학교 밖 청소년 지원정책 발굴 및 제도개선 - 내지 · 서울특별시 학교 밖...

'학교 밖 청소년 지원정책 발굴 및

제도개선' 전문가 토론회

주최 주관

일시 2014 . 6 . 19(목) 14:00 장소 한국관광공사 대강의실

‘학교 밖 청소년 지원정책 발굴 및 제도개선’ 전문가 토론회

인 쇄 : 2014년 6월

발 행 : 2014년 6월

발 행 인 : 권 승

발 행 처 : 한국청소년상담복지개발원

(100-824) 서울시 중구 다산로 210(신당6동 292-61)

T. (02)2250-3101 / F. (02)2250-3005

http://www.kyci.or.kr

인 쇄 처 : (주)서보미디어

비매품

본 간행물은 여성가족부 지원을 받아 제작되었습니다.

본 기관의 사전승인 없이 내용의 일부 혹은 전부를 전재할 수 없습니다.

‘학교 밖 청소년 지원정책 발굴 및 제도개선’

전문가 토론회 일정표

시 간 세 부 내 용 비 고

13:30~14:00 등록 및 접수

14:00~14:10

개회 및 인사말

▸ 개회사 : 권 승 (한국청소년상담복지개발원장)

▸ 인사말 : 권 용 현 (여성가족부 청소년가족정책실장)

사회 : 양 미 진

(청소년희망센터장)

14:10~15:00

▸ 발표1 : 학교 밖 청소년 실태 및 문제점

조 아 미 (명지대학교 교수)

▸ 발표2 : 학교 밖 청소년 위한 제도개선 및 지원정책과제

김 지 혜 (헌법재판소 헌법연구원)

좌장 : 김 민

(순천향대학교 교수)

15:00~15:50

지 정 토 론

1. 오 혜 영 (이화여자대학교 특임교수)

2. 김 차 연 (재단법인 동천 변호사)

3. 배 영 태 (경상북도청소년상담복지센터장)

4. 허 일 정 (우물 밖 개구리 social네트워크 청소년활동가)

15:50~16:00 종합토의 및 질의응답

차 례

발표 1학교 밖 청소년 실태 및 문제점 ············································· 1✱ 조 아 미 (명지대학교 교수)

발표 2 학교 밖 청소년을 위한 제도개선 및 지원정책과제 ··············· 19✱ 김 지 혜 (헌법재판소 헌법연구원)

지정토론 1학교 밖 청소년에 대한 실질적인 정책과 제도에의 요구 ······· 47✱ 오 혜 영 (이화여자대학교 특임교수)

지정토론 2학교 밖 청소년 정책의 원칙과 정책과제 ······························ 61✱ 김 차 연 (재단법인 동천 변호사)

지정토론 3학교 밖 청소년 지원 정책 ···················································· 71✱ 배 영 태 (경상북도청소년상담복지센터장)

지정토론 4토 론 문 ··············································································· 79✱ 허 일 정 (우물 밖 개구리 social네트워크 청소년활동가)

<발표 1>

학교 밖 청소년

실태 및 문제점

조 아 미(명지대학교 교수)

✱ 발표 1 : 학교 밖 청소년 실태 및 문제점

• • 3

발표 1 학교 밖 청소년 실태 및 문제점

조 아 미

(명지대학교 청소년지도학과 교수)

1. 서 론

2012년 우리나라의 학업중단 청소년은 총 68,188명으로 2010년 61,190명보다 7천여 명이

증가했다(교육부, 2013; 한국교육개발원, 2011). 2년 동안의 학업중단 청소년이 7천여 명

이라는 것은 보기에 따라서 많지 않아 보일 수도 있다. 그러나 현재 우리 사회에서는

학생 수가 감소하는 추세에 있다는 것을 감안하면, 비율적으로는 상당히 높은 수준이

라고 할 수 있다. 또한, 실제로 학업을 중단한 청소년보다 학업중단 잠재가능성이 있는

청소년이 훨씬 많다는 것을 감안하면, 학업중단 청소년의 문제는 매우 심각하다는 것을

알 수 있다. 이와 더불어 학교를 중단한 후 무엇을 하고 있는지 소재가 파악되지 않은

청소년이 28만 여명이라는 사실은 조속한 시일 내에 이들을 위한 대책마련이 필요하다는

것을 의미한다(윤철경, 2013).

우리나라와 같이 학력위주의 사회에서 학교를 다니지 않는다는 것은 개인적으로나

사회적으로 많은 문제를 야기한다. 개인적으로는 주위의 부정적인 시선을 극복해야 하고

학력부족으로 인한 직업 상의 불이익을 감수해야 하는 등 여러 장애를 경험하게 된다.

남기곤(2011)의 연구에서도 고졸 이하의 학력을 가진 사람은 고졸의 학력을 가진 사람

보다 생애 근로소득이 상대적으로 낮았다. 사회적으로는 학업중단자들의 재교육 문제

라든가 이들로부터 적은 세금을 거두는 문제 등이 있을 수 있다.

✱ ‘학교 밖 청소년 지원정책 발굴 및 제도개선’ 전문가 토론회

4 • •

그럼에도 불구하고 이제까지 우리 사회에서는 학업중단 청소년에 관한 관심이 적은 편

이었다. 학업중단 청소년문제가 본격적으로 수면에 오른 시기는 2000년대 초반부터이다

(윤여각 외, 2002). 그 후 우리 사회에서는 학업중단 청소년에 관한 다양한 대책을 마련

하고 시행하고 있다. 그 대표적인 것이 학업중단숙려제이다. 학업중단숙려제에 대해서는

아직도 논란이 많다. 이 외에도 다양한 학교 밖 청소년을 위한 대책이 필요하다.

그러므로 여기에서는 학교 밖 청소년의 실태를 개념, 유형, 현황의 측면에서 파악하고,

이를 토대로 학교 밖 청소년관련 문제점을 제기하고자 한다. 이를 통하여 학교 밖 청소년을

위한 다양한 대책이나 정책이 마련되는데 도움이 되고자 한다.

2. 학교 밖 청소년의 실태

가. 학교 밖 청소년의 개념

2002년 교육부에서 학업중단 청소년이라고 명명하기 전에는 학교이탈 청소년, 탈

학교청소년 등 다양하게 불렸다. 학업중단 청소년이라는 용어에 대해 여러 비판이

있는데 그중 하나는 이들이 학교를 그만 둔 것이지 학업을 중단한 것이 아니라는 것

이다. 그러므로 엄밀한 의미에서는 학업중단 청소년이라기보다 학교중단 청소년이

더 적합하다는 것이다. 그 후 학업중단 청소년은 보다 포괄적인 의미를 가진 학교

밖 청소년으로 불리게 되었다. 특히 서울시 학교 밖 청소년 지원조례에서는 학교 밖

청소년을 다음과 같이 정의하고 있다.

서울특별시 학교 밖 청소년 지원 조례[시행 2013.10.4.]

“학교 밖 청소년”이란 학업중단 청소년과 비진학 청소년, 근로 청소년 등 정규학교

(｢초·중등교육법｣제2조의 규정에 의한 학교)의 교육을 받지 않는 모든 청소년을 말한다.


• • 5

나. 학교 밖 청소년의 유형

학교 밖 청소년의 유형은 보는 관점에 따라 다양하게 구분될 수 있다. 이숙영과

남상인(1997)은 학교 밖 청소년을 크게 정착형과 비정착형으로 구분하고 이를 다시

세분화한 바 있다. 이경상과 조혜영(2005)은 학교 밖 청소년을 순수진학형, 취업형,

아르바이트형, 진로미결정형, 기타형으로 구분하였다. 윤철경(2013)은 학업중단 후 청

소년의 생활유형을 기준으로 학업형, 직업형, 니트형, 비행형으로 나눠 각각 실태를

조사했다.

[그림 1] 학교 밖 청소년의 유형

한편, 김범구·조아미(2013)는 잠재계층분석(LCA)을 이용한 학업중단 청소년의 유형을

미결정중심형, 미래준비형, 진학준비형의 3개 집단으로 나누어 각각의 특성을 연구한

바 있다.


6 • •

[그림 2] 잠재계층분석에 의한 학업중단 청소년의 유형(김범구, 조아미, 2013)

[그림 3] 학업중단 청소년의 유형

*출처. 김범구, 조아미(2013)


• • 7

윤철경(2013)은 학업중단 이후의 경험에 대해 학업형, 직업형, 니트형, 비행형의 학교

밖 청소년들이 어떠했는지를 조사했다. 우선 학업중단 이후 학업형인 청소년이 42%로

가장 많았고, 그 다음이 니트형 23%, 직업형 17.9%, 비행형 8.9%, 혼합형 8.2%의 순

으로 나타나 학업중단 청소년이라고 해도 학업중단 후 학업형이 되는 경우가 가장

많다는 것을 알 수 있다.

[그림 4] 학업중단 이후 학업중단 청소년의 유형별 비율(윤철경, 2013)

학업중단 이후 학업중단 청소년의 경험을 유형별로 보면, 학업형은 복학을 하거나

대안학교에 다니거나 검정고시를 공부를 하는 것처럼 학업중단 이후에도 학업을 계속

하는 비율이 높은 것으로 나타나고 있다. 직업형은 대부분은 직업기술을 배우거나

아르바이트를 하고 니트형은 아무 일도 하지 않거나 친구들과 돌아다니며 노는 경우가

많았다. 그러나 비행형의 학업중단 이후 경험에 대해서는 해당경험이 18.1%밖에 되지

않아 이들의 경험에 대한 이해가 부족하다고 할 수 있다.


8 • •

<표 1> 학업중단 이후 경험(N=474)

해당 문항해당 경험

사례수(명) 비율(%)

학업형

복학하여 학교에 다님

361 76.2대안학교에 다님

검정고시 공부를 함(검정고시 학원 등)

직업형직업기술을 배움(직업학교나 학원, 직업훈련프로그램에 참여)

254 53.6아르바이트를 하거나 취업하여 하루 8시간 이상 일을 함

니트형

(NEET)아무 일도 하지 않으며 혼자 지내거나 친구들과 돌아다니며 놂 302 63.7

비행형

가출하여 친구집이나 PC방 같은 데서 지내거나 가출팸과 함께 생활함

86 18.1보호시설(자립생활관, 청소년쉼터 등)에서 지냄

보호관찰을 받음

소년분류심사원에서 생활함

다. 학교 밖 청소년의 현황

학교 밖 청소년의 현황을 교육부, 여성가족부(2013)의 자료에 근거해서 설명하면

다음과 같다. 우리나라의 학력인구는 713.3만 명이고 그 중에서 학생은 677.1만 명이다.

이를 단순하게 생각하면 학력인구에서 학생의 수를 뺀 36.2만 명의 청소년은 학교

밖 청소년이라고 할 수 있다. 이들 중에서도 실태가 확인되지 않은 청소년의 수는

17만명에 해당한다. 이것은 학업중단 후 관리가 제대로 되지 않는 학교 밖 청소년에

대한 이해가 필요하다는 것을 의미한다.

<표 2> 우리나라 학령인구의 구성

학령 인구(중도입국 포함)

구 성

학생각종 교육시설, 유학, 보호관찰 등

기타(약 28만명)

취업자청소년 쉼터아동복지시설

검정고시준비

실태미확인*

713.3만명 677.1만명 8.3만명 5.1만명 2.5만명 3.3만명 17만명

*실태 미확인 등 관리 사각지대에 놓인 학교 밖 청소년에 대한 추가적인 조사 필요

*출처. 교육부·여성가족부(2013). 학업중단 예방 및 학교 밖 청소년 지원방안


• • 9

우리나라의 청소년의 학업중단율을 연도별 및 학교급별로 살펴보면, 2005년에 비해

2012년 학업중단율은 소폭 증가한 것으로 나타나고 있다. 학교급별로는 초등학교보다는

중학교에서, 그리고 중학교보다는 고등학교에서 학업중단비율이 높은 것을 알 수 있다.

[그림 5] 학교급별 학업중단 비율

*출처. 윤철경(2013). 학업중단 청소년 패널조사 및 지원방안 연구Ⅰ.

우리나라 청소년의 학업중단율을 지역별로 살펴보면, 중학교와 일반 고등학교에서의

학업중단 비율은 지역별로 큰 차이가 없는 것으로 나타나고 있으나, 특성화 고등학교의

경우에는 지역별로 학업중단 비율의 차이가 비교적 크게 나타나고 있다. 다른 지역에

비해 대전과 강원도 특성화 고등학교의 학업중단 비율이 특히 높다.

[그림 6] 지역별 학업중단 비율

*출처. 윤철경 외(2013). 학업중단 청소년 패널조사 및 지원방안 연구Ⅰ.


10 • •

라. 학교 밖 청소년의 학업중단 원인

우리나라 청소년의 학업중단 원인으로는 학교급이 올라갈수록 가정 및 학교 부적응

이라는 응답이 증가하고 있다. 초등학교에서는 9.9%만이 가정 및 학교 부적응으로

학업을 중단한다고 응답했는데, 중학교에서는 19.5%, 고등학교에서는 59.7%가 이와

같은 이유로 학교를 중단하는 것으로 나타났다.

[그림 7] 초, 중, 고등학생의 학업중단 원인

*출처. 교육부·여성가족부(2013). 학업중단 예방 및 학교 밖 청소년 지원방안

한편 이와 같은 자료로는 우리나라 청소년의 학업중단 이유를 제대로 파악하기가

어려운 것이 사실이다. 이를 보다 구체적으로 살펴보면, 청소년지원기관의 학업중단

청소년의 학업중단 이유로는 가정, 친구, 학교의 문제보다 나 자신의 요구가 큰 것으로

나타났다. 각각에 대해 자세하게 살펴보면, 우리에게 시사하는 바가 많다고 본다. 예를

들어, 학교폭력 등의 이유로 학교친구들이 싫어서 학업을 중단한 청소년들에게는 가정,

학교, 사회에서 무엇을 지원해 주어야 하는 가에 대한 논의가 필요하다.


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[그림 8] 청소년지원기관의 학교 밖 청소년의 학업중단 사유

*출처. 여가부, 교육부(2013). 학업중단 예방 및 학교 밖 청소년 지원 방안 토론회 보도자료

[그림 계속]


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<표 계속>

부 처 지원정책 내용

여성

가족부

▪ 특별지원청소년 지원 ▪ 생활지원, 건강지원, 학업지원, 자립지원, 상담지원,

법률지원, 활동지원 등 지원(가족의 소득인정액을

기준으로)

▪ 지역사회청소년통합지원체계 ▪ 지역사회 연계망 구성

▪ 위기청소년 발굴, 상담 및 정서적 지원 등 서비스

제공

[그림 9] 대안교육 시설 청소년의 학업중단 사유

*출처. 여가부, 교육부(2013). 학업중단 예방 및 학교 밖 청소년 지원 방안 토론회 보도자료

3. 학교 밖 청소년관련 정책

학교 밖 청소년과 관련하여 중앙정부와 지방자치단체 수준에서는 다양한 정책이

시행되고 있다. 중앙정부 차원에서는 여성가족부를 비롯하여 교육부, 보건복지부, 법무부,

고용노동부에서 학교 밖 청소년을 위한 정책을 제시하고 있는데 이를 간단하게 제시

하면 다음의 <표 3>과 같다.

<표 3> 중앙정부의 학교 밖 청소년 지원정책과 내용


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부 처 지원정책 내용

▪ 두드림 ․ 해밀사업 ▪ 집단프로그램, 자립 동기화, 취업역량 강화, 직업체험

등 지원

▪ 학업중단 청소년 발굴, (개인, 집단)상담, 학업복귀

동기화, 학습역량, 학습지도, 문화체험, 검정고시

학원비, 교통비, 교재비 등 지원

교육부

▪ 청소년특별지원사업 ▪ 학업중단 청소년 지원 대안교육 시설비, 기자재 및

교재 구입비, 각 대안교육 시설의 특화된 프로그램의

운영비 지원

▪ 학업중단 숙려제 ▪ 학업중단 전 2주 정도 숙려기간을 갖는 제도

▪ WEE 프로젝트 ▪ 상담 및 학교 적응 프로그램 등의 지원

보건

복지부

▪ 청소년자활지원관 ▪ 직업흥미 및 적성 검사

▪ 지역 내 교육기관 연계 및 관련 자격증 등 획득

▪ 근로체험 가능한 업체 발굴 및 체험

▪ 비취학청소년 건강진단 사업 ▪ 문진, 혈압측정, 혈액검사 등 건강진단

법무부

▪ 검정고시 교육

▪ 직업능력개발훈련

▪ 검정고시 준비 지원(인터넷 학습 등)

▪ (6개월 과정) 중장비

▪ (1년 과정) 제과제빵, 사진영상, 자동화 용접, 카일렉

트로닉스, 건축환경설비, 헤어디자인, 피부미용, 텔레

마케팅, 측량

▪ 청소년자립생활관 ▪ 주거지원, 학업 및 취업지원

고용

노동부

▪ 취업성공패키지 ▪ 집중상담, 직업심리검사, 직업훈련, 취업알선 등

▪ 취업사관학교 ▪ 직업훈련(기계가공, 용접, 항만장비 정비, 피부미용)

*출처. 조아미 외(2013). 강동구 학업중단 예방 및 학교밖청소년 종합실태조사.

지방자치단체의 학교 밖 청소년 지원정책을 살펴보면 다음과 같다. 우선 학교 밖

청소년에 관한 조례가 마련된 지역은 서울, 경기, 대전, 광주, 울산, 경북, 경남 등이다

(조아미 외, 2013). 학교 밖 청소년을 위한 서비스도 지역마다 다양한데 서울을 예로

들면 다음과 같다. 서울에서는 중구, 강남구, 중랑구, 강북구, 도봉구, 강서구, 용산구,

구로구에서 두드림 해밀사업을 하고 있다. 이외의 학교 밖 청소년을 위한 서비스로는

다음과 같은 것들이 있다.


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▪ 청소년쉼터 연계 의식주 지원

▪ 대안교육센터 연계 학업지속 지원

▪ 자신감 회복, 직업준비 강화

▪ 학교 밖 청소년 지원센터 운영

▪ 징검다리 학습과정

▪ 대안교육종합센터 및 위탁형 산업정보학교 운영 등

4. 학교 밖 청소년관련 문제점

학교 밖 청소년의 개념과 실태, 정부정책 등을 토대로 살펴본 문제점은 다음과 같다.

가. 학교 밖 청소년에 대해 아는 것이 많지 않다.

학교 밖 청소년의 유형에서도 나타나듯이 학교 밖 청소년은 다양하다. 하지만 이와

같이 다양한 청소년에 대해서 잘 알지 못하기 때문에 이들을 위한 정책을 제대로 마련

하는 것이 어렵다. 학교 밖 청소년의 학업중단 이유도 그렇고 학업중단 이후 파악이

되지 않고 있는 청소년에 대해서도 마찬가지이다. 이것은 중앙정부 차원에서 학업중단

청소년과 관련된 다양한 정책이 마련되었지만 실질적인 내용을 살펴보면 학업중단

청소년이 실제로 도움을 받기는 어려운 것으로도 나타나고 있다.

나. 중앙정부 차원의 학교 밖 청소년을 위한 정책은 제한적으로만 적용된다.1)

여성가족부의 두드림・해밀사업은 전국 54개소 청소년상담복지센터에서 시행되고

있는데, 서울의 경우, 서울특별시청소년상담복지센터를 포함해서 강남구, 중랑구, 강북

구, 도봉구, 강서구, 용산구, 구로구의 청소년상담복지센터에서만 시행되고 있다. 그 외의

1) 조아미 외(2013)에 근거한 것이기 때문에 현재는 이와 다소 차이가 있을 수 있습니다.


• • 15

구 청소년상담복지센터에서는 두드림 ․ 해밀사업의 혜택을 누릴 수 없다(http://www.dodrea

mhaemil.or.kr/sub06_1.asp?menuCategory=6). 여성가족부에서 시행하는 두드림 ․ 해밀사업의

경우 효과성이 검증되고 있는 바, 향후 확대 ․ 지원이 필요하다.

