ECOMPLEC: Un Modelo de Evaluación de la Comprensión ... · Palabras clave: Evaluación de la...

Psicología EducativaVol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 123-142

Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de MadridISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a4

ECOMPLEC: Un Modelo de Evaluación de la ComprensiónLectora en Diversos Tramos de la Educación Secundaria

ECOMPLEC: An Assessment Model for Reading Comprehension atDifferent Stages of Secondary Education

José A. León, Inmaculada Escudero, Ricardo Olmos, M.ª Mar Sanz, Teresa Dávalos y Tatiana GarcíaUniversidad Autónoma de Madrid

Resumen. El principal objetivo de este estudio fue validar el modelo ECOMPLEC en dosniveles educativos (2 ª y 4 ª) de la ESO. Este modelo propone un grado de asimetría en lacomprensión de lectura basada en tres aspectos fundamentales: los tipos de conocimiento(conceptual, episódico, científico y metacognitivo), dos niveles de representación (base detexto y el modelo de la situación) y tres tipos de los textos (narrativos, expositivos y discon-tinuos). Los resultados mostraron diferencias en la comprensión de la lectura entre los gru-pos analizados, entre los tres tipos de textos y tipos de conocimientos, así como en los dosniveles de representación. Finalmente, los resultados también mostraron un cierto grado deasimetría en la comprensión de lectura en ambos grupos, donde un importante número deestudiantes obtuvo buenos resultados en un texto pero no en los demás. Estos datos respal-dan la información importante acerca de estrategias de comprensión lectora que aplicanestos estudiantes, aportando nuevas sugerencias sobre sus posibles aplicaciones educativas.Palabras clave: Evaluación de la comprensión lectora, ECOMPLEC, concepto de asimetríalectora, modelo de comprensión lectora, niveles de representación mental, base del texto,modelo de la situación, tipos de textos, tipos de conocimientos, conocimiento conceptual,conocimiento empático, conocimiento orientado a metas, conocimiento episódico, conoci-miento metacognitivo, alumnos de ESO, enseñanza secundaria obligatoria.

Abstract. The main objective of this study was to validate the ECOMPLEC model at twoeducational levels (2nd and 4th years) pertaining to ESO (Compulsory High School educa-tion). This model proposed a degree of asymmetry in reading comprehension based on threefundamental aspects: Types of knowledge (conceptual, episodic, scientific, and metacogni-tive), two levels of representation (text base and situational model) and three types of texts(narrative, expository and discontinuous). Results showed differences in reading compre-hension between both groups analyzed, among the three types of texts and types of knowl-edge, as well as in the two levels of representation. Finally, results also showed a certaindegree of asymmetry in reading comprehension in both groups, where a significant numberof students obtained good results in one text but not in the others. These data support impor-tant information about reading comprehension strategies and new educational applications. Key words: Reading comprehension assessment, ECOMPLEC, degree of asymmetry inreading comprehension, Model of Reading comprehension, levels of mental representation,text base, situational model, types of text, types of knowledge, conceptual knowledge,empathic knowledge, goal-oriented knowledge, episodic knowledge, metacognitive knowl-edge, high school students.

La correspondencia sobre este artículo debe enviarse al primer autora la Universidad Autónoma de Madrid, Facultad de Psicología,Departamento de Psicología Básica, Campus de Cantoblanco, 28049Madrid. E-mail: [email protected]

Agradecimientos: Este artículo ha sido posible gracias a la financia-ción del proyecto de investigación B-20, Modalidad B, por el MINIS-TERIO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE en laconvocatoria nacional 14899 ORDEN ESD/2576/2008.

Hoy no nos cabe la menor duda de que leer es uninstrumento que nos resulta de vital importanciapara adquirir conocimiento, para acceder a la culturay participar en ella. Todo ello supone unreconocimiento de que el material escrito, el discur-so escrito, sigue siendo el principal sistema de trans-misión organizado de conocimientos. Este papel tanvital nos debe hacer conscientes de la importanciatrascendental que posee la lectura en el mundoeducativo, social, cultural y laboral, así como en elpropio enriquecimiento personal (León, 1996;Vizcarro y León, 1998). Tanto es así, que muchospaíses desarrollados o en vías de desarrollo estándedicando mucho tiempo y esfuerzo a la investi-gación sobre este tema. Un esfuerzo reciente ha sidoel realizado por el proyecto PISA, que se viene apli-cando desde el año 2000 en todos los países de laOCDE en busca de asumir criterios comunes sobrela evaluación de la competencia lectora.

Actualmente, tanto la concepción lectora como suevaluación, se han ido transformando hasta tal puntoque hoy constituyen lo que se denomina como la“cultura lectora”, como una habilidad básica sobrela que se desarrolla toda una actividad cultural,mediante la cual las personas nos desenvolvemos yaplicamos nuestros conocimientos y estrategias lec-toras en múltiples contextos de la vida diaria demanera más o menos eficiente. La lectura ya no seidentifica tanto con la decodificación del materialescrito y su comprensión literal o con aquella habi-lidad simplista de leer y escribir per se, sino comosinónimo de una comprensión profunda, de saberutilizar y reflexionar sobre lo que se lee en base aalcanzar los objetivos y metas propuestos por el lec-tor, ampliar sus conocimientos e, incluso, ser social-mente más participativo. Esta perspectiva de la lec-tura es la que asumiremos aquí y que identificamostambién como competencia lectora.

De manera general, podríamos señalar que estecambio ha ido surgiendo de manera paulatina. Así,en tan sólo las dos últimas décadas, la concepción dela lectura se ha ido modificando al pasar de un enfo-que casi exclusivamente centrado en la adquisiciónde las habilidades más básicas en el inicio del proce-

so lector y en aspectos más relacionados con las dis-funciones que pudiesen producirse en ese período, aotra concepción más amplia, que abarca práctica-mente a todo tipo de lectores y que se centra, funda-mentalmente, en los procesos de comprensión(véase a este respecto, León, 2004a; Montanero yLeón, 2001; Mazziteli y León, 2001; León, 2009).Este cambio pausado ha ido parejo a la constataciónactual de un mejor entendimiento de los numerososy complejos procesos mentales y contextuales queintervienen en la lectura. Hoy se asume que leerimplica necesariamente comprender un texto, seacual sea la naturaleza de éste. Este acto conlleva,sobre todo, impregnarnos de su significado, extraer-lo y hacerlo consciente en nuestra mente. Para com-pletar este proceso, nuestra actividad mental seocupa de dotarle de coherencia, esto es, de ciertalógica o sentido válido para poder ser entendido einterpretado. Pero esta extracción del significadoconlleva transformar, por así decirlo, los símboloslingüísticos en símbolos mentales y generar diferen-tes representaciones mentales de naturaleza abstrac-ta (e.g., conceptos, relaciones entre conceptos).Todo ello supone un importante esfuerzo, porquenos obliga a realizar múltiples subprocesos quedeben darse conjuntamente, mediante los cualesintegramos información léxica, sintáctica, semánti-ca, pragmática, esquemática e interpretativa, a la vezque volcamos buena parte de nuestros conocimien-tos previos con el objeto de dotar de coherencia, decierta lógica, de un contexto o de un hilo argumen-tal lo más apropiado posible sobre aquello que lee-mos (León, Escudero y Olmos, en prensa).

