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EDUCACION INTRA-INTERCULTURAL BILINGÜE EN FE Y ALEGRIA-BOLIVIA
| Date post: | 26-Jul-2016 |
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EDUCACION INTRA-INTERCULTURAL BILINGÜE
EN FE Y ALEGRIA-BOLIVIA
INDICE 1. PRESENTACIÓN 2. INTRODUCCIÓN 3. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
3.1. Antecedentes y particularidades de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
3.2. Hitos históricos de la experiencia EIB en Fe y Alegría. 3.3. Fe y Alegría y el enfoque de Educación Intercultural Bilingüe
3.3.1. Educación Plurilingüe 3.3.2. Educación Bilingüe 3.3.3. La Educación Intercultural Bilingüe 3.3.4. Metodología de Educación Intercultural Bilingüe
4. COMPONENTES Y LOGROS DE LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE EN FE Y ALEGRIA
4.1. La propuesta curricular 4.2. Programas de Estudio en Quechua 4.3. Construcción de recursos didácticos con enfoque intercultural y bilingüe 4.4. Sistema de evaluación acorde al enfoque intercultural y bilingüe 4.5. Interacción entre la escuela y la comunidad 4.6. La propuesta de educación intercultural de Fe y Alegría, y su
articulación al actual modelo educativo Ley 070 (Avelino Siñani - Elizardo Perez).
5. ALGUNAS DIFICULTADES 6. VOCES DE LOS PROTAGONISTAS 7. PROYECCIONES Y DESAFIOS 8. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Y DE SITIOS WEB
1. PRESENTACIÓN
La presencia de Fe y Alegría en Bolivia está próxima a celebrar los 50 años (1966-
2016), su inicio en 1966 marca un hito particular porque Bolivia para ese entonces
está a poco más de 10 años de haber vivido la revolución del 52. No es extraño
además, reconocer que a lo largo de los años de presencia institucional la visión y
misión de Fe y Alegría ha estado en correspondencia a una situación social,
económica y cultural en particular, en la que es continua la lucha por una mayor
inclusión de los sectores históricamente marginados.
En lo estrictamente educativo, decíamos que la revolución del 52 había dejado
huella en Bolivia, al dictar una Reforma Educativa, que sumado el componente de
incorporación en la vida política del país de poblaciones indígenas que hasta
entonces solo existían en los registros tributarios, dio inicio a una suerte de
conjunción conceptual entre cultura y educación, es decir que en adelante fue
prácticamente impensable separar la relación entre ambos conceptos.
A lo largo de la historia del país, son innumerables los esfuerzos por traducir el
significado de lo cultural al hecho educativo, la experiencia más lógica y visible
vivenciada por Bolivia y desde luego por Fe y Alegría es una política educativa de
carácter Intercultural y Bilingüe, modelo y enfoque educativo que mereció especial
atención al momento de vincular la población indígena como escenario de
construcción de una educación intercultural y plurilingüe. Los esfuerzos por
incorporar lo cultural a los procesos pedagógico curriculares habían visto terreno
fértil en una educación desde el uso de las lenguas ancestrales asumiéndose
modelos de desarrollo de la lengua (transición y desarrollo continuo).
Para Fe y Alegría el enfoque educativo de carácter intercultural y bilingüe
constituye en un escenario pedagógico orientado al reconocimiento y el respeto de
los pueblos indígena, originario, campesinos y afro bolivianos, como un
instrumentos de inclusión y de justicia donde los pueblos involucrados descubran
su esencia humana.
2. INTRODUCCIÓN
Para Fe y Alegría el enfoque educativo de carácter intercultural y bilingüe (ahora
además Intracultural), es parte del modelo educativo cuyo enfoque de educación
popular está orientado a respetar las diferencias individuales sean estas de
carácter, social, cultural, lingüístico y otros. Por tanto alude a la diversidad
poblacional presente en Bolivia y a una larga historia de inequidad, injusticia y
posiciones encontradas para visualizar que lo educativo sería un escenario para ir
superando progresivamente tales escenarios, constituyéndose en una oportunidad
para el desarrollo de la equidad desde el ámbito educativo.
Por lo mencionado, Fe y Alegría reivindica la interculturalidad e idioma como
reconocimiento al carácter diverso de un país como Bolivia, rescata y promueve
los valores propios a las diferentes nacionalidades y reconoce el desarrollo de las
diversas culturas desde un horizonte de vida propio. En ese marco el trabajo
asumido no ha sido sencillo ya que inicialmente se debía superar las estructuras
tradicionales de enfoque educativo en las que se privilegiaba el desarrollo de los
conocimientos “universales”. Las unidades educativas como centros de enseñanza
han sido pensadas en escenarios de aprendizaje donde el común denominador no
siempre ha sido la cultura e idioma de las poblaciones locales. Asimismo, la
presencia de educadores en unidades educativas en un contexto no siempre
similar al contexto en el que han sido formados, representaba también serias
limitantes para encarar procesos educativos desde la cultura e idioma local.
Y la posición no siempre favorable de los padres y madres de familia a que sus
hijos reciban enseñanza desde su cultura e idioma, representó también una
posición que en momentos limitó el desarrollo de un enfoque educativo. A la
posición de padres y madres de familia habrá que sumar la postura de las
instancias intermedias de administración educativa como ser las direcciones
distritales y departamentales de educación, que a lo largo de la experiencia
desarrollada por Fe y Alegría no siempre, manifestaban posiciones serias para
consolidar el proceso.
En fin, son varios los elementos no favorables que progresivamente se tuvieron
que superar y en la perspectiva que el enfoque educativo intracultural, intercultural
y bilingüe de Fe y Alegría está pensado en que las poblaciones locales
redescubran su cultura e idioma se asumió un conjunto de procedimientos que
progresivamente constituyeron a revertir las condiciones y limitaciones con las
que nos encontramos al iniciar el proceso. Estos procedimientos tienen que ver
fundamentalmente con: la dinamización curricular, la dinamización de educadores
y la dinamización de la comunidad escolar, aspectos centrales al momento de
visualizar los componentes del enfoque educativo intercultural y bilingüe.
En lo que concierne al ámbito curricular se enfatizó en planear contenidos
curriculares pensados y dirigidos desde los propios actores de la comunidad
educativa, tarea en la que fue trascendental encarar una metodología de carácter
participativo, si bien esto permitía avances sustanciales al proceso, implicaba
también acomodarse a los ritmos y tiempos de la comunidad local, por tanto los
resultados no siempre han sido inmediatos. En lo referente a la dinamización de
educadores se enfatizó en planes de formación dirigidos a educadores sobre
metodologías y contenidos de desarrollo curricular; finalmente en lo que respecta
a la dinamización de la comunidad escolar se asumió procesos de sensibilización
e incorporación de la comunidad educativa a las acciones educativas de los
centros educativos y posterior interacción con la comunidad.
