Educacao comparada

124 António Gomes Ferreira

Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 124-138, maio/ago. 2008

O sentido da Educação Comparada: Uma compreensãosobre a construção de uma identidade

The meaning of Comparative Education: A comprehension about theconstruction of an identity

ANTÓNIO GOMES FERREIRA*

RESUMO – Enunciada nos princípios de Oitocentos por Marc-Antoine Jullien, a Educação Comparada sócomeçou a ganhar dignidade académica no século XX. A expansão da Educação Comparada não ocorre sobo signo da uniformidade das abordagens. Mas se alguns têm visto nesta situação uma dificuldade deafirmação científica, preferimos compreendê-la como a resposta possível ao momento histórico que descobriua incapacidade da ciência da explicação única em explicar a complexidade do mundo. Tendemos a considerarque uma abordagem sociodinâmica da Educação Comparada pode consumar uma síntese de contributosanteriores e dar sentido aos processos educacionais, elucidando, nomeadamente, sobre as relações espaciais,as interdependências com outros sectores da sociedade, a situação e as implicações da evolução histórica, aspossibilidades e exigências tecnológicas, a dimensão da consciência e da mobilização ideológica, cruzandodados e metodologias no propósito de, por exemplo, localizar aspectos condicionantes ou determinantes,centros e periferias, fluxos de relações ou conflitos, homogeneidades ou heterogeneidades, permanências oumudanças, protagonismos ou resistências na tentativa de saber as razões explícitas e as implícitas daspolíticas, a consistência das vontades, o alcance do realizado e o significado do não cumprido.Descritores – Educação comparada; identidade; conceito.

ABSTRACT – Announced in the beginnings of the eighteen hundreds by Marc Antoine Julien, thecomparative education only achieved academic status in the XX century. The expansion of ComparativeEducation does not occur under the sign of uniformity of approaches. But if some saw in this situation adifficulty of scientific affirmation, we prefer to understand it as the possible response in the historical momentthat discovered the incapacity of science of unique explanation to explain the complexity of the world. Wetend to consider that a socio-dynamic approach to Comparative Education can include a synthesis of theanterior position and give meaning to the educational processes, explaining , specially the spatial relations,the interdependence with other sectors of society, the situation and implications of historical evolution, thepossibilities and demands of technology, the dimension of consciousness and ideological mobilization,crossing data and methodologies with the objective, for example to localize conditioning or determinantaspects, centers and periphery, flow of relations or conflicts, homogeneities or heterogeneities, permanenceor change, protagonisms or resistances in the attempt to know the explicit or implicit reasons for policy, theconsistence of the wills, the achievement of the accomplished and the meaning of the not done.Key words – Comparative education; identity; concept.

Os comparatistas em educação encontram-se numasituação especial. Sabem que a Educação Com-parada existe. Acaso não têm diante os seus olhosum número cada vez mais impressionante de obrasrelativas a esta disciplina?E, no entanto, não sabem exactamente qual é aessência e os limites da sua especialidade. Oscomparatistas mais eminentes reuniram-se váriasvezes, mas não chegaram, todavia, a pôr-se deacordo para formular uma definição.

ROSSELLÓ, 1978.

* Professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação e Investigador do Centro de Psicopedagogia da Universidade de Coimbra.E-mail: <[email protected]>.Artigo recebido em: setembro/2007. Aprovado em: novembro/2007.

INTRODUÇÃO

Se, ao longo destes últimos decénios, muitos acon-tecimentos contribuíram para mudar o mundo, nadaaconteceu no domínio da Educação Comparada queretirasse pertinência às citadas palavras de Rosselló, peseembora os inúmeros estudos realizados no âmbito daEducação Comparada e a variedade das reflexões teóri-cas sobre ela produzidas desde os anos 70 do séculoanterior até aos dias de hoje. Como é óbvio, não se

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pretenderá também aqui avançar com algo de signi-ficativo para essa definição. Apenas tentaremos com-preender o que tem sido a Educação Comparada, pro-curando encontrar-lhe um sentido que não tem que seinscrever numa lógica linear nem ser subservientea qualquer a uma só definição por mais sofisticadaque seja.

Se é certo que a Educação Comparada esteve, desdeo seu início, sempre vocacionada para compreender adinâmica dos sistemas educacionais ou de aspectos comeles relacionados por via da comparação, essa ambiçãonão se modificou até ao presente. Todavia, a EducaçãoComprada não pode deixar de ser um produto dumahistória e de uma sociedade. A comparação sempre deveter marcado a evolução do pensamento humano e, porisso, sempre esteve presente na própria construção dosaber. No entanto, só num período recente da História autilizaram de forma sistemática. Por outro lado, oshomens sempre devem ter educado os seus filhos ereflectido sobre a melhor forma de o fazer mas demo-rou-se muito a aceitar a Pedagogia ou as Ciências daEducação como saber digno de se perfilar entre asdemais ciências. A Educação Comparada surgia, assim,num contexto histórico em que a expansão escolar ea afirmação da ciência se constituíam como pilaresfundamentais do progresso, exactamente para podercontribuir para reformas educativas mais fundamentadas.

Na Educação Comparada, claro está, a comparaçãoé de fundamental importância mas não é o único campoem que ela assume função tão preponderante. Basta tãosó invocar a literatura comparada, o direito comparado ea política comparada, por exemplo, para vermos que elaé aí absolutamente essencial. Para além disso, deve-sereconhecer, faz-se bastante mais uso da comparação doque se pensa, podendo-se mesmo dizer que ela contribuiutanto para o progresso das Ciências da Educação comoda Psicologia (DAELE, 1993), isto para só nos reme-termos à áreas que se relacionam com bastante fre-quência.

De qualquer modo, como diz Dominique Groux(1997), a comparação em educação tem um sentido. Elanunca é gratuita. Quando rigorosamente efectuada, aleitura dos aspectos comuns e das diferenças relativas auma problemática fornecem informações mais inte-ressantes que as resultantes de uma leitura dessa mes-ma problemática num só contexto. A comparação emeducação gera uma dinâmica de raciocínio que obriga aidentificar semelhanças e diferenças entre dois ou maisfactos, fenómenos ou processos educativos e a interpre-tá-las levando em consideração a relação destes com ocontexto social, político, económico, cultural, etc. aque pertencem. Daí a necessidade de outros dados, dacompreensão de outros discursos.

Assim sendo, a Educação Comparada é necessa-riamente múltipla e complexa. Ela precisa de conheci-mentos e de achegas provenientes de outras áreascientíficas, nomeadamente da História, da Sociologia,da Economia, para além de outras especialidades dasCiências da Educação. Aliás, os comparatistas em edu-cação não parecem ter o monopólio desta comparação,sendo esta utilizada por especialistas de outras disci-plinas que adoptaram o estudo da educação. Por sua vez,esta colaboração e esta participação de diversos espe-cialistas das ciências sociais tem contribuído fortementepara enriquecer a Educação Comparada (HALLS, 1990).A utilidade da pluridisciplinaridade é provavelmente umdos aspectos que maior consenso gera entre aqueles quese têm debruçado sobre a Educação Comparada, o quenão significa que tenha sido assim tão contemplada e quenão constitua ainda um desafio.

Apesar das controvérsias, das incertezas e dasdificuldades, não há dúvida que é na comparação dosfenómenos, factos e processos relativos à educação emdiferentes contextos que a Educação Comparada toma oseu sentido. A maior parte das vezes, ela tem assumidouma dimensão internacional mas pode também assumiruma nacional, regional ou supranacional (HALLS,1990). O que importa é que o estudo das problemáticasou das realidades se faça tendo em conta contextosdiferentes para se poder estabelecer o que há de diferentee de semelhante, o que diferencia e aproxima, na ten-tativa de compreender as razões que determinam assituações encontradas.

Actualmente, o ambiente político e económico mun-dial é favorável ao crescimento do número de estudoscomparados em educação. Como é óbvio, a educação éum elemento central tanto dos processos de globalizaçãoeconómica e cultural como das tendências de uniãopolítica que se verificam em algumas regiões do mundo(ALTBACH, 1991). Ora, isto cria oportunidades à Edu-cação Comparada, mesmo se muitas vezes é a dimensãopolítica internacional que a absorve em detrimento da di-mensão comparativa científica desinteressada (NÓVOA,1995).