Al igual que ocurre con la escritura o el apren-dizaje, la lectura y la comprensión son claros ejem-plos de procesos enormemente complejos querequieren de un largo camino para alcanzar un nivelde competencia adecuado. La comprensión de untexto implica una actividad cognitiva importante,un esfuerzo que requiere de las demandas mentalesmás exigentes. Tanto es así que, dependiendo deque todos o sólo algunos de esos procesos se pon-gan en funcionamiento, podemos hablar de unacomprensión adecuada o de una comprensión frag-

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mentada. La obtención de una comprensión com-pleta de un texto requiere que el lector agregueinformación complementaria de su propioconocimiento, con el objeto de verter aquella infor-mación que no fue explicitada en el texto y hacerlacoherente. Este proceso permite al lector integrar, através de la realización de inferencias y de su activi-dad reflexiva, la información del texto con el restode su conocimiento. Este nuevo conocimientoresultante es lo que denominamos modelo mentalque, en una situación ideal, resulta aplicable a nue-vas situaciones en las que el lector puede resolverproblemas no anticipados. Durante todo este proce-so, el control de la comprensión de las palabras yoraciones, la detección de problemas de compren-sión y de las acciones para resolverlos, se con-vierten también en otros elementos indispensablesque, denominados genéricamente concienciametacognitiva, también forman parte de la estrate-gia de lectura. Esta estrategia metacognitiva es detal importancia que hace que el profesor interesadoen mejorar dichas estrategias en sus alumnos o lec-tores, deba conocerlas previamente.

La lectura y comprensión así entendida se identi-fica entonces con las formas de entablar relacionesinteligentes entre el que comprende y el objeto de lacomprensión, y como resultado de una interacciónentre varios factores: los procesos cognitivos queafectan a la comprensión misma, esto es, las opera-ciones mentales que se llevan a cabo, los conoci-mientos de los que se dispone, la informaciónentrante y las demandas o el contexto de la tarea.Estas relaciones deben ser capaces de responder auna variedad de situaciones que demandan conoci-miento acerca de un tema o contenido determinado,tales como explicar, encontrar evidencia y ejemplos,generalizar, aplicar, establecer analogías y represen-tar este tema o contenido de una forma nueva.

Hoy sabemos con certeza que los problemas decomprensión se producen en buena medida comoconsecuencia de una inhabilidad lectora, muchasveces iniciadas desde una clara desmotivación delalumno, que suele ser el denominador común delfracaso académico en cualquiera de sus fases y

desarrollo. Aunque la solución no resulta fácil deencontrar, baste señalar aquí que cualquier forma demitigar este problema de comprensión tan enquista-do, pasa obligatoriamente por ofrecer situaciones deaprendizaje que, mejoradas por la enseñanzaexplícita, incidan en tareas que exijan reestruc-turación cognitiva, tareas que conlleven una activi-dad mental reflexiva sostenida, y que afecte tanto alas actividades desarrolladas en el aula como a losmateriales didácticos de los alumnos. Pero para lle-var a cabo este objetivo tan importante, debemostener presente que este problema es un problema quenos atañe a todos los docentes, tanto los quepertenecen a la enseñanza primaria y secundaria,como los que nos dedicamos a la enseñanza univer-sitaria. Este problema de la comprensión se haextendido también por todo el ámbito universitario.Es más, este problema también ha transcendido alámbito extraacadémico, convirtiéndose también enun problema social (León y Otero, 2009). Por ello,las dificultades lectoras corresponden a un problemaenormemente complejo que afecta de manera trans-versal al alumno y en cuyo estudio están implicadasmúltiples áreas de conocimiento y también, cómono, múltiples especialistas. Pero todo ello pasa,necesariamente, por disponer de herramientas útilesque precisen un diagnóstico correcto.

De manera paralela y como consecuencia de loanterior, este cambio escalonado en la concepciónde la lectura está afectando también a la forma deevaluarla. Así, puede observarse cómo en estos últi-mos años se ha venido produciendo un profundocambio en la manera de evaluar y valorar los dife-rentes aspectos que intervienen en la lectura. Si bieninicialmente la evaluación se dirigía casi exclusiva-mente a evaluar las habilidades más básicas de losjóvenes lectores, el interés se ha ido desplazando enlos años noventa hacia otras que miden el grado conel que los estudiantes dominan sus respectivos currí-culos (e.g., el estudio TIMSS, INCE, 1997), parafinalizar en estos últimos años en actividades dirigi-das a evaluar cómo las personas somos capaces deaplicar conocimientos y destrezas ya adquiridas asituaciones “más abiertas”, más cotidianas y aptas



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para la vida (véase a este respecto el informe PISA,INCE, 2003, 2006).

El estudio que se presenta en este artículo trata deconfirmar el modelo teórico que sustenta una prue-ba de comprensión lectora, ECOMPLEC (León,Escudero y Olmos, en prensa), que se sitúa en estaforma de concebir la lectura, la comprensión y lacompetencia lectora, así como la forma de evaluar-las. Esta prueba aporta un nuevo sistema de evalua-ción de la competencia lectora con algunas impor-tantes innovaciones respecto a los sistemas de eva-luación anteriores. Destacamos las siguientes:

A) Grado de asimetría. Cuando aludimos al tér-mino de competencia lectora nos referiremos a unconcepto más amplio que el de comprensión. Enrealidad implica a todo el proceso de la compren-sión, a todos sus tipos, a sus niveles de representa-ción, como también a la totalidad de las estrategiasy actividades donde se desarrolla dicho proceso.Bajo este término nos referiremos a todos los proce-sos mentales y las habilidades que se requieren paraser eficiente en la vida diaria. La idea básica de com-petencia es el de eficiencia de la lectura ante cual-quier tipo de texto, situación y actividad que serequiera.

Pero el nivel de competencia perfecto puedeentenderse como un nivel utópico. Resulta muy difí-cil pensar que un lector alcance una competenciaexquisita en todos los campos, ante todo lo que lee,ante cualquier situación de lectura. Lo más probablees que ese mismo lector se sienta más capaz de leerun tipo de material escrito que otro, se sienta máscómodo en una situación de lectura que en otra oque prefiera una determinada actividad a otra. Esdecir, podemos sentirnos muy seguros y capaces deenfrentarnos ante un texto o ante una situacióndeterminada, que esa seguridad y capacidad puedeser bastante aceptable en otras y, quizás, en algunoscasos (aunque sólo sean unos pocos) nos sintamosmucho más incómodos e inseguros. Resulta plausi-ble pensar entonces que nuestro nivel de competen-cia lectora se muestra más eficaz en unos casos queen otros, con lo que hablaríamos, por tanto, de unacompetencia “asimétrica”.

Esta situación que se manifiesta en tantos lectoresadultos considerados como competentes o extraordi-nariamente competentes no se evalúa, sin embargo,en lectores más jóvenes. En estos casos, los quesuele analizarse es una medida “estándar”, general yunitaria acerca de su nivel de competencia (véase aeste respecto, León, 2004a). Sólo muy reciente-mente se han ido introduciendo importantísimasvariables a tener en cuenta como han sido los diver-sos tipos de textos o diferentes tipos de tareas quehan ido permitiendo profundizar en el estudio de lacompetencia lectora. Pero, a nuestro juicio, quedanaún otras variables muy relevantes como son lostipos de comprensión y los distintos niveles de re-presentación mental. De esta manera, creemos quelos tipos de comprensión y los distintos niveles derepresentación nos dan una información más precisade la competencia de un determinado lector, puespuede ser muy competente ante la comprensión deun tipo de texto determinado, pero no ante otros. Delmismo modo, otro lector puede ser más hábil en unasituación determinada, pero no en otra o puededisponer de buenos conocimientos para acceder alcontenido de un texto, pero no los tiene para otros.Consecuentemente, la competencia lectora no debeconsiderarse como un “rasgo” general que posee undeterminado lector, sino más bien el reflejo de unasituación en la que pueden existir diferentes pesos odescompensaciones según nos refiramos a un tipo detexto o a otro, a un tipo de comprensión u a otra, aun nivel de representación u otro, a un tipo de con-texto u a otro, o a un tipo de actividad o a otra. Estetipo de análisis nos parece más “natural y real” quelos que se han realizado anteriormente a este, puesnos puede ofrecer una mayor información sobre losposibles problemas que pueden delimitar la compe-tencia lectora de un estudiante y ofrecer así unamayor diversidad y ajuste entre los posibles proble-mas que intervienen en la lectura y en la compren-sión. De esta manera, en lugar de abordar una com-prensión general, esta prueba introduce la posibili-dad de evaluar distintos tipos de comprensión enfunción de los conocimientos que se requieren y delos tipos de textos a los que el lector se enfrenta.




