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INSTITUTOOMARDENGOGUERRERO

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EDU-KLa magia de aprender

Revista Especializada en Educacin

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Presentacin

Nos complace presentarles el nmero 1, edicin extraordinaria, de la revista EDU-K: La

magia de aprender. Esta edicin recoge seis artculos que tratan diversas temticas

relacionadas con la educacin.

Dichos artculos han sido escritos por especialistas del Centro de Investigacin Omegas,

los cuales, al tener un convenio con nuestro instituto, han decidido mostrar a nuestra

comunidad nacional los resultados de sus investigaciones y su pensamiento a partir de la

experiencia.

Es as como en esta edicin se trata la temtica de la educacin de adultos desde la

perspectiva de la educacin personalizada, la evaluacin por competencias como retoactual en nuestros centros educativos.

Adems, se presenta un ensayo sobre la prctica docente y el proyecto educativo nacional.

Este es un escrito desde la perspectiva de Argentina.

Posteriormente se presenta una gua curricular en la formacin de formadores que integre

la Educacin Fsica y Nuevas Tecnologas.

Luego, un especialista de tecnologa nos hablar sobre la organizacin de los centros

educativos costarricenses y las posibilidades del logro de objetivos del programa nacional

de informtica educativa.Por ltimo, se expondrn los resultados de la investigacin que versa sobre la lectura y la

escritura en el espacio alico.

Nos sentimos sumamente motivados con esta edicin, que se espera sea un insumo para

seguir aprendiendo.

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Indice

Autor Artculo PginaKenneth Cubillo Jimnez La persona del educador en la Educacin de

Adultos4

Dilia Colindres Molina Evaluacin por competencias Un nuevo retoeducativo

11

Natalia Doulian La prctica docente y el Proyecto Nacional:Encuentros y desencuentros. 20

Luis Arteaga Educacin Fsica y Nuevas Tecnologas.Gua Curricular para la Formacin deMaestros

31

Randall Arce Badilla La organizacin de los centros educativoscostarricenses y las posibilidades del logro deobjetivos del programa nacional de informtica

educativa

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Silvia Garca Vargas La lectura y la escritura en el espacio alico 53

LOS AUTORES Perfiles

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La persona del educador

en la Educacin de Adultos

Kenneth Alfredo Cubillo Jimnez

La educacin necesita tanto de formacin tcnica,cientfica y profesional como de sueos y utopa.

Pablo Freire

El educador mediocre habla. El buen educador explica.El educador superior demuestra. El gran educador demuestra .

William Arthur Ward

La funcin docente en la formacin de formadores

Hay una analoga que refleja claramente nuestra condicin como formador de personas

adultas. Se dice que nadie nace aprendido para ser padre o madre de familia, es ms, que

en el devenir se va aprendiendo. Igual sucede con quines nos hemos dedicado a procesos

de aprendizaje con adultos: la mayora llegamos a serlo por qu destacamos en un rea de

formacin especfica, ms no por que tengamos la formacin en la pedagoga y/o

andragoga que fundamente nuestra accin docente.

Sin embargo, este no ha sido un impedimento para que por aos, las personas adultasaccedan a procesos de formacin. El fin, sin embargo, en los tiempos actuales, es que esta

sea de calidad, coherente, pertinente y significativa. Una educacin para la vida, que

permita el crecimiento de la persona en todos sus mbitos.

Es por ello que este trabajo pretende apuntar una serie de ideas acerca del papel del

educador de las personas adultas. No es un recetario. Surge de la experiencia y la

confrontacin con autores que han investigado al respecto.

La primera idea que se desarrolla es la importancia de visualizar una educacin

personalizada en procesos de formacin de formadores. La educacin es un procesocentrado en la persona, en el ser humano. Por lo tanto, as debe ser en la prctica cotidiana:

contemplar las caractersticas, las particularidades, la historia, necesidades y

potencialidades de la persona.

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Posteriormente, se establece la importancia de la horizontalidad y la participacin como

ejes de esta educacin personalizada.

Luego, se presenta la posicin en torno a la evaluacin personalizada, como un procesointegral, concertado, permanente, contextualizado y propositivo. Una evaluacin que le

permita a la persona crecer de acuerdo con sus potencialidades y limitaciones. Una

evaluacin que surge del consenso y que se centra en la totalidad de la persona.

Y por ltimo se hacen una serie de anotaciones finales con respecto al papel del educador,

formador de formadores. Si bien, al final se hace un apartado explcito a la funcin del

educador, realmente cada apartado implica un compromiso tico del mismo a la hora de

enfocar los procesos de educacin de adultos.

Educacin personalizada en la Formacin de Formadores?

La gran interrogante que plantea una formacin de adultos de calidad, pertinente y

significativa, es la posibilidad de personalizar los procesos de aprendizaje.

Para Mayor Zaragoza (2002), a los profesores nos corresponde un papel vital en la

personalizacin de la educacin. Sin embargo, el discurso normalmente se visualiza en el

aula de preescolar o en la educacin primaria. No obstante, deberamos hablar de procesos

de educacin personalizada en el aula universitaria.

La educacin personalizada es una actividad educativa centrada en la persona cuyo

objetivo es perfeccionar las facultades del estudiante, tanto intelectuales como morales, a

travs de actividades diversas que se realizan intencionalmente para lograr este fin, de tal

forma que se potencian al mximo las aptitudes, se adquieran unos conocimientos amplios

y slidos y se desarrollen los valores, en una mediacin justificada por medio del saber y el

ejemplo.

Segn Huaymn (sf), el fundamento de la educacin personalizada es considerar a la

persona como principio de toda actividad educativa. Estos principios antropolgicos que

configuran el ser humano son:

y Singularidad: Considera que cada ser es nico e irrepetible.

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y Autonoma: procura que los estudiantes puedan ejercer su libertad de aceptacin, de

eleccin y de iniciativa.

y Apertura: se manifiesta en la disposicin receptiva y capacidad expresiva.Por otro lado la educacin personalizada atiende a las dimensiones que conforman la

persona humana:

y Somtica: Se realiza actividades para atender a la formacin del cuerpo.

y Afectiva: Se procura cultivar los afectos, sentimientos y sus manifestaciones.

y Intelectiva: A travs de las diversas actividades y situaciones propias de la

educacin personalizada se propicia una slida formacin de la inteligencia. Se

busca ensear a pensar a travs de estrategias concretas que se aprenden en el

trabajo diario, el ejercicio constante y la evaluacin de la adquisicin de

conocimientos.

y Volitiva: Propicia situaciones para que la persona sea capaz de ejercitar su voluntad

en forma libre.

y Trascendente: En las diversas actividades propias de la educacin se procura la

formacin coherente de vida.

Es as como, desde una perspectiva idealista, considerar tanto los principios como las

dimensiones a la hora de disear, programar, ejecutar y evaluar en los procesos de

aprendizaje, nos acercara a una educacin de adultos coherente, significativa y eficaz.

Los principios andraggicos presentes en la atencin personalizada

La mediacin pedaggica requiere de una adecuacin en los programas que surgen desde

los escritorios. Se hace necesario que el educador elabore un anlisis la situacin grupal y

de ah, la situacin personal, para canalizar desde una mediacin apropiada, pertinente,

personalizada.

La atencin de las situaciones especiales que surjan en el proceso de la mediacin no sonfciles de sobrellevar, sin embargo un verdadero docente busca alternativas de solucin

con el fin de lograr los objetivos propuestos.

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Vale la pena acotar que muchas veces lo que un estudiante necesita es que se le brinde un

espacio de dilogo y sentirse aceptado segn sus caractersticas particulares.

Por otra parte, toda la labor de seguimiento personal, en la que se contempla su situacineconmica, sus intereses, sus necesidades y el avance acadmico, pero tambin personal,

son muestras de que se puede personalizar la educacin en los ambientes universitarios.

Adems, la educacin personalizada exige conocer al estudiante a fondo. No slo es saber

cmo le va en lo acadmico. Detrs de cada uno hay una historia de vida que debemos

conocer que debemos contemplar. Adems, conocindoles favorece el proceso de

aprendizaje, puesto que la planificacin parte de dichas necesidades e intereses adecuados

a los objetivos que cada curso tiene.