Como se advertirá no es sencillo describir un proceso educativo que hasta la
fecha transcurre por más o menos 26 años de trabajo (1990-2016), además se
corre el peligro de obviar acontecimientos, actores y desde luego situaciones que
marcaron el horizonte de la Educación Intracultural Intercultural y Bilingüe de Fe y
Alegría. Sin embargo, es de valor sustancial identificar eventos centrales del
proceso, en tal propósito el presente documento tiene el único objetivo de
visualizar los pasos asumidos por la institución en la construcción y consolidación
del proceso, no olvidando que actualmente estamos frente a un modelo educativo
(Ley 070, Avelino Siñani-Elizardo Perez) que recupera muchas de las acciones de
Fe y Alegría. En algunos puntos se describe el cómo se da la articulación, sin
embargo la experiencia institucional frente al modelo educativo vigente amerita
otro espacio de abordaje.
El presente documento hace énfasis en tres acápites. El primero, orientado a la
descripción sucinta de los antecedentes de la experiencia, en el mismo que se
abordan algunas particularidades de la educación intercultural y bilingüe vistas
desde un contexto, nacional e institucional; esta mirada permite hacer una
contextualización de la experiencia en proyección a la experiencia institucional
para terminar en una descripción cronológica de las tareas asumidas por Fe y
Alegría en la construcción e implementación de la EIB. El segundo acápite recrea
el proceso intercultural y bilingüe asumido por la institución en sus aspectos más
relevantes, para ello se toma atención en los ámbitos curriculares, de gestión y
organización de la dinámica de trabajo al interior de las unidades educativas, de
manera especial se rescatan los procesos formativos en diferentes ámbitos.
Finalmente, el tercer acápite está destinado a valorar los resultados; esta
valoración inicia en el análisis crítico de cada uno de los aspectos que
contribuyeron a la idea de construir una escuela de enfoque intercultural y bilingüe,
terminando con la descripción de los aspectos innovadores de la experiencia
educativa, de tal suerte que también permita describir el seguimiento realizado.
La finalidad del documento está orientada a la construcción de conocimiento y el
ideal de que Fe y Alegría siga desarrollando programas de calidad, sólidamente
sustentados en la propuesta pedagógica que ofrece. En tal sentido también se
espera propiciar conocimiento institucional respecto a las acciones que se
asumieron, asumen y cómo desde esta lectura de desarrollo curricular con
enfoque intercultural y bilingüe, se aprecia la concreción de la misión e
intencionalidad transformadora de Fe y Alegría.
3. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
3.1. Antecedentes y particularidades de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
En Bolivia, la Ley 1565 de la Reforma Educativa de 1994, define cambios
significativos en el Sistema Educativo, porque emergen y se reafirman conceptos
como la interculturalidad y el bilingüismo. Cambios, que en gran parte se debe a la
organización y movimiento de los sectores “indígenas”, que desde la época de los
60-70 del siglo XX, buscan reivindicar derechos lingüísticos, territoriales, políticos
y culturales. Estos movimientos encuentran, a su vez, apoyo en trabajos
científicos, que muestran que las sociedades “indígenas” tenían grandes niveles
de desarrollo basados en conocimientos propios en el campo de la arquitectura, la
agronomía, medio ambiente, la astronomía, el arte textil, etc.
El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural, implicó a su vez la
complejidad de las representaciones sociales. En esta medida la relación del
estado boliviano con los pueblos indígenas se ha caracterizado por una tensión
permanente entre las demandas indígenas, crecientemente complejas y las
políticas públicas asimilacionistas y excluyentes del Estado. Como resultado se va
tejiendo una reelaboración del sentido de pertenencia y auto identificación étnica
bajo nuevas
condiciones e
interrelación de nuevos
contenidos políticos y
culturales siendo que
se desarrolla una
estructura cada vez
más compleja en la
relación entre Estado y
sociedad, y la
educación, es parte de
este tramado complejo.
En ese marco,
conceptos como
cultura pasaron a
comprenderse como
formas de pensar, expresarse, percibir, explicar y razonar. El mismo englobaría
aspectos ideológicos, costumbres, creencias, patrones de conducta, formas de
habitad, etc., así como actitudes y valores que el individuo y el grupo asumen y
que están directamente relacionados con lo individual y colectivo. Por tanto lo
cultural no sólo serían los artefactos o productos culturales, sino cómo a partir de
estos dispositivos, se producen, distribuyen y consumen una serie de imaginarios
que motivan la acción política, económica, científica y social de las sociedades.
En esa línea se aprecia que existe una reinterpretación del concepto de cultura,
situación que coincide con la lectura de corrientes teóricas como las de los
estudios culturales, que desde 1980 anota que al momento de tratar el concepto
de cultura, se debe enfatizar en el análisis de la producción y significación de
significados y prácticas como aspectos simultáneos y ligados a la realidad social.
En las reinterpretaciones los movimientos sociales son agentes vitales de la
producción cultural, de ahí que en Bolivia en la década de los 60 y 70 la
emergencia de movimientos indígenas renueva constantemente lo cultural y se
plasman en políticas de identidad que a menudo se refiere a las luchas dispersas
por significados y representaciones.
En todo caso, vemos que la emergencia de movimientos sociales como las
ocurridas en Bolivia ha generado también reconceptualizaciones, por eso no es
casualidad, la generación de ideas como la descolonización ya que serían parte
de procesos deconstructivos que de manera singular se han venido presentando
en América Latina. En tales circunstancias la interculturalidad como concepto, es
un mecanismo más de interacción en el que la diferencia cultural es conocida y
constituye el centro de interacción de sociedades como la boliviana.
Al respecto se puede anotar que toda sociedad o grupo social tiene algún manejo
de la interculturalidad, es decir que han dado un sentido particular a su interacción
con lo diferente. Sin embargo, para Bolivia vemos que lo intercultural no es
simplemente una interacción definida y manejada desde ciertos sectores, sino es
la construcción de un proyecto donde están las formaciones, estructuras y
resistencias, siempre penetradas por lo cultural, al menos esas son las tendencias.