Este enfoque evalúa de una manera más acorde conla realidad. Desde esta perspectiva puede encon-trarse, pongamos por caso, un alumno que manifies-ta un comportamiento desigual en sus respuestascuando aborda la lectura de un tipo de texto (e.g., untexto expositivo) frente a otro (e.g., un texto narrati-vo). El problema que se deriva ante tal situación noobedece tanto a un problema de “capacidades”,como a una falta de conocimientos o estrategias paraextraer correctamente el significado de uno de esostextos. Este análisis proporciona en mayor detalleinformación acerca de dónde fallan los conocimien-tos o una estrategia determinada (e.g. identificar lasideas más nucleares, establecer criterios de coheren-cia, generar inferencias). El rendimiento que los lec-tores obtienen sobre los tipos de comprensión nosindica las posibles lagunas de conocimiento, estrate-gias y conciencia de la lectura (como ocurre con lacomprensión metacognitiva). Esta informaciónresulta enormemente valiosa para diseñar estrategiasde intervención específicas para cada problema e,incluso, para elaborar materiales didácticos que pro-muevan conocimiento y/o estrategias adecuadas demanera secuencial y no sobre una base de “todo onada”. Precisamente, este es el aspecto nuclear sobreel que se fundamenta el desarrollo y evaluación dela prueba, detectar problemas de comprensión de lalectura.

B) Niveles de representación. Otra aportación deeste sistema de evaluación es en que se basa en dosniveles de representación mental que han sido inves-tigados y consensuados por un amplio número deinvestigadores (Graesser, Singer y Trabasso, 1994;León, 1991; León y Carretero, 1995; León yPeñalba, 2002; León, Peñalba y Escudero, 2002).Nos referimos a los que se denomina la base deltexto y el modelo mental. El primero afecta a todotipo de tareas que requieren comprensión, perosiempre relacionadas con la información explicitadaen el texto (opera sobre la información explicitadaen el texto y sobre el contenido del mismo). La tareaque más se acoge a este nivel de representación es labúsqueda o localización de la información explicita-da en el texto o también la búsqueda de relaciones o

conexiones entre diversas partes del texto. El mode-lo mental, por el contrario, se considera un nivel máscompleto pues requiere de una importante aporta-ción de conocimientos del lector y la realización deinferencias. En nuestro caso, la evaluación de estenivel resulta fundamental, puesto que afecta amucha información implícita que el lector debeaportar para su comprensión completa. Esta infor-mación se realiza mediante inferencias, deduccioneslógicas, abstracciones, relaciones, predicciones, etc.Tiene mucha relación con tareas que requieren deinformación implícita (relacionar, inferir, deducir,abstraer) y con otras demandas que afectan a otrosprocesos posteriores a la comprensión (como inter-pretar o juzgar). Con ello, se conoce también elgrado de comprensión, esto es, si se sitúa en un nivelmás explicito y sujeto a la información contenida enel texto o, por el contrario, se complementa con unnivel más reflexivo, completo y eficiente. Esta apor-tación es muy complementaria a la anterior puestambién detecta, desde otra panorámica, los proble-mas o las causas que pueden producir una compren-sión inadecuada. Supone una medida de “profundi-dad” de la comprensión y también un nivel de efi-ciencia de la competencia lectora. Estos dos nivelesde representación resultan, por tanto, determinantesen el proceso de comprensión e implican dosmomentos diferentes. Mientras que la base del textoimplica una representación del significado del texto,guardando la forma organizativa original, el modelomental va más allá, en el sentido de que transformaesa información con los conocimientos que aporta ellector, resultando un nivel de representación máscompleta y también más particular del contenido deltexto.

C) Tipos de textos y tipos de comprensión. Unatercera aportación de este modelo es que alude adiferentes tipos de textos y tipos de comprensión.Cuando se habla de comprensión se suele aludir auna categoría única, a un concepto singular queencierra todas sus posibles acepciones. Algo similarocurre con el conocimiento o con el texto. Pero enrealidad comprensión, texto y conocimiento son tér-minos que engloban múltiples tipos y característi-




cas. Los textos, por ejemplo, han sido clasificadosbajo muchos tipos o categorías, aunque no siemprecoincidentes. En general, suele asumirse una clasifi-cación más o menos estándar compuesta por textosdescriptivos, expositivos, narrativos, persuasivos yprocedimentales. Estos tipos de texto implican dife-rentes tipos de conocimientos (tanto lingüísticoscomo no lingüísticos) que producen diferentes tiposde comprensión. De esta manera, podemos decir quecomprender un texto narrativo requiere de patronesde comprensión diferentes que, pongamos por caso,un texto expositivo como un libro de matemáticas.Los tipos de texto contienen, por tanto, diferentestipos de conocimientos y éstos, a su vez, producendistintos tipos de comprensión. Nos han interesadoespecialmente los tipos de comprensión que estánmuy estrechamente relacionados con los diferentestipos de texto (véase, a este respecto, León 2004 a yb; León, Escudero y van den Broek, 2003; León ySlisko, 2000; Green, 1995). Destacamos los siguien-tes:

a) Comprensión empática: Este tipo de compren-sión ya aparece en niños de muy corta edad.Somos capaces de entender los sentimientos yemociones de los otros, lo que conlleva unavida mental e intencional. Tanto es así, queesta comprensión nos lleva irremediablementea identificarnos con algún personaje de unahistoria, a introducirnos dentro de su piel ycompartir sus sentimientos y emociones, suséxitos y fracasos. Implica un conocimientosocial y culturalmente compartido sobre senti-mientos y acciones humanas. Suele activarseante la lectura (u oralidad) de cuentos, fábulas,leyendas y, en general, de todo tipo de narra-ciones.

b) Comprensión orientada a una meta: Muy liga-do al anterior, este tipo de comprensión tam-bién se nutre de un conocimiento social y cul-tural compartido, pero en este caso la conductahumana del otro se comprende en términos demotivos, propósitos e intenciones. Además delos textos anteriores, algunos artículos de pren-sa inducen también este tipo de comprensión.

c) Comprensión simbólica y conceptual: Estetipo de comprensión se relaciona completa-mente con el lenguaje y sus significados (afec-ta a un dominio general), y en todos sus nive-les (léxico, gramática, conceptos, metáforas,moraleja,...), así como con la estructura, orga-nización y estilo del discurso e, incluso, conotros símbolos que, como los religiosos o ideo-lógicos, condicionan la comprensión final delo leído. Este tipo de comprensión se generaante cualquier tipo de texto, incluyendo tam-bién los diálogos.

d) Comprensión científica: Este tipo de compren-sión podría identificarse como un subtipo de lacomprensión simbólica y conceptual, peroadquiere su identidad porque se asocia a diver-sos dominios específicos (científicos y acadé-micos) y a un tipo de texto también específico:el texto expositivo. En este tipo de compren-sión prima la dimensión cognitiva. En ella, lasexplicaciones poseen un fuerte contenido cau-sal y un importante grado de abstracción,basándose en teorías bien construidas yhechos bien articulados que resultan coheren-tes. Este tipo de comprensión promueve unbuen número de analogías, como tambiéninduce el uso de un razonamiento lógico, ana-lítico y objetivo. Los ensayos, los textos aca-démicos, los libros de textos y algunos textosdiscontinuos (mapas conceptuales, diagramasde flujo,...) son buenos ejemplos de los tiposde texto que facilitan este tipo de compren-sión.

e) Comprensión episódica y espacial: Este tipode comprensión se relaciona tanto con la infor-mación espacial descrita semánticamente en eltexto como con los diferentes tipos de expre-sión gráfica explicitada (fotos, dibujos, diagra-mas, esquemas, tablas, mapas,...). Implica untipo de conocimiento sobre el mundo quedemanda, además, de una orientación espacial.Las partes descriptivas y espaciales de los tex-tos, las imágenes incluidas en textos continuoscomo prácticamente todos los textos disconti-




nuos (e.g., cómics, tablas, diagramas, dibujos,mapas, páginas web,...), requieren de este tipode comprensión.

f) Comprensión metacognitiva: El lector tambiénconoce directamente su grado de comprensión,lo que adquiere un valor funcional, pues conesta información el individuo sabe a cada ins-tante si el estudio de un fenómeno requieremayor o menor número de recursos o grado deesfuerzo cognitivo. Este conocimiento seadquiere como fruto de la información auto-biográfica acumulada acerca de nuestras pro-pias cogniciones, sobre la forma de orientarlay sobre el control que se tiene de las mismas.Se produce con todo tipo de textos.