Es ah donde es importante hacer vida los principios de participacin y horizontalidad. La

primera consiste en que la persona sea partcipe en la configuracin de su proceso de

aprendizaje y no un mero recipiente donde se depositan contenidos sin vinculacin con su

vida, con su ser. En cuanto a la horizontalidad, si bien implica ese trato directo, de frente,

honesto y respetuoso, el educador debe determinar el lmite entre la confianza y el

irrespeto. Es vital, y para ello hay que ser muy perspicaz, pues evidentemente es una lnea

sutil que debe establecerse de esa misma manera (sutilmente!!!), dado que si entramos

(disculpa el coloquialismo), con los "tacos de frente" podramos causar reacciones

inmediatas de molestia, timidez y/o deseos de abandonar el proceso. Ms, si nos

mostramos pasivos ante dicha relacin, podramos caer en un "amiguismo" que tampoco es

conveniente pues se prestara para confundir que la labor nuestra es orientar y eso implica

proponer, evaluar y disear alternativas para el logro de aprendizajes, dado que, desde el

amiguismo, se crearan condiciones de confianza excesiva donde la produccin y el

trabajo se veran perjudicados.

Hacia una evaluacin personalizada

Si la educacin es un proceso personal, la evaluacin debera ser personalizada, donde el

estudiante sea capaz de valorar su nivel de crecimiento y de retomar aquellos aspectos en

los que no cumpli con las expectativas propuestas. Debe ser propositiva y generar

procesos de cambio en la persona. Asimismo implica un gran compromiso tico, puesto

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que la valoracin que hace debe fundamentarse en criterios reales y compartidos por los

dems.

Esto hace que sea necesario valorar el aprendizaje no solo cuantitativamente sinocualitativamente, lo cual implica repensar la evaluacin numrica pues sta no siempre

mide el grado de aprendizaje adquirido por el estudiante.

Por lo tanto, la evaluacin en los procesos de aprendizaje de las personas adultas, debe ser

un proceso integral, concertado, permanente, contextualizado y propositivo. Integrado pues

busca la formacin total de la persona, adems de que no se basa solamente en el producto,

sino que el proceso adquiere una relevancia indispensable. Concertado, pues debe surgir de

la discusin en equipo, no impuesta por el docente. Es un proceso rico de intercambio de

ideas, criterios, sentimientos. Requiere de madurez tanto del educador como de las

personas que participan en el proceso. Su carcter permanente se refiere a que debe darse a

lo largo del proceso y no como una culminacin del mismo, as pues, tambin permite la

mejora personal durante y no al final. Asimismo, es contextualizado, esto quiere decir que

debe tomar en cuenta a la persona y lo que le acontece, lo que le sucede. Y su carcter

propositivo se enmarca en la posibilidad que le permita al otro crecer constantemente.

Al respecto, en el marco del curso tica profesional y docencia rural que pertenece a la

malla curricular de grado de la Licenciatura en Educacin con nfasis en Educacin Rural,

I y II Ciclo, desde el trabajo con los estudiantes y las estudiantes se propuso un modelo de

autoevaluacin. Cada estudiante era responsable de su avance y de su ponderacin final.

La labor del educador se bas solamente en acompaar el proceso, orientar y dar pautas

para el crecimiento personal y grupal. Al final del curso, cada estudiante deba decir cual

era su nota final y justificar por qu. Tanto el grupo como el educador podan externar su

parecer al respecto. Se poda estar de acuerdo o no, y haba que expresarlo. Al final, en un

ambiente de respeto, se acepta la nota que el estudiante se pone corregida o no debido a

las observaciones.

Esta propuesta no baj la calidad de los productos elaborados por ellos y ellas. Ms bien

les exigi ms, puesto que en juego estaba su comportamiento tico el suyo y el de los

dems. Y los resultados se vieron: exposiciones de calidad, aportes de ideas relevantes y

significativas, construccin conjunta y permanente del conocimiento. Y de las

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calificaciones, se puede asegurar que no todas fueron cien todos y todas alcanzaron un

nivel de autocrtica honesto, tico.

Algunos apuntes finales

Personalizar la educacin es asumir un estilo, una manera de ser docente, que implica

cierta normatividad en el quehacer educador. Implica un estilo de ser educador que, directa

o indirectamente, tendr una incidencia particular en el aprendizaje de la persona.

Ahora bien, dicha prctica educativa no supone un mtodo. Significa la pluralidad de

estrategias donde lo social y lo individual se integren plenamente.

Tan as es que la misin esencial de la docencia es ayudar a la persona a crear un proyecto

de vida y fortalecer la voluntad de modo que sea capaz de llevarlo a trmino. Es un proceso

interactivo entre educador y persona adulta en el que los dos se perfeccionan mutuamente.

Es por ello que la relacin docente estudiante puede caer en riesgo solo si se queda en la

mera relacin didctica.

Hay que partir de que el aprendizaje es un proceso interpersonal. De ah se desprende que

el estudiante no aprende nicamente por lo que el docente sabe. La personalidad del

educador, su afectividad hacia el estudiante y el trato que se le brinda lleva a los

estudiantes a ilusionarse con el aprender y al crecimiento. Es una situacin de empata y no

de simpata. Implica ponerse en lugar del otro, conocerle, comprenderle, valorarle.

Es as que, para ejercer la funcin docente en la formacin de personas adultas, se debe

tener:

y Conviccin

y Coherencia en las actitudes y formas de accin.

y Confianza

y Respeto.

Y para ello, se hace necesario que tengamos capacidades para el dilogo y la

comunicacin. Saber escuchar y hacerse comprender. Asimismo debemos tener una

orientacin potenciadora que le permita a la persona indagar, interiorizar, hacer suyo su

proceso. Adems, como educadores debemos tener una capacidad de crtica constructiva,

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saber que decir pero tambin como decirlo. Y quiz, el elemento ms importante, al menos

desde mi ptica: afecto. Si hacemos esta labor con pasin y amor, haremos de la educacin

de adultos un proceso ms personalizado, ms humano.

Referencias bibliogrficas

Garca, M. y Sez, G. (sf) Del racismo a la interculturalidad. Espaa, EditorialNarcea.

Garca Hoz, V.(1986). La prctica de la educacin personalizada . Espaa,Rialp.

Imbernn, F. et al (2002) Cinco ciudadanas para una nueva educacin.Editorial Grao, Espaa.

Martnez, M. et al (sf)Didctica general. Biblioteca nueva.

Medina, A. y Salvador, F. (sf) Didctica general. Pearson Educacin.

Tranche, J. et al (sf ) Orientaciones para el tratamiento de la diversidad eneducacin primaria. Espaa, Gobierno Vasco.

Huamn, J. (sf). Educacin personalizada. En:http://portal.educar.org/educacionpersonalizada

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Evaluacin por competencias

Un nuevo reto educativo

M. Ed. Dilia Colindres Molina

Introduccin

La calidad de la educacin constituye uno de los temas fundamentales en los debates

educativos de fin de siglo. Y por esta razn surgen varias propuestas un de ellas es la

enseanza por competencias.

Para ensear y evaluar por competencias y ayudar a desarrollarlas en los estudiantes, los

docentes deben desarrollarlas y apropiarse de ellas.Hay que tener en cuenta, sin embargo, que las exigencias de una enseanza basada en

competencias no son nada fciles de poner en prctica, sobre todo si la formacin de los

docentes permanece arraigada a unos principios rgidos, cuyas demarcaciones repiten el

orden del discurso instruccional y un modelo altamente positivista. Las prcticas de

formacin de los docentes, por la va de sus currculos, deben cambiar su orientacin,

mxime cuando las competencias imponen un viraje inusal en la vida escolar,

especialmente, en la cotidianidad del aula de clase.

Es una realidad que el cambio a trabajar por competencias en el aula requiere unapreparacin de las y los docentes para que se hagan de manera competente. Es probable

que muchos profesores y profesoras posean competencias para implementar este enfoque

en sus aulas, pero otros requerirn alguna preparacin.

Philippe Perenoud propone diez competencias que las y los docentes deberan dominar en

su prctica pedaggica:

1. Organiza y anima situaciones de aprendizaje.

2. Maneja la progresin de los aprendizajes.

3. Concibe y hace funcionar los dispositivos de diferenciacin.4. Implica a los alumnos en sus aprendizajes y trabajos escolares.

5. Trabaja en equipo.

6. Participa en la gestin de la escuela.

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7. Informa e implica a los padres de familia en los aprendizajes del alumno.

8. Se Sirve de las Tecnologas de de la Informacin y de la Comunicacin.

9. Afronta los deberes y los dilemas ticos de la profesin.10.Administra su propia formacin continua. ( Ibarra A. 2004)

Marco Conceptual

Sistema Educativo

El sistema educativo debe dar respuesta a la finalidad primordial de la escuela: la

formacin integral de la persona con una funcin orientadora que facilite a cada uno los

medios para que puedan desarrollarse segn sus posibilidades en todos los rdenes de la

vida.