El accionar de
instituciones como Fe
y Alegría no ha
estado al margen de
procesos
reivindicativos
comprendiéndose lo
interculturalidad como
escenario para
reconocer la
diversidad cultural y
lingüística de la
población con la que
trabaja la institución,
y que a partir de ellos
se promuevan las
relaciones sociales de
respeto y tolerancia entre todas las culturas que existen en el país. Generar
espacios, condiciones y situaciones de relación horizontal entre sujetos y grupos
sociales diferentes y diversos entre sí ha sido una de las principales metas.
Se asume que en contextos pluriculturales aún existe un posicionamiento
privilegiado de sistemas de conocimientos con mayor prestigio perteneciente a
culturas dominantes, por ejemplo en la relación estudiante-profesor, tiende a
borrarse las diferencias culturales porque aún se prioriza la enseñanza en lengua
castellana, uso de un tipo de uniforme o se actúa bajo normas y reglas ajenas y
muchas veces se obvia que de parte de las poblaciones locales, existan distintas
interpretaciones de lo intercultural.
En ese sentido, la escuela continúa siendo un espacio donde prevalece una
racionalidad única, la de la ciencia universal, dominante, pertinente a la cultura
occidental moderna e industrial. Esta racionalidad instrumental de la ciencia es
aplicada mecánicamente en la educación de niños pertenecientes a una
diversidad de culturas, cuyas cosmovisiones son diferentes (Fe y Alegría, 2004: 8).
3.2. Hitos históricos de la experiencia EIB en Fe y Alegría.
A continuación se realiza una descripción cronológica de las tareas asumidas por
Fe y Alegría en la idea de propiciar en las unidades educativas, un escenario
pedagógico de carácter intercultural y bilingüe.
1990 Fe y Alegría diagnostica cinco factores estructurales presentes en el sistema
educativo nacional que a juicio de la institución era conveniente reasumirlos:
• El estado boliviano y la sociedad dan una importancia exclusiva a la
educación formal escolarizada. Siendo que sus reparticiones se
desarrollan de manera independiente.
• La educación se orienta principalmente a través del bachillerato
humanístico, dejando a niños(as) sin otra alternativa que su
incorporación al mercado laboral como mano de obra barata.
• La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducen en
la práctica social.
• Se prioriza el aprendizaje memorístico, frente al pensamiento de
análisis reflexivo.
• La práctica de enseñanza está centrada en el protagonismo del
maestro.
1991 Fe y Alegría inicia un proceso de reajuste organizacional, doctrinario de su
oferta educativa. La idea de contribuir a la satisfacción de las demandas de una
mejor calidad de vida de los beneficiarios mediante la prestación eficiente de
servicios educativos múltiples, fue una de las principales motivaciones del reajuste
institucional.
Desde el fortalecimiento institucional surge el BAP (Básico Alternativo Popular),
cuyo objetivo era desarrollar una formación integral en los educandos, pero desde
las necesidades de las poblaciones locales. El desafío era la búsqueda de
concepciones innovadoras que emanadas desde la realidad, permitiesen ampliar
el conocimiento de la situación educativa boliviana y atender las necesidades
locales desde un ámbito participativo, creativo y comunitario.
1991-92 La Unidad Nacional de Servicios Educativos (UNSE) de Fe y Alegría,
gestiona las acciones para encarar la construcción del proyecto curricular,
entendiéndose que debía ser una propuesta a ser trabajada dentro del área de
educación formal, es decir, replicables en Unidades Educativas de educación
regular del sistema Fe y Alegría.
1993 Se redacta el DOCUMENTO BASE DE ELABORACIÓN CURRICULAR, en
su redacción se asignó una mayor importancia a la renovación curricular, además
de un programa de formación de educadores y una reorganización de las
comunidades escolares, éstos se constituyeron en los tres elementos centrales de
la propuesta.
1994 Se comienza a socializar, el documento base de elaboración curricular y es
cuando se implementa el CAP (Currículo Alternativo Popular) formado por el: IAP
(Inicial Alternativa Popular) y el PAP (Primaria Alternativa Popular), en doce
unidades educativas piloto (La Paz, Cochabamba, Santa Cruz). El objetivo fue que
los equipos docentes se involucren en el trabajo de complementación. La
particularidad de este proceso es que inducía a los docentes de aula al uso del
idioma materno en los procesos de enseñanza aprendizaje.
1995 Es a partir de la detección de necesidades básicas de aprendizaje en el
primer ciclo del nivel primario que comienzan a articularse las diversas fases de
construcción curricular. Este trabajo se hizo a través de tres pilares: Dinamización
Curricular, Dinamización de Educadores y Dinamización de la Comunidad Escolar.
En este mismo año el número de unidades educativas asciende de 12 a 40 y
paulatinamente se fue incluyendo al eje cordillerano el amazónico. Esta forma
gradual, dio lugar a la necesidad de responder a la diversidad lingüística y cultural
de las unidades educativas.
1995–97 Con el apoyo de Caritas Suiza, la propuesta curricular se generaliza en el
CAPIB (Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe), formado en un inicio
por: IAP- IAPIB; PAP-PAPIB. Esta propuesta enriqueció la base de la organización
curricular, siendo lo intercultural y bilingüe dos de sus componentes principales.
Durante éste periodo se trabajó fundamentalmente la dinamización curricular con
una metodología llamada “desde el piso al techo” caracterizada por procesos de
retroalimentación y diversificación. Bajo tal lógica se comprendía que la estructura
mental de los estudiantes respondía al idioma nativo del contexto, por lo mismo
era determinante trabajar desde los idiomas locales.
1998 Para este año encontramos que algunas unidades educativas del área rural
experimentan el CAPIB, fundamentalmente en lo que se refiere al desarrollo
bilingüe, asumiéndose el idioma nativo como L1.
La inquietud de generalizar tal procedimiento consecuentemente había generado
cambios de orientación y se evidencian dificultades en las unidades educativas por
las irregularidades en la aplicación de la modalidad bilingüe.
Uno de los puntos centrales fue que algunos educadores adaptaban parcialmente
la modalidad. El desarrollo de proyectos ejecutados por Fe y Alegría, había
permito contar con programas y guías de estudio en versión aimara para pre-
escolar y primer ciclo del nivel primario, constituyéndose en uno de los avances
del proceso.
1998-2000 Promovidos los avances en la implementación del proceso bilingüe, Fe
y Alegría también asume periodos evaluativos, es el caso de la: “Evaluación
diagnóstica de la Propuesta Formal Rural”.
La propuesta, que hasta ese entonces había desarrollado la modalidad bilingüe,
había planteado un conjunto de actividades guiadas en torno a la dinamización
curricular.