Apesar de se poder inventariar já muitos estudos queprocuram fugir da simples organização dos sistemaseducativos, avançando sobre temas mais específicos eenquadrando espaços mais amplos que os países, como,por exemplo, a situação das mulheres no mundo daeducação (UNESCO, 1995), o problema do financia-mento com a educação (HALLS, 1990), a situação doscurrículos escolares (FORQUIN, 1989, PUSCI, 1990),os sistemas de formação profissional (ROTHE, 1995),os calendários universitários (PAUL; THOMAMICHEL,1996), a participação dos pais nos sistemas educativos(BOGDANOWICZ, 1994, EURYDICE, 1997), organis-



mos internacionais prestigiados como a UNESCO, oConselho da Europa e a OCDE, têm promovido sobre-tudo estudos comparativos em educação com base narecolha e tratamento de dados quantitativos sobre osdiferentes países, fornecendo importantes informaçõesaos políticos e aos decisores em geral (DEBEAUVAIS,1997). Assim sendo, é natural que a Educação Com-parada se veja fortemente condicionada pelos interessespragmatistas e imediatistas das entidades que dirigem aspolíticas educativas e que isso suscite algumas reacçõesdos que recusam aceitar que ela se circunscreva a umaacção meramente técnica e desejam que ela enverede porcaminhos mais críticos e reflexivos.

Do nosso ponto de vista, este é um dilema que jáestá na origem da Educação Comparada. Se é verdadeque Marc-Antoine Jullien pretendia que se trabalhassecomparativamente os dados para que se pudesse deduzir“princípios” e “regras” capazes de tornar a educação uma“ciência”, ele não dissociou este objectivo da obtençãodas informações necessárias sobre a educação das naçõeseuropeias tendo em vista identificar onde se justificariamreformas. Na verdade, tanto o propósito de Marc-Antoine como o dos que, ignorando-o, se interessarampelo estudo dos sistemas educativos estrangeiros re-sultava de se estar perante a construção de sistemasescolares que se impunham como chave de desen-volvimento. Mas, enquanto Marc-Antoine pensou narecolha de informação tendo em vista produzir ciência,muito do interesse pelo conhecimento dos sistemaseducativos de outros países resultava somente danecessidade de se fundamentar as reformas educativasque se pretendiam realizar. Além disso, em face dacrença das ilimitadas potencialidades da escola, quecaracterizou os ambientes culturais e políticos ocidentaisdo século XIX (NÓVOA, 1998, p. 57), procurou-setambém encontrar e mostrar indicadores elucidativosduma supremacia civilizacional. Assim sendo, não é deestranhar que, nos princípios do século XX, se tivesse jápublicado uma enorme quantidade de materiais sobreos sistemas educativos europeus e americanos. Eranecessário dar a conhecer o caminho do progresso e aescola era um dos melhores indicadores. Os estudoscomparados em educação indicariam a situação em quese encontrava um país e o sentido a seguir. Claro, deviamseguir-se os sistemas educativos dos países que demons-trassem maior desenvolvimento económico e cultural.Nele assentava a garantia da eficiência dum sistemaeducativo que, por sua vez, quando adoptado por um paíspodia colocá-lo no caminho certo do progresso.

Devido, provavelmente, ao maior conhecimento daevolução de diversos sistemas educativos e das par-ticularidades culturais e políticas que os enquadravam,nos finais do século XIX e princípios de novecentos,

tornou-se evidente para alguns estudiosos mais pers-picazes que a simples comparação dos sistemas edu-cativos era insuficiente para explicar as suas especi-ficidades. Os contributos mais decisivos ou, pelo menos,os mais célebres vieram de Michael Sadler e de James E.Russel: ambos defendendo ser necessário compreen-der os sistemas educativos de cada país e explicar asespecificidades de cada um levando em consideração ocontexto social que os envolvia. Nos decénios seguintes,outros estudiosos tentariam avançar nessa linha, vindo aexplicar as semelhanças e as diferenças da educação dosdiferentes países através de expressões como carácternacional, cultura, raça, forças imanentes que, emborademonstrassem um esforço de conceptualização, vierama ser consideradas prejudiciais à objectividade da abor-dagem comparativa, por correntes positivistas que sedesenvolveram no período pós Segunda Guerra Mundial.Estas últimas, no entanto, vieram também a sofrercontestação nas últimas décadas do século XX, períodoem que partilharam o espaço da Educação Comparadacom abordagens que poderíamos situar numa linha pós-moderna.

Como vemos, a afirmação da Educação Comparadaestá longe de ter percorrido um caminho bem delineado.A sua evolução pode caracterizar-se em função daimportância que é dada à sua dimensão técnica ou àsua capacidade de produzir um saber intelectualmentesofisticado. Em geral, é esse o pressuposto que está nabase das periodizações definidas por comparatistas comoSchneider, Bereday, Vexliard, Noah e Eckstein.

Friedrich Schneider dividiu a evolução da EducaçãoComparada em dois períodos: o da pedagogia do estran-geiro e o da pedagogia comparada propriamente dita. Oprimeiro abarca fundamentalmente o século XIX e écaracterizado pelo produto das viagens de estudo aoestrangeiro de pedagogos e políticos que observavam aorganização educativa dos países visitados e eventual-mente a comparavam com a do próprio país. O segundodesenvolve-se ao longo do século XX e caracteriza-sepela aplicação sistemática do método comparativo natentativa de explicitar as “forças determinantes” ou os“factores configurativos” que explicavam os factospedagógicos.

Para George Bereday, o percurso da EducaçãoComparada reparte-se por três períodos, sendo umdesignado de empréstimo, outro de predição e o últimode análise. O período de empréstimo cobre o século XIXe pretende traduzir a insistência na apresentação dedados descritivos que deviam favorecer a comparaçãocom vista a avaliar as melhores práticas educativas paraas transpor para outros países. O segundo períodoabrange a primeira metade do século XX, tendo inícioem Michael Sadler, que introduziu a ideia de que cada



sistema educativo não é facilmente separável da socie-dade que lhe serve de base, e contado com o contributode nomes bem conhecidos, como Friedrich Schneider,Isaac Kandel, Robert Ulich, Nicholas Hans, que deramparticular atenção aos factores que determinavam aeducação. Com o “período de predição” pretende-se su-blinhar que já não interessava tanto o “pedir emprestado”mas mais o predizer do provável sucesso de um sistemaeducativo num país com base em experiências similaresnoutros países, enquanto através do designado períodode análise se acentua o esforço posto na classificação dosfactos educativos e dos sociais que lhe estão associados,sendo, nesse caso, preocupação primeira a de desenvol-ver teorias e métodos e a de estabelecer uma claraformulação das etapas, dos processos e dos mecanismoscomparativos por forma a facilitar uma análise menosbaseada em valores ético-emocionais.

Alexandre Vexliard aponta a existência de quatroperíodos para o trajecto da Educação Comparada. Aetapa “estrutural” é representada essencialmente pelaobra de Jullien, onde se encontravam já os princípios“arquitecturais” dos estudos comparados em educaçãobem como os princípios metodológicos. O segundoperíodo, denominado dos “inquiridores”, abrange apro-ximadamente os anos que decorrem entre 1830 a 1914,época em que várias pessoas, em geral, a mando dos seusgovernos, percorrem a Europa e os Estados Unidos como objectivo de estudar os sistemas de ensino em vigornesses países. O período das sistematizações teóricassitua-se entre as duas guerras e é marcado pelas pu-blicações dos trabalhos de Kandel, Schneider, Hans,entre outros. Quanto ao quarto período, Vexliard de-signou-o de prospectivo, porque, após a Segunda Guerramundial, e sobretudo depois de 1955, os estudos com-parados em educação passaram a organizar-se em funçãodo futuro, enquanto o período precedente havia sidoessencialmente dominado por preocupações históricas.

Noah e Eckstein avançaram com uma periodizaçãoque mereceu ampla aceitação. Segundo estes autores, ahistória da Educação Comparada pode ser subdivididaem cinco períodos, cada um orientado por uma moti-vação específica, bem como por um tipo de trabalhocomparativo. O primeiro período é o dos viajantes e ca-racteriza-se por trabalhos assistemáticos, motivados pelacuriosidade e marcados por interpretações subjectivas.O segundo é o período dos inquiridores, ou seja, dosobservadores que, durante boa parte do século XIX, sedeslocavam a países estrangeiros para recolher o quepoderia servir para melhorar o sistema educativo do seupaís. O período seguinte, concebido como de colabo-ração internacional, é visto como favorável ao inter-câmbio cultural entre os povos, sendo a educação pers-pectivada como instrumento de harmonia e entendimento

entre nações. O quarto período, designado de “forças” e“factores”, tem como marcos cronológicos as duasgrandes guerras. Os estudos realizados, nesta altura,realçam a dinâmica das relações entre a educação e acultura e procuram explicações para a variedade dosfenómenos educativos observados em cada país. A com-preensão das relações escola-sociedade faz-se através daanálise histórico-culturalista, que procurava explicar opresente a partir das dinâmicas legadas pelo passado. Oúltimo período caracteriza-se por procurar a “explicaçãopelas ciências sociais”. Nele, os trabalhos recorremfundamentalmente aos métodos empírico-quantitativos,na tentativa de esclarecer cientificamente as relaçõesentre a educação e a sociedade, num plano mundial.