서울의 경우 강서청소년자활지원관, 관악청소년자활지원관, 노원청소년자활지원관,

마포청소년자활지원관, 성북청소년자활지원관이 있다(http://www.youthjahwal.org/sub01_

04.php). 고용노동부의 취업사관학교도 4곳에서만 시행되고 있다(돈보스코직업전문학교

기계가공, 남, 50명, 광양만권HRD센터는 용접, 남, 30명, 김해YMCA는 커피바리스타,

여, 25명, 춘천YMCA는 피부미용, 여, 25명).

다. 학업중단 정책은 예방에 초점이 맞춰져야 한다.

최상근, 양수경, 남기근(2010)이 제시한 학업중단 및 학업중단 위기 개념 모형에서도

나타나듯이 수많은 잠재적 학업중단 위기의 청소년은 이 단계에서 어떤 도움을 받는지에

따라 학교에 남기도 하고 학교를 떠나기도 한다.

[그림 10] 학업중단위기 학생의 경로

*출처. 최상근 외(2010)의 학업중단 및 학업중단 위기 개념 모형


16 • •

라. 학교 밖 청소년 유형별 대책이 부재한 실정이다.

이제까지의 학교 밖 청소년 대책은 일반적인 수준에서 제시되고 있어서 유형별로

각기 다른 청소년들이 맞춤형 지원을 제대로 받지 못하고 있다. 그결과 청소년들은

공부하기 싫음, 학교에 가야 할 필요성을 못 느낌 등의 학교관련 이유로 학교를 떠나는

비율이 가장 높고, 이들의 학교 복귀율은 16%였지만 계속해서 복교와 관련된 정책들이

논의되고 있다.

마. 학교 밖 청소년에게 도움을 줄 수 있는 시설이 필요하다.

서울시의 경우, 학교 밖 청소년지원센터가 있지만 다른 지역에는 이와 같은 기관이

없는 실정이다. 청소년의 학업중단 시 고민상담 대상은 부모가 79.3%로 가장 많았고,

교사는 청소년의 학업중단 의사를 모르거나 무반응인 경우가 많았다. 또한, 학업중단

관련 정보제공 및 도움의 경우, 50% 이상의 청소년이 학교로부터 정보를 제공받지

못했다고 하고 있고, 학업중단숙려제가 도움이 되었다고 느낀 청소년은 10%에 불과했다.

바. 학교 밖 청소년을 지원하기 위해서는 이들을 발굴하고 유형화하고 지원

하는 단계를 거칠 필요가 있다.

현재 학교 밖 청소년을 발굴하는 것은 어려운 실정이다. 그렇기 때문에 확인되지

않은 청소년도 많다. 학교 밖 청소년을 제대로 지원하기 위해서는 우선 이들을 발굴

하는 것이 무엇보다 중요하다. 그 다음 이들이 어떤 유형의 학교 밖 청소년인가를

파악해서 그들에게 적합한 맞춤형의 지원을 할 수 있을 것이다. 그러나 현재로서는

이러한 단계를 거쳐 학교 밖 청소년을 지원하지 못하고 있다. 이것은 결국 학교 밖

청소년을 위한 정책이 있음에도 불구하고 비효율적으로 운영되는 현실과 관련이 있다.


• • 17

참 고 문 헌

여가부, 교육부(2013). 학업중단 예방 및 학교 밖 청소년 지원방안 토론회, 보도자료.

교육부, 여성가족부(2013). 학업중단 예방 및 학교 밖 청소년 지원방안.

김강호(2014). 학업중단 청소년의 진로지도 참여실태와 과제, 제1회 생애진로개발 세미나

취약청년층 진로현황과 지원과제, 한국고용정보원.

김범구, 조아미(2013). 잠재계층분석(LCA)을 이용한 학업중단 청소년의 유형과 특성, 한국

청소년연구, 24(3), 5-31.

남기곤(2011). 고등학교 단계 학업 중단의 경제적 효과 추정, 서강경제논집, 40(3), 63-94.

윤여각 외(2002). 학업중단 청소년 및 대안교육 실태조사, 한국교육개발원.

윤철경(2013). 학업중단 청소년 패널조사 및 지원방안 연구Ⅰ, 한국청소년정책연구원.

이경상, 조혜영(2005). 학업중단 청소년들의 진로설정 및 준비실태에 관한 연구, 진로교육

연구, 18(2), 41-64.

이숙영, 남상인(1997). 중도탈락학생의 사회적응 상담정책 개발연구, 한국청소년상담원.

조아미 외(2013). 강동구 학업중단 예방 및 학교밖청소년 종합실태조사.

최상근 외(2010). 학업중단 및 학업중단 위기 개념 모형, 한국교육개발원.

http://www.dodreamhaemil.or.kr/sub06_1.asp?menuCategory=6.

http://www.dodreamhaemil.or.kr/sub06_1.asp?menuCategory=6.

http://www.youthjahwal.org/sub01_04.php.

<발표 2>

학교 밖 청소년을 위한

제도개선 및 지원정책과제- 청소년 권리옹호체계구축을 중심으로 -

김 지 혜(헌법재판소 헌법연구원)

✱ 발표 2 : 학교 밖 청소년을 위한 제도개선 및 지원정책과제

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발표 2학교 밖 청소년을 위한 제도개선 및 지원정책과제

- 청소년 권리옹호체계구축을 중심으로 -

김 지 혜

(헌법재판소 헌법연구원)

1. 서 론

지난 2014년 5월 2일 ‘학교 밖 청소년 지원에 관한 법률’(이하 ‘학교밖청소년지원법’)

이 국회를 통과하였고 5월 28일 공포되어 2015년 5월 29일부터 시행될 예정이다. 이

법률은 기존의 청소년복지 지원법에서 근거를 마련하고 있던 학교 밖 청소년 지원에

관한 내용을 구체화하며, 본격적으로 그 지원체계를 갖추도록 하였다. 이 법의 제안 이유

에서, 학교 밖 청소년에 관한 “대부분의 지원정책이 학교 밖 청소년을 시혜적 복지의

대상으로 보고 지원내용 또한 학업복귀에 집중되어 있어 능동적 자아실현의 주체로서

학교 밖 청소년의 다양한 정책수요에 부응하지 못하고 있는 실정”(여성가족위원장,

2014.5.)이라고 문제를 지적한 것은 특히 눈에 띄는 대목이다. ‘능동적 자아실현의 주체’

로서의 청소년에 대한 이러한 인식을 볼 때, 이 법이 물질적 지원을 하는 것 이상으로

학교 밖 청소년의 권리를 향상시키는 데 기여할 것이라는 기대를 갖게 한다.

학교 밖 청소년의 권리에 대한 관심은 학교밖청소년지원법의 내용에서도 발견된다.

학교밖청소년지원법 제3조 제1항에서는 국가와 지방자치단체 책무의 첫 번째로, “학교

밖 청소년에 대한 사회적 차별 및 편견을 예방하고 학교 밖 청소년을 존중하고 이해할

수 있도록 조사·연구·교육 및 홍보 등 필요한 조치를 하여야 한다”고 하고 있다. 이는

우리 사회에서 학교 밖 청소년이 광범위하게 경험하고 있는 차별의 문제를 국가가 인

22 • •


식하고 있음을 드러내며 이를 철폐하기 위하여 노력하겠다는 의지를 보이는 것으로서

매우 고무적이라 하겠다. 다만, 이 법이 학교 밖 청소년을 하나의 구분된 집단으로 취

급하는 것이 아니라 학교 안 청소년들과 똑같은 권리를 누리는 주체로 바라보고 있는

지, 그래서 이러한 관점이 제도의 곳곳에서 실천될지는 여전히 미지수로 남아 있다고

보인다.

이 글은, 학교 밖 청소년에게 구체적 지원이 매우 중요하지만, 이러한 지원을 제공하

는 궁극적인 목적을 달성하기 위해서는 먼저 학교 밖 청소년을 바라보는 관점과 이 청

소년들이 당면한 어려움의 성격을 이해하는 관념을 돌아보는 것이 필요하다는 문제의

식에서 출발한다. 그리고 청소년이 가지고 있는 권리와 국가의 청소년에 대한 의무 관

계 안에서 학교 밖 청소년이라는 정책적 쟁점을 바라볼 수 있어야 한다고 본다. 그 권

리와 의무에 대한 이해가 정립되지 않고서는 위 법안 제정 취지와는 다르게 집행단계

에서 다시 학교 밖 청소년을 ‘시혜적 복지의 대상’으로 취급하는 오류를 범할 수 있다.

나아가, 학교 밖 청소년의 권리를 명확히 하는 작업을 통해 학교 밖 청소년 지원 프로

그램의 내용과 실천방식도 달라질 수 있다고 본다.

이 글에서는 청소년의 권리 중에서도 헌법상 기본권이자 인권인 ‘교육받을 권리’에

초점을 둔다. 헌법 제31조 제1항에서는 “모든 국민은 능력에 따라 균등하게 교육을 받을

권리를 가진다.”고 하여 모든 국민의 교육받을 권리를 인정하고 있다. 세계인권선언에

서도 제26조 제1항에서 “모든 사람은 교육을 받을 권리를 가진다.”고 하고 있으며, 이러한

교육권은 경제적, 사회적, 문화적 권리에 관한 국제규약 제13조와 아동권리협약 제28조

등 주요한 국제인권협약에서도 인정되고 있다. 헌법재판소는 교육을 받을 권리에 대하여

“우리헌법이 지향하는 문화국가 ․ 민주복지국가의 이념을 실현하는 방법의 기초이며, 다른

기본권의 기초가 되는 기본권”이라고 보고 있다(헌재 90헌가27). 이와 같이 기본권 중

에서도 매우 중요하게 여겨지는 교육받을 권리가 학교 밖 청소년에게 어떤 의미가 있

는지 탐구한다.

그리고 우리 사회에서 학교를 떠난다는 것이 청소년이 자발적으로 대안적인 교육방

식을 선택하는 행위이기도 하지만, 불합리한 학교규칙의 적용이나 소수자 등 다양한

배경의 청소년에 대한 포용력의 부족에서 비롯되곤 한다는 점에 주목한다. 그러므로


• • 23

학교가 제공하지 못하는 대안적 교육을 선택할 수 있는 권리를 보장하는 것과 함께,

학교가 모든 청소년에 대하여 차별 없이 교육의 기회를 보장하고 있는지 의심을 가지

고 살펴야 한다고 주장한다. 이에 청소년의 권리를 개별적인 수준에서 옹호하고 구제

하는 제도적 장치를 마련해야 한다고 주장한다. 학교밖청소년지원법의 도입은 그 제도

적 기반을 마련하였다는 점에서 의의가 있다고 보며, 이 법에 의한 학교 밖 청소년 지

원 프로그램의 하나로 권리옹호사업을 마련할 것을 제안한다.

이를 위하여, 먼저 기존의 조사연구를 통해 청소년이 학교를 떠나는 과정과 학교 밖

에서 노출되는 사회적 환경을 살펴본다(제2장). 이를 바탕으로 학교 밖 청소년과 관련

하여 관심을 가져야 할 주요한 권리로서 다양한 교육의 기회와 자립의 방식을 알고 선

택할 권리, 인권을 존중하고 고양하는 교육환경을 가질 권리, 부당하게 배제·거부·차별

당하지 않을 권리를 관련 법령과 국가인권위원회 결정례 등을 통하여 구체화한다(제3장).

그리고 학교 밖 청소년의 권리옹호와 구제를 위하여 권리옹호사업의 구축을 제안한 후

(제4장), 결론을 맺는다(제5장).

2. 학교 밖 청소년의 경험

가. 학교를 떠나는 상황

교육부 발표자료에 따르면 2012학년도 학업중단 학생은 총 68,188명으로, 재적학생

수 기준 학업중단율은 1.01%이고, 이중 초등학교 16,828명(0.57%), 중학교 16,426명

(0.89%), 고등학교 34,934명(1.82%)이다(교육부, 2013.9.4.). 여기서 관심은 청소년들이

어떤 상황에서 학교를 떠나느냐이다. 학업중단이 순수히 정규교육이 충족시키지 못

하는 대안적 교육을 추구하여 선택하는 문제라면, 청소년에게 다양한 선택지를 마련

하여 주고 그들의 자유로운 의사결정을 돕는 정책이 중요해진다. 국가가 다양한 형

태의 교육을 마련하고 내용적, 거리적, 비용적 측면에서 접근가능하게 보장하는 것은,

모든 청소년들의 개성을 존중하고 다양한 요구를 충족시키는 진정한 의미의 교육을

실현하기 위하여 더 말할 필요 없이 중요한 작업이다.

24 • •


그런데 실제로 학교중단의 현상을 살펴보면, 많은 경우 청소년이 학교에 부적응하

는 시기를 거쳐 자발적으로 또는 강제적으로 학교를 떠나게 된다는 사실이 드러난다.

의무교육 단계인 초등학교에서 학업을 중단한 16,828명의 학업중단사유는 해외출국

이나 유학이 14,138명(84.02%)으로 대부분을 차지하였지만, 가사, 품행, 부적응 등의

사유인 기타 유예자가 1,657명(9.85%)이고 그 밖의 장기결석(유예)자가 530명(3.15%)

으로 많았다. 184명(1.09%)은 질병을 이유로 학업을 중단하였다.2) 역시 의무교육과정

인 중학교의 경우, 학업중단자 16,426명 중 해외출국과 유학이 7,401명(45.06%)으로

여전히 가장 많지만, ‘정당한 사유 없이 3월 이상 장기결석을 한 경우’인 장기결석

(유예)이 4,985명(30.35%)으로 상당히 많은 비율을 차지하고, 질병사유가 638명(3.88%)이다.

학교부적응으로 인한 학업중단은 고등학교에서 두드러진다. 고등학교 학업중단자

34,934명 중 자퇴가 33,553명(96.05%), 퇴학이 1,045명(2.99%)으로 자퇴가 대부분을 차

지하는데, 자퇴이유로는 학교부적응이 17,454명(49.96%)으로 거의 절반을 차지한다.

학교부적응의 사유는 학업관련이 9,887명으로 가장 많고, 학교규칙 1,019명, 대인관계

486명, 기타 부적응 6,062명이다. 이에 반해 자발적 학업중단(조기진학, 종교, 방송

등)은 7,967명(22.81%)이고, 해외출국이 4,376명(12.53%)이다. 경제사정, 가정불화 등

가사의 문제도 상당한 부분을 차지하여 2,327명(6.66%)이고, 질병이 원인인 된 경우

가 1,429명(4.09%)이다. 퇴학자 1,045명 중에서는 학칙위반으로 인한 퇴학이 918명,

학교폭력이 127명이었다. 한편, 고등학교까지 의무교육인 특수교육대상자 중에서는

유예 322명(0.92%)과 면제 14명(0.04%)이다(교육부, 2013.9.4.).

학교를 떠나는 청소년에 대한 국가의 대응은 일차적으로 학업이 단절되지 않도록

다른 교육의 기회를 마련하는 것이 될 수 있다. 하지만 학교를 떠나는 과정 그 자체

가 반드시 적극적이고 긍정적인 경험이 아닐 수 있다는 점에서 다른 교육기회를 마

련하는 것만으로는 학업중단의 문제를 전체적으로 바라보지 못하는 것일 수 있다.

고등학교의 경우 학칙위반이나 학교폭력으로 퇴학이 되는 경우는 물론이고, 외형상

2) 이 글에서는 학교부적응에 두고 있어 질병으로 인한 학업중단에 대해서는 자세하게 살펴보지 않는다.

하지만 질병에도 불구하고 학업이 중단되지 않도록 학교가 최선을 다하였는지 등 청소년의 교육권과

관련하여 학교조치에 개선의 여지가 있을 수 있으므로 추후에 별도로 살펴볼 필요가 있다.


• • 25

‘자퇴’라고 하는 것도 절반 이상의 경우 학업관련, 학교규칙, 대인관계 등으로 인한

학교부적응의 결과인 것을 볼 때, 학교를 떠난다는 것은 이미 학교 내에서 많은 어

려움을 겪고 더 이상 이를 해결할 수 없는 상태에서 내리는 ‘실패’의 경험일 수 있

다. 그리고 우리 사회에서 학교에서의 성취가 가지는 인생에서의 의미를 볼 때, 그

실패의 경험이 청소년의 인성과 사회관, 미래관에 미치는 영향은 매우 클 수 있다.

즉, 이렇게 청소년 스스로 인식하는 실패의 경험은 교육적 측면에서 바람직하지

않다. 그런데 더욱 중요한 문제는, 사실은 학교에 적응하지 못한다는 것이 반드시

‘청소년의’ 실패라고 볼 수는 없으며 이렇게 청소년을 비난하는 인식이 종종 교육이

청소년의 권리이며 그 교육에 대한 의무와 책임은 오히려 학교와 국가에 일차적으로

있다는 사실을 망각하는데서 비롯된다는 점에 있다.3) 청소년이 요구하는 교육환경이

그 학교의 본질을 벗어나는 것이라면 아예 다른 교육기관으로 옮기는 것이 타당하겠

지만, 그런 상황이 아니라면 교육기관으로서 학교는 청소년의 학업과 생활에 대하여

청소년을 평가하고 단죄하는 것이 아니라 ‘교육’을 할 의무가 있다.4) 어떤 청소년이

학교생활에 어려움을 겪는 경우, 그 이유가 청소년 개인의 일탈에 있다기보다, 청소

년에게 적절한 교육환경을 마련해주지 않은 학교의 책임이 있기 때문일 가능성은 언

제나 잠재한다.

나. 학교 밖에서의 상황

학교를 떠남으로써 학교 밖 청소년들의 삶은 개인적으로 더 나아지는 측면이 있다.

윤철경 등(2013: 200-201)이 학업중단 청소년 474명에 대하여 실시한 연구에서는 학

업중단 청소년 응답자 중 80.4%가 현재 생활에 만족하고, 74.3%가 원하는 것을 할

수 있어 행복하다고 응답하였다. 학업중단 전과 비교하여 학업중단 후 문제행동의

수준도 현저히 감소하여, 학업중단 후의 문제행동의 수준은 오히려 일반 학생집단

보다 낮은 경향이 있다(윤철경 등, 2013: 160-161). 많은 학교 밖 청소년들이 검정고

3) 학교의 의무와 관련하여 후술하는 제3장 가. 참조. 4) 교육의 의미와 관련하여 후술하는 제3장 가. 참조.

26 • •


시를 위한 공부를 한 경험이 있고(68%), 24.3%는 이러한 생활을 7개월 이상 하였다.

41.7%가 아르바이트를 하거나 취업하여 하루 8시간 이상 일을 한 경험이 있고, 9.3%

는 이러한 생활을 7개월 이상 하였다(윤철경 등, 2013: 181).

하지만 다른 한편으로 학교 밖 청소년은 사회적으로 자신에게 쏟아지는 부정적 시

선을 감당해야 한다. 이러한 부정적인 시선은 많은 사람들과의 관계에서 일상적으로

일어난다. 가족이나 친척 등 가까운 사람을 비롯하여, 경찰, 사회복지사, 버스기사,

고용주, 무작위 대중 등 청소년이 하루를 살아가며 부딪치는 많은 사람들이 학교 밖

청소년을 볼 때, 무언가 문제가 있을 것이라고 단정하고, 능력을 무시하고, 상대적으

로 불이익을 준다(서정아 등, 2006). 윤철경 등(2013: 200-201)의 연구에서 학업중단

청소년의 58.4%는 주변 사람들이 자신을 문제아 취급한다고 응답하였고, 48.9%가 학

교에 다니지 않는 것을 주변에 알리고 싶지 않다고 하였다. 개인적 사정이나 학교에

적응하지 못하여 학교를 떠난 경우, 대안교육을 원해서 떠난 경우보다 자신의 학업중

단 상태에 대하여 더 부정적으로 인식하고 있었다(윤철경 등, 2013: 201-202).