Aunque resulta probable que todos estos tipos decomprensión se produzcan ante cualquier tipo detexto se reconoce, no obstante, que la representa-ción de los tipos de comprensión se verá afectadasegún el tipo de texto. De esta manera, resulta plau-sible pensar que un libro de texto de lengua, ponga-mos por caso, requerirá de conocimientos del len-guaje y de un tipo de comprensión conceptual ysimbólica, pero no necesariamente de una compren-sión empática o de una comprensión orientada auna meta. Caso muy distinto podría ser el de untexto narrativo, donde el lector muy probablementenecesitará de un tipo de comprensión empática uorientada a una meta para entender las acciones delos personajes.

Objetivos de la investigación

En esta investigación se propone validar el modelode comprensión ECOMPLEC en dos niveles educati-vos de ESO (2º y 4º de la ESO) y basado en estos tresejes fundamentales: Tipos de conocimientos que danlugar a tipos de comprensión (empática, orientada auna meta, simbólica y conceptual, episódica y espa-cial, científica y metacognitiva), dos niveles de repre-sentación (base del texto y modelos de la situación) ytipos de textos (narrativo, expositivo y discontinuos)y confirmar si la existencia de un cierto grado de asi-

metría de la lectura también se produce en estudian-tes de ESO. En tal caso, si este sistema de evaluaciónevalúa correctamente, las hipótesis de este estudiodeberían orientarse de la siguiente manera:

– Nivel académico: Se espera que los alumnos delnivel superior (4º de ESO) obtengan una mejorpuntuación en los niveles de comprensión ycompetencia estudiados que los de 2º de ESO.

– Niveles de representación: Se espera que a losalumnos les resulte más fácil responder a laspreguntas relacionadas con el nivel de repre-sentación Base del texto que a las relacionadascon el Modelo mental.

– Tipos de texto: Puesto que también el modeloasume que cada texto difiere en su estructura ynivel de conocimientos requeridos, se esperaque las puntuaciones obtenidas por los alumnosen cada uno de los textos sean también diferen-tes. Esta hipótesis también se relacionaría conel nivel de competencia lectora que el textorequiere.

– Tipos de conocimiento: También el modeloasume que cada texto requiere de tipos deconocimientos diferentes como conceptual,científico, episódico, etc., por lo que se esperaque se detecten diferencias entre estos tipos deconocimientos.

– Nivel de asimetría: Dadas estas posibles dife-rencias, el modelo también predice un efecto deasimetría en el nivel de comprensión dentro decada nivel educativo estudiado y también enrelación a las comparaciones de cada texto.

Metodología

Participantes

En este estudio participaron un total de 846 alum-nos/as de E.S.O. (512 de 2º y 334 de 4º). Todos losparticipantes fueron seleccionados al azar de unamuestra representativa de la Comunidad Autónomade Madrid, de la Comunidad de Castilla y León y dela Comunidad de Castilla y la Mancha.




Materiales

Todo el material experimental para la evaluaciónfue seleccionado a partir de la revisión de fuentesdiversas: libros de texto, libros divulgativos paraniños, novelas, artículos de prensa, revistas de divul-gación científica, enciclopedias, páginas web, tebe-os o cómics, etc. Se ha pretendido en todo momentoque los textos seleccionados fuesen originales. Suevaluación y decisión final se acomodó a que laspreguntas correspondientes que se pudiesen derivarde su contendido incidieran en algún aspecto rele-vante del modelo teórico propuesto. De esta manera,se tuvo en cuenta los distintos niveles de representa-ción (Base del texto y Modelo Mental), los diferen-tes tipos de conocimientos requeridos para su com-prensión (Empática, Orientada a meta, Conceptual-Simbólica, Científica-Técnica, Episódica-Espacial),así como los distintos tipos de texto (narrativo,expositivo y discontinuos). Tales preguntas se con-vierten así en indicadores de la comprensión lectoraque el propio adolescente está produciendo ante lalectura de un texto.

Para este estudio se seleccionaron finalmente untotal de tres textos para 2º y 4º de la E.S.O. (un textonarrativo, la continuidad de los parques, original deJulio Cortázar; un texto expositivo, los árbolesestranguladores; y un texto discontinuo, ocio).Estos tres textos configuraron el cuadernillo de tex-tos, y en donde se aleatorizó el orden de presenta-ción. Cada uno de los textos tiene una serie de pre-guntas (entre 20 y 30) en su cuadernillo correspon-diente. Las preguntas se dividieron en tres categorí-as principales: 1) Niveles de representación: basedel texto y modelo mental, 2) Tipos de comprensión:empática, orientada a meta, conceptual-simbólica,científica-técnica y episódica-espacial, y 3)Preguntas sobre metacognición. Las dos primerascategorías se han cruzado de tal modo que han dadolugar a distintas preguntas: Base texto/Empática,Base texto/Orientada a meta, Base texto/Concep-tual-Simbólica, Base texto/Científica-Técnica, Basetexto/Episódica-Espacial. Modelo mental/ Empá-tica, Modelo mental/ Orientada a meta, Modelo

mental/ Conceptual-Simbólica, Modelo mental/Científica-Técnica, Modelo mental/ Episódica-Espacial. A esta serie de preguntas hay que añadirtambién, aquellas metacognitivas que inciden sobrelos procesos de auto-regulación de la comprensiónque el estudiante es capaz de manejar cuando lee untexto. De esta forma, nos permiten evaluar sus resul-tados en función de su propia valoración acerca desu rendimiento y de la percepción que ha tenido delos textos y las preguntas que ha leído.

Procedimiento, diseño y evaluación

Cada sesión en el aula en la que se administró labatería de textos duró un máximo de 90 minutos.Todos los alumnos realizaron la tarea en el aula y enhorario de clase. En dicha sesión se aplicaron lostres tipos de textos diferentes con sus respectivashojas de evaluación (preguntas tipo test y preguntasmetacognitivas). En cada aula había un instructorespecíficamente formado quien se encargaba de darlas instrucciones a los alumnos acompañándole, entodo momento, un profesor del centro.

Resultados

Tipos de texto

Puesto que el modelo asume que cada texto difie-re en su estructura y nivel de conocimientos reque-ridos se espera que las puntuaciones obtenidas porlos alumnos en cada uno de los textos sean tambiéndiferentes. Esta hipótesis también se relacionaríacon el nivel de competencia lectora que el textorequiere. Por ello, se realizó un análisis sobre la fia-bilidad de los textos y análisis cuantitativo de laspreguntas, previo al resto de análisis. En este aparta-do se analiza cada texto por separado.