Diante de diversas possibilidades de marcar a evo-lução da Educação Comparada, entendemos seguir o seupercurso apoiando-nos no alinhamento proposto porFerran Ferrer (1990) e A. D. Marquez (1972), masalterando ligeiramente as denominações que designámospor: período da criação, período da descrição, períododa interpretação e período da comparação complexa.

PERÍODO DA CRIAÇÃO DAEDUCAÇÃO COMPARADA

A Educação Comparada, como é evidente, ressente-se da evolução da reflexão pedagógica, do desenvol-vimento científico e da expansão escolar. No seu aspectonão-sistemático encontram-se indícios de EducaçãoComparada já na Antiguidade, pois, Tucídides, Heródotoe Xenofonte fizeram comparações que nos permitemdistinguir o modo educativo ateniense do espartano e aeducação grega da egípcia e da persa. No entanto, a fasedos estudos sistemáticos não podia ter surgido antesda nossa Época. De facto, somente ao longo dela ossistemas educativos nacionais, objecto preferencial dosestudos de educação comparada, se começaram aafirmar, fruto de progressivas transformações econó-micas, sociais, políticas e culturais das nações ocidentais.Por outro lado, era natural que a Educação Comparadanascesse no século XIX, ou seja, no mesmo ambientecultural e científico em que desabrocharam a AnatomiaComparada, a Literatura Comparada, o Direito Com-parado, entre outras ciências comparadas.

Em boa parte, a disposição para a abordagem com-parativa em educação prende-se com a confluência doracionalismo, tão sublinhado pelos homens do Ilumi-nismo e do nacionalismo que, a partir da Idade Média, sefoi afirmando tanto no plano político como cultural, nosdiferentes reinos da Europa. O desejo de fazer chegara comparação ao domínio da educação vê-se já emalgumas obras a partir dos finais do século XVIII(MANN, 1784; HECHT, 1795; EVERS, 1806; CUVIER,



1814). No entanto, na sequência de Brickman, tem-se,por vezes, referido que foi o Ensaio sobre a educação e aorganização de algumas partes da instrução pública deBasset que terá levado Marc-Antoine Jullien a escreveruma obra sobre a Educação Comparada. Não há dúvidaque a referida obra Basset teve um certo impacto, poisconheceu duas edições num espaço de oito anos (1800 e1808), e que nela se apresenta não só um capítulo sobreas instituições educativas de outros países como ainda adefesa da utilidade de as conhecer convenientemente.Todavia, também não se pode deixar de sublinhar que acomparação começava a ser valorizada integrando oreportório metodológico de vários campos disciplinaresna transição, do século XVIII para o XIX; e se já haviadado resultados apreciáveis no âmbito das ciênciasnaturais começava então a despertar interesse em certasciências sociais, encontrando-se, portanto, disponívelpara quem se mostrasse desejoso de abraçar o progresso.

Marc-Antoine Jullien de Paris nasceu na capitalfrancesa a 10 de Março de 1775 e teve uma vida bastanteagitada. Ainda adolescente, participou activamente naslutas da Revolução. Não admira, por isso, que a partirdos 17 anos tivesse sido nomeado para diversos cargos,inclusivamente alguns ligados à organização militar.Como é natural, interessa sobretudo salientar a sua no-meação para Comissário-Adjunto da Comissão Execu-tiva da Instrução Pública, em abril de 1794, quandocontava apenas com 19 anos, ainda que não tivessepraticamente tempo de exercer o cargo, pois, um mêsdepois foi enviado para Bordéus como Agente do Comitéde Salvação Pública, e em agosto, acusado de crueldadecontra os Girondinos, tivesse sido preso, situação em quepermaneceu até outubro do ano seguinte. Os anosposteriores também não o deixaram instalado, tendo-lheacontecido um pouco de tudo: implicado em cons-piração, refugia-se em Milão; vê-se várias vezes a ocuparfunções ligadas à actividade militar; chega a exercer ocargo de Secretário Geral do governo provisório daRepública Napolitana; em diferentes momentos, torna-se jornalista; em 1801, casa com Sophie JouvenceNioche, de quem terá cinco rapazes e uma rapariga.

A partir de 1808, Jullien começa a interessar-severdadeiramente pela educação. Nesse preciso ano pu-blicou o “Essai sur une méthode qui a pour objet de bienrégler l’emploi du tems, premier moyen d’être heureux.A l’usage des jeunes gens de 6 à 15 ans. Extrait d’untravail général, plus étendu sur l’éducation”, que co-nheceu várias edições no primeiro terço do século; e ovolumoso “Essai général d’éducation physique, moraleet intellectuelle suivi d’un plan d’éducation pratique pourl’enfance, l’adolescence et la jeunesse ou Recherches surles principes et les bases de l’éducation à donner auxenfans des premières familles d’un Etat, pour accélérer

la marche de la Nation vers la civilisation et la pros-périté”, que contou com uma reedição em 1835. Nestasduas obras são avançadas algumas ideias pedagógicasarrojadas que devem ter granjeado a Marc-AntoineJullien uma reputação de pedagogo vanguardista. Certoé que, em 1810, visitou o Instituto de Yverdon, de Pes-talozzi, e ficou de tal modo bem impressionado com estepedagogo e com os seus métodos que publicou, poucosanos depois, duas obras intituladas: Précis sur l’Institutd’éducation d’Yverdun, en Suisse, organisé et dirigé parM. Pestalozzi (1812) e Esprit de la méthode d’éducationde M. Pestalozzi, suivie et pratiquée dans l’institutd’Yverdun, en Suisse (1812).

Todavia, não foi nenhum dos citados livros oumesmo algum dos da sua vasta obra literária que oresgataria do esquecimento. Curiosamente, de todas assuas obras, aquela que hoje se apresenta mais signifi-cativa é um opúsculo de meia centena de páginas quetem por título “Esquisse et vues préliminaires d’unouvrage sur l’éducation comparée, entrepris d’abordpour les vingt-deux cantons de la Suisse, et pourquelques parties de l’Allemagne et de l’Italie, et qui doitcomprendre successivement, d’après le même plan, tousles Etats de l’Europe (1817)”. Com esta pequena obra,Jullien não pretendeu propriamente criar, como algunscomparatistas defendem, uma ciência nova. Ele simples-mente procurou introduzir a comparação na abordagemda educação. No entanto, independentemente do pro-pósito da brochura ser fundamentalmente de carácterprático, não devemos esquecer que foi ele quem, pelaprimeira vez e logo num título, utilizou o termo “edu-cação comparada” e se preocupou em traçar as linhas emque devia assentar um estudo conducente à elaboraçãode uma “obra sobre a educação comparada”.

Tratando-se de um homem habituado à acção, é bempossível que a sua intenção fosse, de facto, a de lançarum “projecto de um grande empreendimento”, queconsistia em recolher informações com as quais se deviaelaborar um quadro comparado dos principais estabe-lecimentos de educação existentes nos diversos paíseseuropeus bem como do seu funcionamento e métodos.Se assim se considerar, o opúsculo é na realidade apenasum “esboço preliminar sobre um projecto de acção”(GARRIDO, 1986, p. 32), com que se pretendia obter anecessária colaboração de pessoas influentes e dospoderes públicos, para depois se poder concluir a melhorforma de proceder à desejada reforma da educação. Sejacomo for, o livro é composto por duas partes: na pri-meira, encontra-se a justificação do referido projecto,os seus objectivos e noções gerais; na segunda, apre-senta-se um instrumento para com maior eficácia serecolherem os dados, constituído por duas grandes sériesde questões.