El documento
concluye señalando
que el modelo
bilingüe de desarrollo
y mantenimiento
promovido por Fe y
Alegría comienza a
encontrar sus propios
límites, porque
además de un tema
pedagógico, era un
tema político y social,
requería la
especialización de los educadores, se trataba de una experiencia focalizada por la
cual el cambio era lento, los resultados de rendimiento de los estudiantes no eran
alentadores, por lo que debelaba deficiencias de aprendizaje en la modalidad
bilingüe.
Sin duda que esta primera década (1990-2000) de formulación y experimentación
de una propuesta curricular caracterizada por propugnar un enfoque intercultural y
bilingüe, encuentra a Fe y Alegría frente a un contexto que durante bastante
tiempo había pasado desapercibida y que la institución asumía un protagonismo
significativo en el
propósito de acercarse
más a esa realidad.
2001 Se hicieron
significativos esfuerzos
por validar el currículo
bilingüe y replicar en
otras áreas rurales con
perfil cultural similar,
pese a las limitaciones.
Tal intervención exigía
dos acciones. Por un
lado la consolidación de
los procesos de
construcción curricular
intercultural bilingüe en
los niveles inicial y
primario, y por el otro,
implementar el currículo
intercultural y bilingüe en otras zonas similares.
2002 Fe y Alegría decide ampliar la cobertura cubriendo los departamentos de
Cochabamba, Potosí y Oruro, siendo el propósito el desarrollo de propuestas
curriculares interculturales y bilingües que posibiliten la adquisición de
aprendizajes, capacitación a equipos de educadores y procesos de gestión
educativa.
2004 Para este año se había logrado contribuir a la propuesta de educación
intercultural y bilingüe con capacidad de réplica a otros escenarios, distintos al de
su creación. Se había formado al plantel docente en el enfoque bilingüe e
intercultural, permitiendo el manejo de criterios pedagógicos coherentes al
enfoque. Finalmente se había logrado la aceptación de un buen número de padres
y madres de familia al modelo propuesto.
2005 Con el apoyo de Caritas Suiza y AECI (Agencia Española de Cooperación
Internacional), se inicia un nuevo proceso, que pretende expandir la experiencia a
otros contextos lingüísticos. Así el proyecto comprende 19 municipios rurales de
los departamentos de Cochabamba, La Paz, Potosí y Oruro (47 Unidades
Educativas) y está destinado concretamente a tres acciones:
• Curricular: Consiste en revisar y reajustar la propuesta pedagógica
(CAPIB) y generalizar dicha propuesta en los niveles inicial y
primario.
• Formación docente: Manejo adecuado de metodologías para
Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
• Organización de las comunidades escolares: Consejos de
Estamentos y Consejos Mixtos.
Sin embargo para estos años una nueva evaluación al proceso EIB, constataba
algunas ausencias como el hecho de no contar con un sistema de evaluación
acorde al enfoque intercultural y bilingüe que permita medir los logros alcanzados
por los estudiantes.
La ausencia de materiales pedagógicos en idioma materno que en la práctica
dificultaba el desarrollo de las competencias en lectura y escritura, fue otro de los
aspectos constatados, además de otros aspectos; finalmente la evaluación nos
hacía ver que la gestión y estructura interna de las unidades educativas
intervenidas no estaban acorde a una pedagogía intercultural y bilingüe.
2006 Fe y Alegría plantea un espacio de revisión del camino recorrido en cuanto a
la Educación Intercultural Bilingüe, debido al proceso Constituyente y otros
factores que han terminado por configurar el Estado Plurinacional. Es un tiempo
que exige posicionar la educación intercultural como política constitucional debido
a un largo proceso de lucha, demanda legitima de una educación que responda a
la realidad social y cultural.
2007 Emergen los diálogos con madres y padres de familia de las comunidades
rurales acerca de la educación que sueñan para sus hijos e hijas, lo que la escuela
habría encaminado positivamente y los desafíos que todavía queda por asumir o
enmendar las equivocaciones. Fruto de estas charlas o diálogos se comprendió la
esencia de una educación familiar comunitaria que más adelante contribuyó a la
elaboración de programas de estudio en quechua, materiales didácticos y sistema
de evaluación acorde al enfoque intercultural y bilingüe.
Lo anterior fue acompañado por la organización de talleres dialógicos,
denominados “Paradigmas civilizatorios en la educación intercultural bilingüe”, con
invitados conocedores de las temáticas como, Javier Medina, los hermanos
Fernando Huanacuni, Tupakusi Hugo Cordero, Adalino Delgado, la investigadora
María Hilda Rodríguez, Luis Enrique López, quienes con sus aportes,
investigaciones y reflexiones acompañaron y orientaron la inquietud del
Movimiento de Educación Popular - Fe y Alegría.
Surge entonces el 2007, la propuesta de una estrategia metodológica integral que
desde los espacios escolares y junto a la comunidad nos permita reordenar,
restablecer una pedagogía comunitaria expresada en vida, colores, armonía, etc.
Esta estrategia permitiría un acercamiento dialógico y vivencial entre la escuela y
la comunidad.
Entonces le pusimos un denominativo: Primer Encuentro de Saberes,
Conocimientos y Valores Comunitarios, que en la lengua originaria quechua se
expresó como: “Ayllunchikpa Jatun Yachayninta Kawsachinachik”. En los años
posteriores y hasta la actualidad advertimos la pertinencia de este proceso ya que
contribuye significativamente al enfoque de educación intercultural y bilingüe
asumido por Fe y Alegría.
2010-12 En estos años se produce la consolidación del modelo de Educación
Intercultural Bilingüe y su socialización a instituciones y autoridades públicas y
privadas vinculadas a la temática educativa con enfoque intercultural y bilingüe. La
consolidación de la propuesta educativa se caracteriza en su componente
pedagógico y curricular, formación del personal docente y organización
comunitaria. Asimismo, evidencia prácticas escolares cotidianas y experiencias
piloto donde se explicitan nuevos discursos pedagógicos, tienen lugar
producciones intelectuales de contenidos curriculares, aportes en metodologías de
enseñanza y elaboración de materiales didácticos en las unidades educativas.