En relación al texto narrativo “Continuidad de losparques”, éste fue leído y respondido por un total de335 alumnos de 2º de ESO y de 252 alumnos de 4ºde ESO. Las fiabilidades obtenidas (Alfa de




Cronbach) fueron muy altas, 0,77 para 2º de la ESOy de 0,78 para 4º de la ESO. Tal como se muestra enla tabla 1 (proporción de aciertos) este texto deCortázar resulto complicado de comprender, espe-cialmente en 2º de ESO, pues hay bastantes pregun-tas con una dificultad por debajo de 0,50 del porcen-taje de aciertos. La dificultad es menor en los alum-nos de 4º de ESO, ya que se puede observar cómo laproporción de aciertos aumenta.

En el caso del texto expositivo “Árboles estrangu-ladores”, éste fue leído y respondido por un total de353 alumnos de 2º de ESO y de 245 alumnos de 4º deESO. Las fiabilidades obtenidas fueron muy altas(Alfa de Cronbach), 0,80 para 2º de ESO y de 0,81para 4º de ESO. Las preguntas obtuvieron una gamade dificultad bastante variada, desde preguntas que lasacertaron un 97% (la primera pregunta en 4º de ESO),hasta preguntas que sólo obtuvieron una tasa de acier-to del 30% (la pregunta 14 en 2º de ESO). Comopuede observarse en la tabla 2 este texto, aún siendoexpositivo, resultó más fácil que el narrativo anterior,dadas las características del texto de Cortázar.

Por último, el texto discontinuo “Ocio”, fue leídoy contestado por un total de 227 alumnos de 2º deESO y de 171 alumnos de 4º de ESO. La fiabilidadfue alta en 2º de ESO (0,75) y moderadamente altaen 4º de ESO (0,70). Este texto resultó ser el mássencillo de todos, obteniendo un porcentaje mediode aciertos para los alumnos de 2º de ESO del 71%y del 80% para los alumnos de 4º de ESO. En gene-ral puede observarse en la tabla 3 las desviacionestípicas son algo mayores en 2º que en 4º de ESO, yaque las preguntas discriminaron algo más en el cursode alumnos más pequeños. Los índices de homoge-neidad son todos positivos.

De los datos expuestos hasta ahora se puede con-cluir que los textos obtuvieron, en términos generales,una fiabilidad alta, mostrándose adecuados a los nive-les de comprensión y competencia de los alumnos desecundaria. Por otro lado, y puesto que cada textodifiere en su estructura y nivel de conocimientosrequeridos, las puntuaciones obtenidas por los alum-nos en cada uno de los textos se han mostrado tambiéndiferentes. De todos ellos el texto que ha resultadomás fácil de comprender ha sido el discontinuo, segui-do del texto expositivo y, por último, del texto narrati-vo. Este texto narrativo ha resultado el más difícil dadasus características, un texto surrealista cargado demetáforas y en el que se mezcla lo ficticio y lo real,obligando al lector a realizar un mayor esfuerzo decomprensión que en el resto de textos aplicados.

Nivel académico

En este apartado se trata de confirmar si en la




Tabla 1. Puntuación total obtenida en el texto narrativo Continuidaden los parques en distintos índices y en los dos grupos de estudiantes

analizados, 2º y 4º de ESO

Curso académico

2º de ESO 4º de ESO

N 335 252Media 14,97 16,59Mediana 15,00 16,00Desv. típ. 4,751 4,628Mínimo 3 4Máximo 26 26

Tabla 2. Puntuación total obtenida en el texto expositivo Árbolesestranguladores en distintos índices y en los dos grupos estudiados, 2º

y 4º de ESO

Curso académico



Tabla 3.- Puntuaciones totales obtenida en el texto discontinuo Ocioen distintos índices y en los dos grupos de estudiantes estudiados, 2º y

4º de ESO

Curso académico



medida en que se incrementa el nivel académico,también se mejora la comprensión y la competencialectora. De esta manera, tal y como se esperaba, losalumnos del nivel superior (4º de ESO) obtuvieronpuntuaciones significativamente superiores en losniveles de comprensión y competencia que los de 2ºde ESO. La tabla 4 muestra los resultados de lascomparaciones de medias (t de Student) en cada unode los textos aplicados. Como puede observarse, entodos los textos los alumnos de 4º de ESO obtuvie-ron las mejores puntuaciones.

Estos datos permiten confirmar que el nivel aca-démico al que pertenece un alumno determinadosupone un indicador determinante del nivel de com-prensión y competencia lectora que dicho alumnoposee.

Niveles de representación y niveles de compren-sión respecto a los tipos de conocimiento

En este apartado se analizaban las posibles dife-rencias en los niveles de comprensión relacionadoscon los distintos tipos de conocimientos evaluados

(conceptual, científico y episódico), así como lasdiferencias entre los dos niveles de representación enlos que se formulaba cada pregunta (base del texto omodelo mental). Como se ha explicado en el marcoteórico, no todos los tipos de conocimientos tienen lamisma dificultad ni se expresan de la misma forma.En este apartado analizábamos la proporción deaciertos en cada uno de estos dos tipos de represen-tación y con los diferentes tipos de conocimientos.Puesto que el texto narrativo poseía unas caracterís-ticas especiales donde apenas permitió generar pre-

guntas cuyo contenido se dirigiera a tipos de conoci-miento empático u orientación a metas, en este aná-lisis de los datos optamos por concentrarnos en losconocimientos conceptual, científico y episódico.

A tal efecto se realizó un Anova factorial mixto 2(niveles académicos) x 3 (tipos de conocimientos).Los resultados mostraron diferencias estadística-mente significativas entre los diferentes tipos deconocimientos (F(2,1192) = 37,60, p < 0,01). A suvez, también se encontraron diferencias estadística-mente significativas entre los alumnos de 2º y 4º deESO (F(1,596) = 42,94, p < 0,01) (véase a este res-pecto la tabla 5 y el grafico 1).




Tabla 4. Diferencias en las puntuaciones entre 2º y 4º de ESO en cada uno de los textos aplicados

Texto Curso N Media de D.T E.T.M T deacadémico aciertos Student

Total texto narrativo “Continuidad en los parques” 2 ESO 335 14,97 4,75 0,26 4,15***4 ESO 252 16,59 4,63 0,29

Total texto expositivo “Árboles estranguladores” 2 ESO 353 15,94 4,71 0,25 6,06***4 ESO 245 18,25 4,41 0,28

Total texto discontinuo “Ocio” 2 ESO 227 14,92 3,71 0,25 5,31***4 ESO 171 16,77 3,05 0,23

(D.T = Desviación típica; E.T.M = Error típico de la media; *** significativo a 0,001)

Tabla 5. Medias y desviaciones típicas para los tipos de conocimiento (conceptual, científico y episódico) y nivel académico estudiado (2º y 4º de ESO)

Curso académico2º de ESO 4º de ESO

Media Desviación típica N Media Desviación típica NConceptual 0,62 0,19 353 0,70 0,19 245Científico 0,57 0,21 353 0,69 0,21 245Episódico 0,67 0,23 353 0,74 0,22 245

Una vez realizadas las comparaciones múltiples (tde Student, Bonferroni), éstas revelaron que las pre-guntas más difíciles fueron las científicas, seguidasde las conceptuales y de las episódicas. Por su parte,los alumnos de 2º de ESO siempre obtuvieron unacomprensión más baja que los alumnos de 4º, tal ycomo queda reflejado en el gráfico 1.

Estos análisis revelaron también un efecto deinteracción (F(2,1192) = 3,24, p < 0,05) como con-secuencia del conocimiento científico. En este senti-do, las diferencias en el número de aciertos queobtuvieron ambos grupos estudiados en el conoci-miento científico fueron más acentuadas que lasobtenidas en los tipos de conocimiento conceptual yepisódico. En otras palabras, las diferencias másmarcadas entre ambos grupos se produjeron en laspreguntas de conocimiento científico.