Siempre ha prevalecido la preexistencia de las ideas sobre la realidad, la transferencia y

aplicacin del conocimiento adquirido a otras situaciones distintas, por otra parte el hecho

de concebir el valor del saber por s mismo esto ha determinado y determina las

caractersticas de los sistemas educativos y la preeminencia de la teora sobre la prctica,

Ya es tiempo de promover un pensamiento que favorezca el conocer, hacer, vivir y ser

como saber por el saber ( Deloors. J 1996)

Qu se entiende por Competencia?

Existen mltiples maneras de definir el concepto COMPETENCIA, aunque con

un denominador comn: las acciones humanas deben serlo ms eficientes posibles.

Para otros autores las competencias son pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o

intervenir en un asunto (Casanova, M. 2004).

Para otros es lo que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas

planteados en la vida ( D Miguel 2009).

La competencia permiten una intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida en

las que se movilizan e interrelacionan al mismo tiempo componentes conceptuales,

procedimentales y actitudinales. ( Pimienta J. 2008).

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Competenciaparaaprenderaaprender.

Consiste en disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de

continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo con lospropios objetivos y necesidades.

Este tipo de educacin, adems de reconocer el resultado de los procesos escolares

formales, tambin reconoce los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos fuera de

las aulas.

El eje principal de la educacin por competencias es el desempeo entendido como la

expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una

actividad, y que pone el nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe,

no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeo sea

relevante(Casanova 2004). Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesin de

determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Este criterio obliga a las

instituciones educativas a replantear lo que comnmente han considerado como formacin.

LaEvaluacin

La evaluacin constituye una de las acciones centrales que caracterizan a la educacin.

Ello ha conllevado al desarrollo de estrategias que permitan realizar evaluaciones de

mltiples objetos de la educacin, tales como: rendimiento escolar, desempeo docente,

programas y planes de estudio, instituciones, entre otros; lo que ha ocasionado que la

evaluacin tienda a conformarse como un campo especializado en el mbito de la

educacin.

La evaluacin no slo se refleja en una funcin cognitiva y no debe reducirse a una

actividad de recuerdo, sino que son constitutivos de la formacin de subjetividades que no

alcanzan siempre a expresarse en su totalidad. En resumen se trata de promover una

formacin amplia en el estudiante. (Pimienta, 2008)

Qu es la evaluacin por competencias?

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La evaluacin de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentacin,

determinacin de idoneidad y certificacin de los aprendizajes de los estudiantes de

acuerdo con las competencias de referencia, mediante el anlisis del desempeo de las personas en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes

cambios en la evaluacin tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluacin los

estudiantes deben tener mucha claridad del para qu, para quin, por qu y cmo es la

evaluacin, o si no est no va a tener el la significacin necesaria para contribuir a formar

profesionales idneos. Es as como la evaluacin debe plantearse mediante tareas y

problemas lo ms reales posibles, que impliquen curiosidad y reto.

La evaluacin por competencias es cualitativa o cuantitativa?

La evaluacin por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo cualitativo se

busca determinar de forma progresiva los logros concretos que van teniendo los estudiantes

a medida que avanzan en los mdulos y en su carrera. En lo cuantitativo, los logros se

relacionan con una escala numrica, para determinar de forma numrica el grado de

avance. De esta manera, los nmeros indicarn niveles de desarrollo, y tales niveles de

desarrollo se correspondern con niveles de logro cualitativos. Las matrices de evaluacin

de competencias son las que nos permiten evaluar a los estudiantes tanto de forma

cualitativa (en sus logros) como cuantitativa (niveles numricos de avance).

Cmo evaluar por competencias?

Para qu debe servir la evaluacin, cules y quines deben ser sus sujetos y objetos de

estudio?

La evaluacin debe servir para sancionar al alumno o para ayudarle, estimularle,

conocer cmo aprende, cules son sus dificultades, para mejorar el proceso de enseanza,

para conocer y mejorar las estrategias de aprendizaje, o para todo al mismo tiempo?

La evaluacin no debe dirigirse solo a los resultados del alumnado, sino a cualquiera de

las tres variables fundamentales que intervienen en el proceso: las actividades que

promueve elprofesorado, las experiencias que realiza el alumno y los contenidos de

aprendizaje.

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La evaluacin de las competencias es un proceso complejo pensado para el futuro, para

conocer el grado de aplicacin en situaciones diversas de los conocimientos adquiridos.

El proceso de evaluar consistir en utilizar los mecanismos que permitan reconocer si losesquemas de actuacin aprendidos pueden ser tiles para superar situaciones reales en

contextos concretos.

Para evaluar competencias, ser necesario utilizar tcnicas y recursos diferenciados segn

el tipo de competencia y la situacin, problema a resolver.

El objetivo de la evaluacin consiste en averiguar el grado de aprendizaje adquirido en

cada uno de los contenidos de aprendizaje que configuran la competencia.

Las actividades de evaluacin de las competencias deben dirigirse al conjunto de acciones

para la resolucin de las cuestiones que plantea una situacin-problema ms o menos

cercana a la realidad del estudiante.

Los instrumentos de evaluacin empleados deben variar en funcin del tipo de contenido

objeto de aprendizaje (hechos, conceptos, procedimientos y actitudes).

De este modo, podemos emplear las pruebas escritas, la resolucin de pruebas para

relacionar y utilizar conceptos, el trabajo en equipo, debates, dilogos, la expresin oral, la

observacin, las manifestaciones en actividades extraescolares, deportivas,

complementarias fuera del aula,)

El trabajo en equipo de los que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje es

esencial para llevar a cabo una evaluacin adecuada y mejorar la formacin del alumnado.

(Ibarra, O. 2004)

Algunos instrumentos para evaluar por competencias.

Registro anecdtico

Observacin

Cuestionarios/Encuestas

Entrevista

Diario de clase

Cuaderno del alumno

Examen escrito o prueba objetiva

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Examen oral

Grabaciones en audio/video

Pueden auto aplicarse por los propios estudiantes (auto encuestas, autoseguimientos, auto rregistros).

Para la evaluacin por competencias debe considerar no slo lo que el estudiante sabe sino

lo que hace con ese conocimiento en diferentes context0. Es necesario disear diferentes

posibilidades de evaluacin, con el fin de reflejar la diversidad de posibles contextos en los

que se puede dar la ejecucin.

Las competencias no son observables por s mismas, por lo tanto, hay que inferirlas a

travs de desempeos o acciones especficas, por ejemplo de acuerdo con la

intencionalidad formativa y los niveles de complejidad, se eligen los contextos en los

cuales adquiere significacin el desempeo de la persona que se est formando. En cada

contexto se pueden evaluar diferentes aspectos: Social, cultural, cognitivo, tico, esttico,

fsico.

Qu significa evaluar las competencias en un campo del saber?

Cada disciplina o saber maneja un contexto, esto es, una lgica y una dinmica desde

donde se explica un determinado aspecto de la realidad. Esto hace que se hable de

contextos disciplinares donde se construyen sus propios saberes.

El saber de cada disciplina tiene referentes como: su historia epistemolgica, sus conceptos

sus teoras, sus mbitos articuladores, sus reglas de accin.

Procesos que pueden tomarse en cuenta para la evaluacin: Autovaloracin Coevaluacin

y Heteroevaluacin.( Fernndez J.2002 )

En la autoevaloracin, la propia persona valora la formacin de sus competencias con

referencia a los propsitos de formacin, los criterios de desempeo, los saberes esenciales

y las evidencias requeridas: Autoconocimiento y autorregulacin

En la Coevaloracin, los estudiantes valoran entre si las competencias de acuerdo con unos

criterios previamente definidos. Realimentacin, clima de confianza y crtica constructiva.

Por medio de la Heterovaloracin se valora que hace una persona de las competencias de

otra, teniendo en cuenta los logros y los aspectos a mejorar, de acuerdo con unos

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parmetros previamente definidos. Reconocer el aprendizaje del alumno. Respeto por la

diferencia. Contexto cercano al laboral. Escuchar los alumnos.

Es importante tomar en cuenta, variar permanentemente de tcnicas e instrumentos devaloracin. De ah la importancia de que una disciplina o saber no se asuma en el proceso

formativo como un fin en s mismo, sino, como un medio que, en dilogo con otros saberes

y disciplinas, le aporta a la comprensin y anlisis de los contextos en los cuales va a

intervenir y al diseo de sus propuestas de intervencin.