2013, Se organizan eventos de difusión del trabajo y sistematización de las
experiencias educativas que alude a la recuperación de saberes y conocimientos
locales para una Educación Intra-Intercultural Bilingüe, para contexto cultural
Quechua-Castellano. La sistematización de experiencias fue un trabajo encarado
por educadores y comunidades educativas de 37 Unidades Educativas de los
departamentos de Potosí y Cochabamba que en torno a una estrategia
pedagógica denominada Encuentros de Saberes, conocimientos y valores
socio comunitarios, han investigado y sistematizado los conocimientos y saberes
de sus comunidades en temas relacionadas al ámbito productivo, la vida
comunitaria, salud, ritualidades, música, etc. que son propias de la cultura
quechua. Walter Gutiérrez (Jefe de la Unidad de Políticas Intra, Intercultural y
Plurilingüe) del Ministerio de Educación manifestó que las experiencias
educativas en EIB sistematizadas por Fe y Alegría, reflejan experiencias
educativas concretas de implementación del actual modelo educativo (Avelino
Siñani-Elizardo Pérez) que el Ministerio de Educación viene impulsando a nivel
nacional y que será importante recuperarlas antes de ir a buscar experiencias en
otros países, concretamente señaló: “…Fe y Alegría se ha adelantado a la
implementación del nuevo currículo nacional con esta estrategia de Encuentros de
Saberes y conocimientos locales…”.
En efecto, para el año 2013 el sistema educativo boliviano da los primeros pasos
en la implementación de una nueva ley educativa denominada “Avelino Siñani-
Elizardo Pérez” o en su caso la Ley 070 aprobada el año 2010, que entre sus
aspectos novedosos se caracteriza por un modelo educativo de carácter social,
comunitario y productivo, dándose como tarea consolidar el modelo EIB, esta vez
con la variante Intracultural, por tanto el enfoque es Intracultural, Intercultural y
Plurilingüe. Asimismo, establece la elaboración de los currículos regionalizados
por nación o pueblo indígena y la conformación de los consejos educativos social
comunitario, significando una renovación sustancial. En tal escenario la tarea de
Fe y Alegría no implico ninguna novedad, ya que el nuevo modelo recogía muchos
aspectos como la organización de la comunidad escolar o la adecuación curricular
que Fe y Alegría venía trabajando desde hace años atrás.
2013-2016. En respuesta al nuevo escenario del sistema educativo en el Estado
Plurinacional y reconociendo que la presencia de instituciones como Fe y Alegría
debía estar orientada a acompañar la implementación del nuevo modelo
educativo, se propicia un proceso denominado: “Aportando a Expandir y Cualificar
la Educación Intra, Intercultural y Bilingüe (EIIB) en escuelas rurales de
Cochabamba y Potosí” apoyado por Caritas Suiza, implicando el aporte de Fe y
Alegría a la implementación del actual modelo educativo desde la elaboración y/o
complementación de los currículos regionalizados y la conformación de los
consejos educativos social comunitario. La acción anterior se complementa con
otra acción denominada “formación de comunidades escolares para una
educación intra-intercultural y con equidad de género” en escuelas urbanas y de
nivel secundario apoyada por SAIH (Fondo de Asistencia Internacional de los
estudiantes y Académicos Noruegos), visualizando así una experiencia de
aplicación del enfoque EIIB en primaria y secundaria mucho más completa pero en
Unidades Educativas focalizadas.
Entre los años 2013-2014, Fe y Alegría Bolivia en coordinación con la Federación,
Internacional, tuvo la oportunidad de compartir la experiencia EIIB con otros
países como Perú, Panamá, Honduras y Guatemala, con los que se logró armar
una estrategia metodológica de propuesta educativa para poblaciones indígenas
en el marco de una educación intercultural y bilingüe.
Finalmente para los años de referencia y paralelo al trabajo de implementación del
modelo educativo vigente en Bolivia, se ha tenido como aliado importante a los
Consejos Educativos de los pueblos indígenas, en particular al Consejo Educativo
Quechua, Consejo Educativo Aimara y el Consejo Educativo Guaraní, con los que
se gestionó la implementación del modelo educativo con enfoque EIIB en las
unidades educativas de Fe y Alegría, proceso que continua hasta la fecha.
3.3. Fe y Alegría y el enfoque de Educación Intercultural Bilingüe
En la medida en que en Bolivia lo cultural pasa a constituirse en una de las
matrices del proceso educativo, la EIIB en Fe y Alegría tiene que ver con la
comprensión de marcos categoriales como cultura, interculturalidad y bilingüismo,
veamos algunas características de éste proceso.
CULTURA:
Cultura, es el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales
y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un tiempo
determinado. El término cultura engloba además modos de vida, ceremonias, arte,
invenciones, tecnología, sistemas de valores, derechos fundamentales del ser
humano, tradiciones y creencias. A través de la cultura se expresa el ser humano,
toma conciencia de sí mismo, cuestiona sus realizaciones, busca nuevos
significados y crea obras que le trascienden.
Albó (2005:12) anota que cultura tiene tres grandes dimensiones relacionadas con
la naturaleza, sociedad y el mundo de los símbolos. En el primer caso explica que
nuestras relaciones con la naturaleza, para sobrevivir y aprovechar sus bienes son
constantes en el mantenimiento sostenible del medio ambiente, según cada área
ecológica; la vivienda y su agrupamiento; la indumentaria; la alimentación; la salud
y el tratamiento de la enfermedad; el transporte; la transformación productiva, a
ésta dimensión la denomina cultura material.
En el segundo caso, se refiere a las relaciones sociales, con otras personas y
entre grupos sociales. Entran aquí los roles y las normas para conformar la familia;
sus relaciones entre ellas; la comunidad y otros niveles superiores hasta el Estado
y más allá. Finalmente, la tercera dimensión está referida a la cultura simbólica,
entendida ésta, como conjunto de diálogos y acciones que se proyectan con el
más allá de lo que vemos y tocamos y que permiten dar sentido a la vida individual
y a la vida colectiva de grupos en común.
INTERCULTURALIDAD
Es convivir entre diferentes culturas, por lo tanto, no sólo significa tolerar, respetar
al otro es también aceptar, reconocer la forma diferente de pensar, sentir, de
organizar, de producir y de hacer política de la otra cultura. La Interculturalidad es
una opción política de liberación, de surgimiento de identidades y un proceso de
construcción de una sociedad asimétrica, justa con equidad e igualdad en la
diversidad multicultural y plurilingüe.
Es cualquier relación entre personas o grupos sociales de diversa cultura, dentro
de un clima de diálogo respetuoso, equilibrado, igualitario y democrático que
establecen las personas con rasgos culturales diferentes, en el marco del diálogo,
comprensión al otro, respeto mutuo, de sus rasgos y productos culturales en un
proceso permanente de evolución.
INTRACULTURALIDAD
Es convivir armónicamente con uno mismo y con el medio ambiente; por lo tanto
su acción significa lograr el crecimiento espiritual, científico, productivo y
organizativo a partir de su propia cosmovisión en forma integral y holística. La
Intraculturalidad es entendida como fortalecimiento de identidades particulares y
de la autoestima cultural. Es el paso previo o complementario de la
interculturalidad.