Vejamos o que realmente pretendia Jullien atravésdas suas próprias palavras:

Tratar-se-ia de organizar, sob os auspícios e com aprotecção de um ou de vários príncipes soberanos, ecom o concurso das sociedades de educação jáexistentes, uma Comissão especial de educação,pouco numerosa, composta de homens encarregadosde recolher, por eles mesmos e por intermédio deassociados correspondentes, escolhidos com cuidado,os materiais de um trabalho geral sobre os esta-belecimentos e os métodos de educação e de instruçãodos diversos Estados da Europa, relacionados ecomparados entre si sob este aspecto.Séries de questões sobre cada ramo da educação e dainstrução, redigidas de antemão, classificadas sobtítulos uniformes, seriam fornecidas a homensinteligentes e activos, de julgamento seguro, demoralidade reconhecida, os quais procurariam asolução nos estabelecimentos de educação, parti-culares e públicos, que teriam a missão de visitar e deobservar sobre diferentes pontos.Esses resumos analíticos de informações recolhidas,ao mesmo tempo e na mesma ordem, sobre a situaçãoda educação e da instrução pública em todos os paísesda Europa, proporcionariam sucessivamente, emmenos de três anos, quadros comparativos do estadoactual das nações europeias, sob este ponto de vistaimportante. Poderia julgar-se, com facilidade, quaisas que avançam, as que recuam, as que permanecemnum estado estacionário; qual é, em cada país, a partefraca ou enferma; quais as causas dos vícios interioresque acaso se observaram; ou quais os obstáculos aoprestígio da religião e da moral, e ao progresso social,e como esses obstáculos podem ser superados; enfim,quais as disciplinas que oferecem aperfeiçoamentossusceptíveis de serem transportados de um país paraoutro, com as modificações e as mudanças que ascircunstâncias e as localidades poderiam levar a julgarconvenientes.

Por este extracto, podemos perceber porque é que opequeno livro de Jullien obteve tanta aceitação entre oscomparatistas da segunda metade deste século. É quenele se encontra praticamente enunciado todo um corpuscomparativo educacional e se sugere a criação de umaComissão, que devia de compilar e tratar as informaçõesnecessárias à obtenção de quadros comparativos quepermitissem ajuizar do estado da educação nas diferentesnações europeias.

Além disso e exactamente com o objectivo de de-monstrar como se podia fazer a recolha dos dadosnecessários a uma correcta descrição dos sistemaseducativos e a posterior comparação entre eles, Jullienapresenta a já referida segunda parte composta por duasséries de questões: a primeira debruçava-se sobre a“Educação e instrução primária e comum” e integrava120 perguntas; a segunda comportava 146 e tinha portítulo “A educação secundária e clássica”.

No fim deste questionário, uma nota esclarecia: “Asquatro séries de questões, que devem completar o Esboçodo ensaio sobre a pedagogia comparada, serão publi-cadas imediatamente”. Tanto quanto se sabe, isso nuncaaconteceu. Os referidos questionários em falta eram osseguintes: “A educação superior e científica”; “EducaçãoNormal”; “Educação das mulheres”; “Educação, nassuas relações com a legislação e com as instituiçõessociais”. Compreender-se-á melhor, no entanto, a au-sência destas séries se tivermos em atenção que osquestionários não giravam somente em torno dos as-pectos institucionais mas que se compunham de per-guntas que ultrapassavam o próprio domínio escolar eincidiam quer sobre aspectos da formação religiosa emoral quer sobre aspectos dietéticos e sanitários.

Na verdade, Jullien dava muita importância aosquestionários, considerando-os verdadeiros instrumentosde trabalho para a análise educativa. Na sua perspectiva,através deles poder-se-iam obter “colecções de factose de observações, agrupadas em quadros analíticosque permitiam relacioná-las e compará-las, para delasdeduzir princípios certos” e, deste modo, transformar-sea educação numa “ciência mais ou menos positiva”. Ouseja, ele o diz expressamente, as investigações sobreeducação comparada deviam servir para fornecer meiosnovos para aperfeiçoar a ciência da educação.

Infelizmente, as palavras de Jullien não tiveram o econecessário. Independentemente deste seu pequeno livroter conhecido uma tradução polaca em 1822 e umaparcial para inglês, em 1826, publicada no AmericanJournal of Education, ele permaneceu praticamenteesquecido até depois da Segunda Guerra Mundial. So-bretudo não teve qualquer influência nos viajantes e noscomparatistas que estudaram os sistemas educativosestrangeiros durante muitas décadas.

PERÍODO DA DESCRIÇÃO

Como o próprio Jullien deixou bem claro, a sua ideiade Educação Comparada exigia trabalho de uma equipainternacional. Talvez fosse por isso que não teveseguimento o seu projecto. Por outro lado, os seusobjectivos devem ter parecido demasiado ambiciosospara a época e não foram por certo compreendidos. Noentanto, o interesse por outros sistemas educativos erapartilhado por outras personalidades do seu tempo. Jácitamos nomes que escreveram sobre o assunto antesdele, mas outros mais o fizeram posteriormente em anosmais ou menos próximos da data da publicação da suapequena obra. Mas vendo bem os trabalhos publicados,em geral, o que se pretendia era conhecer como seorganizava o ensino em países tidos como especialmentedesenvolvidos para importar os aspectos que pode-riam introduzir melhorias nos sistemas escolares a que



pertenciam os autores. Estamos, pois, diante de publi-cações que denunciam um interesse político imediatista,portanto, muito mais adequadas a satisfazerem a curio-sidade daqueles que desejavam para os seus paísessistemas educativos que os colocassem entre as socie-dades mais modernas.

No intuito de melhor podermos dar uma visão maisesclarecedora deste período, apresentaremos uma brevepanorâmica sobre as abordagens realizadas duranteo século XIX, referindo-nos tão só aos nomes maissignificativos e aos países mais citados.

Nos Estados Unidos, John Griscom (1818-1819),sob o título A year in Europe, publica dois volumes comobservações de instituições educativas da Grã-Bretanha,França, Suíça, Itália e Holanda, que tiveram granderepercussão no país. Mais tarde, em 1843, HoraceMann, que foi secretário do Board of Education deMassachusetts, publica Seventh Report onde regista assuas observações na Inglaterra, Escócia, Irlanda, França,Alemanha e Holanda. Henry Barnard, que exerceufunções idênticas às de Mann em Connecticut e maistarde em Rhode Island, realizou várias viagens à Europae deu uma ampla informação sobre os sistemas es-trangeiros através do The American Journal ofEducation (1856-1881 – 31 v.).

Na França, Victor Cousin publicou o famosoRapport sur l’état de l’enseignement et de l’instructionpublique en Allemagne et particulèrement en Russie(1831), resultado da sua deslocação à Prússia, por ordemdo Conselho Superior da Instrução Pública francês.Tratava-se apenas de uma descrição do sistema educativoprussiano mas teve grande influência na França,Inglaterra e nos Estados Unidos.

Na Alemanha, Niemeyer, um dos viajantes que es-creveu, em 1824, uma obra de características miscelâ-nicas, deu especial atenção a aspectos educativos tãosignificativos como a reforma universitária de Napoleão.Por sua vez, as experiências educativas inglesas me-receram também interesse de alguns alemães, comoFisher (1827) e Kruse (1837). No entanto, foi F. W.Thiersch que redigiu a obra mais ambiciosa desta época.Publicada em 1838, ela analisa as experiências edu-cativas na Alemanha, na França, na Holanda e na Bélgicae argumenta sobre a utilidade das viagens ao estrangeiro,ainda que também considere algumas precauções a tomarquando se realizam descrições deste gênero.

No que diz respeito à Inglaterra destacaremosMathew Arnold e Michael Sadler.

Arnold, tendo sido enviado pela Schools EnquiryCommission ao continente europeu, obteve um conhe-cimento profundo sobre a situação da educação emFrança e na Alemanha, bem revelado ao longo de váriostrabalhos que fez publicar entre 1861 e 1882. Contudo,

ainda que, como tantos outros contemporâneos seus,tenha procurado recolher ideias e experiências úteis parao seu país, não deixou de advertir sobre o perigo daimitação de aspectos isolados sem se levar em con-sideração os contextos que os tornam possíveis. De facto,um dos contributos mais importantes consistiu nadelimitação de factores determinantes para a confi-guração dos sistemas educativos nacionais, entre osquais destacou as tradições históricas, o carácter e asdiferenças nacionais, as condições geográficas, a eco-nomia e a configuração da sociedade.

Como vemos, neste período, já há indícios de que amera descrição dos sistemas nacionais de outros paísesou de aspectos educativos a eles pertencentes erainsuficiente para a compreensão do fenómeno da edu-cação. Será precisamente essa preocupação que levaráMichael Sadler a protagonizar uma alteração na formade abordar a Educação Comparada. Atendendo a essefacto, embora reconhecendo o seu importante trabalhona recolha de informações acerca das experiênciaseducativas estrangeiras, entendemos considerá-lo sobre-tudo como precursor do período seguinte.