학교 밖 청소년에게 사회가 갖는 관심 자체가 문제되는 것은 아니다. 오히려 학교 밖

청소년이 교육받을 권리를 제대로 누리고 있는지에 염려하는 것이라면 정당하고 당

연한 사회적 관심일 것이다. 하지만 우리 사회에서 학교 밖 청소년이 받는 관심은

청소년의 권리와 이를 보장해야 할 사회적 책임에 대한 것이 아니라, 청소년이 학교

를 잘 적응하고 다녀야 할 ‘과업’을 제대로 수행하지 못한 책임을 묻는 종류의 관심

일 때가 많다. 많은 경우 학교에 다니지 않는 것을 일탈행동으로 보고, 청소년이 ‘있

어야 할 장소가 아닌 곳’에 ‘있으면 안 되는 시간’에 존재한다는 이유로 비난한다.

이와 같은 통념 속에서 학교 밖 청소년이 일상적이고 반복적으로 낙인과 배제·차별

에 노출된다는 점에 교육적으로 심각한 문제가 있다.

학교 밖 청소년에 대한 낙인과 배제·차별을 교육당국이 보이는 경우 문제는 더욱

심각해진다. 실제로 학교 밖 청소년들은 종종 복학을 하거나 시도하고 희망한다. 예를

들어, 김경준 등(2006: 246-247)의 연구에서 가출 청소년 중 학업중퇴 상태에 있는

197명 중 절반 정도(46.2%)가 복학을 하였거나 복학할 의사가 있었다. 하지만, 학업

에의 두려움, 경제적 문제, 교사가 자신을 나쁘게 보는 것에 대한 두려움 등이 복학


• • 27

을 어렵게 하는 장애물로 존재하였고, 응답자 120명 중 30명(24.0%)은 학교가 입학

(복학)을 거부한다고 말하였다(김경준 등, 2006: 246-247). 윤철경 등(2013:134,

140-141)의 연구에서는 학업중단 청소년 응답자 중 10.3%가 과거에 복학했던 경험이

있고 5.9%가 현재 복학하여 학교를 다니고 있었는데, 전에 다니던 학교로 복학하는

비율은 24.7%에 불과하고 나머지 75.3%는 다른 학교에 복학하였다.5) 이때 종전 학교

로 복귀하지 않은 이유로, 내가 배우고 싶은 것을 가르쳐주는 학교로 옮기려고 하는

이유가 많았지만(19.0%), 선생님에게 적응하기 힘들 것 같아서(13.8%)와 친구에게 적

응하기 힘들 것 같아서(12.1%) 등 그 학교 자체에 대한 두려움이 더 많았다(윤철경

등, 2013: 143).

다. 사회적 약자·소수자의 문제

앞에서 청소년이 학교생활에 어려움을 겪는 경우 그 책임이 학교에 있을 가능성이

잠재한다고 논의하였는데, 이러한 문제는 특히 사회적으로 취약한 청소년들에게 발

생할 수 있다. 대표적으로 학업성적이 낮거나, 경제적으로 어렵거나, 부와 모로 구성

되지 않은 가정형태의 청소년들이 학교에서 존중받지 못한다는 경험을 더 많이 한다.

즉, 김영지 등(2013: 129)이 2013년 초등학교 4학년부터 고등학교 3학년까지 총 9,521

명을 대상으로 조사한 연구에서 학교에서의 아동청소년 인권의 존중정도를 물었을

때, 학업성적이 낮을수록(상 14.6%, 중 16.8%, 하 30.4%), 경제적 수준이 낮을수록(상

16%, 중 21%, 하 28.8%), 가족유형에서 조손가정이(양부모가정 19.2%, 한부모가정

23.9%, 조손가정 44.3%) 존중받지 못한다는 응답이 많았다.6) 학업성적인 낮은 청소

년들은 최근 1년간 교사에 의하여 체벌을 받은 경험이 더 많고, 교사에게 모욕적인

말과 욕설을 들은 경험도 더 많았다(김영지 등, 2013: 196).7)

5) 조사응답자 중 중학교 학령은 종전 학교로의 복귀가 42.9%로 비교적 높은 반면, 고등학교 학령은 종

전 학교로의 복귀가 21.2%에 불과했다(윤철경 등, 2013: 141-142). 6) 학교유형별로는 특성화고에서 존중받지 못한다는 응답이 많았다(초등학교 13%, 중학교 21.3%, 일반/특목/

자율고 22.6%, 특성화고 31.9%). 7) 비교컨대, 학원교사에 의한 모욕적인 말이나 욕설을 들은 경험은 학업성적에 따라 차이가 없었다(상 87.7%,

중 87.4%, 하 87.8%).

28 • •


이런 맥락에서 학업성적과 경제적 수준이 낮은 청소년들의 경우 학교생활에 대한

만족도는 눈에 띄게 떨어진다. 즉, 최근 1년 동안 학교 포기를 결심한 적 있는 청소

년의 비율은 학업성적이 낮은 경우(상 13.0%, 중 19.9%, 하 34.8%), 경제적 수준이 낮

은 경우(상 20.5%, 중 21.1%, 하 31.4%) 훨씬 많았다(김영지 등, 2013: 314-315). 최근

1년 동안 학교에 가고 싶지 않았던 경험도 학업성적이 낮을수록 많고(상 39.4%, 중

45.1%, 하 62.5%), 경제적 수준도 낮을수록 많았다(상 41.8%, 중 49.6%, 하 62.1%)(김

영지 등, 2013: 315-316). 최근 1년 동안 무단결석을 한 경험도 학업성적이 낮을수록

(상 1.1%, 중 2.1%, 하 4.8%), 경제적 수준이 낮을수록(상 1.8%, 중 2.7%, 하 4.2%) 많

았다(김영지 등, 2013: 317-318). 반면 최근 1년 동안 학교에 가는 것이 즐겁다는 응

답은 학업성적이 높을수록(상 79.6%, 중 74.0% 하 57.5%), 경제적 수준이 높을수록

(상 78.1%, 중 68.6%, 하 58.3%) 많았다(김영지 등, 2013: 319-320).

미혼모나 성소수자와 같이 일반적으로 사회적 편견과 차별의 대상이 되는 청소년들의

경우 더욱 불이익을 당하기 쉽다. 미혼모 청소년의 경우 직접적이고 노골적으로 학교

에서 배제된다는 사실이 보고된다. 홍순혜 등(2007: 155-156)의 연구에 의하면 임신

당시 학교에 재학하고 있던 조사참여 청소년 18명 중 학교에서 임신사실을 안 경우는

6명에 불과하였는데, 이때 학교는 4명에 대해 휴학을 권고하고, 2명에 대해 자퇴를

권고하였다. 조사에 참여한 교사의 50%가 학생의 임신 및 출산이 학교 징계의 대상

이 된다고 응답하였고, 27.8%가 자신이 근무하는 학교에서 학생의 임신사실을 알게

된다면 자퇴시킨다고 하였으며, 18.1%가 전학 가도록 한다고 응답하였고, 절반에 못

미치는 42.7% 교사만이 학교를 계속 다니게 한다고 하였다(홍순혜 등, 2007: 157-158).

이러한 편견과 차별의 양상은 성소수자 청소년에 대해서도 나타난다. 성소수자 차

별반대 무지개행동이 2012년 온라인을 통해 20살 미만 성소수자 청소년 221명을 대

상으로 실시한 설문조사에서는, 또래 청소년들과 교사에 의한 모욕적인 발언이 드러

난다. 즉, 청소년 성소수자 응답자의 61.5%가 또래 청소년이 ‘성소수자에 관해 비하

적이거나 편견에 치우친 이야기’를 한다고 하였고, 교사가 그러한 이야기를 하였다는

응답도 39.8%가 되었다(박수진, 2012.12.6.). 이러한 학교환경에서 청소년은 성소수자

라는 이유로 징계를 받거나 또래들의 괴롭힘을 견디지 못해 학교를 떠나게 되기도


• • 29

하고(강병철·김지혜, 2006:89-90), 트랜스젠더의 경우 남녀에 따라 구분하는 학교체제

와 복장규정 등으로 인하여 학교생활에서 전반적으로 어려움을 겪는다.

3. 학교 밖 청소년의 권리

가. 다양한 교육의 기회를 알고 선택할 권리

헌법상 보장되는 기본권이자 인권인 교육에 대한 권리는 단순한 교습이나 학교에

취학하는 것으로 완성되지 않는다. 세계인권선언에서는 “교육은 인격의 완전한 발전과

인권 및 기본적 자유에 대한 존중의 강화를 목표로 하여야 한다.”고 천명한다(제26조

제2항).8) 즉, ‘교육’이란, 유엔 아동권리위원회가 말하듯 “천부적인 인간으로서의 존

엄성과 아동의 평등 및 양도할 수 없는 권리를 증진하고 지원하며 보호”하는 것을

목적으로 하는, 이를 통하여 “지식과 기술, 그리고 다른 능력, 인간의 존엄성, 자부심과

자신감을 진전시킴으로써 아동에게 권한을 부여”하는 활동을 의미한다(아동권리위원회,

2001 : ¶1-2). “‘교육’은 형식적인 취학을 넘어서서 광범위한 인생의 경험 및 개인적,

집단적으로 아동이 그들의 개성과 재능, 능력을 개발하고 사회에서 완전하고 만족스러운

삶을 향유하도록 하는 학습과정을 아우르는 것이다”(아동권리위원회, 2001 : ¶2).

교육기본법 제2조에서도 교육의 목적에 대하여 마찬가지로, “교육은 홍익인간(弘益

人間)의 이념 아래 모든 국민으로 하여금 인격을 도야(陶冶)하고 자주적 생활능력과

민주시민으로서 필요한 자질을 갖추게 함으로써 인간다운 삶을 영위하게 하고 민주

국가의 발전과 인류공영(人類共榮)의 이상을 실현하는 데에 이바지하게 함을 목적으로

한다.”고 천명한다. 이러한 교육의 목표 속에서 학교라는 제도는 “근대사회의 정치 ․경제 ․ 사회 ․ 문화의 급진적인 발달과 다원화에 따른 교육수요에 부응”하여 “국가나

8) 아동권리협약에서는 인격, 재능, 정신적·신체적 능력의 개발, 인권과 기본 자유 및 유엔헌장에 내포된

원칙의 존중, 서로 다른 문화적 가치 존중, 이해, 평화, 관용, 남녀평등 및 우정의 정신에 입각하여 책임

있는 삶을 영위하도록 준비, 자연환경의 존중 등을 아동교육의 목표로 나열하고 있다(제29조 제1항).

30 • •


공공단체가 헌법상 보장된 국민의 수학권을 실질적으로 보장하기 위한 한도 내에서

적극적 ․ 능동적으로 주도하고 관여하는 교육체계를 공교육제도”(헌재 89헌마88)로 마

련한 것이다. 즉, 학교는 교육권을 실현하기 위하여 마련된 하나의 제도이지 그 자체

가 교육을 의미하지는 않으며, 학교는 청소년의 교육권 보장이라는 국가적 의무를

수행하는 기본권의 수범자라고 할 수 있다.

교육권의 관점에서 볼 때, 학교 밖 청소년의 문제는 청소년이 ‘학교 밖’에 있다는

사실 자체보다는, 이로써 모든 청소년에게 교육을 제공해야 할 국가의 의무 이행에

공백이 발생했다는 데 있다. 그렇다면 이에 대한 해법은 두 가지로 접근할 수 있다.

한편으로는 이 청소년들의 요구를 충족하는 대안적 공교육제도를 마련함으로써 다른

형태의 교육기회를 제공하는 것이고, 다른 한편으로는 기존 학교제도의 결함을 고침

으로써 이 청소년들을 포용토록 하는 것이다. 위 두 가지 접근법은 상호배타적인 것

이 아니다. 개별적인 상황에 따라 청소년이 다양한 교육의 기회를 알고 선택할 권리

를 가져야 함을 의미하고, 이 과정에서 국가적으로는 새로운 교육제도가 만들어지고

기존 교육제도가 변화하며 전체적으로 더 많은 사람들을 포용하는 교육제도로 발전

하게 된다고 본다.

이렇게 학교 밖 청소년의 쟁점에 관하여 ‘다양한 교육의 기회를 알고 선택할 권리’

라는 관점을 채택할 때, 그 정책의 방향과 제도적 성질이 달라질 수 있다. 무엇보다

사회가 청소년에 대해 학교 밖에 있다는 사실 자체를 청소년의 ‘실패’로 여기지 않으

며, 다만 다른 형태의 교육의 기회를 선택하는 것임을 이해하게 된다. 청소년이 학교

밖에 있다는 사실을 실패로 간주하고 전제하는 한 학교 밖에서 제공되는 모든 교육

기회는 이등적인(하위의) 서비스가 될 수밖에 없으며, 이러한 관점에서 학교 밖 청소

년에 대한 낙인은 오히려 학교 밖 지원 프로그램을 통하여 강화될 위험이 있다. 학

교 밖 청소년에 대한 지원은 ‘실패를 극복’하는데 목적이 있는 것이 아니라, 자신의

개성과 요구에 맞는 교육의 기회를 갖는 ‘권리 보장’의 성격을 갖는다.

나아가, 학교 밖 청소년의 선택이 대안적 교육형태가 아니라 기존 교육제도인 학

교로의 입학 또는 복학일 때에도, 청소년의 교육받을 권리에 근거할 때 구체적인 접

근이 달라진다. 즉, 애초에 청소년이 학교에서 나오게 된 원인에 학교가 청소년의 인


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격을 존중하고 학습을 돕는 등의 교육환경을 조성하는데 책임을 다하지 못한 부분이

있다면, 그 교육환경 그대로 학교에 돌아가도록 하는 것은 교육권을 보장하는 것이

아니다. 자기발전에도 도움이 되지 않고 인격적인 손상을 겪는다고 느끼는 환경에서

참고 있으라고 하는 것은 또 다른 폭력과 고문과 다름없다. 이와 달리 교육권 보장

의 관점에서 입학 또는 복학을 돕는 정책과 프로그램을 마련할 때, 학교 밖 청소년

지원은 청소년의 노력만이 아니라 학교환경을 어떻게 바람직하게 개선할지 학교의

변화까지 고려하는 접근을 취하게 된다.

나. 인권을 존중하고 고양하는 교육환경을 가질 권리

학교는 교육권을 실현하기 위하여 국가가 만든 공교육제도라고 하였다. 그렇다고

하여 현재의 학교제도가 교육권을 완전히 실현하도록 완성되어 있다는 의미는 아니

다. 교육의 목표가 유엔 아동권리위원회가 설명하듯 ‘인격의 완전한 발전과 인권 및

기본적 자유에 대한 존중의 강화,’ 혹은 교육기본법에서 정하듯 ‘인격의 도야와 자주

적 생활능력과 민주시민으로서 필요한 자질을 갖추게 함으로써 인간다운 삶을 영위

하게 하고 민주국가의 발전과 인류공영의 이상을 실현하는 데에 이바지하는 것’이라

고 할 때, 학교가 진정으로 교육의 목표에 부합하는 구조와 내용을 갖추기까지에는

부단한 노력과 발전이 필요하다.

그런데 현행 교육관련 법제를 살펴보면 현재의 학교체제는 지식을 제공하는 체계를

갖추고 있기는 하나 학생의 권리와 인권존중에 대한 관심은 크지 않다고 보인다. 초·

중등교육법 등 관련 법규에는 학교의 운영과 관련하여 교육과정, 교직원의 구성, 학적

등에 대한 내용을 중심으로 구성되어 있지, 학교가 학생의 권리를 어떻게 존중하고

보장할지, 학생에 대하여 발생할 수 있는 학교 재량의 남용이나 부당한 행위를 어떻게

통제할 것인지에 관해 제도적으로 갖추어져 있다고 보기 어렵다. 초·중등교육법 제18

조의4에서 “학교의 설립자·경영자와 학교의 장은 ｢헌법｣과 국제인권조약에 명시된

학생의 인권을 보장하여야 한다”고 하고 있기는 하지만, 이를 실현하기 위하여 어떠한

조직구성을 갖출 것이며 학교에서 인권이 보장되지 않을 때 어떻게 구제할 수 있을

지에 관한 세부적인 내용이 따르지 않는다.

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이러한 가운데 대표적으로 문제가 되는 것이 인권에 반하는 학교규칙(‘학칙’)을 만

들고 이를 집행함으로써 청소년에게 전학이나 자퇴권고 또는 퇴학조치를 하는 상황이

발생한다는 것이다. 초·중등교육법에서는 학교의 장이 법령의 범위에서 학칙을 제정

또는 개정할 수 있도록 하고 있고(제8조 제1항), 시행령에서는 학생의 학교생활과 관련

하여 ‘학생 포상, 징계, 징계 외의 지도방법, 두발 ․ 복장 등 용모, 교육목적상 필요한

소지품 검사, 휴대전화 등 전자기기의 사용 및 학교 내 교육 ․ 연구활동 보호와 질서

유지에 관한 사항 등’의 상황을 학칙에 기재하도록 하고 있다(제9조 제1항 제7호). 즉,

현행 법제에서는 청소년을 징계할 권한을 학교에 부여하고 학교 운영을 위해 청소년의

권리를 상당히 제한할 수 있는 근거규정을 마련하고 있을 뿐, 그 권한의 사용을 청소년

인권보장의 측면에서 제한하거나 감독하는 체제는 두지 않고 있다.9)

이와 같이 실질적 내용의 적법성과 정당성에 문제가 있을 가능성이 있는 학칙이

청소년의 학교생활에 매우 큰 영향을 미친다. 초·중등교육법 제18조 제1항에서는 학교의

장이 ‘교육상 필요한 경우에는 법령과 학칙으로 정하는 바에 따라 학생을 징계하거나

그 밖의 방법으로 지도’할 수 있도록 하고 있다. 다만, 의무교육을 받고 있는 학생은

퇴학시킬 수 없다. 시행령에 따르면 학교의 장은 ‘1. 품행이 불량하여 개전의 가망이

없다고 인정된 자, 2. 정당한 이유없이 결석이 잦은 자, 3. 기타 학칙에 위반한 자’에

대하여 ‘1. 학교내의 봉사, 2. 사회봉사, 3. 특별교육이수, 4. 1회 10일 이내 연간 30일

이내의 출석정지, 5. 퇴학처분’ 중 어느 하나에 해당하는 징계를 할 수 있다(제31조

제1항 및 제5항).

실제로 국가인권위원회에서는 학칙에 대하여 헌법, 국제인권규약, 법령 등에 위반

된다는 이유로 그 학칙의 개정을 권고한 사례들이 있다. 예를 들어 기숙사 생활을

하는 모든 학생들에게 정규교과를 벗어난 교육활동인 자율학습을 강제하는 학교 규정은,

학생의 자기결정권과 선택권에 반하여 헌법상 인격권을 침해한다고 판단하였다(인권위

9) 다만 관련 학칙을 제정하거나 개정할 때 학교장이 ‘학칙으로 정하는 바에 따라 미리 학생, 학부모, 교원의

의견을 듣고, 그 의견을 반영하도록 노력’하도록 하고 있다(시행령 제9조 제4항). 이와 같은 의견표명의 절차는

학칙의 정당성을 확보하는데 매우 중요하지만, 위 규정과 같이 노력하라는 정도의 의무규정의 실효성이

의심스러울뿐더러, 민주적 방식을 거쳤더라도 여전히 규범적 통제의 필요성이 있다는 점에서 부족하다.


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09진인3240). 유사하게, 자율학습시간인 18:25부터 24:00까지 기숙사 입실을 제한하는

학교규정이 사실상 자율학습 참가를 강요한 것으로서 청소년의 자기결정권, 휴식권

및 수면권의 본질적인 내용을 침해한다고 보았다(인권위 10진정0314700등). 수업시간

이외의 시간까지도 휴대전화 사용을 규제하는 학교규정 역시 헌법상 일반행동의 자유,

사생활의 비밀과 자유, 통신의 자유 등의 침해가 우려된다고 하였다(인권위 10진정0298600).