Diferencia entre evaluar un concepto y evaluar una competenciaUna competencia puede requerir de la comprensin de varios conceptos para poder

consolidarse, por lo tanto el concepto se evala desde sus niveles de comprensin, esto es,

desde la capacidad para comunicarse, argumentar y aplicar y la competencia acadmicadesde la capacidad de fundamentar un conocer, hacer, vivir y ser en un contexto especfico.

(Fernndez J. 2002)

El logro de cada competencias debe ser ponderada porcentualmente, dado su nivel de

complejidad en el contexto disciplinar, para as valorar cualitativa y cuantitativamente el

progreso del estudiante, el cual podr clasificarse en un nivel de logro alto, medio o bajo,

cada uno con equivalencia en una escala numrica. Algo muy importante a considerar es el

seguimiento al estudiante y para esto debe tomarse en cuenta un conjunto de componentes

y la relacin entre ellos:Objetivo: Propsito general del proceso educativo.Indicador de Logro: Comportamientos,

manifestaciones. Estndares: Metas especficas que se deben alcanzar en la formacin de

competencias.

Para evaluar una competencia se definen los indicadores de logro en el contexto de unas

condiciones dadas, de acuerdo a los conceptos aprendidos. Los indicadores de Logro, son

comportamientos manifiestos, evidencias representativas, seales, pistas, rasgos o

conjuntos de rasgos observables en el desempeo humano. Estos permiten al docente ir

evaluando parcialmente la competencia y hacer el seguimiento permanente al nivel de

comprensin de los conceptos que desarrollan la competencia

Ejemplo de contexto seleccionado y problematizado

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La situacin problemtica la interviene el estudiante resolviendo una serie de preguntas

planteadas por el docente o por los mismos estudiantes, a travs de las cuales tiene que

aplicar todos los conceptos que fundamentan el desarrollo de la competencia. Podra serpor medio de:

Un taller individual o colectivo en el laboratorio Un exmen Un trabajo en la biblioteca Una sustentacin ante el grupo o ante el profesor.....

Conclusiones

Los sistemas tradicionales de evaluacin suelen presentar todas o algunas de las siguientes

caractersticas:

y Evaluacin asociada a un curso o programa.

y Partes del programa se evalan a partir de las materias.

y Partes del programa se incluyen en el examen final.

y Aprobacin basada en escalas de puntos.

y No se conocen las preguntas.

y Se realiza en tiempos definidos.

y Utiliza comparaciones estadsticas.

Por su parte, la evaluacin de competencias laborales se define como un proceso con

varios grandes pasos:

y Recoleccin de evidencias.

y Comparacin de evidencias con los objetivos del Diseo Curricular.

y Formacin de un juicio (competente o an no competente).

y La evaluacin es individual, no compara trabajadores entre s.

y No se ajusta a un tiempo predeterminado para su realizacin; es ms bien un

proceso que un momento.

y No est sujeta a la terminacin de una accin especfica de capacitacin.

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La prctica docente y el Proyecto Nacional:

Encuentros y desencuentros. Natalia Doulian

El habitus produce prcticas,Individuales y colectivas,

Y por ende, historiaPierre Bourdieu

Introduccin

La preocupacin por las relaciones que se producen entre la prctica docente -en su

dimensin poltica- y la necesidad de concertar un Proyecto Nacional de cara alBicentenario ha sido objeto de numerosas discusiones calificadas. Sin embargo, mi inters

por este nudo problemtico cobra renovada relevancia para analizar y reflexionar acerca

de la construccin identitaria de sujetos de derecho en la escuela secundaria argentina.

La importancia del recorte analtico realizado radica en que, ms all de los contenidos

formativos especficos para la construccin ciudadana en la escuela secundaria, los

docentes -a travs de su prctica1- forman un tipo de sujeto de acuerdo a las concepciones

que subyacen y condicionan sus prcticas. Y stas, en mayor o menor medida, se

relacionan con

la herencia de una matriz ideolgica fundacional que sigue conviviendo, en

trminos materiales y simblicos, muchas veces en forma no armnica, con

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nuevas configuraciones y problemas que enfrenta la formacin. (Pineau y

otros, 2006:163)

Dicho esto, las preguntas son dos: Cmo se define y configura la prctica docente en elmarco de un Proyecto Poltico Nacional? Coincide la representacin que tiene el docente

de su prctica con la intencionalidad de las polticas educativas?

Desarrollo

Desde los orgenes del sistema educativo argentino, los polticos, la sociedad en suconjunto y la mayor parte de los grupos que la integran, apostaron a que la escuela sirviese para

construir diferentes modelos de sociedad o un proyecto nacional Hoy, esto ha cambiado.

(Braslavsky apud Filmus, 1994: 33)

Ossenbach Sauter (1996) afirma que la organizacin de los sistemas de instruccin pblica

se manifest como uno de los objetivos prioritarios para la formacin y consolidacin de

los Estados modernos y, por derivacin, del Estado moderno argentino [liberal]. El nuevo

fundamento jurdico del Estado implicaba necesariamente una formacin acorde de los

ciudadanos en los nuevos valores, deberes y derechos. (Ossenbach Sauter, 1996:14)

La Argentina se incorporaba al mercado mundial en calidad de proveedora de productos

agropecuarios y para tal fin, fomentaba la inmigracin europea (Tedesco, 2005).

Homogeneidad -para luego diferenciar- y sentido de pertenencia a la Nacin fueron dosobjetivos del incipiente sistema educativo que tuvieron para su xito un actor clave: el

maestro. Un maestro que cre su identidad bajo la bandera de un proyecto poltico

nacional2 en pos del Orden y Progreso; invisti su prctica de la autoridad que le confiri

su cruzada civilizatoria versus la barbarie; maestro por vocacin; modelo de valores y

costumbres; agraciado con el reconocimiento social... sta es, en parte, la matriz

ideolgica fundacional a la que se refiere Pineau.3

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La crisis econmica mundial de 1929 fue el acontecimiento que marc el advenimiento de

un nuevo modelo de Estado: el Keynesiano.

La educacin, en tanto proceso mediante el cual los individuos se apropian delos bienes culturales desarrollados por la humanidad y los utilizan en su accin,

es un bien social. El Estado va a propiciar una distribucin de este bien, entre los

distintos sectores sociales (Gvirtz 1991:34)

Ms all de las particularidades regionales, el Peronismo fue el encargado de representar el

modelo Keynesiano en La Argentina. No es mi intencin resear los cambios que hubo en

materia educativa en este perodo ya que escapan de este anlisis. Sin embargo, considero

importante mencionar el antipositivismo, la organizacin sindical docente y la educacin

al servicio de la ideologa del rgimen (Ossenbach Sauter, 1996) como fenmenos que

incidieron en la conformacin y evolucin de la identidad del docente y sus prcticas. El

antipositivismo fue una clara reaccin contra la teora pedaggica que primaba hasta ese

momento. La organizacin sindical en general, y la docente en particular, son

caractersticos del Peronismo y definieron al docente como trabajador4 entre otras

cosas. Y la educacin al servicio de la ideologa del rgimen manifest, no slo la funcin

poltica de la escuela como institucin educativa hegemnica de la modernidad (Garay,

2000), sino tambin la funcin poltica del docente -que puede acercarse ms o menos al

programa estatal.

Luego del 55, una seguidilla de Gobiernos de Facto, constitucionales y

cuasiconstitucionales dieron diversos vuelcos a la educacin y a un posible Proyecto

Nacional. El Proceso de Reorganizacin Nacional, dictadura cvico- militar que gobern

a la Argentina entre 1976 y 1983, fue el encargado de instaurar en el Pas el modelo de

Estado Neoliberal que tuvo en los aos 90 su dcada de esplendor. Un elemento a tener en

cuenta en la constitucin de la identidad docente es que el Terrorismo de Estado dej como

consecuencia seres acallados y desconfiados de la prctica poltica. Y el sector docente no

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qued al margen de este tipo de construccin de la ciudadana. En este sentido, no es slo

la formacin profesional la que sufri modificaciones, sino que el propio ejercicio de la

ciudadana en la vida cotidiana se vio formateado. Por esta razn, los sujetos que hanestudiado y vivido en esas pocas, deben atravesar nuevos procesos de organizacin y

participacin para poder recuperar la ciudadana responsable, para sostener instituciones

adecuadas a las necesidades sociales.