PERÍODO DA INTERPRETAÇÃO

Como em tantas outras tentativas de periodização,os marcos cronológicos e as denominações apresentadasapenas pretendem traçar os contornos de um discursode maior visibilidade num determinado tempo. Outrosnomes e outras datas igualmente pertinentes são pos-síveis e algumas delas poderão ser referidas a títuloilustrativo.

Como já demonstrámos atrás, preferimos fazer ini-ciar este período no ano de 1900, porque os com-paratistas entendem que nele se deram acontecimentossignificativos para o arrancar definitivo da EducaçãoComparada: um, foi a organização, pela primeira vez, deum curso universitário de Educação Comparada naUniversidade de Columbia, onde James E. Russel pro-curou que a abordagem dos sistemas educativos sefizesse sempre em estreita associação com as condiçõessócio-culturais das sociedades em que se inseriam; outro,foi a publicação dum excelente texto de Michael Sadlerno qual ele se pronunciava sobre a utilidade da EducaçãoComparada para a compreensão do sistema educativonacional e onde defendia que cada sistema de educaçãodevia ser estudado em relação com o contexto social.Ambos os casos obrigaram à sistematização de conhe-cimentos e catapultaram a Educação Comparada parauma espécie de autodeterminação que se foi (re)de-finindo, como veremos, ao longo do século.

Apesar de Sadler ter nascido em 1861 e de ter tido aoportunidade de começar a interessar-se pela educação



no estrangeiro, alguns anos antes de terminado o séculoXIX, foi, porém, no seguinte que o seu contributo setornou significativo. Afinal, só em 1903, o departamentode investigação do Board of Education, por ele dirigido,publicou onze volumes sobre o ensino, nos quais figuramnumerosas informações sobre a educação europeia eamericana. De qualquer modo, não será por isso que lhedamos o merecido destaque, mas sim porque é con-siderado, por outros comparatistas, como o iniciadorduma concepção teórica em Educação Comparada.

Na sequência de uma conferência, Sadler publicou,em 1900, um texto intitulado “How far can we learnanything of practical value from the study of foreignsystems of education?”, no qual apresenta algumas dassuas principais ideias sobre a forma de abordar osestudos comparativos e a utilidade que deles se podetirar. Para Sadler, as “forças determinantes” que devempermitir compreender a estrutura dum sistema educativosão o Estado, a Igreja, a família, a economia, a política,as minorias nacionais e a influência das universidades.Segundo ele, nunca nos devemos esquecer “que as coisasque estão fora da escola, são mais importantes queaquelas que se encontram dentro dela”.

É bem evidente que, para ele, há todo um mundo queenvolve a educação dum país. “Um sistema nacional deeducação é algo vivo, produto de lutas e dificuldadesesquecidas e de batalhas do passado. Contém em si algoda dinâmica secreta da vida nacional. Reflecte, aomesmo tempo que procura remediar, os defeitos docarácter nacional. Instintivamente põe, com frequênciaespecial, ênfase naqueles aspectos da formação que ocarácter nacional necessita. Da mesma forma evitaacentuar tudo o que no passado causou conflitos quepodem dividir a vida nacional. Mas é provável que, secaptarmos com um espírito aberto e compreensivo asrelações e os significados profundos de um sistemaeducativo estrangeiro, nos vejamos melhor preparadospara nos introduzirmos no espírito e na tradição do nossosistema…. O valor prático de estudar o funcionamentodos sistemas educativos estrangeiros, no seu verdadeiroespírito e com precisão científica, é que, como resultadodisso, estaremos melhor preparados para estudar ecompreender o nosso” (SADLER, 1900, p. 313-314).

As palavras de Sadler permitem ver que ele con-tinuava a crer fortemente na utilidade da EducaçãoComparada como forma de contribuir para a melhoriado sistema educativo do país. Contudo, ele já não sepreocupa tanto com o que deve ser imitado ou trans-plantado do estrangeiro, o que pretende é compreendere, se necessário, melhorar, o sistema educativo do país,através do estudo dos factores e das forças que de-terminam e condicionam os sistemas educativos emgeral. Concluindo, Sadler compreendeu que a Educação

Comparada não podia deixar-se prender a simplesdescrições dos sistemas educativos mesmo que estesfossem sujeitos ao rigor da estatística. Precisava decompreender a educação na sua relação com sistemassociais e culturais mais amplos; de dar importância àcompreensão do espírito e da tradição dos sistemaseducativos; de encarar o estudo dos sistemas educativosestrangeiros como forma de melhor se compreender o dopróprio país.

A partir de Michael Sadler, a Educação Comparadatoma uma postura mais explicativa. A maior parte doscomparatistas, da primeira metade do século, dá especialatenção ao estudo das tais forças, factores ou causasdeterminantes, explicativas ou configurativas dos siste-mas educativos. É por isso que também se denomina estaetapa de “explicativa” ou “analítica”, tal foi o empenhodos comparatistas mais relevantes desta época em não sódescrever a educação dos outros países, mas também emindagar as suas causas e em procurar interpretá-las.Seguindo A. D. Marquez (1972), abordaremos esteperíodo considerando as seguintes tendências: inter-pretativo-histórica; interpretativo-antropológica; inter-pretativo-filosófica.

Abordagem interpretativo-histórica

Esta tendência pode ser caracterizada através de doisimportantes nomes da Educação Comparada da primeirametade do século XX: I. L. Kandel e N. Hans.

Isaac L. Kandel, seguindo uma linha sadleriana,interessa-se não tanto pelos factos educativos massobretudo pelas causas que os possibilitam. No estudodessas causas, concedeu especial relevo aos factoreshistóricos. Kandel crê que a história dos povos permitedescobrir as particularidades nacionais dos sistemaseducativos, tendo em conta as forças políticas, sociais,culturais e o carácter nacional.

Noah e Eckstein (1969) consideram que o maispositivo da contribuição de Kandel para a EducaçãoComparada se pode resumir aos aspectos seguintes:

– insistência na importância da recolha de dadosfiáveis;

– insistência na necessidade de se indagar o con-texto histórico-cultural de cada sistema educativo;

– insistência na necessidade da explicação.Nicholas Hans apresenta uma concepção teórica

original e solidamente estruturada de Educação Com-parada (VEXLIARD, 1967). A sua abordagem utiliza-setanto da História como da Sociologia na interpretaçãodos dados e por isso Ferran Ferrer (1990) escreveu queele pode ser considerado como um predecessor daabordagem comparativo-funcional de que falaremosdepois.



Para Hans, os factores determinantes dos sistemaseducativos nacionais repartem-se por três grupos:

– Factores naturais: raça, língua, meio-ambiente;– Factores religiosos: Catolicismo, Anglicanismo,

Puritanismo;– Factores seculares: Humanismo, Socialismo, Na-

cionalismo, Democracia.Na sua opinião, a compreensão do carácter nacional

é absolutamente fundamental para interpretar os sistemasnacionais de educação. Ora, no seu entender, há cincofactores que definem uma nação ideal: “1. unidadede raça, 2. unidade de religião, 3. unidade de língua,4. unidade de território e, 5. soberania política” (HANS,1971, p. 13). Nenhum desses factores era, no entanto,tido como “suficientemente poderoso para, sozinho, criaressa unidade social e cultural que chamamos de nação”;para isso, eram precisos vários; nas suas palavras, eranecessário que actuassem “conjuntamente pelo menosquatro desses factores”. Daí que o carácter nacional fosseentendido como “um resultado complexo de misturasraciais, de adaptações linguísticas, de movimentosreligiosos e de situações históricas e geográficas emgeral” (1971, p. 14).

Abordagem interpretativo-antropológica

Aqui contemplaremos fundamentalmente a posiçãode Schneider, embora também Moehlman mereça serreferenciado.

A Friedrich Schneider não lhe interessou o estudodas características de um sistema educativo para pura esimplesmente as conhecer ou copiar, porque, para ele,esse estudo só tinha verdadeiro sentido se se analisassemos diversos factores que configuravam um sistemaeducativo: o carácter nacional, o espaço geográfico, acultura, a ciência e a filosofia, a estrutura social epolítica, a economia, a religião, a história, as influênciasestrangeiras e as influências decorrentes da evolução dapedagogia.