한편 학칙 자체가 문제되지는 않았지만 학칙 등을 근거로 체벌 또는 징계를 하는

과정에서 교사 등 학교측에 부당한 행위가 있었음을 인정한 국가인권위원회 결정례

들이 있다. 예를 들어, 시험도중 부정행위를 저질렀다는 이유로 학생부장 교사가 청

소년을 바닥에 꿇어앉히고 머리와 손바닥을 텐트 폴대로 때려 상해를 입힌 것에 대

하여, 교사의 행위가 법령에서 허용하는 체벌의 수준을 넘어 헌법상 보장되는 청소년의

존엄성과 신체의 자유를 침해하였다고 판단하였다(인권위 09진인2552). 마찬가지로,

과잉행동집중력장애를 가진 청소년에 대하여 학교생활이 불성실하다는 이유 등으로

교사가 체벌을 하고 공개적으로 모욕적인 발언을 하였던 사건에 대하여, 교육적 지

도방법을 벗어난 행위로서 헌법상 인격권 및 신체의 자유를 침해하였다고 판단했다

(인권위 10진정313700).10)

학교는 집단적으로 운영되는 속성이 있으므로 공공질서를 유지하기 위한 규칙을

만들고 집행하는 것은 그 자체로 작은 사회 속에서의 교육적 경험으로 의미가 있을

것이다. 하지만 비합리적인 규칙이 부당한 방식으로 집행되는 것을 경험하고 청소년

이 학교 밖으로 내쳐지는 것을 직접 경험하거나 지켜보는 것은 교육의 목적에 반할

뿐더러 법과 사회에 대한 존중감을 약화시킨다. 청소년은 인권을 존중하는 규칙이

만들어지고 적용되는 경험을 할 권리가 있고, 그렇지 않았을 때 이로부터 구제받고

학교를 개선하는데 영향을 미칠 수 있어야 한다. 어떤 청소년이 국가가 많은 자원을

10) 당시 초중등교육법 시행령에서는 ‘학교의 장은 법 제18조 제1항 본문의 규정에 의한 지도를 하는 때에는

교육상 불가피한 경우를 제외하고는 학생에게 신체적 고통을 가하지 아니하는 훈육·훈계 등의 방법으로

행하여야 한다’고 하여 ‘교육상 불가피한 경우’ 체벌을 허용하였다. 이 규정은 2011. 3. 18. 개정되어,

“학교의 장은 법 제18조제1항 본문에 따라 지도를 할 때에는 학칙으로 정하는 바에 따라 훈육·훈계

등의 방법으로 하되, 도구, 신체 등을 이용하여 학생의 신체에 고통을 가하는 방법을 사용해서는 아

니 된다.”고 하여 직접 체벌은 금지하되 학칙에 의한 (해석상 이론의 여지가 있지만) 간접 체벌은 가

능케 하였다(초중등교육법 시행령 제31조 제7항).

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투여하는 공교육제도인 학교를 떠난다는 결정을 내릴 때, 그 결정이 진정으로 실패나

낙오의 의미가 되지 않으려면 적어도 학교를 떠나는 그 과정에 학교에 대한 깊은 상

처와 회복할 수 없는 실망이 깔려있지는 않아야 할 것이다.

다. 부당하게 배제·거부·차별당하지 않을 권리

헌법 제31조 제1항에서 ‘균등하게’ 교육받을 권리를 명시하고 있다. 평등권은 교육

에만 국한되지 않고 모든 영역에서 보장되는 기본권이자 아동권리협약을 비롯한 모든

인권조약11)에서 채택하고 있는 중요한 권리이자 원칙이다. 청소년기본법에서는, “청

소년은 인종·종교·성별·나이·학력·신체조건 등에 따른 어떠한 종류의 차별도 받지 아

니한다.”(제5조 제2항)고 하여 청소년의 차별받지 않을 권리를 포괄적으로 명시하고 있

고, 교육기본법 제4조 제1항에서는 “모든 국민은 성별, 종교, 신념, 인종, 사회적 신분,

경제적 지위 또는 신체적 조건 등을 이유로 교육에서 차별을 받지 아니한다.”고 하

여 특별히 교육부문에서 차별받지 않을 권리를 명시하고 있다. “학교의 설립자·경영

자와 학교의 장은 ｢헌법｣과 국제인권조약에 명시된 학생의 인권을 보장하여야”하고

(초·중등교육법 제18조의4), “청소년의 기본적 인권은 청소년활동·청소년복지·청소년

보호 등 청소년육성의 모든 영역에서 존중되어야 한다”(청소년기본법 제5조 제1항).

국내법에서 차별금지사유를 가장 구체적으로 나열하면서 구제수단을 제공하는 근거

법령은 국가인권위원회법이라고 할 수 있다. 국가인권위원회법 제2조 제3호에서는

‘성별, 종교, 장애, 나이, 사회적 신분, 출신 지역, 출신 국가, 출신 민족, 용모 등 신체

조건, 혼인 여부, 임신 또는 출산, 가족 형태 또는 가족 상황, 인종, 피부색, 사상 또는

정치적 의견, 형의 효력이 실효된 전과(前科), 성적(性的) 지향, 학력, 병력(病歷) 등’을

차별금지사유로 나열하고, 이를 이유로 교육부문을 비롯하여 고용, 사회적 재화의 이용

에서 ‘특정한 사람을 우대 ․ 배제 ․ 구별하거나 불리하게 대우하는 행위’를 평등권 침해의

11) 아동권리협약 제2조에서는 아동이 그 자신 또는 그의 부모나 후견인의 인적 특징, 즉 인종, 피부색,

성별, 언어, 종교, 정치적 또는 기타의 의견, 민족적, 인종적 또는 사회적 출신, 재산, 무능력, 출생

또는 기타의 신분에 의하여 차별받지 않아야 하며, 국가가 이를 보장하도록 조치를 취해야 할 의무가

있음을 명시하고 있다.


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차별행위로 본다.12) 이에 비추어 볼 때, 청소년의 학업성적, 가정형편, 가족구조나,

미혼모, 성소수자인 것 등의 상황은 교육에 대한 권리를 박탈하고 제한할 이유가 될

수 없을 것이다.

학교 밖 청소년이 어떤 전형화된 특성을 보인다는 것은 특정한 청소년들이 체계적으로

배제된다는 뜻으로 해석될 수 있다. 문제는 이러한 패턴을 발견한 후의 대응이다. 이를

단순히 집단의 특징에 대한 서술로서 받아들이는 것은 적절하지 않다고 본다. 그러한

사회현실을 수용하는 것이 아니라 그러한 특성을 가진 청소년을 포용하지 못하는 학

교제도의 결함을 지적하고 수정을 요구할 수 있어야 한다. 물론 청소년 개인에게 문

제가 있는 경우가 있을 수 있으나, 교육이란 것이 본질적으로 불완전한 인간을 발전

시키는 데에 있기 때문에 많은 경우 청소년을 배제하는 타당한 이유가 되지 못한다.

한편, 학교는 공공질서 등의 이유로 청소년에 대한 차별을 정당화하곤 한다. 하지

만 중요한 것은 그 이유가 합당한 것인지(합리적인지)13) 여부이다. 미혼모 청소년과

관련하여 국가인권위원회는 학교의 차별이유가 불합리함을 지적한 바 있다. 이 사건

에서 학교는 미혼모 청소년에게 퇴학을 종용하여 결국 자퇴하게 하면서 그 근거로

‘불미스런 행동으로 학교의 명예를 훼손하거나 불건전한 이성교제로 풍기를 문란하게

한 학생’을 징계할 수 있는 학칙을 제시하였다. 하지만 국가인권위원회는, 학습권이

청소년의 성장과 발달, 인격완성을 위해 필요한 학습을 할 고유의 권리로서 기본권

적 인권 중에서도 핵심적인 기본권인 것에 비해, 임신으로 인하여 공부를 중단하면

청소년과 그 자녀까지 빈곤의 악순환에 빠질 수 있고, 오히려 공부를 할 수 있도록

보장하는 것이 사회적으로 더욱 효과적인 정책이라고 보았다. 결국 학교의 조치를

임신·출산을 이유로 한 교육시설 이용에 있어 차별행위로 보고 청소년의 재입학을

권고하였다(국가인권위원회, 2010.3.16.).

12) 국제인권규약과 관련하여 차별금지원칙을 가장 자세하게 설명한 문서는 유엔 사회적, 경제적, 문화적

권리 위원회의 일반논평 20인데, 위원회는 사회적, 경제적, 문화적 권리에 관한 국제규약상 차별금지

조항에서 명시한 차별금지사유인 인종과 피부색, 성별, 언어, 종교, 정치적 또는 기타의 의견, 민족적

또는 사회적 출신, 재산, 출생 외에도 ‘기타의 신분’에 장애, 나이, 국적, 혼인과 가족상태, 성적 지향

과 성별 정체성, 건강 상태, 거주 장소, 경제적·사회적 상황을 차별금지사유로 나열하고 있다. 13) 국가인권위원회법에서는 ‘합리적인 이유 없는’ 차별을 금지하여 개별 사안에 대한 심사에서 차별의 합

리성을 판단하도록 하고 있다.

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학업성적에 따른 차등적 대우도 언제나 정당화될 수는 없다. 학업동기를 진작하기

위하여 학업성취도가 높은 청소년에게 상을 줄 수는 있겠으나, 그렇다고 하여 학업성

적이 낮은 청소년에게 모욕감을 주고 교육기회를 줄이는 것이 정당화될 수는 없다.

오히려 학교의 본래 기능을 발휘하여 학업성취를 높이도록 격려하고 관심을 기울여

야 할 일이다. 이런 맥락에서 국가인권위원회가 한 사립고등학교에서 상설적인 우열

반을 편성한 것이 평등권침해의 차별행위라고 했던 결정과 그 이유에 주목할 필요가

있다. 이 사건에서 국가인권위원회는 전년도 성적을 기준으로 우열반을 편성한 것이

학생 개인의 과목별 수준과 다양한 수요를 충족하는 교육이라기보다는 평반을 열등

반이라는 낙인을 찍는 결과를 초래하여 ‘열등적 자아상’을 심어주는 것이고, 이것은

정신적, 교육적 발전을 저해하는 합리적 이유 없는 차별행위라고 보았다(인권위 09진차1194).

마찬가지로 학교 밖에 있다는 사실을 이유로 교육기회나 각종 청소년 활동 영역에서

차별하는 것은 용납될 수 없다. 이와 관련하여 국가인권위원회는 비학생 청소년에

대하여 학교에 소속되지 않았다는 이유로 국악대회 참가자격을 제한한 것이 불합리한

차별이라는 결정을 내린 바 있다. 이 결정례에서는 학령기의 청소년이 학교를 다니지

못하는 이유는 경제적, 사회적, 교육환경적 요인 등 매우 다양한데, “누구든지 재학여

부와 상관없이 균형 있는 성장을 위하여 다양한 문화 활동이 필요”하다고 보았다(인

권위 09진차1213).

마지막으로, 소수자 문제에 대해 학교는 더욱 신중하고 적극적인 보호노력을 기울

여야 한다. 국가인권위원회는 인종차별적 발언이 개입되어 있는 학교폭력상황에서,

일반적인 학교폭력대처 이외에 인종차별적 발언의 심각성을 고려한 별도의 개입이

필요하다고 보아 인권교육을 권고한 바 있다(인권위 12진정0338800). 또 청소년이 만

성B형 간염 바이러스 보유자라는 이유로 학교 기숙사 입사를 거부당한 사건에서, 국

가인권위원회는 이 거부가 전문가 판단이 아닌 막연한 두려움과 편견에서 비롯된 것

으로서 다른 학부모의 항의가 예상되더라도 “잘못된 편견으로부터 소수자를 적극 보

호하는 노력을 먼저 해야 할 것”이라고 하였다(인권위 10진정0768600) 유사하게, 동

성애혐오성 집단괴롭힘이 문제된 한 사건에서 법원은 학교측이 청소년에 대해 “성소수자

문제에 전문성이 없는 상담교사에게 상담을 받게 하거나 전학을 권유하는 식으로 대처한


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잘못이 있다”고 하며, 성적 소수자라는 상황에서 비롯된 집단괴롭힘을 해소하는 방안을

특별히 강구해야 할 책임이 있다고 보았다(부산고등법원 2013나51414).

4. 학교 밖 청소년 권리옹호와 구제

가. 학교 밖 청소년을 위한 개별적인 권리옹호사업의 필요성

현재 우리나라에서 개별적인 청소년의 권리를 옹호하고 구제를 돕는 지원기구가

충분히 갖추어져 있다고 보기 어렵다. 보건복지부가 설립한 한국아동권리모니터링센

터에서 아동권리에 대한 홍보와 옴부즈퍼슨의 활동을 바탕으로 법, 정책, 서비스에

대한 개선을 제시하는 활동을 하지만, 개별적인 청소년에 대하여 현장에서 지원하는

역할을 하는 것은 아니다. 여성가족부 위탁사업으로 한국청소년상담복지개발원에 설

치된 청소년권리 전담기구인 청소년희망센터 역시 주로 조사연구, 청소년지도자를

대상으로 한 교육, 청소년권리모니터링단의 운영, 프로그램 개발, 가이드북 제작 등

정책적 활동을 하고 있다.

개별 청소년이 구제를 받는 통로는 지방자치단체에서 별도의 조례로 인권옹호관

또는 인권보호관을 둔 경우를 제외하고14) 국가인권위원회법에 의하여 설치된 국가인

권위원회가 거의 유일하다. 물론 사안에 따라 장애인차별금지 및 권리구제 등에 관

한 법률 등 별도의 근거법령이 있는 경우 법원을 통해 구제받는 길이 열려 있다. 하

지만 이와 같은 국가인권위원회, 인권옹호관, 또는 법원과 같은 구제제도는 별도의

도움이 없이는 그 구제방법을 알기 어렵고 이용해보려는 엄두를 내기에도 쉽지 않다.15)

14) 예컨대 경기도의 경우 경기도 학생인권 조례에서 아동인권옹호관을 설치하도록 하여 운영중이고, 서울시

에서는 서울특별시 어린이·청소년 인권조례에 의하여 서울특별시 시민인권보호관 중 1인이 아동청소년

인권을 전담하도록 하고 있다. 15) 김영지 등(2013:123-124)의 연구에서 국가인권위원회에 대한 인지도는 ‘모른다’ 28.3%, ‘이름만 들어봤다’

54.2%, ‘이름도 들어봤고 어떤 곳인지도 알고 있다’는 17.6%이었고, 상대적으로 차별의 경험이 많고

학교에서 인권이 존중되지 않는다고 응답한 특성화고, 조손가정의 청소년들과 학업성적이 낮고 경제적

수준이 낮은 청소년들의 경우 인지도가 더 낮고 그 집단별 차이가 통계적으로 유의미한 수준이었다.

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특히 학교나 교사를 상대로 진정 또는 소송을 제기하고 심판을 구하는 구조는 상당히

적대적인 성격이 있어, 실질적으로 청소년의 당면 과제와 어려움을 해결하는 회복적

과정이 되기에는 한계가 있다.

학교밖청소년지원법에서는 ‘초중등학교 또는 이와 동일한 과정을 교육하는 학교에

입학한 후 3개월 결석하거나 취학의무를 유예한 청소년, 고등학교 또는 이와 동일한

과정을 교육하는 학교에서 제적, 퇴학처분을 받거나 자퇴한 청소년이나 진학하지 않은

청소년’을 학교 밖 청소년이라 정의하고(제2조 제2호), 이들에 대하여 ‘개인적 특성과

수요를 고려한 상담지원, 교육지원, 직업체험 및 취업지원, 자립지원 등의 프로그램’인

학교 밖 청소년 지원프로그램을(제2조 제3호) 국가와 지방자치단체 차원에서 개발·지

원하고(제5조 제1항), 학교 밖 청소년 지원센터를 통해 그 지원업무 등을 수행하도록

한다(제12조 제2항). 이때, 학교 밖 청소년에게 지원되는 상담업무에는 심리상담, 진

로상담, 가족상담 등이 포함되고(제8조), 교육지원에는 학교 재취학/재입학, 대안학교

진학, 검정고시 준비지원 등이 포함되며(제9조), 직업체험 및 취업지원에는 적성검사,

직업체험, 직업소개 및 관리 등이 포함되고(제10조), 자립지원에는 생활지원, 문화공간

지원, 의료지원, 정서지원 등과 경제교육, 법률교육, 문화교육 등이 포함된다(제11조).

이와 같은 서비스 구조는 학교 밖 청소년 위한 개별적이고도 현장중심적인 지원활

동을 가능케 하여 매우 바람직하다고 보인다. 교육권 보장의 측면에서 볼 때, 이러한

서비스 구조는 개별 청소년이 학교로 돌아갈 것인지 대안적인 교육방법을 찾을 것인지에

관한 선택을 돕고 그에 맞게 필요한 서비스를 지원함으로써 다양한 교육의 기회를

알고 선택할 권리를 증진시키는 제도가 될 것으로 기대된다. 또한 진로를 계획하고

자립지원을 돕는 서비스는 그 자체로 청소년의 역량강화와 성장에 기여하는 교육적인

효과가 있을 것이라고 보인다. 만일 이에 더하여 학교 밖 청소년이 부당하게 대우받았

거나 받고 있는지에 관심을 갖고 청소년의 권리를 옹호할 수 있다면, 청소년의 선택과

역량강화의 폭은 더 넓어질 것이라고 본다.

학교 밖 청소년 지원사업에서는 이렇게 기존의 권리구제의 공백을 보완하는 권리

옹호사업이 포함되어야 한다고 생각한다. 앞에서 논의한 바와 같이 학교 밖 청소년은

학교를 떠나게 된 이유와 과정에 학교로부터 부당한 처우를 받았을 수 있고, 학교를


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떠났다는 사실 자체로 인해 부당한 대우를 받기도 한다. 학교 밖에 있다가 다시 복귀를

하거나 다른 교육기관에 접근할 때 자의적으로 교육기회를 박탈하는 경우도 예상할 수 있다.

생각보다 헌법과 법률에 대한 청소년과 교사의 지식과 이해, 국가인권위원회의 존재와

역할에 대한 인지도는 높지 않고,16) 따라서 매우 부당한 상황이며 불법적인 상황인데도

불구하고 청소년이 적절히 자신의 권리를 주장하지 못할 수 있다. 더구나 가족의 지지를

충분히 받지 못하는 청소년의 경우에는 더더욱 스스로의 권리를 방어하지 못하고,

이러한 좌절이 오히려 부정적인 행동패턴으로 나타나 상황을 악화시키기 쉽다.

나. 학교 밖 청소년을 위한 권리옹호사업의 구조와 내용 제안

이 글에서 제언하는 학교 밖 청소년을 위한 권리옹호사업은 별개의 독립된 사업이

라기보다는 개별 청소년에 대한 지원내용을 설계하는 팀의 한 구성원으로서 인권에

대한 이해와 법적 지식을 습득하고 옹호능력을 갖춘 인력과, 이에 부속되는 자원이

추가되는 구조이다. 학교밖청소년지원법에 이미 구조화되어 있듯이 청소년에게 실질

적인 도움을 주기 위해서는 개인의 요구와 상황에 따라 상담, 교육, 진로 등의 서비

스를 다면적으로 제공하여야 하며, 이러한 서비스의 한 구성요소로서 청소년의 권리

침해가 없는지 살피고 그에 따른 지원을 제공하도록 하는 것이다. 이러한 권리옹호

사업은 학교밖청소년지원법에 별도로 명시되어 있지는 않지만 ‘학교 밖 청소년이 건

강한 사회구성원으로 성장할 수 있도록’ 한다는 법의 목적에 부합하는 학교 밖 청소년

지원 프로그램의 구체적 내용으로서 시행령에서 구체화될 수 있을 것이다.17)

이러한 인력(‘권리옹호자’라 한다)이 그 역할을 할 수 있으려면, 우선 청소년 관련

법제에 대한 이해를 바탕으로 청소년의 권리를 보는 눈을 갖추어야 한다. 학교밖청소년

지원법이나 청소년복지지원법과 같이 지원과 직접 관련된 법률 이외에도, 초중등교육법,

16) 위 각주 14) 참조. 17) 학교밖청소년지원법에서는 자립지원의 내용의 하나로 법률교육을 언급하고 있고(제11조 제2항), 상담

지원, 교육지원, 취업지원 등을 위하여 필요한 사항으로서 법률상담, 권리교육, 중재 및 소송지원 등

관련 내용을 시행령에 넣을 수 있을 것이다. 참고로 청소년복지 지원법 시행령에서는 이미 위기청소년

특별지원 내용의 하나로 ‘폭력이나 학대 등 위기상황에 있는 청소년에게 필요한 법률상담 및 소송비

용의 지원’을 포함하고 있음(제7조 제1항 제5호)을 참고할 만하다.