De la misma manera, estos análisis también refle-jaron que las preguntas formuladas o que requeríande un nivel de comprensión más básico (base deltexto) resultaron más fáciles de comprender que lasque requerían de un modelo mental. La tabla 6muestra el porcentaje de aciertos de los grupos eva-luados en relación al tipo de conocimiento y nivelesde representación.

En este caso las preguntas que resultaron mássencillas de responder fueron aquellas que requeríanpara su comprensión de un nivel de representación

de la base de texto y cuyo conocimiento se ajustabaal conceptual y episódico. Las más difíciles, en cam-bio, fueron las que requerían de un modelo mental,independientemente de que fuesen estas de tipo con-ceptual, episódico o científico.

Nivel o grado de asimetría lectora

Decíamos en la parte teórica que el modelo aquípropuesto también podría predecir un efecto o gradode asimetría en el nivel de comprensión y tambiénen relación a las comparaciones de cada texto aquíanalizados. Como se recordará, defendíamos comoutópico un nivel de competencia perfecto, por lo queresulta plausible pensar entonces que un nivel decompetencia lectora pueda mostrarse más eficaz enunos casos que en otros, con lo que hablaríamos, portanto, de un grado de competencia “asimétrica”.Para analizar este grado de asimetría, realizamos dos




Grafico 1. Proporción de aciertos en relación a los distintos tipos de preguntas para 2º y 4º de ESO

Tabla 6. Porcentaje de aciertos para las preguntas de cada tipo deconocimiento y nivel representación

Tipo de representación

Base Modelo Tipo de conocimiento de texto mental

Conceptual 73,94% 61,92%Episódico 76,51% 64,64%Científico 66,01% 63,04%

análisis diferentes. Por un lado, establecimos unanálisis de correlaciones para examinar el grado de“simetría” entre cada lector y los textos aplicados.En otras palabras, deseábamos examinar el grado decoincidencia en que un lector que hubiese puntuadoalto en su nivel de comprensión en un texto lohiciese tambien en otro. Por otro lado, podríamostambién determinar el grado de asimetría respecto acada texto considerando por asimetría aquellos estu-diantes que difieren en más de 1,5 desviaciones típi-cas en la comprensión entre un texto y otro.

En relación al primer análisis, en la tabla 7 semuestran las correlaciones de Pearson entre los

aciertos de los tres textos que leyeron todos los estu-diantes de secundaria (también se presenta eltamaño de la muestra).

En esta tabla aparecen las correlaciones entre losaciertos de los alumnos en los diferentes textos leí-dos moderadamente altas (oscilando dichas correla-ciones entre 0,45 y 0,56, todas ellas significativas).Estas correlaciones indican que hay un númeroimportante de alumnos que, habiendo comprendidoadecuadamente uno de los textos, también compren-den igual de adecuadamente otro distinto. De ellas,la correlación más alta se produce entre el textoexpositivo “Árboles estranguladores” y el texto dis-




Tabla 7. Correlaciones de Pearson entre los aciertos a las respuestas de los estudiantes de secundaria en cada uno de los textos de secundaria(*** = p < 0,001)

Total texto expositivo “Árboles estranguladores” Total texto discontinuo “Ocio”

Total texto narrativo “Continuidad en los parques” 0,53*** 0,45***N=587 N=395

Total texto expositivo “Árboles estranguladores” 0,56***N=397

Gráfico 2.- Gráfico de dispersión de las puntuaciones de aciertos de alumnos de 2º y 4º de secundaria

continuo “Ocio”, obteniendo una correlación signi-ficativa de 0,56. Este análisis se corresponde con loque hemos denominado la simetría de la compren-sión lectora. Ahora bien, esta relación no es perfec-ta, sino únicamente una tendencia. Como veremosseguidamente, los gráficos de dispersión aclaranbien la relación comentada y los valores de lascorrelaciones aquí expuestas.

En el segundo de los análisis evaluábamos elgrado de asimetría de la comprensión estableciendocomo criterio aquellas puntuaciones en las que cadaestudiante difiere en más de 1,5 desviaciones típicasla puntuación obtenida en la comprensión entre untexto y otro. Esta dispersión de los datos se observaen el gráfico 2, donde mediante triángulos se identi-fican a aquellos estudiantes que difieren en más de1,5 desviaciones típicas en la comprensión entre untexto y otro, siendo en este caso el texto narrativo“Continuidad en los parques” y el texto expositivo“Árboles estranguladores” (44 casos). En otras pala-bras, hay un porcentaje importante de estudiantes

que comprenden muy bien un texto, pero en otropresentan bastantes dificultades. Tenemos más omenos los mismos casos asimétricos en la partesuperior izquierda (casos que comprendieron muchomejor el texto expositivo “Árboles estranguladores”que el narrativo “Continuidad en los parques”), queen la parte inferior derecha (comprendieron muchomejor el narrativo que el expositivo).

Un resultado similar sucede en el gráfico 3, en elque se muestra los casos atípicos y normales en eltexto discontinuo “Ocio” y el texto narrativo“Continuidad en los parques”. Realmente hay casosmuy atípicos en la parte inferior derecha. Son loscasos de aquellos lectores que comprendieroncorrectamente o bien el texto narrativo y, sin embar-go, puntuaron muy bajo en el texto discontinuo.

Por último, en el gráfico 4, aparecen los casosrelativos a la comparación entre las puntuaciones delos alumnos obtenidas en el texto expositivo “Árbo-les estranguladores” y el discontinuo “Ocio”.También aquí hay más casos atípicos entre los que




Gráfico 3. Gráfico de dispersión de las puntuaciones de aciertos de alumnos de 2º y 4º de secundaria relativo a los textos continuidaden los parques y ocio

comprendieron razonablemente bien o muy bien eltexto expositivo y que a su vez comprendieron bas-tante peor el discontinuo (triángulos de la porciónsuperior izquierda). En cambio, se dieron pocoscasos que comprendieron mucho mejor el texto dis-continuo que el expositivo.

Tal y como hemos observado en este apartado,existe una tendencia mayoritaria en los alumnos desecundaria que han participado en este estudio de unefecto de simetría en la comprensión y competencialectora de los distintos tipos de textos leídos, en elsentido de que aquellos alumnos que han alcanzadouna comprensión adecuada en uno de los textos,también la han obtenido en otro. O también se pro-duce el caso contrario, aquellos alumnos que hanobtenido puntuaciones pobres en su nivel de com-prensión en un texto, también lo han obtenido enotro. En ambos casos se trata de un nivel de compe-tencia simétrica, ya sea ésta adecuada o inadecuada.Pero este estudio también revela un número impor-

tante de estudiantes (alrededor de un 10%) quemuestran un claro efecto de asimetría en su nivel decompetencia, en el que el resultado de su compren-sión es dispar dependiendo del tipo de texto. Si biencomprenden de manera adecuada un texto determi-nado, no realizan lo propio ante otro tipo de texto.

Conocimiento metacognitivo

Otro factor esencial para obtener una compren-sión y competencia lectora adecuadas es el conoci-miento metacognitivo. Analizar el nivel de este tipode conocimiento en el alumno nos da una idea pre-cisa de cómo el estudiante autorregula y controla susprocesos de comprensión. Para estudiar estadística-mente este tipo de conocimiento metacognitivo aso-ciado a la comprensión de los textos, utilizamos lasiguiente estrategia. Analizamos el nivel de conoci-miento metacognitivo en dos franjas de alumnos de




Gráfico 4. Gráfico de dispersión de las puntuaciones de aciertos de alumnos de 2º y 4º de secundaria relativo a los textos árboles estranguladores y ocio

cada grupo estudiado y en cada texto leído. Una deestas franjas corresponde a alumnos que obtuvieronuna comprensión lectora baja en el texto (son losalumnos que representan el 25% del rendimientomás bajo o percentiles del 1 al 25) y la segunda fran-ja corresponde al grupo de alumnos que obtuvieronla mejor puntuación en comprensión lectora (son losalumnos con el 25% del rendimiento más alto en eltexto). Este criterio se realizó tanto en 2º como en 4ºde ESO. Puesto que ambas franjas de estudiantes sediferenciaban en su nivel de comprensión lectora(comprensión alta y baja) pretendíamos analizartambién si se diferenciaban igualmente en su nivelmetacognitivo. Tales diferencias deben reflejarse enel análisis de las respuestas que emiten sobre elconocimiento que tienen de los textos que han leído.