Antes de analizar y caracterizar la educacin y la prctica docente en dicho perodo,

quisiera hacer mencin al segundo Congreso Pedaggico Nacional como un claro ejemplo

de las relaciones que se producen entre las intencionalidades polticas y la funcin del

docente en pos de un Proyecto Nacional. En este sentido, lo expuesto en el documento

del Congreso y en los diseos curriculares de la poca, remiten a los vientos de cambio que

trajo aparejada la vuelta a la democracia. En los distintos documentos analizados se lee:

El problema de la estructura del sistema educacional se abord teniendo en cuenta

que el sector educacin difiere hoy sustancialmente al tradicional

Desde esta perspectiva se ofrece una serie de propuestas relativas al sistema de

educacin formal para orientar su desarrollo futuro de acuerdo con las lneas

deseables de democratizacin y modernizacin

(Congreso pedaggico, 1988:56,57)

Frente a los aos pasados es imprescindible una revalorizacin en los propios

docentes que deber actuar segn los valores queridos por la Sociedad

Democrtica, y para ellos sentir la seguridad del respeto por su labor ello

demanda la recuperacin de su jerarqua, que ciertamente exige un sistema

normativo que legalice y sostenga la funcin, pero que malograra el sentido

principal si no se advirtiera que ello no es una mera conquista laboral, sino el

resultado de comprender que la profesin de maestro es una de las que ms se

vincula con el ser y su crecimiento. (Direccin General de Escuelas, 1985:3)

A comienzos de la transicin a la democracia las necesidades de

transformacin de la educacin fueron enfrentadas por actores variados

[Para unos] se trataba de volver a los principios reguladores de la poca de oro

de la educacin pblica argentina [Para otros] se trataba de limitar el poder

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del Estado nacional y de profundizar los mrgenes de autonoma de la

educacin privada. (Braslavsky, 1996: 6)

En las citas anteriores se percibe claramente una serie de elementos que pueden serconsiderados representantes de algunas rupturas y discontinuidades en materia educativa:

la necesidad que haba por democratizar y modernizar el sistema educativo; la distancia

entre el sistema educativo de aquel entonces y el tradicional; y la urgencia por revalorizar

la figura del maestro ms all de una conquista laboral. Estos elementos manifiestan los

cambios y evoluciones que sufrieron la profesin docente y el sistema educativo. Adems,

en el documento del Congreso Pedaggico, se indica expresamente que

La posibilidad real de avanzar hacia la democratizacin y modernizacin del

sistema, a travs de las estructuras propuestas, se halla fuertemente asociada

con el diseo y el corpus curricular as como con el modus operandi del aula y

de la institucin que en cada caso se adopte. (Congreso pedaggico,

1988:56,57)

El nudo problemtico es, entonces, comprender cmo conviven los distintos elementos

para dar lugar a la representacin que el docente tiene de su profesin y qu nuevos

elementos se han incorporado en el Estado Neoliberal.

Si bien cada modelo de Estado molde y defini un perfil docente acorde con las

necesidades de cada coyuntura histrica, el denominador comn fue que la formacin de

dicho perfil se produca en el marco del Estado. Estado como Institucin de instituciones

que regula y produce subjetividad.

Cabe preguntar: Este denominador comn, incluye a la formacin de las identidades

docentes en el seno del Estado Neoliberal?

Silvia Duschatzky y Cristina Corea (2002) afirman:

Las formas de produccin de la subjetividad no son universales ni atemporalessino que se inscriben en condiciones sociales y culturales especficas. Cules

son las nuevas condiciones en las que se encuentran los sujetos? Destaquemosen primer trmino una alteracin fundamental en el suelo de constitucinsubjetiva: el desplazamiento de la promesa del Estado por la promesa delmercado A diferencia del Estado, el mercado no impone un orden simblicoarticulado, un sustrato normativo que comprende a todos por igual. (Pg. 21)

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Pablo Pineau y Alejandra Birgin (2006) aseguran que:

El estallido de las instituciones y los mbitos tradicionales modernos quecanalizaban la insercin social de los sujetos es tambin el estallido de lassubjetividades que se construan y regulaban en estos espacios. (Pg.163)

Tiramonti (2001) afirma que hay un cuestionamiento a la actividad social y econmica del

Estado que genera una crisis de legitimidad institucional que lo debilita como actor central

del proceso de regulacin. Con respecto a la educacin y, ms especficamente a la

escuela, sostiene que el golpe ms duro que recibi fue la declaracin de su irrelevancia

social. Expresa que actualmente las instituciones estn tratando de reconstruir su espacio a

travs de una negociacin con mltiples dadores de sentido: la tradicin civilizatoria, los

complejos procesos de reconstitucin de las identidades que sufren los docentes y las

propuestas de reforma que provienen del Estado Nacional.

Lo que se ha tratado de demostrar hasta aqu, a travs de un somero recorrido histrico, es

la tesis de que las representaciones que el docente tiene acerca de su profesin y,

consecuentemente, sus prcticas, no siempre coinciden con la intencionalidad de las

polticas educativas. Es ms, hoy se percibe un claro desajuste entre la una y la otra. Es,

justamente, en este desajuste, que se inscribe lo que Mario Daz (1992) postula acerca de

los subcampos del Campo Educativo:

El Campo Intelectual de la educacin se refiere a las posiciones, oposiciones yprcticas que surgen de la produccin discursiva y no de la reproduccin deldiscurso educativo y sus prcticas que se realizan en el campo de reproduccinal cual hemos denominado Campo Pedaggico. (Pg.339)

Los aires de cambio que se sienten en materia educativa en toda la regin me insta a

suponer que la vanguardia en educacin no es lo que reproduce actualmente en el Campo

Pedaggico (que se relaciona con un conjunto de discursos y prcticas pedaggicas que se

han formado y transformado a lo largo de la historia), sino lo que promueve el Campo

Intelectual de la Educacin:Las ltimas leyes de educacin de la regin, nacen en este panorama quearticula el desencanto con el discurso de las polticas que dominaron elescenario durante la dcada pasada, un tono de preocupacin que desplaza eloptimismo imperante aos atrs y la posibilidad de desarrollar un nuevo

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paradigma en la regin que se reconecte con las necesidades y demandas de lapoblacin. Cabe insistir en que sin dudas este nuevo escenario deja sus marcasen el texto de las nuevas normas, por lo que es posible pensar que se est

viviendo un momento en que se gesta una nueva generacin de reformas en laregin.

Se est viviendo un nuevo momento histrico de grandes cambios,donde hay una voluntad de dejar atrs las polticas neoliberales que signaron ladcada del 90, y frente a este desafo la educacin aparece como un factorclave para el logro de los nuevos objetivos de desarrollo econmico y social.(Lpez, 2007: 15-23)

Es en esta interseccin que entra a escena la tensin entre la Conservacin y la

Transformacin; la lucha por el sentido de la educacin; el conflicto por instituir el

discurso hegemnico ya que es el discurso hegemnico el que matiza las prcticas yproduce realidad

Foucault (1996) afirma que para que un discurso sea hegemnico tiene que estar en la

verdad. Y estar en la verdad implica un tipo de seleccin, circulacin y redistribucin de

los discursos Porque el discurso es tambin objeto del deseo y aquello por lo que, y por

medio de lo cual se lucha aquel poder del que uno quiere aduearse.5

Entonces, en esta lucha por el Sentido6, por instituir el discurso hegemnico que

5 En este punto, es interesante el aporte que realiza Michel Foucault con el Principio de

Exterioridad. El ( is( o, propone que se remitaa las condiciones materiales queposibilitaron su

aparicin. Es decir, a las series aleatorias que ledieron lu)

ar. Paraampliar, sepuededecir que

cualquierdiscurso que se tome como objeto deestudio es el resultado de la interaccinde las

prcticas discursivas con las prcticas extradiscursivas donde las ltimas ejerce coaccin sobre

las primeras produciendo ciertos discursos y no otros.