40 • •


아동복지법, 다문화가족지원법, 장애인차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률, 장애인

등에 관한 특수교육법, 학교폭력예방 및 대책에 관한 법률, 아동·청소년의 성보호에

관한 법률 등 광범위하다. 국제규범으로 아동권리협약을 비롯하여 아동권리위원회가

발표한 일종의 주해서인 일반논평들과 기타 아동·청소년의 권리와 관련하여 발표된

국제기준들을 숙지하여야 할 것이다.18) 또한 국가인권위원회나 지방자치단체의 조례를

통해 만들어진 권리구제기구, 필요한 경우 법원이나 헌법재판소에 소송을 제기하거나

최소한 의뢰할 수 있을 정도의 지식을 갖추어야 한다.

이러한 법적 지식을 바탕으로 권리옹호자는 학교 밖 청소년을 만났을 때, 학교나

교사에 의한 위법한 행위가 없었는지, 소수자에 대한 보호책임을 다하지 않았는지,

위법한 학칙을 적용하지 않았는지, 징계와 관련하여 절차상 의무를 다하였는지 등과,

종전 학교 또는 다른 학교에 재취학 또는 재입학하려고 할 때 불합리하게 거부당하

였는지, 학교 밖에 있으면서 다른 교육기관 등에 의한 부당행위가 있었는지 등에 대

하여 살펴본다. 권리옹호자는 청소년의 법적 권리에 대하여 청소년에게 알려주고 청

소년이 원하는 것이 무엇인지 확인한 다음, 다른 팀구성원들과 함께 해당 문제에 대

하여 책임 있는 사람에게 접근할 수 있다.

권리옹호가 언제나 상대방과 대립적 구도를 만들어야 함을 의미하지 않으며, 오히려

청소년에게 적절하게 힘을 실어 줌으로써 상대와 대등한 지위에서 합리적으로 이야기를

풀어나가게끔 하는 조정과 화해의 역할을 할 수 있다고 본다. 따라서 이와 같이 책임자를

만나는 과정이 반드시 적대적일 필요는 없으며, 다소의 긴장이 있을 수는 있으나 원칙적

으로 해결지향적으로 사안을 풀어가야 할 것이다. 학교 등 상대방이 단순히 청소년의

권리에 대해 잘 몰랐을 가능성도 있고, 자신의 책임을 알더라도 적절한 지원이 부족하여

어려움을 겪고 있을 수도 있다. 이러한 경우 청소년의 권리에 대하여 교육하고, 바람직한

학칙개정에 관하여 자문을 제공하고, 지역사회의 자원을 연결시키는 등 청소년이 원하는

해결방안으로 나아가도록 상호협력 하에 최대한 창의적인 계획을 수립하고 실행하여야

할 것이다.

18) 예를 들어, 1990년 유엔소년비행예방지침(United Nations Guidelines for the Prevention of Juvenile Delinquency

(The Riyadh Guidelines), 2010년 아동대안양육지침(Guidelines for the Alternative Care of Children)과

같은 국제기준이 유엔에서 채택되어 발표된다.


• • 41

이와 같은 사업이 가능하려면 사업을 위한 예산문제를 별론으로 하고, 우선 인력의

양성과 관계 부처 간의 협력이 중요한 쟁점이 될 것이다. 먼저, 이러한 권리옹호를 할 수

있는 인력을 양성하기 위하여 시범사업을 하거나 매뉴얼을 개발하고 훈련을 실시해야

한다.19) 권리옹호자가 반드시 변호사일 필요는 없지만 어느 정도 법적 지식은 갖추어야 한다.

한편, 변호사라고 하여 사업에 바로 투입될 수 있다고 보기도 어렵다. 현재 우리나라

에서 변호사가 양성되는 과정에서 아동·청소년과 관련된 지식이나 훈련을 받는 경우는

거의 없으며 관련 제도에 대한 이해도 매우 부족하다. 아동·청소년의 발달이나 심리에

대한 내용부터, 준상담가와 같은 훈련이 필요할 수 있다.

다음으로 중요한 것이 부처 간 협력일 것이다. 현재 학교밖청소년지원법에 따른 관

계 사업은 여성가족부가 주관하게 될 것인데, 이와 같은 권리옹호사업은 많은 경우 학

교를 직접 대상으로 하므로 교육부 소관 영역에 영향을 미치게 될 것이다. 개별 학교

는 이와 같은 외부의 개입에 대하여 방어적이기 쉽고 청소년과 그 지원팀의 조정 노

력을 받아들이지 않을 수 있다. 이러한 현상은 실제로 문제가 있는 학교일수록 그럴

가능성이 높다. 따라서 교육부가 적극적으로 이러한 학교 밖 청소년의 교육권을 옹

호하고 그 권리보장을 위한 학교의 의무와 책임을 강조하며 협력을 요구하지 않는

이상, 사업 자체가 현실적으로 불가능할 수 있다.

이와 관련하여, 이미 학교밖청소년지원법 제15조 제1항에서는 학교의 장에게 소속

학교의 학생이 학교 밖 청소년이 되는 경우 청소년에게 “학교 밖 청소년 지원 프로그램을

안내하고 지원센터를 연계하여야 한다”고 하여 학교와의 연결점을 만들어 놓고 있다.

그리고 제17조에서는 ‘여성가족부장관이 이 법의 목적을 달성하기 위하여 필요하다고

인정하는 경우 대통령령으로 정하는 사항에 대하여 관계 중앙행정기관의 장 또는 지방자치

단체의 장에게 필요한 시책을 마련하거나 조치할 것을 요청할 수 있고, 해당 관계

중앙행정기관의 장 또는 지방자치단체의 장은 특별한 사유가 없으면 협조하여야 한다’고

하여, 교육부를 비롯하여 관계 부처에 협조를 구할 근거를 두고 있다. 시행령에서는

위와 같은 권리옹호에 관한 내용을 협조가 필요한 사항으로 구체화시킬 필요가 있을 것이다.

19) 아동청소년 권리옹호프로그램을 실시하는 대표적인 단체로 미국 워싱턴주의 팀차일드(TeamChild)가 있으며 이

단체에서는 <Make a Difference in a Child’s Life : A Manual for Helping Children and Youth Get

What They Need in School>이라는 아동청소년 권리옹호매뉴얼을 발간한 바 있다. 원본 링크는 http:

//www.teamchild.org/docs/manual/Entire%20Manual%202008.pdf.

42 • •


5. 결 론

이 글에서는 학교 밖 청소년이라는 사회적 쟁점의 성격과 정책의 방향을 청소년 교육권의

관점에서 바라보고, 특히 이들이 학교를 떠나게 되는 교육환경 문제에 주요 관심을 두어

청소년 권리옹호활동의 필요성을 역설했다. 이와 같은 주장은 마치 학교 밖 청소년을

학교로 돌아가도록 하는 것이 가장 바람직한 해법이라는 말처럼 들릴 위험이 있을 것

이다. 물론 비용이나 접근성 등의 면에서 공적교육제도인 학교의 장점이 있는 것이 사실

이고, 학교 밖 청소년 가운데 가능하다면 학교를 다니고자 하는 청소년들이 일부 있을

것이라는 전제에서 학교로 돌아가도록 지원하는 것은 의미가 있다. 하지만, 이 글에서

주장의 핵심은 학교로 돌아가거나 학교를 떠나지 않는 것 자체가 아니라 학교를 어떻게

변화시키느냐에 대한 것이고, 이것은 학교가 변할 수 있고 만일 변한다면 학교가 더

많은 청소년들에게 의미 있고 행복한 곳이 될 수 있다는 대전제에 기반 한다.

학교가 변한다는 것은 기존 체제의 학교환경이 청소년의 인격과 존엄성, 개성과 다

양성을 존중하는 방식으로 바뀐다는 것이고, 또한 내용적으로도 지금보다 다양한 교육들이

공교육제도 안으로 포섭된다는 의미이기도 하다. 학교를 떠나는 청소년이 있을 때, 이것은

현재의 학교체제의 약점을 드러내는 사건이라고 볼 수 있으며, 이 청소년을 통하여 문제를

해결함으로써 학교에 작지만 중요한 변화를 초래하는데 기여하게 될 것이라 생각한다.

지금까지 국가인권위원회가 학교의 학칙과 징계 등에 대하여 청소년 권리보장의 관점

에서 정당한 것과 그렇지 않은 것을 가려내면서 전보다는 청소년의 권리가 존중되는

교육환경으로 다소나마―적어도 규범적으로―개선시켜 왔듯이, 청소년을 위하여 학교를

이해시키고 함께 해결을 모색하는 작업을 통하여 조금씩 인권친화적 교육환경으로 바

뀌어가게 될 것이라고 기대한다.

물론 학교 밖 청소년에게 지원이 필요한 영역이 교육 뿐만은 아니다. 많은 학교 밖

청소년들이 직업 활동을 하면서 노동 관련 피해를 입게 되고, 청소년이 보호시설(대안

양육시설)에서 생활하는 경우 그에 따른 어려움을 겪는다. 성폭력 등 범죄피해나 경찰에

의한 부당행위, 가정폭력 등 여러 가지 법률적 문제들을 안고 있으면서도, 자신이 법적


• • 43

으로 어떤 권리를 가지고 있고 어떤 도움을 받을 수 있는지 몰라 고통을 감수하고 있을

수도 있다. 이러한 영역에서도 권리옹호가 필요하다. 동시에, 학교 밖 청소년이 이처럼

여러 면에서 사회에서 가장 취약한 청소년일 가능성이 높다는 것 자체에 문제의식을

느껴야 한다고 본다. 청소년이 삶에서 곤경에 빠졌을 때, 우리는 너무나 많은 단계에서

대응에 실패하여 극단의 상태에 치닫게끔 두곤 하지 않는지 돌아보아야 한다.

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국가인권위원회 2009. 12. 1. 09진인3240 (자율학습 강요로 인한 인권침해).

국가인권위원회 2010. 9. 15. 10진정0314700등(병합) (부당한 학교기숙사 생활규정으로 인한

인권침해).


• • 45

국가인권위원회 2010. 10. 29. 10진정0298600 (휴대전화 사용 제한에 의한 인권침해).

국가인권위원회 2009. 12. 1. 09진인2552 (교사의 체벌 등으로 인한 인권 침해).

국가인권위원회 2010. 11. 29. 10진정313700 (교사의 체벌 등에 의한 인권침해).

국가인권위원회, 2010. 1. 21. 09진차1194 (사립고등학교의 상설적인 우열반 편성으로

인한 차별).

국가인권위원회, 2011. 4. 11. 10진정0768600 (B형 간염을 이유로 한 고등학교기숙사 입사 불허).

국가인권위원회 2010. 5. 4. 09잔차1213 (비학생 청소년에 대한 국악대회 참가 거부).

부산고등법원 2014. 2. 12. 선고, 2013나51414 (손해배상(기)).

헌법재판소 1991. 2. 11. 90헌가27.

헌법재판소 1992. 11. 12. 89헌마88.

<지정토론 1>

학교 밖 청소년에 대한

실질적인 정책과 제도에의 요구

오 혜 영(이화여자대학교 특임교수)

✱ 지정토론 1 : 학교 밖 청소년에 대한 실질적인 정책과 제도에의 요구

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지정토론 1 학교 밖 청소년에 대한 실질적인 정책과 제도에의 요구

오 혜 영

(이화여자대학교 특임교수)

학업중단 대책은 1996년 처음 ‘학교중도탈락자 예방종합대책’이 수립되면서 공론화가

시작되었고 2001년 인적자원개발회의에 안건으로 상정된 후 2002년 학업중단청소년 문제

관련 공청회 및 종합대책안이 발표된 바 있다. 그러나 10년이 지난 후 2012년 처음으로

학업중단청소년 지원에 대한 법적근거가 ‘청소년복지지원법 제17조’에 명시되었고 ‘초

중등교육법 제60조의3’에 대안학교의 대상으로 학업을 중단한 자를 명시하였다. 그러나

이들의 법적 지위와 지원의 근거는 미미하여 학교 밖 청소년에 대한 사회적, 정치적,

복지적 관심은 늘 열외에 있었고 학업을 중단한 청소년들은 제도적 사각지대에서 홀로

자신의 인권을 보호하고 유지하기 위해 교육, 생계, 진로의 위협에서 고군분투 하여야

하였다(오혜영 외, 2013). 특히 조아미 발표자께서 지적하셨듯이, 우리나라와 같이 학력

위주의 경쟁사회에서 학교를 다니지 않는다는 것 자체가 매우 큰 개인적, 사회적 문제로

인식되는 풍토 속에 “사회적 아웃사이더”로 낙인화 되어왔다. 당당히 사회의 구성원으로서

존엄하게 다루어지기 보다는 학교 밖에 있다는 이유로 사회적 냉대와 무시(오혜영 외,

2012)가 따라다녔고, 이들이 쉴만한 곳도, 갈만한 환경도, 교육받을 만한 여건도 제공되지

않은 채 열악한 환경에서 제대로 지도나 보호됨 없이 방치되었다. 이들을 방치한 대가로

사회적 비용도 만만치 않게 지불되었는데, 대검찰청 범죄분석 자료에 따르면, 일반 학생의

범죄율이 0.7%인 반면 학교 밖 청소년의 범죄율은 23.0%로 무려 32배나 더 높았고, 이들로

인한 사회적 비용은 한 해 2,539억으로 추정되어 나타났다(조규필, 2013). 조아미 발표자

께서도 언급하셨듯이, 학업중단자가 일반졸업자보다 생애소득 순손실액이 더 많은 것

50 • •


으로 보고되었는데 남기곤(2012)에 따르면, 1인당 8,142만원의 손실액이 보고되었고 1인당

소득세도 624만원을 더 적게 납부하는 결과를 나타낸다고 보고되었다. 단순히 범죄에

대한 사회적 비용과 세금 손실액만이 문제가 아니라, 제대로 된 지원정책이 부재하여서

나타나는 혼란과 시행착오에 대한 비용, 생애를 살아가면서 받지 않아도 되는 심리적

고통, 가족갈등과 사회적 갈등으로 야기되는 비용, 다양한 사회적 기회비용 등을 추산

하면 학교 밖 청소년에 대한 제대로 된 정책과 지원이 이루어지는 것이 훨씬 더 경제

효율적이라는 계산이 나올 것이다. 특히, 청소년 인구가 급격히 감소하는 현 상황에서

이들을 사회적 아웃사이더로 볼 것이 아니라 국가의 소중한 잠재적 자원으로 보고 보다

적극적이고 종합적인 지원정책을 마련할 필요가 있다.

특히 이들에 대한 사회적 인식제고가 무엇보다 중요하다. 학업을 중단한 현상에 대

해서 김지혜 발표자께서 언급하신 대로 ‘실패’라는 사회적 인식과 이 책임을 청소년에게

묻는 사회적 현실은 지난 5월 28일 공포된 “학교 밖 청소년 지원에 관한 법률”을 계기로

학교 밖 청소년의 인권에 대한 사회적 논의와 성숙한 인식으로의 전환이 이루어지기를

소망해본다. 김지혜 발표자 “교육은 청소년의 권리이며 교육의 의무와 책임은 오히려

학교와 국가에 일차적으로 있다”는 지적을 모든 성인과 학교, 국가는 깊이 인식할 필요가

있다. 학교 밖 청소년들이 학교 안에서 부적응할 수 밖에 없는 여러 가지 교육정책과

교육풍토, 구조적 가족결손과 경제적, 문화적 결핍 문제와, 학교 내에서의 폭력과 대인

갈등 등으로 “학교 밖으로 내몰리게 되는 쓰라린 경험”은 외견상 청소년 자체의 문제로

보여지나, 실제로 그 안을 들여다 보면 많은 사회적, 가정적, 교육적, 산업적 문제들이

곪고 곪아서 나온 결과의 산물일 수 있다는 점을 묵과해서는 안된다. 따라서 자의든

타의든 학업을 중단한 이후 제대로 된 교육과 발전의 기회를 누리지 못하는 학교밖 청

소년들의 경우, 또래 사회구성원들이 누리고 있는 지적·정서적 성장의 기회로부터 벗어나

있다는 점에서, 그리고 장차 성인이 되었을 때 여러 가지 불이익을 받을 수 있다는 점

에서 중요한 인권적 사안으로 다루어져야 한다. 사회적 배제는 힘 있는 다수가 힘 없는

소수에 대해 이들이 가진 기본적 권리를 박탈하거나 과중한 의무나 부담을 부과하는

사회 현상을 가리킨다고 볼 때, 학교 밖 청소년에 대한 우리의 시선은 ‘사회적 배제’라는

관점에서 냉혹한 비판을 받아 마땅하다. 열악한 환경 속에서 청소년이 공교육을 따라


• • 51

가지 못하거나 부적응 할 때 학교는 배제의 관점이 아니라 수용과 포용의 관점을 가져야

하며, 이를 위해 학교는 새로운 교육풍토와 정책을 만들어내는 고민을 하여야 한다. 또한

학교 밖을 나온 청소년이 교육을 받거나 생계를 위해 또는 진로를 위해 자구의 노력을 할

때 지역사회는 청소년의 기본권을 보장하는 입장에서 필요한 보호와 지원을 제공하는

고민을 하여야 한다. 우리사회는 학교 밖 청소년들이 존엄하게 교육받을 권리, 인권을

보호받을 권리에 대해 깊이 인식하고 이들이 음지에서 끼리 끼리 혼란을 경험하는 대신

양지로 나와 이들에게 요구되는 것들에 주목하고 이들이 당당한 사회의 구성원으로 기능

하도록 보호하고 지원하는 일을 공론화 하여야 한다.

둘째로 학교 밖 청소년 이라는 정책수요자에 대한 현실적인 예산과 인프라가 갖추어

져야 한다. 조아미 발표자께서 지적하셨듯이, 학교밖 청소년 인구는 단순히 학력인구에서

학생수를 빼기만 해도 36.2만명에 달한다. 2014년 학업중단 지원사업으로 여성가족부에서

전국에 해밀 두드림센터 54개소, 156명의 지원인력을 투입하고 있는 것이 현실이다. 또한

공교육에 투입되는 예산과 정책에 비해 학교 밖 청소년에 대한 예산 역시 턱없이 부족

하다. 오혜영(2012)에 따르면 1인당공교육비가 ’11년 중학생의 경우 497만원, 고등학생의

경우 693만원(통계청)에 해당하나 학교 밖 청소년에 대한 1인당예산은 2.4만원(교과부

12.2억, 여가부 6.7억)으로 비교될 수 있다. 또한 이들에 대한 전용공간과 시설도 절대적

으로 부족하다. 학교 밖 청소년의 사례관리, 기초학습, 검정고시, 취업교육 등 다양한

지원을 위해서는 이를 제대로 지원할 수 있는 인력과 필요한 예산, 이들을 위한 전용

공간과 시설이 확충될 필요가 있다. 이번 법률안으로 지자체에서 이들을 지원을 법적

근거가 마련되었고 사회적 책무성이 명시되었다. 이를 위해서 중앙정부와 지방자체단체는

학교 밖 청소년을 위한 기금을 조성하고 필요한 자원을 적극적으로 제공하여야 한다.

이들이 대한민국 국민으로서 미래의 자원으로서 당당히 교육받을 권리가 있다는 사실을

인식하고 정부예산과 정책에 있어서 ‘사회적 배제’현상이 일어나지 않도록 정부는 정책

방향을 제시하고 지자체에 힘을 실어줄 필요가 있다.

셋째로 학교 밖 청소년에 대한 정확힌 실태분석과 이에 따른 대책들이 유기적으로

이루어져야 한다. 이번 “학교밖 청소년 지원에 관한 법률안”을 계기로 그동안 파악되지

못했던 학교 밖 청소년에 대한 실태가 드러날 수 있게 되었다. 실태조사의 내용에는

52 • •


신체와 정신건강 상태, 가족형태 및 주거 및 의식주 보호 상태, 요구의 우선순위 등이

포함되어 다각적인 실태가 조사되어야 하며 이를 바탕으로 유기적인 정책이 수반되어야

한다.

