nacional, “La cultura del silencio (Freire;
1970) se caracteriza por establecer una relación de poder desigual y carente de empatía hacia el otro. El
discurso es dominado por quien detenta la palabra, mientras los silenciados internalizan las formas de
dominio del opresor…hacer memoria es un trabajo emancipador e intercultural, puesto que crea cultura
desde la perspectiva de los silenciados.” Y en perspectiva histórica; “La historia que mostraba las cosas “como
propiamente han sido” fue el más potente narcótico del siglo”. Lo afirmó E Bloch refiriéndose a la
historiografía positivista.
5. Tensionar la aproximación al hecho histórico como
referencia pública del hecho a las acciones (emergencias)
Las acciones realizadas (sólo algunas) se convierten en hechos históricos susceptibles de recordar toda vez
que son llevadas al plano de lo público por la operación historiográfica. En la trama configurada, el conjunto
de acciones se va encadenando en torno a una sucesión temporal que tiene como punto final que el
presente. Las acciones realizadas en un pasado pasan así a ser causalidad explicativa y no comprensiva del
hoy. Dada su relevancia, para este presente se convierten además en hechos históricos, causalidades
decisivas que, permiten afirmar que el relato configurado es una verdad toda vez que existen las fuentes
documentales que operan como testimonios de dicho encadenamiento. “El historicismo se contenta con
establecer un nexo causal entre diversos momentos de la historia, pero ningún hecho es histórico por ser
una causa, habrá de serlo póstumamente en virtud de acaecimientos que puedan estar separados de él por
milenios.”
La pedagogía de la memoria viene a tensionar las categorías formales de temporalidad vigentes desde la
modernidad que se han institucionalizado a través de la escritura de la historia, toda vez que otorga palabra
a los silenciados, y pretende hender presente al pasado olvidado. Esto supone también romper la linealidad
del hecho histórico para abrir el relato a las fisuras del devenir local y propio. Emergencias micro históricas
que abren paso a estratos temporales diversos y palabras que permiten “incrustar la voz en la espesura
hegemónica”. Un abrir tiempo, para apoderarse de un recuerdo tal como éste relampaguea en un instante
de peligro.
El hecho histórico convertido en monumento pasa a ser sustituido por acciones y subversiones expresadas
en palabras, incorporando vivencias temporales diversas, calificaciones y proyecciones de la diferencia. Las
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acciones humanas (diferentes de las acciones da la naturaleza), deben explicitar no causas, sino motivos,
proyectos, razones para actuar. Desde el lenguaje, se evidencia que entre intención y acción existe una causa
de implicación lógica, son interdependientes. Motivo y acción configuran la contingencia que evidencia un
quién y un deseo. A través de la acción según Arendt expresamos quienes somos, respondiendo al ¿Quién
eres tú? (del otro). La acción es entendida como una creación. “Acción y discurso están estrechamente
relacionados debido a que el acto primordial y específicamente humano debe contener al mismo tiempo la
respuesta a la pregunta planteada a todo recién llegado: ¿quién eres tú”? Ese descubrimiento de quién es
alguien está implícito tanto en sus palabras como en sus actos.” La acción en Arendt es una condición de
pluralidad, ella no está mediada por cosas o materias, de allí que la genuina acción sea posible de desarrollar
en un contexto plural e igualdad. Por ello, una pedagogía de la memoria viene a revertir los espacios de lo
público desde la recuperación de la acción narrada que ha sido relegada del recuerdo colectivo por la
Historia lineal. La acción en estrecha relación con el lenguaje, el discurso y la palabra es la forma a través de
la cual participamos en el mundo.