Es la recuperación, revalorización, fortalecimiento y desarrollo de la vida, de la
cultura y de las comunidades, respetando la madre tierra, el cosmos y la
espiritualidad, derecho a la vida y la construcción en comunidad. Fortalece y
reconstituye saberes, conocimientos, identidades, lenguas y modos de vivir,
promoviendo la reafirmación de la identidad cultural, de su organización, usos y
costumbres. Es también Relación de una cultura consigo misma, reconstituyendo
valores ancestrales como la solidaridad, complementariedad y justicia.
3.3.1. Educación Plurilingüe
Para Fe y Alegría la
educación plurilingüe, en un
sentido amplio, está ligado a
la capacidad de leer y
expresar la realidad social,
económica, cultural,
ideológica, política y
filosófica en los códigos
lingüísticos presentes en el
contexto; en un sentido más
puntual, significa la
continuidad de las
estructuras y códigos
lingüísticos. Estrictamente
hablando, sería el dominio y
desarrollo de las funciones
sociolingüísticas. Esto nos
lleva a entender la
Educación Plurilingüe como:
• El espacio en el cual se analiza y sistematiza el conocimiento
científico y las experiencias históricas sociales de la población.
• El mecanismo a través del cual se rescata, promueve y fortalece la
identidad cultural.
• El instrumento a través del cual se proveen las herramientas que
permite interactuar eficiente y críticamente a los actores que
componen la sociedad multiétnica, pluricultural y plurilingüe.
• Mecanismo de comunicación e interacción, intercambio y de
desarrollo hacia la producción de saberes y conocimientos.
Para Fe y Alegría, la educación plurilingüe implica el dominio de habilidades
lingüísticas presentes en el “y que no necesariamente implica el manejo de las
cuatro habilidades lingüísticas” (entender, hablar, leer y escribir) sino a partir de
una habilidad lingüística (entender). No es traducir, sino es entender el sentido de
la cultura, promover la lengua originaria y los múltiples significados del lenguaje
(lenguaje de señas).
3.3.2. Educación Bilingüe
El ámbito de lo bilingüe es parte de
las experiencias y prácticas
cotidianas de la interculturalidad,
entendida como la capacidad de
expresarse en dos lenguas. Sin
embargo, se ha visto que en
muchos casos, la lengua de
prestigio tiene ciertos privilegios en
la producción de conocimiento, en
tanto que las lenguas locales están
destinadas a desempeñar
funciones sociales
complementarias.
Para Fe y Alegría la educación
bilingüe, en un sentido amplio, está
ligada a la capacidad de leer y
expresar la realidad social,
económica, cultural, ideológica, política y filosófica en dos códigos lingüísticos.
En un sentido más puntual, el bilingüismo implica la presencia en el mismo
sistema neuro-psíquico de la persona la continuidad de los dos esquemas, de dos
códigos lingüísticos. Estrictamente hablando el bilingüismo sería el dominio del
lenguaje oral y escrito de dos lenguas. Esto nos lleva a entender la Educación
Bilingüe como:
• El espacio en el cual se analiza y sistematiza el conocimiento
científico y las experiencias históricas sociales de la población.
• El mecanismo a través del cual se rescata, promueve y fortalece la
identidad cultural.
• El instrumento a través del cual se proveen las herramientas que
permite interactuar eficiente y críticamente a los actores que
componen la sociedad multiétnica, pluricultural y plurilingüe.
En la lógica anterior la estrategia fue:
• Que los estudiantes puedan desempeñarse exitosamente en su
lengua materna y en una segunda lengua (en lectura, comprensión,
escritura y producción oral y escrita) y porque el aprendizaje de una
segunda lengua siempre se apoya en el dominio de la lengua
materna.
• Que el aprendizaje de una L2 –como los otros aprendizajes- se
apoye en el lenguaje de la persona, es decir, en la lengua materna;
clarificando que para aprender a hablar en otro idioma no hay que
aprender a hablar otra lengua.
La estrategia ayuda a combinar el fortalecimiento de las capacidades
comunicativas de los educandos porque a la par que se hace uso de la lengua
materna, se avanza con el aprendizaje sistemático de la segunda lengua. Además,
éste procedimiento fomenta la transferencia de las capacidades a la segunda
lengua de modo que, al término de la educación primaria, los educandos lleguen a
ser bilingües y que puedan aplicar estos conocimientos en las actividades de la
escuela, en la familia y la comunidad.
Desde las referencias anteriores la educación bilingüe en Fe y Alegría implica
procesos educativos intencionados que posibiliten el uso, valoración y desarrollo
de dos lenguas; teniendo como características:
• Valoración del bilingüismo (castellano y una lengua nativa);
• Con soporte en lo cultural, por lo que cultura y lengua son procesos
de desarrollo paralelo y complementario;
• El bilingüismo como un derecho (revalorización) y una oportunidad;
derecho del aprendizaje en la propia lengua y el dominio de una
segunda lengua (oportunidad) que posibilite la integración y
enriquecimiento con otras culturas.
3.3.3. La educación intercultural bilingüe En la práctica, la
educación intercultural y la
educación bilingüe se
traducen en procesos de
planificación y elaboración
de un currículum con
contenidos, metodologías y
estrategias propias de la
cultura, tomando en cuenta
la lengua de origen como
primera lengua (L1) y la
lengua ajena como L2; en estrictica correspondencia con la propuesta curricular.
Este proceso implica que cada acción de aprendizaje y enseñanza se conviertan
en espacios de ayuda y democracia (diálogo), sea en el plano proyectivo como en
la práctica. Escenarios, donde los estudiantes a tiempo de reconocerse diferentes
y utilizar su idioma, desarrollen la capacidad de establecer relaciones equitativas,
orientados hacia una negociación permanente entre culturas.
En éste modelo, la lengua materna es de vital importancia, es enseñada en su
riqueza y es, a la vez usada como lengua de enseñanza para otras materias,
como historia, ciencias de la vida u otras. La cultura aporta sus contenidos y el
currículo trata de transmitir esos saberes, las interpretaciones y los conocimientos
de las dos culturas. En tal situación, cada región o localidad demandó su proceso
específico.
El objetivo es llegar a un modelo más cercano a la cosmovisión indígena, donde la
educación sea un proceso para todos los miembros de la comunidad, donde la
escuela se convierta en un centro de servicios educativos para todos y
participativo, donde todos tendrían sus espacios, habría momentos de trabajo y
aprendizaje por grupos y momentos de aprendizaje colectivo.