Na tentativa de elucidar como cada um destesfactores implicavam com a estruturação dos sistemaseducativos nacionais, Schneider tem em conta, funda-mentalmente, o carácter nacional e o factor histórico. Noentanto, o mais original do seu pensamento talvez seprenda com o papel do factor endógeno (imanente,interno ou potencial) nessa estruturação dos sistemas.

Schneider considera como forças endógenas pola-ridades dialécticas tais como: problemas e suas soluções,passividade e actividade, racionalidade-irracionalidade,indivíduo-moral colectiva, estatuto social-mobilidadesocial, obediência-dignidade humana, necessidade-liber-dade, a escola e a vida, etc.. Em seu entender, um estu-do histórico dos sistemas educativos nacionais devia

encontrar o movimento dialéctico entre as polaridadesfundamentais, que constituem o essencial das forçasimanentes, determinando a evolução dos sistemas.

Vemos, assim, que a perspectiva histórica continuamuito presente na abordagem de Schneider. No entanto,é igualmente certo que, ao considerar os factores con-figurativos do sistema educativo, dá especial atenção àrelação cultura-educação, sugerindo que ao encontrar-seconcordância na educação de distintos povos se perguntesobre a possibilidade de se atribuir tais concordâncias àscoincidências existentes entre as respectivas culturas.

De acordo com Arthur H. Moehlman, a EducaçãoComparada tem necessidade dum princípio de classi-ficação sistemático, válido, pelo menos, para uma deter-minada época, que derivando do passado abriria pers-pectivas de futuro. Nesse sentido, considera que há ne-cessidade dum modelo teórico que permita examinar aeducação na sua estrutura cultural, não só como um sis-tema vigente mas também como uma unidade histórica.

O modelo de Moehlman apresenta catorze factoresagrupados por afinidades:

– 1º População, espaço, tempo;– 2º Linguagem, arte, filosofia, religião;– 3º Estrutura social, governo, economia;– 4º Tecnologia, ciência, saúde, educação.Na sua opinião, o perfil da educação, em cada socie-

dade, é determinado pelo complexo jogo das inter-ferências e das interacções entre estes factores.

Abordagem interpretativo-filosófica

Sobre esta tendência, apenas daremos breve aponta-mento do pensamento de J. A. Lauweris, embora SergiusHessen tivesse também cabimento, pois procurou desco-brir as bases teórico-ideológicas dos sistemas educativos.

Para Joseph A. Lauweris (1959), mais do que falarem carácter nacional, a Educação Comparada deveriaatender a estilos nacionais de filosofia, porque, ainda quea filosofia tenha um alcance universal, os diversos povosapresentam uma inclinação por um determinado tipo depensamento filosófico.

Lauweris, no entanto, não deseja que a EducaçãoComparada exclua outros pontos de vista. As outrasformas de abordagem são consideradas tambémimportantes. A perspectiva do historiador, do sociólogo,do antropólogo, entre outras, são tidas como pertinentesdesde que seja confiada à abordagem filosófica a síntesecrítica que conferirá a cada uma das outras disciplinas olugar exacto da sua contribuição.

PERÍODO DA COMPARAÇÃO COMPLEXA

Com o início do século XX, como já o demons-trámos, veio uma nova forma de encarar o estudo da



educação nos outros países. Sadler veio a pôr em dúvidaa utilidade duma mera recolha de dados sobre a educaçãoem países estrangeiros. A descrição era necessária masnão suficiente; era preciso juntar-lhe a explicação e foiisso que muitos fizeram depois de Sadler. Comparatistascomo Kandel, Hans, Schneider, Moehlman, Hessen,entre outros procuram as características e os factores docarácter nacional, na tentativa de compreender a relaçãoentre a educação e a sociedade, mas a perspicácia dassuas análises sofre, no mínimo, de evidente subjecti-vidade e etnocentrismo europeísta.

O período entre guerras, apesar de considerado“extremamente importante” por Vexliard (1967, 32), nãopode, obviamente, ser hoje reconhecido como a “era damaturidade” da Educação Comparada. Verifica-se que,em vez da análise do funcionamento real, se caracterizoufundamentalmente por um acumular de observações epelo recurso a explicações com noções tão vagas como“carácter nacional”, “raça”, “humanismo”, “forças ima-nentes”, noções que denotam atraso na utilização daestatística e da análise sociológica.

Nos anos que se seguiram, as tentativas de renovaçãoda Educação Comparada, resultaram em abordagensbastante diversificadas (HALLS, 1990, p. 29-41). Sempretendermos abarcar todas e sermos exaustivos, é nossaintenção deixar uma breve apresentação das mais re-feridas.

Abordagem positivista

Desde o fim da Grande Guerra até cerca do final dosanos sessenta, as análises sociológicas orientavam-sefundamentalmente pelo funcionalismo, que via a socie-dade como resultado de elementos interdependentes esolidários entre si. O sistema social, tal como um orga-nismo vivo, é um todo orgânico constituído de insti-tuições relacionadas entre si e dependentes umas dasoutras, orientadas para a conservação da vida social.

Sob a influência do funcionalismo, os estudos deEducação Comparada procuram alcançar uma melhorcompreensão das complexas inter-relações entre a edu-cação e a sociedade, na esperança de contribuir para oaperfeiçoamento e democratização da educação, capazde levar à modernização e à transformação económica esocial (BONITATIBUS, 1989).

No entanto, o funcionalismo é claramente descriti-vo; não tem uma dimensão histórica nem explicativa(GROUX, 1997). A abordagem funcionalista, bastanteglobal e sistémica, pode ser operatória e, portanto, apre-sentar-se como científica. Mas parece algo artificiallimitar-se à descrição e à verificação da função das partesno seio do todo, sem abordar em algum momento osentido da organização, seu desenvolvimento, sua his-tória (LÊ THÀNH KHÔI, 1981).

A partir da década de sessenta, surge a perspectivaestrutural-funcionalista que suscitou bastante interesse.De acordo com ela, as instituições educacionais têm umaestrutura e desempenham uma ou mais funções, esta-belecendo-se um relacionamento entre elas (estrutura/função) e com as outras instituições sociais. Autorescomo Kazamias e Anderson apresentam trabalhos, logonos inícios dos anos sessenta, que pretendem inserir-seno âmbito desta perspectiva.

Para A. M. Kazamias (1965), a Educação Compa-rada devia adoptar deliberadamente uma base científica;os seus estudos poderiam tender para a necessáriaobjectividade utilizando o método funcionalista e a suatécnica das covariações. Segundo Kazamias, as estru-turas e instituições equivalentes em dois ou mais países,não correspondem necessariamente a funções equiva-lentes. Nesse sentido, o objectivo da Educação Compara-da deveria ser o de descobrir as funções que as escolas,como estruturas sociais, desempenham em cada país.

Também C. A. Anderson parte da mesma perspecti-va, para sugerir que a investigação comparativa deveatender a duas dimensões: à situação educativa em si e àrelação dos aspectos educativos com o seu contexto. Aprimeira, pede uma análise intra-educativa, ou seja, umaanálise que se debruce sobre os dados eminentementeeducativos, procurando, principalmente, estabelecerrelações entre os distintos aspectos dos sistemas edu-cativos. A segunda, requer uma análise social-educativa,capaz de estabelecer inter-relações entre as caracterís-ticas educativas e as variáveis sociais, políticas, eco-nómicas, culturais, que condicionam uma realidade vastae complexa.

A abordagem funcionalista pretendeu obviamentefornecer um quadro interpretativo mais fiável, ao nãodissociar a estrutura da função, ao trabalhar aspectosmais manejáveis da realidade e ao formular generaliza-ções passíveis de convalidação empírica (KAZAMIAS,1972).

Como já acentuou Nóvoa (1998), a retórica da“cientificidade” é a melhor maneira de dissimular asdimensões ideológicas deste enquadramento teórico quenega os conflitos sociais no seio da educação. De facto,os autores que se situam nesta perspectiva estão fun-damentalmente preocupados com o rigor do métodocomparativo e com a possibilidade de alcançar conclu-sões que servissem inclusivamente para posterioresdecisões políticas.

Assim, não se pode dizer que Noah e Ecksteinpartam de uma nova preocupação e que avancem comuma perspectiva realmente nova. No fundo, o seu esforçode cientificação da Educação Comparada segue na linhade Bereday. Isto não significa, todavia, que a abordagemde Noah e Eckstein deixe tudo na mesma. A sua proposta



de uma análise sistemática assente nos métodosquantitativos das ciências sociais contribuiu fortementepara o relançar da Educação Comparada. Com Harold J.Noah e Max A. Eckstein (1969), os estudos compa-rativos propõem-se, por meio duma “análise científica”,assente na formulação e comprovação de hipóteses e naquantificação e controle da investigação, alcançar umnível explicativo rigoroso, capaz, inclusivamente, deestabelecer relações causais entre fenómenos educativose sociais.