6. Tensionar el tiempo problematizarlo desde la vivencia contingencia/esperanza
La temporalidad que vivenciamos en todas sus formas desde el siglo XIX hasta hoy día nos evidencia la
contingencia. Hombres y mujeres históricamente situados que se entregan a lo que Melich (2000) llama la
indisponibilidad; lo contingente es lo indisponible, nunca comenzamos a existir a partir de cero. Hay
elementos sobre los cuales no se puede decidir, por ello, nuestras interpretaciones y narraciones no son del
todo creadas por nosotros mismos. Nuestro presente se manifiesta en su totalidad, pero a la vez inasible
por completo, y hoy, más aún pareciera que el presente ha copado las delimitaciones del pasado y del
futuro. Por su parte Kosseleck también nos afirma que la historia no se encuentra del todo disponible,
paradoja que subvierte la visión ilustrada que predomina en su constitución como ámbito del saber. De
hecho, el propio Kant, antepone el imperativo racional moral a toda factibilidad de lo dado, es decir la
contingencia, una razón práctica soberana, así como sin más razones, es imperativa al legislar, también es
capaza de proporcionar una autentica teodicea. Con ello contribuye a concebir la historia como una
institución ejecutiva temporalizada de la moral. (Kosseleck: 258).
El hecho de que la Historia no esté completamente disponible hace que los hombres y mujeres según
Kosseleck deban responder de sus historias en las que se han enredado, tanto si son responsables de las
consecuencias de las acciones realizadas como si no lo son. Deben responder de la inconmensurabilidad
entre intención y resultado, es ello lo que da sentido, enigmático, al hacer la historia.
Asumiendo la contingencia, es que la Pedagogía de la memoria, pretende desde las emergencias históricas
problematizar los tiempos. Al respecto Freire (1998) ya ha propuesto la necesidad de problematizar el
tiempo como demanda para una acción transformadora, una pedagogía emancipadora. La problematización
del tiempo nos lleva entre otros, a preguntarnos desde una curiosidad epistemológica, sobre los silencios,
las palabras aprendidas y los discursos instituidos en el presente. Ya Benjamin nos afirmaba refiriéndose al
fascismo que “la tradición de los oprimidos nos enseña que “el estado de excepción en que vivimos es la
regla. “Tenemos que llegar al concepto de historia que le corresponda. Entonces estará ante nuestros ojos,
como tarea nuestra, la producción del verdadero estado de excepción.” Afirmación para todas las formas de
fascismos actuales. La problematización del tiempo enuncia la insatisfacción con un presente y alude a
deseos de futuros distintos en quienes lo cuestionan.
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La vivencia de la contingencia se enuncia como narración e interpretación, nuevamente en nuestras palabras
esta la posibilidad de configurar un sentido del tiempo y del espacio. Ya Fromm anunciaba que la política
constituye toda posibilidad de imaginar futuro. Problematización del tiempo y política se funden desde el
análisis interpretativo del mundo y del orden social para cuestionarnos si deseamos sostener el actual
presente ensanchado y suspendernos en el Olvido o en formas asociadas al modernariato (Virno, 2003) que
solo enuncian la sensación de pérdida que nos acontece en el devenir global de nuestro presente.
Una pedagogía de la memoria revierte intencionalmente el orden formal del tiempo, no lo niega, sino que
dialoga críticamente con su orden y trama de acontecimientos relatada por la Historia, se cuestiona sobre
los futuros, los contrasta desde la contingencia con los deseos y vuelve su mirada al pasado para recuperar
proyectos inconclusos, palabras no dichas u olvidadas. Finalmente abre el presente cerrado en un solo
discurso a otras posibilidades, mundos que provienen tanto desde los pasados y de los futuros que
reconocen la tensión entre lo dado y lo deseado y buscan nuevas tramas de posibilidad como acción creativa.
7. Tensionar la acción pedagógica de los principios
de la razón a las narrativas y el otro
Plantear la posibilidad de una Pedagogía de la Memoria exige preguntarnos sobre el proyecto que la anima.
Se sustenta en la validación de la experiencia como un recurso de historicidad desde el cual emergen una
pluralidad de interpretaciones; que en los procesos de comprensión anida un potencial de reflexión
transformadora; que los relatos construidos son portadores de sensibilidad y reconocimiento de los otros,
que de ello se desprende la proyección de múltiples fines, históricamente situados sustentados en la
recuperación de múltiples pasados.
La narratividad de la experiencia histórica se convierte en un enfoque y análisis que posibilita y sitúa el
fenómeno pedagógico como un diálogo abierto y contingente. La aproximación interpretativa permite
integrar desde la memoria recuperada un abordaje transdisciplinario de la experiencia que transita los
ámbitos políticos, estéticos y culturales.