De esta manera, se esperaba que un buen nivel defuncionamiento metacognitivo mostrase que alum-nos con rendimiento alto considerasen que el texto olas preguntas le resultasen fáciles o adecuadas, aligual que para aquellos alumnos con un rendimientolector bajo, el texto o las preguntas deberían resul-tarles difíciles. Por el contrario, un bajo nivel de fun-cionamiento metacognitivo debería detectar des-ajustes entre el resultado lector y las expectativas dedificultad del texto y de las preguntas. Tal caso seproduciría en aquellos alumnos que con rendimien-to alto declarasen que el texto o las preguntas leresultaron muy difíciles, de la misma forma que paraaquellos alumnos con un rendimiento lector bajo eltexto o las preguntas deberían haberles resultado

fáciles. En las tablas 8, 9 y 10, pueden observarse,en sombreado, los porcentajes que deberían ser másaltos significativamente que los inmediatamente desu derecha o izquierda. Por ejemplo, una buenacomprensión metacognitiva debería mostrar que hayun porcentaje mayor de alumnos con comprensiónbaja que consideran difícil el texto que niños conalta competencia lectora. En cada tabla se agrupanlos datos obtenidos para cada texto.

La tabla 8 refleja los datos obtenidos en el textonarrativo “continuidad en los parques”. Este textofue objetivamente el más difícil de los tres textosseleccionados. Sin embargo y a pesar de ello, losresultados mostraron pocas diferencias significati-vas en la dirección esperada. Una posible explica-ción de estos datos se deba a que los alumnos no

perciben realmente el texto como difícil. En efecto,si se observan las columnas relativas a los grupos decomprensión baja se aprecian porcentajes altos enlas respuestas “Adecuado” y “Fáciles de contestar”,lo cual no refleja la dificultad empírica de las pre-guntas (analizadas psicométricamente, cuyos índi-ces de dificultad mostraban una proporción baja deaciertos en muchas preguntas). El sesgo o incon-gruencia perceptiva es mayor en los grupos de bajacompetencia lectora, aunque, en general, la pautaentre los estudiantes de secundaria es no reconocerla dificultad del texto.

La tabla 9 recoge los datos extraídos de las res-puestas metacognitivas al texto expositivo “Árbolesestranguladores”. En este caso, puede observarse




Tabla 8. Porcentajes de respuestas a preguntas metacognitivas entre lectores de alta y baja comprensión en relación al texto narrativo “continuidadde los parques”(la zona sombreada indica diferencias significativas ,** = p < 0,01)

2º ESO 4º ESO

Comprensión baja Comprensión alta Comprensión baja Comprensión alta

Difícil 42%** 19% 46% 36%¿El texto te ha Adecuado 45% 79%** 52% 62%parecido fácil o difícil? Fácil 12%** 1% 2% 3%

Total 100% 100% 100% 100%

Difíciles de comprender 35%** 5% 26% 18%Las preguntas te han Difíciles por las opciones de respuesta 32% 43% 48% 50%parecido Fáciles de contestar 33% 52%** 26% 32%

Total 100% 100% 100% 100%

una coherencia casi perfecta de los datos.Prácticamente todas las diferencias significativas enlos porcentajes siguen las hipótesis previstas y, ade-más, la magnitud de los porcentajes muestra real-mente una percepción objetiva del texto en relacióna su rendimiento. Posiblemente, al ser este un textoacadémico y no tan difícil como el anterior, encuen-tran más sencillo evaluar realmente el propio cono-cimiento que ellos mismos tienen sobre el texto.

Finalmente, la tabla 10 registra la informaciónextraída del texto discontinuo “Ocio”. Los datosobtenidos de este texto contrastan con los otros dos,especialmente con el texto narrativo, en el sentidode que éste lo perciben como bastante más fácil.Aunque no hay diferencias significativas en los por-centajes, seguramente no podamos atribuir estehecho a una mala percepción metacognitiva en rela-ción a este texto, sino más bien a que este texto lesresultó a todos los alumnos verdaderamente senci-

llo, tal y como quedó patente en el análisis psicomé-trico del mismo. Aun teniendo en cuenta esto, tal vezno quede justificado el alto porcentaje de alumnoscon comprensión baja que les parece “Fáciles decontestar” las preguntas, pues estos alumnos desco-nocían las respuestas de la mitad de las preguntas omás. Muy probablemente, el contenido del texto(muy atractivo para ellos) pudo haberles influido ensus respuestas.

Como conclusión parece que a los alumnos de 2ºy 4º de ESO les cuesta más valorar objetivamente untexto complicado como es el narrativo de Cortázar.Sin embargo, perciben muy bien la dificultad deltexto expositivo y la dificultad de sus preguntas.Parece que se produce una metacognición más acer-tada cuando un texto es de dificultad media y decontexto académico que cuando se trata de un textomás complejo y fuera del entorno académico. Porúltimo, ante un texto fácil como el discontinuo,




Tabla 9. Porcentajes de respuestas a preguntas metacognitivas entre lectores de alta y baja comprensión en relación al texto expositivo“árboles estranguladores”(la zona sombreada indica diferencias significativas ,** = p < 0,01)

2º ESO 4º ESO


Difícil 22%** 2% 18%** 1%¿El texto te ha Adecuado 67% 84%** 71% 65%parecido fácil o difícil? Fácil 10% 14% 11% 33%**

Total 100% 100% 100% 100%

Difíciles de comprender 30%** 0% 24%** 1%Las preguntas te han Difíciles por las opciones de respuesta 33%** 9% 53%** 10%parecido Fáciles de contestar 36% 91%** 24% 89%**

Total 100% 100% 100% 100%

Tabla 10.- Porcentajes de respuestas a preguntas metacognitivas entre lectores de alta y baja comprensión en relación al texto discontinuo “ocio”(la zona sombreada indica diferencias significativas, ** = p < 0,01)

2º ESO 4º ESO


Difícil 9% 0% 4% 0%¿El texto te ha Adecuado 70% 62% 68% 66%parecido fácil o difícil? Fácil 21% 38%** 29% 34%

Total 100% 100% 100% 100%

Difíciles de comprender 12% 3% 14%** 0%Las preguntas te han Difíciles por las opciones de respuesta 19% 14% 7% 2%parecido Fáciles de contestar 69% 83% 79% 98%**

Total 100% 100% 100% 100%

parece que lo perciben como tal, aunque los alum-nos menos competentes subestimaron demasiado ladificultad del texto. En general, los alumnos menoscompetentes se muestran reacios a valorar un textocomo difícil.