학교 밖 청소년들의 실태를 파악하기 위해서는 이들에 대한 통합정보시스템 구축이

필요하다. 현재는 학교 밖 청소년 정보를 범국가적으로 통합하고 관리하는 시스템이

없는 실정이다. 현재는 다양한 민간기관과 지원기관에서 산발적으로 학업중단청소년의

정보를 관리하여 전국적 학업중단청소년의 실태와 정보가 체계적으로 관리되지 않고

있으며 관리에 개인정보보호의 취약성 문제가 제기될 수 있다. 따라서 청소년정책 주무

부처에서 학교 밖 청소년에 체계적으로 이들에 대한 데이터 수집 및 관리에 대한 규정을

두어 체계적이고 지속적으로 관리해 나갈 필요가 있다. 특히, 통합정보시스템이 구축될

경우, 지금까지 실태를 파악하기 어려웠던 미진학, 미복교 인원까지 관리가 가능해질

수 있다. 정기적인 실태조사와 종합정보망을 통해 학교 밖 청소년들의 전반적인 실태와

요구가 드러나게 되면 정책 수요가 명확해져서 그 실태와 요구에 맞춘 체계적 정책이

수립될 수 있을 것이다. 이와 더불어 조기발굴과 예방 차원을 고려하는 것이 필요하다.

학교 밖 청소년들은 학업을 중단한 이후 짧게는 2년 길게는 6년 이상의 방황기를 거치는

것으로 현장실무자들은 보고 있다(오혜영, 2013). 방황기를 거쳐 제대로 삶의 방향을 잡은

경우는 그나마 다행이겠지만, 이 과정에서 많은 일탈과 비행, 사고가 발생하기 때문에

학교 밖 청소년들을 조기에 발굴하고 접촉하여 방황하는 시기를 줄여주거나 완충해줄

필요가 있다. 특히 조기발굴과 예방 차원에서 학업중단 숙려제’대상을 현행 고등학생에서

초․중등생으로 확대하여 학업중단 예방적 접근이 이루어질 필요가 있으며 학교 밖 청소년을

위한 사이버 아웃리치와 이들의 밀집지역에 대한 아웃리치, 생활 속 다양한 발굴경로에

대한 24시간 지원이 강화되어야 할 것이다. 지자체의 (주민센터)의 협조를 통한 ‘학업

중단 청소년 신고제도’ 운영(여가부․지자체)하는 방안, 청소년쉼터, 보호관찰소, 1388청

소년지원단 등 CYS-Net을 통한 학업중단 청소년 적극 발굴(여가부) 모두 민관이 협동하

여 움직일 때 지역이 학교 밖 청소년을 품어주는 인큐베이터로서 작동할 수 있을 것이다.

넷째로 부처별 작은 사업단위로 추진되던 관련 정책들을 통합하고 조율하여, 정부의

일관되고 장기적인 청소년 정책의 맥락에서 추진할 수 있도록 학교 밖 청소년 관련 유관


• • 53

부처 간 협력강화(행안부·여가부·교과부·고용부)이 강화될 필요가 있다. 학업중단숙려제, 학교

밖 청소년 지원, 학교 밖 청소년의 취업 및 사회적응 등 WEE센터, 고용지원센터, 창업지원

센터 등 다양한 유관기관들이 협력을 통해 다양한 경력관리, 자조모임, 멘토링 연계 등

사후관리까지 연계될 필요가 있다고 보여진다. 구체적으로는 취업희망 청소년 대상 자격

취득, 직업훈련 프로그램 제공 및 고용주 면담 및 급여관리 방법 제공 등 다양한 사례관리

내용이 포함될 수 있다. 이를 위해서 정부 부처 및 지방자치단체, 청소년복지기관에서

연계체제의 예시

<학교 체계>▪교과부/한국교육개발원

▪WEE센터, WEE클래스 등

è

서비스 공백최소화 필요

ç

<학교 밖 체계>▪여가부/한국청소년상담원

▪청소년상담지원센터(CYS-Net) <사회문제 유발>

가출, 비행

게임중독,

청년실업,

기타 사회문제

<중점 서비스>학교부적응 학생 조기발견 및

학업중단 예방·지도

<중점 서비스>전문적 개입을 통한

학업복귀 및 취업준비 촉진

개별적·산발적으로 운영하는 학교 밖 청소년 사업의 효율성을 향상시키고, 예산대비 효과를

극대화하기 위해서는 중앙의 통합적 관리체계가 구축되어야 한다. 산발적인 정책들을

하나로 연결하고 학교 밖 청소년들의 욕구 및 위기 상황을 체계적으로 관리하고, 공공

자원뿐만 아니라 민간 자원과의 연계를 보다 쉽게 제공할 수 있는 종합적인 기능을 담당

하여 서비스의 효율성을 극대화하고, 서비스의 중복․편중, 누락을 막을 수 있도록 하는

통합적 관리체계의 필요성이다. 이를 통해 서비스 공백을 최소화하고 사각지대가 발생

하지 않도록 촘촘한 지원망을 구축하여야 한다. 대안학교, 비행소년(보호관찰, 소년원 등),

학업중단 숙려제 이후 등 이들 간의 통합적 사례관리 시스템 구축이 가능하면 시너지

효과가 클 것으로 보인다. 가정(지방)법원 소년부 보호처분(1호~3호) 판결시, 학업중단

청소년의 청소년상담복지센터 연계 의무화 등을 추진(여가부․법무부)하고 지자체-교육청

-상담복지센터가 연계 ‧ 협력하여 실시하는 학교 안 밖을 효율적으로 지원하는 프로젝트

사업을 운영할 수도 있다.

54 • •


다섯째로 전문 프로그램의 개발과 보급 정책이다. 얼마 전 송세달 시의원(2013)이 감사

지적사항으로 위스쿨을 지적한 바 있다. 35억원이 지원된 상태에서 44명이 입소해 40%가

한달만에 떠나고 26명의 학생이 30명의 직원으로 운영된다는 보고였다(연합뉴스,

2013.11.14). 학교를 중도에 중단할 때의 상황과 이들의 내적, 외적 상태를 면밀히 살피지

못하고 기존의 학교 틀을 약간 변형한 형태로는 이들에게 맞는 프로그램과 정책을 제시할

수 없다. 실제로 학교 밖 청소년들은 너무나 다양한 문제의 스펙트럼에 있기 때문에


• • 55

이들에 대한 면밀한 연구와 이에 기초한 정책 수립, 전문 프로그램 개발이 시급하다.

오혜영 등(2012)의 연구보고서에 따르면 실제로 현장에서 만나는 학교 밖 청소년들은

기초생활수급자, 차상위계층 등이 많았으며, 한부모가정, 조손가정, 재혼 가정 등 가족

구조적인 문제가 있는 경우가 많은 것으로 나타나 가정의 경제적, 심리적 지지환경과

관련된 개입이 중요한 요소가 될 수 있을 것으로 시사되었다. 이 보고서에서 학교 밖

청소년 958명을 사정평가 한 결과 현장에 보고되는 청소년들의 52%가 징계경험이 있

으며 42%가 절도, 폭력, 폭주 등으로 법적처벌을 받은 것으로 나타나 비행경험 유무에

따라 접근이 필요함이 시사되었다. 따라서 교정적인 교육과 상담, 비행예방과 관련된

내용이 필요하며 가정폭력 피해경험 34.6%, 성폭력 피해3% 학교폭력 피해 11% 등 외

상 경험도 매우 높은 비율로 보고되었다. 따라서 외상경험 유무에 대한 평가와 개입도

매우 중요한 영역임이 확인되었다. 또한 우울, 불안 등과 관련된 정신건강문제, 은둔형,

회피형 등의 대인관계문제, 학습결손, 학습동기부족과 같은 다양한 학습문제 등에 따라

주의점과 개입전략이 상이할 수 있다고 보았다. 따라서 학교 밖 청소년에 대한 기본

사정평가를 통해 문제유형을 분류하고 심화된 사정을 통해 병원 및 법률, 경제적 지원

등 필요한 지원과 상담전략을 제시할 필요가 있음이 시사되었다. 따라서 좀 더 전문적

이고 복합적인 지원이 가능하도록 지속적인 정책과 프로그램 개발이 필요하다. 또한

학교 밖 청소년들의 특성을 고려한 전문가 양성 확대 및 기초․보수교육 등 체계적 교육

과정 확대될 필요성도 제기된다.

여섯째 조아미 발표자께서 유형별 지원을 김지혜 발표자께서는 취약계층과 소수자에

대한 지원을 지적하셨다. 이 부분에 전적으로 동의하며 다양한 유형에 맞는 필요한 정책과

프로그램 개발이 이루어져야 한다고 본다. 특히 학교 밖 청소년들 중 성매매, 임신, 폭력

등 다양한 문제에 연류가 되어 있는 고위기 청소년에 대한 특별 관리 및 지원 강화가

필요하다. 고위험군 학업중단 청소년에게 직접 찾아가는 상담 ․ 사례관리 확대하는 방안도

고려할 필요가 있다. * 청소년 동반자 지원사업 확대, * 교사‧대학생 등 민간자원을 활용

(특별범죄예방위원 위촉, 매년 10% 확대),고위험군 학교 밖 청소년의 심리적 안정 및

정서순화를 위한 문화예술 제공 및 문화 바우처 연계 확대 등이 포함될 수 있을 것이다.

56 • •


프로그램 유형 내 용

학교 혹은 교실 재구성 소규모 수업, 수업시수 줄이기(하루에 듣는 수업을 줄이는 대신에 한 수업을

집중적으로 길게 하는 방식), 진로지도

직업훈련 특정 학습 과정에 필요한 수업 내용, 인턴십, 직업이나 진로 흥미에 맞춘

고용

<표 계속>

마지막으로 복교를 희망하지만 이에 대한 학교 개방이 쉽지 않고 학교 내에 적응을

도와주는 프로그램이 거의 없는 실정에 대한 김지혜 발표자의 지적을 눈여겨 볼 필요가

있다. 학교로 돌아갔을 때 이들이 홀로 적응하기란 매우 어렵다. 이들의 어려움에 대한

완충작용을 해주면서 잘 적응하도록 도와주는 프로그램과 정책이 도입되어야 한다. 또한

현장에서는 학교 밖 청소년들 가운데 운동부 선수 였다가 진로를 바꾸면서 학교에 적응

못한 경우도 상당 수 있었으며, 학습장애나 발달장애, 신체 장애 등 장애가 있어서 상급

학교에 진학이나 적응이 어려워 점차 탈락하게 되는 경우도 상당수 있었다. 이들에 대한

교육은 사실상 맞춤형으로 눈높이에 맞추고 필요한 내용들을 교육하고 지도할 책무가

우선적으로 학교에 있다고 보여진다. 학교 탈락 위기에 있는 이들과 복교 적응에 맞는

다양한 프로그램과 교육기회를 제공하는 것이 필요하다. 이와 관련하여 해외의 프로그

램들을 살펴볼 필요가 있다(오혜영 외, 2012). Wilson 등(Wilson, Tanner-Smith, Lipsey,

Steinka-Fry, & Morrison, 2011)이 제시한 프로그램은 먼저, 학교 혹은 교실 재구조화 프

로그램들로써, 이 프로그램 안에는 학생 수가 적은 작은 교실을 만드는 것을 포함하고

있으며, 소규모 수업, 수업 시수 줄이기, 학생들이 적은 수의 교사들과 시간을 더 보낼

수 있게 하기 위한 개인화된 학습 세팅, 그리고 학년에 맞는 진로와 학업에 중점을 두는

등이 있다. 다음으로, 가장 흔하게 쓰이는 프로그램의 유형은 직업훈련, 직업 교육, 진로

탐색, 인턴십, 실습, 튜터링, 숙제보조와 같은 학업서비스, 지역사회 프로그램 등이 있다.

또 다른 유형의 프로그램으로는 진로계획과 개인상담과 관련되어 있는 멘토링과 상담

이다. 또 다른 프로그램들의 유형은 대입준비프로그램, 사례관리, 상담, 기술훈련, 그리고

다양한 범위의 다양한 서비스를 제공하는 서비스 패키지가 있다.

[표 4] Wilson 등의 보편적인 학업중단 프로그램


• • 57

프로그램 유형 내 용

보충수업 보충 수업, 튜터링, 학교 숙제 보조

지역서비스일주일짜리 생활기술 프로그램처럼 지역사회에서 서비스를 기획하고 시행할

수 있는 프로그램

멘토링, 상담 학생들을 위해 성인 멘토나 훈련된 상담자가 제공하는 프로그램

대안학교기존 학교에서 그들의 필요가 충족되지 않은 학생들에게 교육적, 행동적

등의 프로그램을 제공하는 학교

출석모니터링출석률을 높이기 위한 모니터링과 서비스. 몇몇 프로그램은 제정적인 인센

티브를 제공함

대학 오리엔테이션

프로그램대입 준비 프로그램, 대학 학업 조언

다면적 서비스 프로그램 학업적, 직업적, 그리고 사례관리가 포함되어 있는 다면적 서비스 프로그램

CBT를 통한 기술훈련자아 존중감을 향상시키고 학교에 대한 태도를 증진시키며, 약물남용을

막기 위한 프로그램

사례관리 학생과 가족을 중심으로 진행되는 프로그램

기타 노숙하는 청소년을 위한 쉼터 제공 등

Hammond 등(Hammond, Linton, Smink, & Drew, 2008)은 학업중단과 관련되어 청소년

들에게 위험요인으로 작용할 수 있는 요인들에 대처할 수 있는 프로그램을 제시한 바 있다.

‘학교 과도기 환경 프로그램(School Transitional Environment Program: STEP)’으로서 복교나

전학 등 전환기 청소년에게 학교환경이 덜 위협적이게 고등학교 환경을 설계하며, 또래

들과 선생님들의 지원을 증가시키기 위해 학생들의 책임감 증진, 학생이 학교의 규칙과

예외사항을 숙지할 수 있도록 조력한다. 이 외에도 “기회주기(Quantum Opportunities)프로

그램”은 위기청소년들이 그들을 돌봐주는 어른들과 또래그룹과의 지속적인 관계를 기반

으로, ‘비약적인 발전(quantum leap)’을 통해 학업, 발달, 그리고 지역사회활동을 할 수

있도록 구성되어있다. QOP의 구조는 열악한 이웃환경으로 인한 기회부족을 보상해주며,

친사회적 가치와 믿음을 지닌 사람들과의 교류, 성공을 위한 참가자들의 학업적 그리고

기능적 기술들, 그리고 긍정적인 성취와 성취업적들을 강화시킴으로써 그들이 지닌 약점을

보상하는 구조로 구성되어있다. 또한 ‘졸업이 꿈을 성취한다’ 프로젝트(Project Graduation

Really Achieves Dreams)는 포괄적인 학업중단예방프로그램으로 지역고등학교와 대학교가

58 • •


함께 하는 프로그램이다. 개입으로는, 학급관리, 학생 수행, 부모 개입, 그리고 졸업과 대

학 진학율에 초점이 맞추어져 이루어진다. 제 때 졸업하고, 정해진 수학 수업을 듣고, 최

소학점을 유지하며, 최소 2개의 여름학교 프로그램에 참여한 학생에게 장학금이 제공된다.

마지막으로 학교 밖 청소년에 대한 다양한 지역사회 민관 협력 네트워크 관리 프로그램이

개발되어야 한다. 시흥청소년상담복지센터는 학교 밖 청소년을 위해 작은 공간을 교실로

만들고 멘토와 전담선생님, 자원봉사자가 학습을 지원할 뿐 아니라 지역의 미술, 탁구,

피아노 등 학원교사들의 지원을 통해 다양한 학습기회를 제공하였고 연말에는 지역 내

에서 발표회를 가지기도 한다. 또한 지역의 후원으로 수학여행, 소풍 등을 가기도 하고

바리스타 교육을 이수한 학교 밖 청소년들이 운영하는 카페를 병원의 후원으로 병원

일부에 운영하고 있다. 군포시청소년상담복지센터는 농협과 지자체 등의 협조를 받아

유휴공간을 청소년들의 쉼터 카페로 조성하여 연일 문전성시를 이루고 있다. 지역의

기업체, 개인사업자, 복지시설, 청소년 문화시설, 교육시설 등 민간자원과 지자체의 이에

대한 적극적 후원과 관리를 통해 학교 밖 청소년들이 회복되고 자신의 자리를 찾아가는

모습은 참으로 눈물겹다. 정부차원의 노력도 중요하지만 지역자원들이 학교 밖 청소년의

돌봄과 교육의 후원자가 될 때 지역공동체의식이 살아나고 지원받은 학교 밖 청소년들의

지역을 위해 다시 헌신하는 모델로 환원되는 성공적인 사례들이 지역에서 보고되고 있다.

성공적인 지역사례들을 홍보하고 이들을 면밀히 분석하여 지역에 맞는 정책들을 개발

하고 추진하는 것이 필요할 것이다.

청소년들의 학업중단 배경에는 청소년들이 통제하기 어려운 부모와 가정의 문제, 학교의

엄격한 규율과 규범들이 있었고 청소년기 발달적 특성 즉, 충동성, 빈약한 문제해결과

의사소통 능력, 부정적 감정에 대한 빈약한 대처방식 등이 맞물려 결정적 계기를 통해

촉발된다. 그러나 학업중단은 끝이 아니라 어둡고 힘들지만 난관을 극복하면서 건강한

사회인을 복귀하는 발달경로를 가진다. 이들은 이 과정에서 ‘다른 사람의 도움도 받을 줄

알고’, ‘후회하는 삶을 살고 싶지 않고’, ‘나 자신을 사랑하게 되었고’, ‘가족에게 미안

하고 고맙고’, ‘과거를 돌아보며 열심히 살려고’ 하는 모습을 보고하였다(오헤영, 2011).

학교 밖 청소년을 문제아, 아웃사이더로만 보는 것이 아니라 여러 복합적 위기를 맞고

있지만 각 단계마다 위기를 극복하고 적응적으로 발달할 수 있는 아이, 즉 발달적 관


• • 59

점으로 바라볼 수 있다면 우리 사회는 이들을 수용하고 기다려주고 힘을 북돋와 줄 수

있을 것이다. 사회 전반에 이들에 대한 따뜻한 시선과 이해, 신뢰가 있게 된다면 우리

학교 밖 청소년들은 아픔을 겪었지만 당당하게 그 아픔을 밖으로 드러내고 도움을 요

청하고 취약한 부분들을 극복해내는 용기와 모험을 시도할 것이다.

참 고 문 헌

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오혜영, 박현진, 공윤정, 김범구(2013) 현장상담자들이 인식한 학업중단청소년의 특성과

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Hammond, C., Linton, D., Smink, J., & Drew, S. (2008). Dropout Risk Factors and

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Mench, B. S, & Kandel, D. B. (1988). Dropping out of high school and drug involvement.

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연합뉴스 (2013.11.14). ｢대구 위스쿨 개원 한달 만에 학생 절반 떠나｣.

<지정토론 2>

학교 밖 청소년 정책의

원칙과 정책과제

김 차 연 (재단법인 동천 변호사)

✱ 지정토론 2 : 학교 밖 청소년 정책의 원칙과 정책과제

• • 63

지정토론 2학교 밖 청소년 정책의 원칙과 정책과제

- 내실 있는 학교 밖 청소년 정책을 기대하며 -

김 차 연

(재단법인 동천 변호사)

1. 들어가며

귀한 자리에 초대해주셔서 감사합니다. 국가 차원의 학교 밖 청소년 정책의 필요성이

사회적 합의를 얻어 2014년 5월 2일 「학교 밖 청소년 지원에 관한 법률」(이하 “학교

밖청소년지원법”이라 합니다)이 국회를 통과하였습니다. 학교밖청소년지원법의 제정은

그동안 “위기청소년”으로 분류되어왔던 “학교 밖 청소년”에 대해, 법률로써 그 존재를

긍정하였다는 점, 나아가 국가가 학교 밖 청소년의 욕구에 맞는 정책을 펼치겠다는 의지를

보여주었다는 점에서 고무적으로 평가하고 싶습니다.