Es aqu donde se corporifica y actael poder. No existe una ley, undestino o un fina

priori. Es porestemotivo que Foucault nos interpelaapensar lo si)

uienteenel anlisis de los

discursos: Cierto discurso no era necesario, sinembargo se constituy como tal Cmo es que

esto ha sucedido? Por qu dadas n condiciones deposibilidad seprodujeronx condiciones deexistencia?6 Axel Rivas afirma que estas luchas por laapropiacindel sentido y el gobierno de laeducacin

no sonnuevas, sino que reeditandisputas histricas entreactores depoderdentro del sistema

educativo (Pg.143)

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el sector docente provoca lo que puede denominarse un `extraordinario bloqueo de caractersticas religiosas (Dubet, 2002), en el cual la escuela sedefiende del afuera que la `ahoga con una mayor interiorizacin, clausurando

sus puertas y resistiendo desde sus cdigos, as como nicas armas con lascuales cuenta en una lucha desigual la distancia entre los docentes y lamacropoltica educativa se asemeja a un abismo insostenible. (Rivas,2004:155)

Un elemento que ayuda a comprender estos procesos, y a la vez las representaciones que el

docente tiene de su profesin, es el concepto de Habitus. Bourdieu define al habitus como

Sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, comoprincipios generadores y organizadores de prcticas y de representaciones que

pueden ser objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propsitoconciente de ciertos fines ni el dominio expreso de las operaciones necesariaspara alcanzarlos, objetivamente reguladas y regulares sin ser para nada el producto de la obediencia a determinadas reglas, y, por todo ello,colectivamente orquestadas sin ser el producto de la accin organizadora de undirector de orquesta. (Bourdieu, 2007:86)

Jacqueline Gysling (1992) afirma que las condiciones de existencia regulan la prctica, no

va un determinismo, sino mediante las orientaciones y lmites que impone a la invencin y

que, por lo tanto, el habitus es un sistema de principios sobre los lmites de lo posible.

Tenemos entonces un habitus de profesin formado por unas condiciones de existenciacomunes que estructuran ciertos principios compartidos, intereses comunes, disposiciones

semejantes y representaciones y prcticas tambin semejantes.

En este sentido, los sujetos inmersos en las prcticas educativas, reproducen y transforman

el resultado del complejo interjuego entre sus disposiciones y representaciones y las

contradicciones propias del juego de desigualdades y diferencias. He aqu, el nudo

problemtico entre la transformacin y la conservacin entre el interjuego de la lucha

por los sentidos de la educacin entre el Campo pedaggico y el Campo Intelectual de la

Educacin.En esta lnea, Rivas (2004) tambin afirma que

Sin ser una posicin explicita o intencional de resistencia, la propiaregularidad interna del sistema, los modos de organizacin y las practicas

pedaggicas de las escuelas y la apropiacin de sentidos educativos que no

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estn ligados a definiciones de la macropoltica de la educacin, constituyenfactores de ruptura y de disonancia que obturan la traduccin lineal de las

polticas educativas en el interior del mundo escolar. (Pg. 153)

Durante la ltima dcada los docentes (a partir de un largo deterioro histricode sus salarios y de su prestigio social) han tendido a asumir una postura que

podramos calificar como `leve pero permanente oposicin al poder poltico deturno, cruzada por la desconfianza instintiva que genera en el sector laracionalidad poltica dominante sector de la docencia tradicionalmenteapoltico o levemente opositor. (Pg. 154)

Mi intencin con lo dicho hasta aqu, no es postular que las prcticas docentes deben

alinearse con las polticas educativas de forma acrtica y lineal. No se trata de eso. Se trata

de diferenciar entre oposicin y resistencia Ya que resistir responde a lo que Gramsci

denomina el interjuego entre la hegemona y la contrahegemona, a la organizacin en pos

de un proyecto comn, a la socializacin de estrategias, a la participacin Pero oponerse

responde al hecho de estar en contra de algo por el simple hecho de estarlo. Es funcional al

sistema, al mantenimiento del Status quo.

Cul es, entonces, el lugar tico, poltico y moral que debiera ocupar el docente?

Nuestro querido Paulo Freire (2002) afirma:

Una de las cuestiones centrales que tenemos que trabajar es la de convertir las

posturas rebeldes en posturas revolucionarias que nos involucran en el proceso

radical de transformacin del mundo. La rebelda es un punto de partida

indispensable, es el detonante de la ira justa, pero no suficiente. La rebelda en

cuanto denuncia necesita prolongarse hasta una posicin ms radical y crtica, la

revolucionaria fundamentalmente anunciadora La transformacin del mundo

implica establecer una dialctica entre la denuncia de la situacin

deshumanizante y el anuncio de su superacin, que es, en el fondo, nuestro

sueo. (Pg. 163)

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Conclusiones

Los filsofos no han hecho msque interpretar de

diversos modos el mundo,pero de lo que se trata

es de transformarlo"Karl Marx

La prctica del docente, que deriva de determinado habitus y representacin acerca del

lugar que ocupa en el campo social, puede o no coincidir con la intencionalidad de las

polticas educativas. A lo largo de la historia de nuestro pas, se observan una serie

encuentros y desencuentros entre ambas que han sido descriptas brevemente en este

trabajo.

En la actualidad, con el giro de las polticas educativas de la regin que aspiran a que los

proyectos se reconecten con las necesidades y demandas de la poblacin, se hace necesario

un giro en las concepciones que subyacen a las prcticas docentes. Se hace necesario que el

docente se cuestione acerca del enclave poltico que ocupa en el campo social.

Participacin y organizacin? U oposicin indiferente?

Es imperioso, en esta coyuntura histrica que nos toca vivir, hacer que en el lugar donde

haba una promesa de educacin y participacin, no haya hoy, un vaco.

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La Educaci F ica encuent a en la Gua Curricular una

herramienta virtual para la formaci n bsica de maestros a travs

de las nuevas tecnologas de la informaci n, brinda la posibilidad

de que el maestro se interrelacione e interact e con sus pares

acadmicos en los diferentes contextos acadmicos y sociales.

Proyectos como la Gua Curricular en Educaci n Fsica para la

formaci n de maestros que hacen uso de las conversaciones en

lnea , el foro, el correo electrnico y los programas de educacin virtual, se hanconstituido en medios significativos para facilitar la

sociali acin del conocimiento profesional y disciplinar,

elementos que son bsicos en la conformacin de nuevas

comunidades acadmicas a nivellocal, nacional e internacional.

La constitucin de grupos de profesionales e investigadores en

Educacin Fsica, que se han apropiado del uso de las nuevas

tecnologas de la comunicacin y la informacin, ha facilitado

la circulacin de conocimientos y experiencias; aspectos que se han constituido en insumospara la cualificacin y actuali acin permanente y a su vez en fundamento para la

construccin de planes y proyectos educativos en los campos de la educacin formal, no

formal e informal.

E i i l E Ti

El avance de las TICs tambin ha penetrado la Educacin Fsica, la

Actividad Fsica y el Deporte, es as como encontramos programas

con los cuales se pueden hacer mediciones y clculos a los deportistas,

construir materiales didcticos para las diferentes disciplinas

deportivas (balones, guayos, uniformes, etc.), escenarios deportivos

(estadios, pistas sintticas, gramas sintticas, coliseos), entre otros

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avances.

En el campo del conocimiento de la Educacin Fsica las experiencias van dirigidas afacilitar las posibilidades del maestro para comunicarse, interactuar, construircolectivamente, conseguir informacin, y como se manifest antes, ahora hay una fuertetendencia a la conformacin de comunidades acadmicas en Educacin Fsica haciendo

uso he los medios virtuales.

Potencialidades, debilidades, necesidades y retosEn la presentacin en eventos de carcter local,nacional e internacional 2 , los profesionales del rearesaltaron la importancia de las herramientas virtualescomo una estrategia y como un medio de formacin

permanente que puede beneficiar a sectores de lapoblacin con dificultades objetivas para la EducacinPresencial.

Es as como, se han encontrado algunos elementospotenciadores y algunas debilidades. Tambin se

develaron retos como los que en seguida se detallan, elementos estos que se deben tener encuenta para mejorar el proyecto y que se sugieren para quienes se interesen en procesos deconstruccin de propuestas similares.

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Potencialidades

L moti i para conformar

comuni ades institucionales y

municipales con la posi ilidad de

proyectar sus propuestas culturales

y educati as a los contextos

nacional e internacional

La posi ilidad, que ofrece elsistema, de acceso al conocimiento

de fronteras en el campo de la

Educaci n Fsica.

Genera espacios para la

construcci n de Proyectos

Educati os en el rea con

pertinencia profesional y

pertenencia cultural.

Genera bases conceptuales para

posicionar a la Educaci n Fsica

como proyecto educati otransversal.

Los maestros de Educaci n Fsica

construyen currculo y son

apoyados por docentes

universitarios a travs de medios

virtuales.

Facilita la interacci n del docente

con el conocimiento cientfico,

generando opciones para

programar el rea de la Educaci n

Fsica desde sus fundamentos

tericos.

Debilidades

Aunque se ha ganado, por

parte de los docentes de

Educacin Fsica, en el acceso

a las nuevas tecnologas de lainformacin y la

comunicacin, se pone de

manifiesto la falta de

formacin tecnolgica

(alfabetismo

informtico) de los mismos, lo

que hace ms difcil que se

sientan cmodos utili ando

estas nuevas herramientas.