Recupera también las eticidades alojadas en las experiencias recordadas que se actualizan en el presente.
Al contar la historia de una vida, se responde a la pregunta quién. La historia narrada dice el quién de la
acción, por tanto, la propia identidad del quien no es más que una identidad narrativa. (Ricoeur, 1996).
Desde el reconocimiento de la condición hermenéutica presente en los sujetos, Ricoeur sostiene que la
justicia no puede remitirse solo a una relación cara a cara, sino que el otro al estar siempre inscrito en un
marco cultural que comparte con los demás, forma parte de un pensar y comprender. Luego, su ausencia en
la memoria y en la narración no es más que un acto de poder. La narración valida el reconocimiento y la
reflexión sobre las acciones construidas y sus límites. Desde la propuesta de Ricoeur, el autoconocimiento
(hermenéutica dialógica) pasa por una desubjetivización en pos de otro. Reconoce en el mismo acto de
conocimiento la presencia de eticidades que se refieren a otro. La educación, y en particular la pedagogía
de la memoria se sitúa entre el deseo de narrar y la narración del deseo, (Melich, Barcena, 2001) desde
el reconocimiento de la contingencia (pasados y presentes) y las aspiraciones (futuros) en los que el sí mismo
da cuenta de otros.
Dicha propuesta exige una apertura la palabra que viene desde afuera, del otro, como condición del propio
autoconocimiento. Se valida en este proceso la comprensión antes que el conocer. Se cuestiona la primacía
ontológica del sujeto moderno, desde propuestas interpretativas que sostienen la disolución de ese
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presupuesto. Ricoeur propone el sí mismo como ipse, -identidad, concepto hebraico en el cual se
desarticulan las aproximaciones binarias a identidad y alteridad. Ellas dejan de ser totalidades vueltas sobre
si mismas para reconocer que:
La identidad-ipse pone en juego una dialéctica complementaria de la ipseidad y de la mismidad, esto es la
dialéctica del sí y del otro distinto de sí. Mientras se permanece en el círculo de la identidad-mismidad, la
alteridad de cualquier otro distinto de si no ofrece nada original: “otro” figura (…) en la lista de los antónimos
de “mismo”, al lado de “contrario”, “distinto”, “diverso”, etc. Otra cosa sucede si se empareja la alteridad con
la ipseidad. Una alteridad (…) tal que puede ser constitutiva de la ipseidad misma. Sí mismo como otro
sugiere, que la ipseidad del sí mismo implica la alteridad en un grado tan íntimo que no se puede pensar en
una sin la otra como se diría en el lenguaje hegeliano.
Sustituyendo el conocimiento de lo mismo (id) por el reconocimiento (ipse) permite la integración de la
alteridad (de lo otro) en una dialéctica de lo mismo y de lo otro. La defensa de la identidad vuelta solo sobre
sí incorporaría siempre un dejo de violencia sobre otro, en cambio el reconocimiento implica una
reciprocidad, ajena al racionalismo dominador que solo ve una forma de existencia y subordina a las otras
desde un supuesto de razón y conocimiento:
“…pero el hombre tiene por naturaleza tan grande inclinación a la libertad, que cuando se ha acostumbrado
durante mucho tiempo a ella, se lo sacrifica todo. Precisamente por esto, como se ha dicho ha de aplicarse
la disciplina desde muy temprano, porque en todo caso es muy difícil cambiar después al hombre: entonces
sigue todos sus caprichos se ve bien entre los salvajes que, aunque presten servicio por mucho tiempo a los
europeos, nunca se acostumbran a su modo de vivir; lo que no significa en ellos una doble inclinación a la
libertad como creen Rousseau y otros muchos, sino una cierta barbarie: es que el animal aún no ha
desenvuelto en si la humanidad. Por esto se ha de acostumbrar el hombre desde temprano a los preceptos
de la razón. si en su juventud se le dejó a su voluntad, conservará una cierta barbarie durante toda su vida.”
Desde esta perspectiva la razón educativa es revertida por la comunicación e interpretación dialógica. La
apertura dialógica descentra la razón de su punto de dominación para abrirse a diálogos de pasados
diversos que incluyen a los otros, también en los futuros por venir.