하지만 언제나 그렇듯 법률이 제 기능을 다하는가는 법률이 집행되는 과정에 달려있는바,

따라서 법 시행 1년을 앞둔 시점에서 학교 밖 청소년 지원정책을 발굴하고 제도 개선

방안을 모색하기 위한 이번 토론회는 매우 의미가 있다고 생각합니다. 이하에서는 발

표자들의 의견에 대한 전반적인 동의를 바탕으로 먼저 학교 밖 청소년 정책의 원칙을

확인하고(제2항), 다음으로 학교 밖 청소년 지원에서 특별히 강조되었으면 하는 정책과제를

제안하기로 합니다(제3항).

64 • •


2. 학교 밖 청소년 정책의 원칙

김지혜 발표자께서는 학교 밖 청소년에게 구체적인 지원이 매우 중요하다는 점을 언급

하면서도, 그에 앞서 지원의 관점으로서 “학교 밖 청소년이 가진 권리”를 강조하였습니다.

특히 헌법상 기본권이자 인권으로서의 “교육받을 권리”에 초점을 두어, 구체적으로 ①

다양한 교육의 기회를 알고 선택할 권리, ② 인권을 존중하고 고양하는 교육환경을 가질

권리, ③ 부당하게 배제‧거부‧차별당하지 않을 권리를 주장하면서, 나아가 그 권리를 옹호

하고 구제하기 위한 구체적인 권리옹호사업을 제안하였습니다. 이러한 발제자의 주장은

학교 밖 청소년 정책의 기본원칙으로서 자칫 간과했을 수 있는 부분이라는 점에서 필요

했으며 시의적절한 주장이라고 생각합니다. 토론자는 이에 더해 정책설계와 집행과정

에서 유념해야 할 학교 밖 청소년 정책의 몇 가지 원칙을 확인하고자 합니다.

첫째, 학교 밖 청소년을 지원시스템의 객체가 아닌 주체로 인식하여야 합니다. 이는

곧 ｢청소년기본법｣ 제5조의2에서 규정한 청소년의 자치권20)을 보장하는 것을 의미하며,

이를 충실히 보장함으로써 학교 밖 청소년이 스스로 그 삶에 대한 개척의지를 발현할

수 있을 때 비로소 학교 밖 청소년은 학교밖청소년지원법이 목적한바 건강한 사회구성원

으로 성장할 수 있습니다(제1조). 그런데 “지원”은 복지제공이라는 면에서 일방적‧수동적‧조건적‧시혜적일 가능성을 가지고 있으며, 지원과정에서 인권, 배려, 존중, 자치와 같은

가치들은 경시되기 쉽습니다. 특히 지원의 대상이 청소년일 때 그 가능성은 더욱 높아

집니다. 따라서 정책을 설계할 때는 학교 밖 청소년이 정책의 주인임을 유념하여 학교

밖 청소년이 정책설계단계에 참여하고 의견을 개진할 수 있는 구조를 마련하여야 하며,

학교 밖 청소년 개개인이 본인에게 제공된 지원의 내용을 평가할 수 있는 시스템을 구

축하여야 합니다. 김지혜 발표자께서 주장한 권리옹호자가 이와 같은 기능을 수행할

20) (청소년의 자치권 확대)

① 청소년은 사회의 정당한 구성원으로서 본인과 관련된 의사결정에 참여할 권리를 가진다.

② 국가 및 지방자치단체는 청소년이 원활하게 관련 정보에 접근하고 그 의사를 밝힐 수 있도록 청소년

관련 정책에 대한 자문·심의 등의 절차에 청소년을 참여시키거나 그 의견을 수렴하여야 한다.

③ 국가 및 지방자치단체는 청소년과 관련된 정책 수립 절차에 청소년의 참여 또는 의견 수렴을 보장

하는 조치를 하여야 한다.


• • 65

수 있을 것이라고 보이는데, 이때 권리옹호자에 청소년을 포함하는 것도 함께 고려해

볼 수 있겠습니다.

둘째, 학교 밖 청소년의 다양성을 인정하여야 합니다. 그리고 이러한 인정은 “학교 밖”이

선택가능하다는 확신에 기반을 두어야 합니다. 하지만 오늘날 우리의 교육현실에서 학교

밖을 선택하는 것은 ‘부적응자’, ‘낙오자’, ‘예비범죄자’ 등 그 자체로 긍정적으로 평가

되지 않으며, 그 결과 김지혜 발표자께서 지적하고 있듯 학교 밖을 선택하는 것이 청소년

자신에게는 일종의 ‘실패’로 경험될 수 있습니다. 관련하여 교육부와 여성가족부는 학교

밖 청소년 정책에 관한 보도자료에서 학교 밖 청소년의 문제를 “근로소득 및 세수입

감소 등 학업중단 학생 1인당 약 1억원의 사회적 비용이 발생함”으로 제시하면서 학교를

떠나고 싶어 하는 학생을 ‘위기학생’으로 명명하고 있으며,21) 조아미 발표자께서는 “학업

중단은 청소년 개인뿐만 아니라 사회적으로도 커다란 손실을 가져온다”는 점을 지적하였습

니다. 하지만 이러한 문제는 ‘학교 밖 청소년 정책 부재’의 결과이지 학교 밖 청소년 자체가

가진 문제로 보기 어렵습니다. 한편 그 이전에 소득이 많지 않은 직업군을 갖는다는 것이

과연 문제인지에 대해 숙고해야 하며, 김지혜 발표자께서 지적하듯 학교를 떠남으로써

학교 밖 청소년들의 삶이 개인적으로 더 나아지는 측면이 있다면 이를 두고 손실이라고

평가할 수 있을지 고민해볼 필요가 있습니다.

셋째, 지원의 기준을 학교 안 청소년과 동일한 수준으로 설정하여야 합니다. 이는 구체적

으로 교육권 보장에 있어서는 ｢교육기본법｣에 따른 의무교육에 해당하는 지원과 동등한

지원을 받을 것까지를 의미합니다. 과한 요구라 여겨질 수 있으나, 학교 밖 청소년이

학교 안에 있었다면 당연히 받았을 지원이었다는 점을 생각하면 결코 과한 요구라 할

수 없으며, 나아가 학교 밖 청소년의 상당수가 가정에서의 지원을 받지 못한다는 점을

생각한다면 오히려 부족하다는 주장도 가능합니다. 이에 대해 그런 주장을 하려거든

학교로 돌아오라는 논리는 오늘날 학교상황에서 설득력을 갖기 어렵습니다.

21) 2013. 11. 28.자 교육부‧여성가족부 보도자료 ｢학업중단 예방 및 학교 밖 청소년 지원 방안｣ 수립

66 • •


3. 학교 밖 청소년 지원의 실질화를 위한 정책과제

이하에서는 학교 밖 청소년 지원정책의 무게가 우리 사회 전체에서 결코 가볍지 않다는

점에 통감하면서, 다소 비판적인 관점에서 작금의 정책을 진단하고 학교 밖 청소년 지원을

실질화하기 위한 정책과제를 제안하고자 합니다.

가. 학교 밖 청소년 개인별 특성과 욕구에 맞춰진 지원

구체적인 지원의 내용은 김지혜 발표자께서 주장하였듯 학교 밖 청소년이 처한 어려움

에서 출발하여야 합니다. 지금까지 있었던 정부 차원의 ‘학교 밖 청소년 실태조사’

역시 같은 문제의식에서 출발한 것으로 보입니다. 하지만 지금까지의 실태조사는 학업

중단 사유를 ‘가사‧학교부적응’, ‘장기 결석’, ‘해외 출국(유학)’, ‘질병 등 기타’로 구분

하면서 다만 학교부적응을 학업관련, 학교규칙, 대인관계, 기타 부적응으로 구분할 뿐 이

이상의 원인 분석에까지 나아가지 못했으며, 학교 밖 청소년을 어떤 하나의 상(像)으로

인식한 나머지 유형화된 지원정책에 이르지 못했습니다. 이러한 점에서 조아미 발표자를

비롯하여 학교 밖 청소년을 유형화하려는 시도는 긍정적으로 평가할 수 있습니다.

하지만 여전히 우려되는 지점은 학교 밖 청소년을 어떤 하나의 상(像으)로 인식하는 것

만큼 이를 몇 개 유형화하는 것 역시 개개인의 욕구와 동떨어진 정책, 탁상의 정책을

만들 수 있다는 점입니다. 다시 말해, 학교 밖 청소년에 대한 지원은 청소년 개인이

몇 개로 유형화된 프로그램(서비스) 중 하나의 프로그램(서비스)을 고르는 방식이 아닌,

개개인의 욕구에서 출발하여 1명의 학교 밖 청소년을 발굴하였을 때 그 청소년 개인의

특성과 욕구를 파악하고 그에 맞는 맞춤 정책을 찾는 방식으로 나아가야 하겠습니다.

이를 위해 정부는 현장의 실무자들이 예컨대 몇 개의 서비스를 제공하였는지와 같은

당장의 수치적인 실적에 급급하기보다 단 1명의 학교 밖 청소년의 삶의 질 개선에

집중할 수 있도록 정책적 배려를 아끼지 말아야 할 것입니다.


• • 67

나. 학교복귀정책의 한계를 벗어난 실효성 있는 지원

현재 학교 밖 청소년 정책은 여전히 ‘학업중단예방’, ‘학교복귀’에 초점이 맞추어져

있습니다. 물론 ‘학업중단예방’ 내지 ‘학교복귀’가 청소년정책의 주요한 부분을 차지함을

부인할 수는 없습니다. 이는 대표적 정책인 학업중단숙려제의 평가기준을 ‘학업중단

예방률’ 내지 ‘학교복귀율’에 두는 것으로도 알 수 있습니다. 하지만 학교 밖 청소년

정책이 여기에 초점을 두고 있는 한 학교 밖 청소년 정책은 한계를 가질 수밖에 없으며,

오히려 역효과를 가져올 우려마저 있습니다. 학교 밖 청소년 정책은 어떻게 하면 학교를

중단하지 않게 할 것인지, 어떻게 하면 복교하게 할 것인지의 목적과 분리하여, “정규

학교를 다니지 않고도 어떻게 하면 삶을 누릴 수 있을지”에 초점이 맞추어져야 합니다.22)

다시 강조하지만 학교 밖 생활이 어렵다면 다시 학교로 돌아오면 될 것 아니냐는 식의

접근은 결코 문제해결의 올바른 접근 방식이 될 수 없기 때문입니다.23) 이런 관점에서

학교밖청소년지원법이 그 지원내용으로 상담지원, 교육지원, 직업체험 및 취업지원,

자립지원을 같은 비중으로 규정하고 있는 것은 현 정책에 대한 반성으로 볼 수 있습니다.

그리고 이제 이 문제를 해결하느냐의 여부는 정책에 맡겨져 있습니다. 전과 같이 소

극적으로 상담과 몇 개 프로그램을 제공하는 수준에 머물 것인지, 아니면 적극적으로

대안학습공간을 연계하고, 일자리를 소개‧관리하며, 자립하여 삶을 영위할 수 있는 생활

지원, 의료지원, 정서지원을 제공하는 등 내실화된 정책을 펼칠 것인지를 두고 정부가

정책의지를 실천으로 보여주기를 기대해봅니다.

22) 관련하여 일본의 경우 학업중단 문제해결의 목표를 학생의 정신적‧경제적‧사회적 자립에 있다고 보고,

복교를 최종목표로 두는 것이 아니라 학생 스스로 진로선택을 할 수 있도록 지도하는 것에 목표를

두고 있는 바 이를 참고할 수 있다(강진령, “학교 밖 청소년 지원정책의 발전방향”, ｢학업중단예방

및 학교밖 청소년지원 활성화를 위한 토론회｣ 자료집, 2014, p53) 23) 토론자의 이 같은 주장이 곧바로 학업중단예방정책이 그 자체로 불필요하다거나 부적절하다는 것을 의미

하지는 않으며, 다만 학업중단예방에 기울어진 학교 밖 청소년 정책의 역효과를 우려하는 점입니다.

68 • •


다. 학교 밖 청소년 지원인프라의 구축

앞서 ‘가항’에서는 학교 밖 청소년 개인별 특성과 욕구를 맞춰진 지원을 ‘나항’에서는

학교 밖 청소년 지원정책의 내실화를 제안하였습니다. 이 항에서는 이러한 제안이

가능할 필수조건으로 학교 밖 청소년 지원인프라를 강조하고자 합니다. 지원인프라를

구축하기 위해서는 우선 지역 내에 다양한 지원기관들이 설립될 필요가 있습니다.

현재 중앙정부 차원의 지원기관은 조아미 발표자께서 잘 보여주었듯 매우 제한적입

니다. 관련하여 2012년에는 ｢청소년복지지원법｣을 통해 청소년자립지원관의 법적인

근거도 마련하였으나24) 2014년 정부 예산안에 반영되지 않는 등 관련 예산은 미미한 상

황입니다. 따라서 청소년자립지원관과 같은 자립에 필요한 시설, 직업훈련 및 소개에

필요한 시설 등 설립에 적극적인 예산을 배정할 필요가 있습니다. 이때 정부예산의

부족은 지역 내 민간자원을 끌어드리는 방식으로 그 해결을 위한 노력을 적극적으로

기울여야 할 것입니다. 그리고 학교밖청소년지원법 제17조에 근거하여 설립될 ‘학교

밖 청소년 지원센터’를 중심으로 하여 이들 지원기관 간에 연계·협력체계가 강화되어

야 합니다. ‘학교 밖 청소년 지원센터’는 지원체계의 허브(Hub)로 기능하면서 지원을

위한 지역사회 민간자원의 발굴 및 연계·협력, 우수사례 수집 및 홍보 등의 역할을

담당하여야 합니다. 따라서 센터의 인력은 네트워킹 및 코디네이팅 능력을 구비한

활동력 있는 전문가로 구성되는 것이 바람직할 것으로 보입니다. 그리고 가장 중요하

게는 청소년이 학교를 떠날 때에 적어도 이러한 지원인프라가 있다는 점을 충분히 인

지하여야 하므로 학교 역시 지원체계 안에 적극적으로 관련하여(involve) 학교 밖 청

소년이 지원내용을 들어본 적이 없다고 답하는 일이 없도록 하여야 하겠습니다.25)

24) 청소년복지지원법 제31조 2호 청소년자립지원관 : 일정 기간 청소년쉼터의 지원을 받았는데도 가정·학교·

사회로 복귀하여 생활할 수 없는 청소년에게 자립하여 생활할 수 있는 능력과 여건을 갖추도록 지원

하는 시설25) 관련하여 교육부는 2013년에 수립한 “학업중단 예방 및 학교 밖 청소년 지원 방안”에서 시‧도 교육청과

학교의 역할과 책임을 강화하겠다는 계획을 밝혔습니다. 이를 출발로 하여 현재 학교와 학교 밖 기

관 간에 단절된 지원체제를 연결하여, 청소년의 관점에서 필요한 정보와 지원을 받을 수 있도록 연

계를 강화하여야 할 것입니다.


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라. 중앙부처 간, 중앙부처와 지자체간 협력과 유효적절한 실태조사

조아미 발표자께서 지적하듯 현재 중앙정부 차원에서 학업중단청소년과 관련된 다

양한 정책이 마련되었지만 실질적인 내용을 살펴보면 실제로 도움을 받기는 어려운

상황입니다. 이는 앞서 본 문제들 외에도 2가지 문제점에서 기인한다고 볼 수 있는

데, 첫째, 학교 밖 청소년의 욕구에 대한 제대로 된 조사가 부족하다는 점과 둘째,

부처 별로 관련 정책들이 산발적으로 전개되고 있다는 점입니다. 먼저 정부가 학교 밖

청소년을 대상으로 하는 조사의 내용을 살펴보면 대표적으로 “가출‧학업중단청소년 지

도(Map) 개발”에서도 알 수 있듯, 청소년 개개인이 구체적으로 무엇을 원하는지, 학

교 밖 청소년 정책에 얼마나 만족하며 어느 정도의 실효성이 있다고 생각하는지, 지원

을 받은 청소년 개인의 삶이 얼마나 개선되었는지를 알려고 하기 보다 학교 밖 청소년

이 얼마나 있으며, 무엇을 하고 있는지에 초점이 맞추어져 있는 것 같습니다. 따라서 이

후로는 실제 정책에 반영할 수 있는 유효적절한 조사가 이루어져야 할 것입니다. 다

음으로 현재 학교 밖 청소년을 대상으로 한 중앙정부의 정책은 교육부와 여성가족부

뿐 아니라 보건복지부, 고용노동부, 법무부, 안전행정부 등에 산재하여 수립‧집행되고

있으므로 이들 정책을 부처 간 협력 하에 유효적절하게 수립하고 집행하는 것 또한

정책이 효과를 거두기 위해 반드시 필요하다고 할 것입니다. 관련하여 학교밖청소년지

원법 제7조에 근거하여 마련될 “학교 밖 청소년 지원 위원회”가 이와 같은 기능이 맡겨

져 있으므로 동 위원회가 그 중요성을 바로 알아 형식화되지 않고 제기능을 다하기

위한 노력이 뒤따라야 할 것입니다.

4. 기대하며

마지막으로 바라는 점은 이번 토론회의 고민이 단발에 그치지 않고 학교 밖 청소년을

포함한 여러 관계자들 사이에서 지속적으로 공유되었으면 하는 것입니다. 하나의 정책을

어떻게 지속적으로 발전시킬 것인가는 전체 사회가 해당 정책을 어떻게 인식하게 하는가에

70 • •


달려있으며, 잘못된 인식과 불신은 오히려 부작용을 가져올 가능성도 있습니다. 그리고

그와 같은 인식의 주체가 정책의 주인일 경우에는 정책무용론, 정책폐지론에 이르는

보다 심각한 문제를 야기할 수 있는 우려도 존재합니다. 따라서 이번과 같은 토론회를

비롯하여 학교 밖 청소년 정책을 고민하는 생산적인 장이 학교 밖 청소년이 관계되는

각 단위에서 다양하게 마련되기를 기대합니다.

<지정토론 3>

학교 밖 청소년 지원 정책

배 영 태(경상북도청소년상담복지센터장)

✱ 지정토론 3 : 학교 밖 청소년 지원 정책

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지정토론 3 학교 밖 청소년 지원 정책

배 영 태

(경상북도청소년상담복지센터장)

두 주제 발표 ‘학교 밖 청소년을 위한 제도개선 및 지원정책과제’와 ‘학교 밖 청소년

실태 및 문제점’에서 학교 밖 청소년들에 대한 관점, 문제점, 정책 대안들에 대해 전적

으로 동의하는 바이다. 특히 학교 밖 청소년의 인권, 학교 밖 청소년을 바라보는 관점은

학교 밖 청소년 지원 사업을 전개함에 있어 매우 중요한 부분으로 여겨졌다. 미국에서

가출 청소년 법(Runaway Youth Act)이 만들어지기 까지는 가출청소년들에 대한 인식의

전환과정이 선행되었다. 가출청소년은 비행․일탈 청소년이라는 등식 논리가 지배적이었으나

가출청소년들의 가정에 관한 실상들이 언론에 보도되면서, 가출은 비행이 아니라 가정

으로부터 쫓겨난, 안전하게 머무를 가정이 없는 아이들이라는 관점의 전환을 바탕으로 가출

청소년들을 국가가 보호하고 책임지기 위해 만들어진 법이 가출청소년법이다. 학교 밖

청소년 또한 마찬가지이다. 자발적으로 대안교육을 선택하는 경우도 있지만 불합리한

학교규칙, 다양한 대안교육을 제공하지 못하는 학교가 포용력을 갖지 못하는데 기인하는

측면 또한 간과되어서는 안된다는 발표자의 견해에 적극적인 지지를 보낸다.