En general, los cursos de

capacitacin que se imparten

a los profesores en el manejo y

uso didctico de la

computadora y la Internet son

dirigidos al manejo tcnico de

los equipos.

Por resistencia de algunos

docentes para utili ar las TIC.

Se recomienda el desarrollo de

una poltica educativa que

ponga mayor nfasis en

acercar a los profesores y a los

administradores a las

tecnologas de la informacin,

mediante procesos concebidos

en funcin de las necesidades

de los profesores y que los

ayuden en su tarea educativa,

tal como lo sugiere Martn

Carnoy (2005: 18).

Necesidades

Se requiere capacitacin

en el uso de medios

tecnolgicos modernos,

que permitan a losmaestros acceder a

nuevas formas de

aprendi aje y de

formacin.

Se requiere equipar a las

instituciones educativas

con computadoras y

acceso a Internet, para

poder implementar

proyectos virtuales de

formacin de maestros.

Se requiere la

elaboracin de

instrumentos para el

seguimiento de los

procesos de formacin,

capacitacin y desarrollo

de proyectos en el campo

de las TIC aplicadas a la

Educacin Fsica.

Se requiere avanzar en el

campo de la investigacin

evaluativa sobre la

aplicacin y el desarrollo

de la Gua Curricular

para formacin de

maestros en Educacin

Fsica y otros proyectos

de informtica educativa

en el rea.

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Retos

Convertirla Gua Curricular en un sistema de capacitacin que a travs de medios virtuales

contribuya a la formacin de la comunidad acadmica en Educacin Fsica.

Aportar al desarrollo terico-prctico, metodolgico, pedaggico, organizativo y

administrativo mediante la construccin colectiva de propuestas educativas

contextualizadas, con sentidos histrico, social y cultural en el rea de la Educacin Fsica.

Conformar redes virtuales, con cobertura nacional e internacional, en el rea de la

Educacin Fsica, con el propsito de aportar al desarrollo tecnolgico y cientfico, pero

fundamentadas en el Desarrollo umano.

Elaborar convenios, trabajo en equi pos y compromisos que

apunten a la mejora de las comunidades educativas.

Llegar con apoyos tecnolgicos y de talento humano a las

poblaciones de maestros que desean y tienen el inters de

formacin en el rea de la Educacin Fsica a travs de los

medios virtuales.

Implementar el uso de los medios virtuales para la formacin y capacitacin, desde el

desarrollo de procesos educativos que se dan en los programas presenciales en el campo de

la Educacin Fsica.

Finalmente atendiendo a la propuesta de Gonzlez Ma. citado porMarcela Chiarani (2005:

3), se sugiere que:

Se debe tener en cuenta que el cambio es un proceso, en el cualtodos y cada unodeben aprender nuevos modos de pensar y actuar; una tarea colectiva que mejore nosolo la actividad del aula sino la propia institucin; un cambio ideolgico condeterminados valores y modos de hacer las cosas; un cambio cultural que ms alldel mero cambio estructural, y teniendo en cuenta los procesos seguidos entre losmiembros para la concrecin de los mismos. Esto nos lleva a pensar que la mejoradebe tornarse en una forma de vida inmersa en la misma institucin, que ella seacapaz de innovar, para que de su seno surjan las propuestas.

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La organizacin de los centros educativos costarricenses y las

posibilidades del logro de objetivos del programa nacional de informtica

educativa

Rndall5

rce Badilla

Cuando se incluye una nueva asignatura escolar o el uso de nuevas herramientas para ser

utilizadas en campo educativo, es un intento por adaptar el currculo a las necesidades de la

sociedad. La inclusin de la tecnologa informtica inicia en nuestro pas en el ao 1988,

a travs de un esfuerzo conjunto entre el Ministerio de Educacin Pblica (MEP) y la

Fundacin Omar Dengo (FOD), institucin privada que fue creada sin fines de lucro en

1987 para servir a la vida educativa del pas.7 Dicho programa se implementa para

atender estudiantes en zonas rurales y de atencin prioritaria (urbano marginales),

pensando en que la tecnologa informtica brindar nuevas oportunidades y servir para

buscar mayor equidad social. El Programa de Informtica Educativa considera que las

nuevas tecnologas informticas ofrecen nuevas posibilidades pedaggicas que pueden

enriquecer el proceso educativo.

A nivel internacional muchos sistemas educativos han implementado las tecnologas

informticas para enriquecer el proceso educativo. Existen diversas posiciones sobre la

forma que deben incorporarse esta tecnologa en los sistemas educativos, unos sostienen

que los recursos que ofrece el computador deben ser utilizados para apoyar el currculo

escolar, mientras que otros piensan que deben utilizarse para desarrollar el pensamiento

lgico matemtico, competencias para el manejo de la informacin y destrezas en la

resolucin de problemas. Adems, se ha puesto a discusin si la informtica debe ser

implementada como una materia ms del currculo escolar o debe servir para optimizar las

materias que conforman el currculo existente.

7 Documento preparado por la Fundacin Omar Dengo para el Seminario La Revolucin Educativa y el Uso deTecnologas de Informacin y Comunicacin, Ministerio de Educacin Nacional, Repblica de Colombia, 24 y 25 deoctubre de 2002.

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Es indispensable analizar la propuesta pedaggica que tiene el PRONIE, los beneficios que

brinda la tecnologa informtica al proceso de aprendizaje o los inconvenientes de la

organizacin del sistema educativo nacional que la afectan, especficamente, en el marcoorganizacional del los centros educativos que hoy cuentan con laboratorios de informtica.

En nuestro pas, cuando inicio el programa en las escuelas, los tutores que impartan

informtica eran maestros de grado que tomaban esas lecciones como recargo de

funciones, se enseaba el lenguaje LOGO y los nios asistan con su maestro a esas

lecciones. Con el tiempo se fueron abriendo laboratorios nuevos y con ello cdigos

presupuestarios para que los nios sean atendidos por un tutor que trabaja a tiempo

completo en el laboratorio. Actualmente se utiliza el software Micro Mundos (MM2), el

cual posee un lenguaje de programacin basado en LOGO.

La propuesta educativa del PRONIE.

El programa hace una propuesta de innovacin pedaggica partiendo de que es necesaria

una nueva visin de la educacin. Plantea la construccin de un nuevo marco pedaggico,

considerado viable, para ser desarrollado dentro del contexto educativo costarricense.

Dicho marco pedaggico se basa en una filosofa constructivista, como fundamento

epistmico, y plantea la prctica educativa bajo una visin construccionista, en donde el

computador es utilizado para el aprendizaje creativo y el desarrollo del pensamiento. Esta

propuesta queda claramente definida en los objetivos que propone el programa, los cuales

transcribo a continuacin:

OBJETIVOS PLANTEADOS POR EL PRONIE

y El desarrollo del pensamiento lgico matemtico.

y El desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas.

y El manejo del error como oportunidad de aprendizaje.

y La profundizacin y ampliacin en temticas curriculares.

y El desarrollo de la creatividad y la expresividad.

y El incremento de la autoestima.

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y La exploracin de ambientes tecnolgicos.

y El aprendizaje en entornos colaborativos.

Fuente: El Ambiente de Aprendizaje Informatizado en el Contexto del PIE. 2001.

El Programa Nacional de Informtica Educativa MEP-FOD para Preescolar I y II Ciclos

de la Educacin General Bsica se propone contribuir a mejorar la calidad del sistema

educativo nacional propiciando ambientes de aprendizaje que favorezcan en ni os, ni as y

educadores el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, el desarrollo de habilidades

para la resolucin de problemas, la ampliacin y profundizacin en temticas curriculares

de las disciplinas bsicas, el desarrollo de la creatividad y la expresividad, la fluidez

tecnolgica explorando ambientes variados y la promocin deltrabajo en equipo.1

Con estos objetivos el programa pretende establecer fuertes vnculos entre el computador,

el ambiente escolar y las destrezas intelectuales que desarrollan los estudiantes. Dicho de

otra forma, se pretende el desarrollo cognitivo y social, la capacidad para el trabajo en

equipo y el manejo de las tecnologas informticas. Ms especficamente, el Programa de

Informtica Educativa MEP FOD es un programa en constante desarrollo, producto de

permanentes acciones de investigacin y evaluacin de las nuevas posibilidades

pedaggicas que ofrecen las nuevas tecnologas informticas para enriquecer el proceso de

enseanza aprendizaje.