A utilização do modelo empírico-quantitativo emEducação comparada, designado de científico por Noahe Eckstein, foi de facto tido como bastante promissor.Ele propôs-se a generalizar os resultados obtidos, alémdos limites de uma só sociedade; a oferecer um campode investigação suficientemente amplo para testar propo-sições somente passíveis de prova em um contexto inter-nacional; a abrir-se à colaboração interdisciplinar; aproduzir conhecimento capaz de tanto levar a reflexõesestimulantes como a orientar decisões de política edu-cacional (BONITATIBUS, 1989). Assim dito parece quea ciência aí estava para tudo resolver. Bastava tão so-mente abraçá-la, investir nela, para se alcançar a verdadee decidir sobre o caminho a seguir. Século e meio depoisde ter publicado o seu esboço sobre a Educação Com-parada, Marc-Antoine Jullien devia estar satisfeito: afi-nal a educação podia tornar-se uma ciência um tantomais positiva.

Abordagem de resolução de problemas

Um dos representantes máximos e seguramente omais conhecido desta abordagem em Educação Com-parada é Brian Holmes. Desde meados dos anos sessenta,ou seja, desde que publicou o seu famoso livro Problemsin Education: a Comparative Approach, Holmes foi de-senvolvendo a sua ideia inicial, que ganhou maior credi-bilidade e um crescente interesse.

As intenções de Holmes (1965) são confessadamentecientíficas e utilitárias e isso deve ser o motivo do su-cesso desta abordagem que se tornou uma referênciaincontornável em Educação Comparada.

De acordo com o citado autor, é preciso partirdos problemas educativos específicos que existem nasdiversas sociedades e procurar encontrar as soluçõesmais convenientes. De facto, a unidade de comparaçãonão é mais definida em termos de espaço; o que sepretende é identificar problemas pertinentes e submetê-los a estruturas racionais que pudessem levar à suasolução.

As principais fases desta abordagem pela resoluçãode problemas são as seguintes: análise dos problemas,formulação da hipótese ou duma solução política, es-pecificação das condições iniciais nas quais o problema

foi localizado, predição lógica dos resultados prováveisa partir das hipóteses adoptadas, comparação dos re-sultados logicamente preditos com os acontecimentosverdadeiros (HOLMES, 1986).

Abordagem crítica

Nos anos setenta, o optimismo acerca da evoluçãoda educação desvanece-se. A instituição escolar passa aser vista como um dos mais importantes aparelhosideológicos do Estado e, logo, como um instrumentode dominação e reprodução da ideologia dominante. Apartir daí, a educação viu-se alvo de abordagens contra-ditórias: para uns, agente de mudança, desenvolvimentoe promoção social; para outros, instituição legitimadorada desigualdade e ao serviço do poder.

O que interessa aqui salientar é que sob a influênciada Teoria da Dependência e da Teoria da Reprodução,começam a aparecer discursos críticos, nomeadamentesobre a acção das organizações internacionais e as po-líticas que diziam respeito ao Terceiro Mundo.

Como é natural, estes discursos críticos, rejeitam porcompleto as abordagens ligadas ao funcionalismo estru-tural, porque elas seriam responsáveis pela legitimaçãode uma ordem social injusta, que, internamente, se mani-festava na manutenção da desigualdade e, externamente,na criação de situações de dependência.

Martin Carnoy (1974) foi seguramente um dos pio-neiros a apostar neste tipo de abordagem. Apoiando-senuma série de estudos de caso, procurou explicitar “asbases estruturais da desigualdade educacional”, atravésda análise da expansão diferenciada da educação escolar,que atenderia, internamente, aos interesses da classedominante e, à escala mundial, aos do imperialismo.

Com as abordagens críticas assiste-se também a umarenovação do objecto da comparação. Como constataramAltbach e Kelly (1986), as críticas dos anos setentaderam origem a uma literatura que se debruça sobre osque vão à escola mas também sobre a diferença deoportunidades, de experiências e resultados das mulhe-res, das minorias étnicas e raciais e dos diferentes es-tratos sociais. Não se trata, muitas vezes, de investi-gações que impliquem uma comparação entre países;trata-se de comparar a experiência das mulheres, dasminorias e dos diferentes estratos sociais nas suas re-lações com a educação.

Abordagem socio-histórica

Ao aproximar-se o fim do século XX e em particularao longo da sua última década, foi-se acentuando a ideiade que a complexidade da realidade não se compadeciacom abordagens que se circunscreviam na procura daexplicação única, objectiva e neutra. A abordagem sócio-histórica, como nos sintetiza Nóvoa, procura reformular



o projecto de comparação passando da análise dos factosà análise do sentido histórico dos factos. Não sendo arealidade mais concebida como uma coisa objectiva econcreta sente-se a necessidade de compreender a suanatureza subjectiva e o sentido que lhe é atribuído pelosdiferentes actores.

A busca de novas inteligibilidades assenta na recon-ciliação entre a história e a comparação; o esforço deorganizar uma abordagem comparativa baseada emfundamentos históricos representa, segundo JürgenSchriewer (1992), a melhor via para conseguir a sepa-ração analítica entre o geral e o particular, necessária auma interpretação histórica portadora de sentido. É no ire vir histórico e no discernir o global e local que se buscae constrói o objecto da comparação. A investigaçãocomparativa deve partir para a compreensão, interpre-tando, indagando e construindo os factos, e não res-tringir-se a descrevê-los. Podemos, assim, perceber umamudança paradigmática que se caracteriza por umamaior atenção à história e à teoria, em detrimento da puradescrição e interpretação, aos conteúdos da educação enão somente aos resultados, aos métodos qualitativos eetnográficos em vez do uso exclusivo da estatística(PEREIRA, 1993; NÓVOA, 1995). A análise tende aprender-se em contextos definidos pela invisibilidadede práticas discursivas, tendo os autores procuradotemáticas como a consolidação das formas “legítimas”do conhecimento escolar, a construção do currículo,a formação das disciplinas escolares (SCHRIEWER;PEDRÓ, 1993; POPKEWITZ,1993).

PARA UMA ABORDAGEM SÓCIO-DINÂMICA:UM EPÍLOGO POSSÍVEL

A educação é um campo de acção tão complexo quenão se tem mostrado fácil de apreender e muito menosde se deixar reduzir a uma simples ciência. A sua com-preensão exige estudos muito diversificados e conheci-mentos e abordagens pluridisciplinares, que devem serchamados a interagir de modo a melhor elucidar o(s)problema(s) ou o(s) aspecto(s) sobre os quais se achamem condições de tomar uma posição intelectualmenteconsistente. Assim, parece-nos pertinente considerar aEducação Comparada como componente pluridisciplinardas Ciências da Educação, que deve debruçar-se compa-rativamente sobre dinâmicas do processo educativoconsiderando contextos diversos definidos em função dotempo e/ou do espaço, de modo a obter conhecimentosque não seriam possíveis alcançar a partir da análise deuma só situação. Todavia, porque a Educação Compa-rada não pode compreender qualquer processo educativosem olhar para o seu funcionamento interno e, simulta-neamente, encarar as suas relações com as dimensões

política, económica, social e cultural que o envolve,condiciona ou determina, ela não deve considerar-seauto-suficiente mas, pelo contrário, tem de procurar odiálogo com outros campos disciplinares. Esse diálogonão deve, no entanto, ser condicionado por qualquerespécie de subserviência científica, ou seja, a EducaçãoComparada não pode colocar-se como subsidiária deuma qualquer disciplina ou técnica metodológica. Elatem de assumir-se como um saber que resulta da inter-pelação, através da comparação, da educação em seusmúltiplos aspectos, situados em contextos diferentes,captados e analisados com recurso a técnicas e metodo-logias providenciadas por outras ciências quando paratal forem consideradas as mais adequadas pelos com-paratistas. Para além duma criteriosa abertura metodo-lógica, a Educação Comparada deve procurar apoiar-senum ecletismo interpretativo fundado no cruzar desaberes provenientes de várias áreas científicas. Ela serátanto mais interessante quanto envolver, numa expli-citação de um aspecto ou na superação de um problemaeducacional, conhecimentos pertinentes provenientesde outros domínios científicos. Mas, mais uma vezse sublinha, é de fundamental importância que ainterpelação se faça a partir da necessidade de secompreender a educação e que da comparação re-sulte conhecimento diferente do produzido por outraciência.