좀 과장된 표현일 수 있으나 그간 우리는 학교를 떠나는 청소년들에 대한 안전망이

부재했다. 초1부터 고3까지 학령기 어린이와 청소년은 총 713만명이다(2012년 기준

·1994~2005년생). 행방이 정확하게 파악되는 아이는 685만명에 그쳤다. 국내 초·중·고등

학교에 다니는 아이가 672만여명, 특수학교·방송통신고·직업훈련기관·대안학교 같은 곳에

다니는 아이와 장기 입원 중인 아이가 8만여명, 조기 유학생이 3만여명, 소년원·소년교도소에

수감됐거나 보호관찰 중인 아이가 2만여명이다. 나머지 28만명은 어디서 무엇을 하고

74 • •


있는지 어떤 국가 통계에도 잡히지 않았다. 학령기 인구의 4%가 학교 밖을 맴돌고 있지만,

그들이 어디서 무엇을 하고 있는지 국가는 전혀 파악도 관리도 하고 있지 않단 얘기다

(조선일보 2013.8.7).

다소 늦은 감이 있지만 ‘학교 밖 청소년 지원에 관한 법률’이 국회를 통과하여 내년

5월부터 시행되게 된 것은 반가운 일이다. 이 법을 근거로 학교 밖 청소년들에게 지금과는

다른 진보된 서비스가 이루어지기를 바라는 마음으로 몇 가지 제안을 하고자 한다.

1. 조밀한 안정망 확보

지금까지의 학교 밖 청소년 지원 사업은 학교를 떠난 청소년들이 학교를 떠나 아무런

대책 없이 사회라는 바다로 버려져 힘겨운 나날을 보내고 있는 청소년들을 찾아다니는

사업을 전개해 왔다. 년간 6~7만명이 학교를 떠나지만 우리가 발견할 수 있는 청소년은

극소수에 불과했다. 검정고시 학원 또는 대안학교에 있는 청소년들, 비행에 연루되어

보호관찰을 받아 에너지가 고갈 된 후, 그리고 어린 나이에 경험하지 말아야할 많은

사회의 역기능을 경험하고 난 후에나 만나게 되는 것이 고작이었다.

우선 촘촘한 안전망을 짜는 것이 시급하다. 우선적으로 가동되어야할 1차 안전망은

학교를 떠나거나 고등학교 진학을 포기하는 과정에서의 이들에게 필요한 진로정보에

관한 제공 서비스가 이루어져야 한다. 실제로 62.7%의 청소년들은 학교를 그만두는 과정

에서 향후 진로나 받을 수 있는 서비스에 대한 정보를 전혀 접하지 못한 것으로 조사

되고 있다(윤철경, 2013). ‘학교 밖 청소년 지원에 관한 법률’ 제 19조는 이에 대한 규정을

하고 있으나 구체적으로 어떤 방식으로 제공되는 것이 효율적일지에 대해서는 향후에

시행령이나 규칙에서 명시화되어야 할 것이다. 다음은 서비스를 제공하는 기관(학교 밖

청소년지원센터)에서 학교 밖 청소년들에게 다가갈 수 있는 통로를 확보해야 한다. 현

행법상으로는 개인정보제공동의를 받아야한다. 학교를 떠나는 아이들에 대한 학교의

부정적인 태도, 학교에 대해 불편한 감정을 가지고 학교를 떠나는 아이들과의 관계에서


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개인정보제공동의를 받는 것은 쉬운 일이 아니다. 학교를 떠나는 아이들에 대한 학교의

관점 변화를 바탕으로 적극적으로 설득하여 향후에 필요한 서비스를 받을 수 있는 길을

열어주는 것에 대한 사명감으로 다가갈 때에만 개인정보제공 동의율을 높일 수 있을

것이다. 또한 가능한 법의 테두리 내에서 학교의 의무화를 추진할 필요도 있다.

2차 안전망은 관련 부처 간의 정보공유 망이다. 보호관찰 대상 학교 밖 청소년, 소년원

퇴원 예정 학교 밖 청소년, 주민자치센터에서 관리되는 기초수급 및 차상위 계층의 학교

밖 청소년, 직업훈련기관에 속한 학교 밖 청소년, 대안교육시설의 청소년에 대한 정보

공유가 여기에 해당 될 것이다. 3차 안정망은 아웃리치를 통해 학교 밖 청소년을 발굴

하게 되는 안전망이다. 3차안전망은 1, 2차 안전망이 보다 확고하게 가동된다면, 3차

안전망을 통해 발굴되는 청소년의 수는 감소할 것이고, 3차 안전망에 의존하는 정책은

성공적이라고 보기 어려울 것이다.

2. 심리 ․정서적인 안정 기반 위에 진로지도

학교 밖 청소년은 학생 청소년에 비해 자아통제 및 자기조절 기능이 부족한 경향이

있었으며, 자아정체감, 자아개념, 자아존중감 부족, 우울, 걱정, 무력감, 불안이 높은 것

으로 나타났다(오혜영, 2011). 아울러 학교생활 부적응 기간을 거치면서 안정되지 못한

생활습관을 가지고 있는 경우들이 많다. 본 센터의 개입사례들을 분석해 보아도 부득

이한 사정으로 검정고시나 기술계 학원비 지원만을 주로 한 사례가 성공적으로 안착한

경우는 드물었다. 심리․정서적 안정과 생활습관에 대한 상담 및 지도가 병행되어야 성

공적인 개입을 이끌 어 낼 수가 있다.

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3. 지속적 관리

많은 선행연구들에서 밝히고 있듯이 학교를 떠난 초기에는 힘든 학교생활에 대한 해

방감을 만끽하고 싶은 욕구가 높아 바로 진로계획을 세우는 경우 보다는 수 개월간의

아르바이트를 하면서 시간을 보낸 후에야 진로를 생각하게 되는 경향을 보인다. 본 센터가

전년도에 교육청으로부터 넘겨받은 명부를 바탕으로 추진된 사례들도 이를 뒷받침하고

있는 것으로 나타났다. 따라서 이들에 대한 서비스는 매우 장기적으로 진행되어야만

한다. 또한 취업으로 자립한 청소년들도 취업한 후에 사회적응 중에 발생되는 당면과제에

대해 논의하거나 심리적 지원을 받을 수 있는 자원이 필요하다.

4. 대안교육 기관 확충

학교 밖 청소년들의 향후 진로 계획은 검정고시, 대안학교, 복학 등 학업을 지속하고자

하는 유형이 65.1%로 가장 많으며, 직업관련 계획을 가진 청소년은 16.4%, 미결정은

17.5%로 조사된다(윤철경, 2013). 우리나라에 많은 대안교육시설이 있지만 교육부가 인가한

54개를 제외하면 매우 열악한 실정이다. 또한 이들 학교는 학비가 매우 비싸다. 교사의

인건비를 학부모가 감당해야하는 구조이기 때문에 그러하다. 경제적인 수준이 낮은 학생

들이 학교생활에 대한 만족도가 낮은 것으로 조사된 것을 보면, 학업을 중단한 학생들의

가정경제적 수준은 높지 않을 것으로 추정해볼 수 있다. 따라서 비싼 교육비를 부담할

수 없는 환경에 있는 청소년들에게는 그만큼의 교육기회의 박탈을 가져와 교육기회의

평등을 이루지 못하는 결과를 초래할 수 있다. 따라서 공립 대안교육시설의 확충은 시급히

추진되어야할 과제 중의 하나이다.


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5. 개입 인력의 고용 안정성 및 여건개선

학교 밖 청소년들은 복합적인 위기요인을 가지고 있는 경우들이 많다. 전술한 바와

같이 이들은 장기간의 개입을 필요로 한다. 관계를 실패한 경험을 가진 이들도 많다.

한번 신뢰관계를 쌓기 까지는 많은 시간을 필요로 하기도 한다. 이들에게 서비스를 제공

하는 인력들은 매우 안정성을 가지고 차분히 다가가야 한다. 서비스 담당자가 자주 바뀌는

것은 이 사업의 실패를 예측할 수 있는 요인이라고 해도 과언이 아니다. 그런데 청소년

지원 기관의 종사자들의 직무 만족도는 매우 낮을 뿐만 아니라 이직율도 높다. 청소년

동반자의 경우 평균 근무기간이 8개월이라고 한다. 사업의 성공을 위해서는 반드시 선행

되어야 할 조건이 고용의 안정성과 근무여건의 개선이다.

6. 부처 간 담당업무의 조율

2013년 대통령 업무보고 시 학생들에게 제공되는 학업중단 숙려 등 학교에 적을 둔

청소년들을 대상으로 하는 사업 추진은 교육부가 주관하고, 학교 밖 청소년들에 대한

정책은 여성가족부가 담당하는 것으로 정리되었다고 하나, 아직은 주무부처에 대한 분명한

선이 그어지지 않는 것으로 보인다. 관련 부처가 협력적으로 지원을 하는 것과 경계가

모호한 것은 다른 차원이다. 2014년 교육부의 예산 중에는 학교 밖 청소년 지원에 관한

예산이 편성되어 있다. 이에 따라 시도 교육청도 사업추진의 어려움을 겪고 있는 실정

이다. 이는 부처간 업무의 협의가 필요한 대목이다. 독일의 경우, 재학 중인 학생과 학교

밖 청소년에 대한 지원은 별도의 부처가 담당을 하고 필요한 부분을 협력하는 시스템을

취하고 있다(강진령, 2013). 우리나라의 경우 여성가족부가 학교 밖 청소년들을 위한 두드림

사업을 2004년부터 추진해오면서 가진 노하우와 시도 및 시군구청소년상담복지센터의

인프라를 바탕으로 사업을 전개하는 것이 바람직 할 것으로 보인다. 다만 학교 밖 청소년

지원은 교육부의 학업중단 숙려제, 노동부 취업성공 패키지 다양한 국가정책들과 협력

하여야 할 것이다.

78 • •


끝으로 경상북도의 경우는 그간 추진되어온 두드림 해밀 사업을 바탕으로 학교 밖

청소년들을 보다 적극적으로 발굴하고 지원하기 위해 경상북도교육청으로부터 학업을

중단하는 학생들에게 개인정보제공동의서를 받은 청소년들의 명부를 공유하고 이들에

대한 서비스를 추진하고 있다. 확보된 명부를 바탕으로 학업형, 취업형, 미결정형으로

분류하고 학업형과 취업형은 즉시적인 서비스를 제공하며, 미결정형은 장기적인 개입을

전제로 관계를 유지하며 사업을 추진 중이다. 13년에는 학업중단 청소년 지원 조례를

제정하고 이들을 지원할 수 있는 법적인 근거를 마련하고 14년에는 1억5천만의 예산을

편성할 수 있게 되었다. 예산은 주로 검정고시 준비 지원(학원비, 학습지원단 운영 등),

자격증 취득에 필요한 경비지원이며, 학업중단이후 진로정보를 제공하기 위한 예산, 홍보비

등으로 편성하여 기존의 두드림 사업과 연동하고 있다. 14년 2월에 경상북도, 경상북도

교육청이 MOU를 체결하여 학업중단 청소년들에 대한 사회적 관심을 확대하고자 하였고,

현재는 학교 밖 청소년들에 대한 인식 개선과 지원에 관한 정보제공을 위해 TV, 라디오

홍보가 ‘학교 밖 청소년 희망 캠페인’이라는 주제로 진행되고 있다.

참 고 문 헌

강진령(2014). 학업중단 예방 및 학교 밖 청소년 지원 활성화를 위한 토론회(학교 밖

청소년 지원정책의 발전방향) 주제 발표.

배영태(2003). 학교 중도탈락의 선행요인과 판별, 청소년상담연구, 한국청소년상원.

오혜영, 지승희, 박현정, 이정실(2011). 학업중단청소년 학업복귀 강화 프로그램 개발.

한국청소년상담원

윤철경, 유성렬, 김신영, 임지연(2013). 학업중단 청소년 패널조사 및 지원방안 연구. 한국

청소년정책연구원.

조선일보(2013.8.7). 학교 밖으로 사라지는 아이들.

<지정토론 4>

토 론 문

허 일 정(우물 밖 개구리 social네트워크 청소년활동가)

✱ 지정토론 4 : 토 론 문

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지정토론 4 토 론 문

허 일 정

(우물 밖 개구리 social네트워크 청소년활동가)

1. 학교 밖 청소년의 이해와 그들이 직면한 문제

가. 이해

한 해에 6~7만 명, 하루에 160~190명의 학생들이 학교를 나오고 있다. 이는 전체 학생의

1%정도이다. 하지만 전국의 학교 밖 청소년들의 수는 집계된 것으로는 28만 명이다.

춘천의 인구수이다. 학교 밖 청소년들이 학교를 그만두게 되는 이유는 다양하지만

크게 3가지 측면으로 나눌 수 있다.

▴ 개인적/가정적 측면 : 그냥 집을 떠나고 싶어, 부모님과의 사이가 좋지 않아, 부모님의

지나친 기대, 가정의 경제사정, 부모님의 무관심, 돈을 벌고 싶어서이다.

▴ 학교 체제 측면 : 학교자체가 싫다, 학교공부를 따라갈 수 없다, 선생님과의 관계가

좋지 못하다, 학교를 다녀야 할 필요성을 느끼지 못한다. 학교 친구들과 문제가 있다,

비행이나 사고 등으로 인한 학교 측의 권고가 있다.

▴ 사회적 측면 : 나와 어울리는 친구가 학교를 그만두어서, 학교를 다니는 것보다

친구들과 어울리는 것이 좋아서, 범행을 저질러 경찰에 구속되어서, 내가 정말

하고 싶은 일이 따로 있어서, 그리고 일하는 것이 학교 다니는 것보다 좋아서이다.

82 • •


나. 직면한 문제

▴ 갈 곳이 없다.

제 2의 집이었던, 학교를 나오고서 그들에게 주어지는 24시간의 자유. 그것은 자

유일까 방임일까? 그들이 갈곳은 길거리를 배회하거나, 아르바이트를 하거나, 아무

할 일 없이 가정에서 보낸다. 이것은 학교 밖 청소년을 무기력하게 만들고, 자존감

이 저하되어, 장래와 진로에 부정적인 영향을 미친다.

▴ 또래친구를 사귈 기회가 없다.

학교, 학원 외의 또래친구들을 만날 기회가 없는 학교 밖 청소년들은, 구조적 모순

으로 인하여 친구가 중요한 시기인 청소년들은 더욱 사회에 고립되고 사회성을 잃는다.

▴ 국가의 지원이 없다.

그들은 아직 미성년자이고 청소년이다. 하지만 학교를 안다닌다는 이유로 어떠한

보호나 지원을 받지 못한다. 국가는 청소년 센터에서 진학이나 취업을 위한 검정

고시, 자격증 취득만 지원하기에 청소년시기에 필요한 교육을 받지 못한다.

▴ 부정적 인식과 편견이 심하다.

학교를 안다닌다고 하면 우리는 무의식적으로 문제가 있다고 본다. 이렇게 사회가

갖고 있는 편견은 학교 밖 청소년을 위축시킨다. 구직활동을 할 때도 제한이나 한계가

있고, 한다고 해도 부당한 취급을 받는다.

2. 학교 밖 청소년에게 필요한 해결책

가. 학교 밖 청소년을 위한 근본적 상담

남들과 다른 선택을 하는 것은 굉장히 힘든 일이다. 그만큼 인생 선배들의 많은

경험과 당사자의 확고한 신념이 필요하다. 하지만 현재 학교 밖 생활을 고려하는 청소년

✱ 지정토론 4 : 토 론 문

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에게 공교육에서 마련한 대안은 “학업 중단 숙려제”이다. 하지만 이 제도는, 학교 밖에

대한 고려를 심리적, 정신적 문제로 치부하여 의무적인 상담을 할뿐 근본적 고민 해결은

해주지 않는다. 물론 이러한 제도로 많은 10명 중 4~5명은 학교로 돌아갔다고 한다.

하지만 이것은 보여 주기식의 미봉책일 뿐이고, 근본적인 예방책은 학생의 위기 징후

주목하고 충분한 관심을 갖는 것이 우선이다.

본인의 친구들은 모두 청소년이다. 친구들 중에서 학교 밖을 선택한 친구들이 있다.

그들과 대화를 나눠보면, 공통적으로 상담 과정에서 추후 생활에 대한 정보나 지원을

받지 못한다고 한다. 그저 선택에 대한 단점만 강조하여 보류나 만류를 할뿐, 그 선택을

한 후에 대한 실질적인 도움은 주지 않는다. 많은 어른들의 부정 끝에 학교 밖 생활을

선택하게 되어도, 큰 난관에 봉착한다. 학교를 나간 청소년들의 특성에 맞는 대안학교나

지역 내 청소년 센터에 대한 안내를 하지 않기에 막막한 경우가 대부분이다. 단순히

선택을 반대하는 것에 급급해하는 것이 아닌, 교사와 부모 등 조언자들이 정성과 구체

적인 정보를 안내해야한다. 예를 들어, 학교를 그만두고 검정고시를 공부하려는 청소년

에게는 지역 내에 있는 학교 밖 청소년을 위한 공간(ex. 두드림, 해밀, 야학 등)의 정보를

제공해야 한다. 혼자 공부하는 것보다는 센터의 도움을 받는 것이 수월하다.

나. 학교 밖 청소년 인식 개선

과거와 비교하여 현재의 학교 밖 청소년에 대한 인식은 긍정적으로 변화하였다고

할 수 있다. 하지만 여전히 우리나라는 부족하다. 학교 밖 청소년들을 바라볼 때 문제아

이거나 천재로 보는 극단적인 시선이 많고, 이것은 학교 밖 청소년들에게 적지 않은

부담을 준다. 다양한 이유로 나온 학교 밖 청소년들의 선택을 존중해야한다. 학교라는

공간을 중심으로 이분법적으로 청소년들의 삶을 나눌 수 없다. 누군가는 학교를 선택

했듯, 누군가는 학교 밖을 선택했다. 우리는 학교 밖 청소년들에 대하여, 학교 밖이

아닌 청소년에 중점을 맞춰 바라보아야한다.

학교 밖 청소년들의 스펙트럼은 넓다. 하지만 이것은 어느 집단이나 마찬가지이다.

그러나 확실히 단언할 수 있는 것은 자발적인 학교 밖 청소년들이 증가하고 있다는

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것이다. 이것은 더 이상 학교 밖 청소년들을 보호와 구제, 선도의 대상으로 보는 것이

아닌 자립적인 선택을 한 인격체로서의 존중이 필요하다. 또한 일상생활에서의 용어

변경도 필요하다. 중, 고생/학생이 아닌 청소년으로 정정하여, 사소하고 작은 것부터

실천해야한다. 학교 밖 청소년 인식 개선을 위해 전국적으로 캠페인을 진행하여 사람

들의 갇혀있던 인식에서 새로운 방향을 제시해주어야 한다.

다. 학교 밖 청소년 위한 공간 마련

현재 학교 밖 청소년을 위한 곳은 국가차원의 청소년 센터와 민간의 대안학교이다.

청소년 센터는 다수를 위한 프로그램이다 보니 형식적이고, 부담감이 있다 보니 접

근성이 좋지 않다. 대안학교는 학비가 비싸고, 세상과 떨어진 이상을 추구하여 폐쇄

적인 부분이 없지 않아 있다. 물론 그 두 곳의 장점도 많고, 많은 학생들이 이용하고 있다.

하지만 그 두 곳의 단점을 보완하여, 국가와 민간이 서로 연계하여 새로운 대안을

만든다면 음지에 있는 많은 학교 밖 청소년들이 이용할 것이다.

그곳은 학교 밖 청소년들을 위한 공간만이 아닌, 학교 청소년들도 필요한 곳이다.

놀이와 배움을 융합한 청소년 맞춤형 프로그램을 개발하여 청소년들의 꿈과 끼를 펼

쳐줄 수 있다. 청소년들이 주체가 되어, 주인의식을 가져 책임감과 적극성을 가질 수

있고, 선생님, 부모님 등 청소년기에 소통이 어려웠던 세대 간을 연결하는 공간이 될

것이다. 국가기관의 전문성과 강력성, 민간단체의 진정성과 실행력을 적극 상호 협력하여

시너지 효과를 낼 수 있다.

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Date post:	29-Aug-2019
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학교 밖 청소년 지원정책 발굴 및 제도개선 - 내지 · 서울특별시 학교 밖...

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