La propuesta pedaggica del PRONIE basada en el Enfoque de Aprendizaje por

proyectos. (EAP)

Innovar la perspectiva educativa que tradicionalmente existe en las aulas, es lo que

pretende elPRONIE con las estrategias pedaggicas de un Enfoque de Aprendizaje por

Proyectos.

En este enfoque los estudiantes escogen un tema de su inters, no tiene que ser

necesariamente algn contenido de los programas de estudios, es decir, el proceso parte del

inters personal de cada estudiante, promoviendo una motivacin intrnseca. Segn

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(Marshali, 1987) se ha comprobado que cuando se emplean estrategias de motivacin

intrnseca, los alumnos solicitan ms trabajo e interrumpen menos sus tareas y otras

actividades adicionales; lo cual ocurre ms frecuentemente con alumnos con los cuales se

emplean estrategias de motivacin extrnseca.

Una vez escogido el tema el tutor trata de formar compaas de produccin (Grupo de

nios que desarrolla un proyecto) segn cierta afinidad de intereses. El trabajo en el

computador ser en parejas, pero esto no quiere decir que una compaa de produccin

deba estar conformada solo por dos integrantes, en realidad puede ser de mayor tamao, lo

importante es que se trabaje en equipo. Chibs (1992).definegrupo como un conjunto de

personas que interactan directamente entre s, reunidas para alcanzar un objetivo comn

y que llegan a integrar una formacin relativamente estable en el tiempo con una

determinada estructura y procesos dinmicos internos. Los nios que pasan mucho

tiempo frente a un computador practicando juegos electrnicos desarrollan destrezas sobre

estrategias de resolucin de problemas, mejoran su capacidad de reaccin ante

determinadas situacin y otras habilidades ms, sin embargo, los nios se vuelven muy

individualistas y pierdan los vnculos sociales y afectivos con las dems personas. El

enfoque busca desarrollar habilidades para una buena comunicacin con los dems y que

aprenda a aceptar opiniones diferentes a las suyas, desde esta perspectiva, se prev un

contacto saludable con las tecnologas informticas. Estos aprendizajes se asocian al

desarrollo de capacidades y destrezas como el pensamiento analtico reflexivo, el uso

flexible del conocimiento y la informacin, la resolucin creativa de problemas y el

trabajo cooperativo.1

En el desarrollo del proyectos se manifiestan los procesos constructivos, por ejemplo,

comprender, hacer, representar, comunicar y profundizar. Se debe tener claro que dichos

procesos pueden darse en forma independiente o simultneamente (en forma paralela). La

elaboracin de un proyecto es realmente una actividad continua y longitudinal que requiere

de mediano o largo plazo para lograr un abordaje profundo de la temtica. Cuando los

estudiantes desarrollan el proyecto se dan varios momentos constructivos que estn

directamente relacionados con el aprendizaje.

Para comprender esos momentos observe el siguiente cuadro:

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Nombre del

momento

constructivo

Descripcin

GestacinPeriodo en el cual se empieza a concebir el proyecto segnlas reas de inters y conocimientos previos de los

participantes.

Teorizacin

Es la confrontacin hacen los participantes de susconocimientos previos con teoras socialmente aceptadas.Este proceso esta directamente relacionado con el procesosde investigacin del tema del proyecto..

Proyeccin

Es la planificacin de los posibles recursos informticos,fuentes de informacin, divisin de tareas entre losmiembros del grupo y otros que podran requerirse para laelaboracin del proyecto.

RepresentacinEs la consolidacin del proyecto expresado en l produccinhecha en Micro Mundos (MM2) y otros recursoscomputacionales que permiten evidenciar los procesos de

pensamiento construidos en el proceso.

ComunicacinSe da en el proceso de intercambio de ideas y propicia laretroalimentacin entre los miembros de la compaa detrabajo y resto del grupo.

Fuente: El Ambiente de Aprendizaje Informatizado en el Contexto del PIE. 2001.

Es importante destacar que estos momentos no necesariamente ocurren en forma

secuencial, pueden darse simultneamente, estar ausentes o presentes en las diferentes

etapas de todo el proceso de elaboracin del proyecto. El enfoque propuesto implica el

diseo de ambientes de aprendizaje en el que participan el tutor de informtica, el maestro

de grado y los mismos estudiantes. En los momentos de teorizacin y proyeccin el

enfoque sugiere que se utilicen tcnicas didcticas que le permitan estructurar o

esquematizar los conocimientos construidos por los estudiantes, por ejemplo, la

elaboracin de mapas conceptuales, instrumento utilizado para conocer los previos

mentales (conocimientos previos sobre determinado tema) que tienen lo integrantes de la

compaa de trabajo, como para ordenar la informacin investigada sobre el tema adesarrollar.

El PRONIE, a travs de este enfoque constructivista, espera que los estudiantes logren

aprendizajes significativos (duraderos) y destrezas lgico matemticas mediante la

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comprensin del lenguaje de programacin de MM2 Para lograr esto no basta con

desarrollar en el laboratorio actividades de aprendizaje diseadas bajo una propuesta

constructivista, sino que se requiere de todo un enfoque metodolgico constructivista quefortalezca en los estudiantes la capacidad de hacer representaciones electrnicas de temas y

realidades de su entorno.

Es a travs del establecimiento de las relaciones lgicas entre los conceptos asimilados es

que los estudiantes pueden lograr formar estructuras mentales superiores a las que poseen.

La herramienta MM2 ha sido designada como el lenguaje de programacin oficial para la

enseanza en los laboratorios del PRONIE y a travs del EAP se pretende que los

estudiantes utilicen la tecnologa como instrumento para hacer la representacin de un

tema escogido por cada compaa de trabajo. La programacin utilizada en MM2 deber

surgir a partir de la necesidad de elaborar animaciones acordes al tema, es decir, los nios

hacen representaciones de la realidad segn lo investigado sobre el tema del proyecto.

El Programa tiene una serie de expectativas que espera se logren satisfacerse con el EAP.

Estas expectativas tienen que ver con la forma en que se organiza el ambiente de

aprendizaje, actitudes y mediacin de los docentes en el proceso de enseanza, utilizacin

de los recursos computacionales y enseanza del lenguaje de programacin de MM2. Para

poder hacer un anlisis comparativo entre lo que espera que ocurra con el EAP en el

laboratorio de este centro educativo y lo que realmente ocurre, es indispensable conocer a

primero esas expectativas. A continuacin se hace una clasificacin de estos aspectos en

categoras y en cada una de ellas se puntualizan las expectativas que se tienen al respecto.

La propuesta pedaggica del PRONIE es sumamente interesante, sin embargo, es necesario

analizarla a la luz de la realidad educativa costarricense. Hay que analizar aspectos de

suma importancia que se dejan por fuera, las restricciones administrativas que tiene la FOD

en cuanto al funcionamiento de los laboratorios de informtica educativa y el choque

organizacional que se da entre las polticas que tiene la FOD y las que establece el MEP.

Es muy importante tambin, valorar la forma en que la organizacin y la cultura

institucional impactan el enfoque con el que se pretende abordar el proceso de aprendizaje

en los laboratorios y cmo diversos factores condicionan el logro de los objetivos

propuesto

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La cultura organizativa de los centros educativos pblicos.

La poltica que mantiene la FOD respecto a la forma en que deben desarrollar la prctica

educativa los tutores de informtica educativa en los laboratorios escolares ha sidoestandarizada, es decir, debe ser aplicada en todos los niveles de la educacin primaria

(Maternal, Kinder, I y II ciclos, aula integrada y aula abierta) sin contemplar diferencias.

En el nivel preescolar, por ejemplo, del tutor debe inventar tcnicas para que los nios

elaboren mapas conceptuales, tarea que no resulta ser nada sencilla para el tutor y el

maestro de preescolar. Los mapas pueden ser utilizados como instrumento para conocer

los previos 8, para estructurar el tema una vez investigado y compararlo con los

conocimientos previos que tenan y hasta para evaluar el tema. Este es un elemento muy

positivo del enfoque, segn Quintina, Martn y Moreno Cerrillo (1996) en su libro La

Organizacin de Centros Educativos en una Perspectiva de Cambio afirman:Las escuelas

parecen ignorar que sus alumnos poseen ya conocimientos, esto es, un conjunto de ms o

menos coherente de ideas a travs de las cuales interpretan el mundo. Ello se debe, en

buena medida, a que los centros educativos tienden a considerar el conocimiento del

entorno de los alumnos como inferior o inadecuado, por oposicin al conocimiento

escolar, al que se le considera superior y racional.

El software oficial