Discusión general

Este estudio valida el modelo teórico que susten-ta un nuevo sistema de evaluación de la competen-cia lectora (ECOMPLEC) con algunas importantesinnovaciones respecto a los sistemas de evaluaciónanteriores (e.g., PISA, NAEP, PIRLS) aplicados ados niveles de ESO, 2º y 4º. La más importante esque permite analizar con cierto grado de precisiónuna “asimetría” de la competencia lectora. Tanto delas innovaciones como de los resultados obtenidoscabe resaltar las siguientes:

Una de las innovaciones que incorpora estemodelo de evaluación de la comprensión lectora esel análisis de diferentes tipos de comprensión liga-dos a los tipos de texto y a los tipos de conocimien-tos que se requieren. En lugar de abordar una com-prensión general, este proyecto introduce la posibi-lidad de evaluar distintos tipos de comprensión enfunción de los conocimientos que se requieren y delos tipos de textos a los que el lector se enfrenta.Este enfoque, ya comprobado experimentalmente(León, 2004 a y b; Candel, Fernández y León, 2006;León, 2003; León, Escudero y Olmos, en prensa) seaplica ahora a este estudio. Los resultados obtenidosrespecto a estas variables revelan diferencias en fun-ción del tipo de texto y del tipo de comprensión quese espera de ello. De los tres textos aplicados, eltexto narrativo ha resultado ser el más difícil, puesse trata de un texto original de Cortázar, que infun-de un estilo surrealista en el que se mezcla la reali-dad y la ficción prácticamente en un mismo párrafo.Este tipo de texto, unido a una gran cantidad demetáforas y términos poco usuales, demanda dellector un mayor esfuerzo de comprensión al exigirleconstantemente activar su propio conocimiento paradar sentido a una importante información que queda

implícita. Por el contrario, el texto expositivo, apesar de que el tipo de conocimiento que requiere esmás académico y conceptual, ha resultado ser másfácil de comprender que el narrativo. En este caso,la estructura organizativa de su contenido ayudaba aestablecer muy bien la coherencia global y causal.Se trata también de un texto muy bien escrito y aco-tado. Por último, el texto discontinuo ha resultado elmás fácil, debido en parte a que su temática resulta-ba de interés entre los lectores de secundaria. Encualquier caso, este texto exigía al lector un conoci-miento espacial, así como interpretar datos y gráfi-cas para responder adecuadamente.

Este estudio también revela información relativaa los tipos de conocimientos asociados a los conte-nidos y estructura de los textos, como forma deextraer información mediante inferencias y tambiénacerca de los conocimientos y competencia meta-cognitiva. En relación a los tipos de conocimientoseste estudio también confirma la existencia de dife-rencias en la dificultad de extraer información porparte del lector, siendo el conocimiento que resultómás difícil el conocimiento científico (por ser quizásel menos familiar para el lector), seguido del cono-cimiento conceptual y del episódico. Respecto alconocimiento metacognitivo, el que regula el con-trol de la comprensión, parece asentarse bastantebien en este tipo de lectores, si bien les cuesta valo-rar objetivamente un texto complicado como es elnarrativo de este estudio. En los demás casos, tantolos estudiantes de 2º como los de 4º de ESO perci-ben muy bien la dificultad del texto expositivo y ladificultad de sus preguntas como del texto disconti-nuo. Parece, por tanto, que estos alumnos se mues-tran más competentes metacognitivamente hablandoante textos de dificultad media o fácil.

El modelo aquí validado también analiza dosniveles de representación mental: Base del texto(opera sobre la información explicitada en el textoy sobre el contenido del mismo) y modelo mental(afecta a la información implícita que el lector debeaportar para su comprensión completa). Con ello, seconoce también el grado de comprensión, esto es, sise queda en un nivel más superficial o, por el con-




trario, más adecuado y profundo. Esta aportación esmuy complementaria con la anterior pues tambiéndetecta, desde otra panorámica, los problemas o lascausas que pueden producir una comprensióninadecuada. Supone una medida de la “profundi-dad” de la comprensión y también un nivel de efi-ciencia de la competencia lectora. Los resultadosobtenidos en este apartado confirman la hipótesisde la profundidad de la comprensión. El modelomental refleja una comprensión más profunda altratar con la información implícita del texto. Porello, esta dimensión se muestra más difícil que labase del texto, más relacionada con las característi-cas y contenido explicitado en el texto. De estamanera, las respuestas de aciertos sobre la base deltexto fueron más abundantes que sobre las realiza-das sobre el modelo mental, aunque con matices,pues no siempre una pregunta formulada sobre labase del texto resulta siempre más fácil de contestarque una sobre modelo mental. Este es un caso claroque se cumplió en el texto narrativo, donde buenaparte de las preguntas iban dirigidas sobre el mode-lo mental. Debe tenerse en cuenta que, como medi-da general, una pregunta sobre la base del textorequiere un tipo de respuesta muy ligada a lascaracterísticas y contenido explicitado en el texto.En este nivel se le pide al lector que localice infor-mación, generalice, sintetice o relacione partes dife-rentes del texto, pero siempre dentro de la fronterade lo que se expresa en el texto. Este nivel no per-mite responder a preguntas que impliquen ir másallá del texto, tales como explicar, predecir, encon-trar evidencias y ejemplos, aplicar, establecer ana-logías o representar este tema o contenido de unaforma nueva y diferente a la del texto. Estas activi-dades se resolverían satisfactoriamente en el nivelde representación más completa, el modelo mentalo de la situación a la que se refiere el texto. Estacomprensión implica, además de la anterior, unacomprensión implícita del texto y basada en losconocimientos del lector, de generar inferencias amodo de puentes de conocimiento entre los conoci-mientos del lector y los que demanda el texto. Delos tres textos aplicados en este estudio de secunda-

ria, fue el texto narrativo el que más demandabaeste nivel más exigente de representación, de ahí losresultados que se obtuvieron.

Pero quizás la innovación más importante de estemodelo es que permite analizar con cierto grado deprecisión una “asimetría” de la competencia lectora.Como es sabido, los estudios precedentes a éste sue-len considerar un único tipo de comprensión gene-ral. Como ya hemos visto, los tipos de comprensiónproporcionan un marco donde situar la evaluaciónde una manera más acorde con la realidad. Desdeesta perspectiva puede encontrarse el caso de unalumno en el que, aunque no responda adecuada-mente a un tipo de texto (e.g., un texto expositivo)en el que muestra una comprensión científica defi-ciente, lo hace, en cambio, correctamente ante untipo de texto narrativo. Tal y como hemos observa-do en este apartado, existe una tendencia mayorita-ria en los alumnos de secundaria que han participa-do en este estudio a mostrar un efecto de simetría enla comprensión y competencia lectora de los distin-tos tipos de textos leídos, en el sentido de que aque-llos alumnos que han alcanzado una comprensiónadecuada en uno de los textos, también la han obte-nido en otro. O también se produce el caso contra-rio, aquellos alumnos que han obtenido puntuacio-nes pobres en su nivel de comprensión en un texto,también lo han obtenido en otro. En ambos casos setrata de un nivel de competencia simétrica, ya seaésta adecuada o inadecuada. Pero este estudio tam-bién revela un número importante de estudiantes(alrededor de un 10%) que muestran un claro efectode asimetría en su nivel de competencia, en el que elresultado de su comprensión es dispar dependiendodel tipo de texto. Si bien comprenden de maneraadecuada un texto determinado, no realizan lo pro-pio ante otro tipo de texto.

El problema que se deriva ante tal situación noobedece a un problema de “capacidades”, sino másbien a una falta de conocimientos o estrategias paraextraer correctamente el significado. Este análisisproporciona en mayor detalle información acercade dónde fallan los conocimientos o una estrategiadeterminada (e.g. identificar las ideas más nuclea-




res, establecer criterios de coherencia, generar infe-rencias). El rendimiento que los lectores obtienensobre los tipos de comprensión nos indica las posi-bles lagunas de conocimiento, estrategias y con-ciencia de la lectura (como ocurre con la compren-sión metacognitiva). Supone, por tanto, una medidade amplitud de la comprensión y de la competencialectora. Esta información resulta enormementevaliosa para elaborar materiales didácticos que pro-muevan conocimiento y/o estrategias adecuadas demanera secuencial y no sobre una base de “todo onada”.

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Artículo recibido: 25/10/2009Revision recibida: 07/11/2009Artículo aceptado: 21/11/2009

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