3.3.4. Metodología de la Educación intercultural Bilingüe
El carácter pedagógico
de la educación
intercultural y bilingüe, en
tanto trascendencia de
conocimientos pasados y
presentes destinados a
desarrollar y potenciar la
identidad cultural, nos
condujo al plano cultural
de los procesos de
enseñanzas y
aprendizajes y quizá el
ámbito más próximo a la
consolidación de una
metodología intercultural.
En esta medida el
proceso metodológico ha
sido parte de una tarea
permanente de búsqueda
de estrategias que
transitó en planos como la memoria colectiva, historia oral, el universo simbólico y
la reciprocidad como mecanismo de interacción intercultural.
En la práctica se traduce en una metodología que permite conocer, el
reconocimiento y el diálogo, esto conduce a la vida misma, a la realidad, es decir,
a la memoria colectiva. La esencia de la memoria colectiva está en que se es
integrante de un grupo, por tanto, partidario de las relaciones y del pensamiento
del mismo.
Por su parte la tradición oral, como instrumento mediático, permite transmitir
conocimientos, experiencias y prácticas; por tanto genera escenarios de
reconocimientos y diálogos nutridos por testimonios y oralidades.
En tanto que lo simbólico explicitado desde el lenguaje, el mito, el arte, la religión y
otros, siendo que la perspectiva histórica es inseparable de lo mítico, ya que en la
génesis y desarrollo histórico se mezclan explicaciones del porqué de los
acontecimientos y la percepción sobre los mismos.
Es decir, que nada se explica por sí sólo, sino que tiene relación con el conjunto,
con los diversos elementos que rodean al individuo y a las colectividades sociales,
cualidades también perceptibles al momento de abordar los procesos de
enseñanza y aprendizaje; en este sentido la historia oral adquiere significancia a
partir de la memoria colectiva depositada en las personas y constantemente
expresadas al momento de dar sentido a procesos de expresión colectivas.
Se asumió que el proceso de una educación intercultural es un mecanismo de
representación individual y colectiva que propicia la participación comunitaria en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de modelos educativos
contradictorios.
Para Dominique Temple (2003:399), la función del pensamiento simbólico, es el
de superar las contradicciones “percibir las cosas bajo la perspectiva del otro y de
sí mismo” donde la reciprocidad se convierte en la estructura mediadora, porque
crea la contradicción de la “identidad” y la “diferencia” para establecer la
comunicación y por consiguiente el reconocimiento del otro, espacio intermedio en
el que uno se reconoce en la mirada del otro.
En síntesis, diremos que la metodología intercultural, es abordada desde la
memoria colectiva de los actores, desde las oralidades que las permiten y desde
los símbolos que la representan, teniendo como sustento que en tales ámbitos,
están presentes percepciones contradictorias del mundo y la vida.
4. COMPONENTES Y LOGROS DE LA EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE EN FE Y ALEGRIA
4.1. La propuesta curricular
Podría anotarse que el proceso de Educación Intercultural Bilingüe en Fe y
Alegría, inicio formalmente en la década de los 90’s del siglo pasado, con la
Propuesta denominada IAPIB-PAPIB (Inicial Alternativo Popular Intercultural
Bilingüe-Primaria Alternativo Popular Intercultural Bilingüe).
Fue una propuesta dirigida a desarrollar una formación integral de los educandos
de 6 a 13 años, que partiendo de sus experiencias de vida, se constituían en
protagonistas de la construcción de sus propios aprendizaje, que en definitiva
ayudó al fortalecimiento de la autoestima y desarrollo de la identidad personal, a
través de la adquisición de valores (honestidad, solidaridad, no discriminación).
Nuestros propósitos fueron:
• Valoración de lo propio y el respeto al otro.
• Que el educando construya su identidad personal a partir de su
propio contexto histórico cultural.
• Propiciar el desarrollo integral y armónico de las dimensiones:
biológica, cognitiva, socio afectiva, productiva, cultural, equitativa,
ecológica y espiritual.
• Ayudar a que el educando desarrolle sus capacidades de
investigación y participación.
• Posibilitar que el educando desarrolle sus capacidades
comunicativas en su lengua materna.
• Promover el aprendizaje de la matemática y la etno-matemática, para
que el educando se vea favorecido en su formación integral y
estrategias propias de razonamiento.
• Incentivar y ayudar al desarrollo de la sensibilidad y la creatividad
natural del educando.
• Educar evangelizando, posibilitar que Jesús se haga presente en los
actos cognitivos, creativos y políticos de conocimiento integral del
educando.
• Promover la adquisición de aprendizajes necesarios (competencias)
ligados a la utilización y adecuación creativa de teorías y
procedimientos tecnológicos.
Posteriormente se enfatizó en la elaboración de los PAL-EIB (Propuestas
Alternativas Locales), que explicitó modelos curriculares educativos concebidos
para responder a las expectativas y necesidades locales. Fue alternativa y local
porque daba respuesta a las demandas de educación y/o necesidades básicas de
aprendizaje en un contexto social determinado, coherente con la diversidad
cultural y lingüística. En sus generalidades plantearon que la educación y la
escuela deberían ser diferentes y responder a las realidades sociales, culturales,
económicas, geográficas y ecológicas.
El proceso permitió la participación de la comunidad educativa favoreciendo la
construcción de la educación intercultural bilingüe de abajo hacia arriba,
constituyéndose en fundamentos para la planificación curricular y, desde luego,
para la elaboración de los materiales que apoyarían el enfoque.
Una de las críticas significativas a la estructura curricular planeada, fue que
continuaba privilegiando ámbitos de la cultura occidental; entonces la estrategia
fue considerar esos contenidos con una lógica distinta para presentarlos como
objeto de conocimiento. La estrategia ayudó a enfatizar que cada acción de
aprendizaje y enseñanza reconozca, acepte y valore sus raíces a partir de la
cultura propia. Entonces en su momento fue importante ver qué se enseña; es
decir, ver contenidos propios de la cultura originaria más relevantes, significativos
y pertinentes para el desarrollo y progreso y ver cómo y para qué se forma al
hombre y la mujer, tomando en cuenta las dimensiones cognitivas, afectivas y
sociales.
Adicionalmente la propuesta dio pie a la participación comunitaria en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, en particular en la construcción y apropiación de los
conocimientos, facilitando así que los educandos se conviertan en protagonistas,
participativos y activos en la construcción de los aprendizajes. Además, dio lugar a
que en los procesos pedagógicos participen familias, especialistas en diferentes
áreas, autoridades originarias, ancianos, etc.