A dignificação da Educação Comparada passa porsaber conciliar o apelo ao pragmatismo que a conduz àcondição de mera tecnologia ao dispor dos interessesinstitucionais com a tendência intelectualista, especu-lativa e militantemente desinteressada, que com frequên-cia prevalece em meios académicos. Esta última inter-pela, frequentemente, a educação incidindo sobre as-pectos sociais hipervalorizados no presente tendo emvista a mudança no pressuposdo que esta deriva funda-mentalmente da vontade dos protagonistas. A primeirainsere-se mais numa preocupação de promover oconhecimento capaz de habilitar tecnicamente os quedevem gerir e decidir sobre as melhores soluções edu-cativas num tempo, sem cuidar de olhar projectivamente,por isso, não antecipando questões que obriguem adecisões menos conformistas e mais adequadas a temposde acentuada transição. De nada nos adianta uma Edu-cação Comparada estéril intelectualmente, acrítica,incapaz da denúncia mas dificilmente será credível, paraquem tem de agir, gerir, administrar, enfim, decidir,arriscando-se publica e politicamente, se se revestir deuma retórica hermética e/ou diletante que a torne poucoacessível ou inconsequente. Neste domínio, comonoutros, só há a ganhar com a realização de trabalhosque interpelem o seu objecto com diferentes propósitose através de diferentes técnicas, porque elas permitirão



olhares assimétricos susceptíveis de gerar discussão e derenovar o pensamento sobre a educação.

A Educação Comparada deve afirmar-se como umsaber dinâmico, aberto metodologicamente, ciente deque a sua performance depende da atenção que prestar aoutros domínios do conhecimento e da sua capacidadeem acolher preocupações diversas, consciente que oseu objecto é marcado pelo percurso histórico e pelocontexto económico-social em que se insere e, claro está,fortemente empenhado em contribuir para o melhorconhecimento da educação através da comparação desuas manifestações. Com tal enunciado, não se pretendetão só reafirmar a necessidade da Educação Comparadanão se comprometer em exclusivo com uma metodologiaou técnica específica, mas sobretudo chamar a atençãopara a relevância de integrar uma consciência que aconvoque a relacionar-se com outros domínios cientí-ficos, a previna das mudanças que tanto se operam sobresi quanto sobre a realidade que pretende explicar e lheconfira uma ambição intelectual que se afirme na ex-plicitação dos fundamentos e dos sentidos das políticas edas práticas para lá das justificações oficiais ou oficiosas.Como muitos outros domínios do conhecimento, a Edu-cação Comparada tem de possuir a ingenuidade deacreditar que há uma explicação real ao seu alcance e deutilizar o cepticismo metódico que ponha em causa asexplicações anteriormente produzidas.

Ao considerarmos aqui esta possibilidade de umaabordagem sociodinâmica da Educação Comparada nãopretendemos, como se vê, romper com o que quer queseja, por um lado, porque seria uma pretensão dificil-mente justificável em tão poucas linhas e, por outro,porque a ingenuidade não é tanta assim. De qualquermodo, seguindo a linha que temos vindo a traçar, po-demos ver esta tentativa de esboçarmos uma perspectivade dignificação intelectual da Educação Comparadacomo o consumar de uma síntese dos contributosanteriormente referidos. Com isto, queremos sublinharque valorizamos todas as propostas mencionadas, masnão sem antes as equacionarmos a partir das críticas quesobre elas incidem. Como princípio, temos que, diante acomplexidade que envolve o seu objecto de estudo, aEducação Comparada não pode deixar de inclinar-separa abordagens plurimetodológicas, o que não significaque a credibilidade de qualquer estudo esteja dependen-te da utilização de diversas metodologias e técnicas.Mesmo assim, está-se perante a indicação de umaconveniência a concretizar-se sempre que possível ediante de um princípio que deverá nortear o campo dosaber em causa.

Não sendo possível alcançar o ideal, deve-se, con-tudo, procurar estabelecer diálogos entre trabalhosproduzidos sob diferentes metodologias. Sendo, por

exemplo, bem conhecido que as organizações queacompanham as políticas educativas patrocinam muitosestudos de Educação Comparada que seguem umaabordagem metodológica positivista e quantitivista, de-vemos considerar os conhecimentos que aí se propor-cionam como importantes e até indispensáveis, pelo quedevem ser convocados sempre que o assunto sobre queincidem estiver a ser discutido. Ainda que a sofisticaçãoestatística, até pela pretensão das certezas que transmite,não deixe de ser manipuladora, criando a ilusão de queos seus resultados são a única verdade possível, não hádúvida que ela possibilita um exercício intelectual quepermite conclusões bastante claras e com grandespossibilidades de generalização. Por isso mesmo, en-tendemos que a combinação das abordagens quantitativae qualitativa é a que permite obter explicações maisconsistentes. Os métodos qualitativos permitem elucidara lógica interna dos sistemas educativos, estabelecer asarticulações destes com os sistemas sociais em que seintegram, considerá-los como produtos dependentes dahistória. A investigação, como adverte Groux e Porcher(1997), exige que se avance com prudência, evitando,por exemplo, considerar os conceitos como universaisou a recolha dos dados sem um cuidado analítico que osrelacione com seu contexto. As afirmações, os argu-mentos, os números, as estruturas, não são tão óbviasquanto parecem. O visível e o explícito é só uma parteda realidade.

A Educação Comparada não pode só relacionar oque aconteceu. O seu objectivo último não deve ser o deencontrar semelhanças ou diferenças mas o de encontrarsentido para os processos educacionais. Apesar dasdiferentes globalizações, das ideologias transnacionais,das consequências de imposições de modelos civiliza-cionais, não vemos tudo acontecer da mesma forma e aomesmo ritmo em todas as sociedades. Não vemos mesmotudo acontecer de igual modo no mesmo país. A ênfasedada aos diferentes aspectos educativos diverge de povopara povo, de grupo social para grupo social, de regiãopara região, diverge segundo o grau de desenvolvimentotecnológico, o empenhamento ideológico, a disposiçãoespacial, etc.. Independentemente destas e de tantasoutras possibilidades de marcar diferenças, a EducaçãoComparada tem tido por especial preocupação e refe-rência a dimensão escolarização. É esta que estáomnipresente nos muitos e muitos estudos das diferentesabordagens mencionadas, porque é na relação com elaque definem o objecto a estudar. Na verdade, a im-portância da Educação Comparada vem da generalizaçãodo modelo escolar e de este se ter constituído comoum indicador de desenvolvimento. Mas se, por um lado,essa generalização se deveu a uma ideia de civilização,esta tem-se concretizado sobre condições específicas,



originando dinâmicas educacionais mais ou menosdiferentes, cuja elucidação deve merecer o esforço doscomparatistas. Todavia, uma abordagem sócio-dinâmicarequer que a interpelação se faça tomando sempre emconsideração a relação da educação ou de um seu aspectocom o tempo, o espaço, as condições e os efeitos. A partirdaqui, torna-se óbvio que se deve procurar esclarecer asinterdependências com outros sectores da sociedade,com o desenvolvimento tecnológico, com a consciênciae a mobilização ideológica, com a capacidade de orga-nização política, na tentativa de, por exemplo, identificarfactores condicionantes ou determinantes, traçar fluxosde influências, delimitar permanências ou mudanças,posicionar protagonismos ou resistências, tendo porfinalidade apreciar o real alcance das razões explicitadase encontrar as razões implícitas das políticas e práticasseguidas. Esta perspectiva apela sobretudo à interacçãometodológica, ao intercâmbio disciplinar, ao relaciona-mento de diferentes enfoques ou incidências diversassobre o mesmo objecto; insiste especialmente nasdinâmicas, nas transições, nas relações; assume comoqualidade intrínseca uma constante inquietação que lhedeve proporcionar um questionamento sistemático,persistente e crítico sobre o que é dado a ver. Estamosseguramente sobre uma perspectiva que recusa ser sóportadora da denúncia ou da constatação. Ela pretendeser pró-activa, construir saber, contribuir para umconhecimento mais consciente e para políticas e práticasmais conscienciosas no domínio da educação. Ela deveintegrar a ingenuidade necessária, que já outrasabordagens demonstraram, para que a EducaçãoComparada seja portadora de um saber com sentido queincorpore a esperança de um mundo melhor.

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