Por consiguiente la propuesta pedagógica expresada desde un currículum de
Educación Intercultural Bilingüe fue reafirmando lineamientos como:
• Impulsar al desarrollo de las capacidades cognitivas, destrezas,
habilidades, productivas, afectivas, espirituales, lingüísticas,
actitudes positivas y creativas hacia la diferencia y convivencia en la
diversidad, etc. fortaleciendo autonomía, cooperación y
autoaprendizaje.
• Desarrollar actitudes de apertura, tolerancia, comprensión y respeto.
Es decir, una persona capaz de analizar, comprender y valorar lo
propio, al mismo tiempo con la capacidad para comprender,
aprovechar y valorar lo otro “ajeno”.
• Fortalecer a conocer, aceptar y valorar sus raíces, su mundo cultural,
sus orígenes, su historia, su familia, su comunidad, su región y su
país, en un ambiente armonioso, equitativo y recíproco,
construyendo y fortaleciendo su identidad.
• Rescatar la memoria colectiva, como elementos de estudio inherente
a la cultura.
• Potenciar y desarrollar la sabiduría en las lenguas.
• Valorar y apreciar las culturas diferentes, para combatir los
dogmatismos, fundamentalismos e intolerancia de quienes tratan de
imponer sólo una forma de pensar, creer y vivir (racismo –
xenofobia).
• Emprendedor de un verdadero diálogo intercultural que permita
aprender del otro diferente, desde la aceptación de la diversidad.
• Conduce a la transformación de la realidad sociocultural, económica
y política para construir un país justo y democrático.
• Desarrolla el manejo de las habilidades lingüísticas: aimara –
quechua - español o viceversa (bilingüismo equilibrado).
• Forma con mentalidad productiva a nivel intelectual y manual.
Por tanto el enfoque de cultura e interculturalidad pasó de un plano meramente
descriptivo y neutro a una dimensión política-pedagógica y éste ha sido uno de los
avances institucionales, significando la necesidad de generar espacios de
relacionamiento y contraste de sistemas de conocimiento diferentes, haciendo de
la interculturalidad un diálogo de cosmovisiones (formas de concebir el mundo).
Concretamente, cultura e interculturalidad, aparecen desde una dimensión
pedagógica, entendiéndose cultura como el mecanismo que permite desarrollar
competencias que posibiliten a los educandos conocer, aceptar y valorar sus
raíces, su mundo cultural, sus orígenes, su historia, su familia, su comunidad, su
región y su país.
Establecidas las características del enfoque intercultural – bilingüe y puestas a
conocimiento de los educadores, el paso inmediato ha sido traducirlas a procesos
de enseñanza y aprendizaje planificados mucho más significativos. El trabajo
realizado advertía que los docentes de las unidades educativas donde se
implementaba la propuesta, reorientaban el trabajo para que realicen
planificaciones en relación a los conocimientos y el contexto de vida de las
comunidades y los estudiantes.
La tarea práctica comprendía que las competencias consideradas para tal efecto
establezcan aspectos como “el saber pensar, el saber hacer y saber sentir” y los
cuatro elementos fundamentales de la competencia que en su momento fueron el
desempeño, contenido, proceso y el contexto. La formulación de tales
competencias estaba en relación al contenido temático de la unidad de
aprendizaje, por consiguiente los docentes de aula consideraron las competencias
planteadas en el currículo.
En lo que respecta al planteamiento de los contenidos que se desprenden de las
unidades de aprendizaje y de acuerdo a cada área de conocimiento, se hizo
referencia a la integración de las mismas, respondiendo de esta manera a las
demandas y expectativas de los educandos para encarar procesos desde su
contexto.
Para profundizar el proceso, se elaboraron programas de estudio en quechua para
facilitar contenidos desde la cosmovisión cultural. Si bien, para los docentes de
aula el currículo en castellano continuaba siendo el referente de planificación, se
inició para incorporar contenidos y temáticas de la cultura propia.
Pese a las limitaciones de planificación en el enfoque EIB, una práctica
consolidada fueron las planificaciones por áreas de conocimiento. Al respecto, en
una unidad didáctica se apreciaban un conjunto de actividades relacionadas con
las áreas del conocimiento, las más frecuentes: ciencias de la vida, lenguaje,
matemática, expresión y creatividad, modalidad de planificación por áreas que
continua en proceso, siendo una de las limitantes la ausencia de ejes temáticos
integrales que manifiesten la integralidad de conocimientos.
4.2. Programas de Estudio en Quechua El enfoque de diálogo
de conocimientos
implica formular un currículo desde el castellano y otro desde el quechua (contexto
cultural de mayor incidencia), para aplicarlo en procesos de enseñanza y
aprendizaje de manera paralela.
La característica está en visibilizar las diferencias culturales de ambas, porque se
da el caso que la estructura gramatical del quechua es distinta a la del castellano.
Por ejemplo, un color determinado, puede tener un significado distinto desde una
cultura no occidental. En este sentido el enfoque intercultural y bilingüe exige y
permite el conocimiento de las diferencias culturales.
En la concepción andina la formación de la persona transita por tales espacios
porque la aprehensión de la realidad es holística, global, integrada, única y
articulada con la naturaleza. La propuesta intercultural y bilingüe incorporó esta
cosmovisión mundo andino, a través de Nuna/ajayu (espíritu), yuyay
(conocimiento), ruway (hacer producir) yatiy (organización).
Estos cuatro espacios, además de orientar el proceso de formación, trascienden la
visión de recuperar y fortalecer las formas propias de organización, conocimiento,
prácticas, valores, costumbres, etc., incorporando en lo educativo lógicas de vida
como son la reciprocidad y la complementariedad entre personas y con la
naturaleza.
En la cultura quechua el nuna/ajayu (espíritu) es la vía para el fortalecimiento del
alma, es el camino de agradecimiento a los seres protectores que nos permite
mirar y aprehender la realidad a partir de la totalidad. Este camino también es
para recibir energías positivas para insertarse en la sociedad con firmeza y
humildad, y al mismo tiempo es para la limpieza de malas energías.
El yuyay (conocimiento) es la vía que está relacionada con la construcción de
conocimientos y saberes; de esta manera se fortalece las capacidades y aptitudes
desde la práctica y de manera global e integral para alcanzar el vivir bien.
Ruway (hacer producir) es el tiempo de la aplicación de los conocimientos,
capacidades, habilidades, destrezas y aptitudes; está ligado a la producción y la
comprensión de la realidad de manera integral.
Por último atiy (organización), es la vía para compartir los conocimientos de
manera recíproca con la familia íntegra y los demás miembros, también es la
distribución de los bienes excedentes, donde se practica el espíritu de solidaridad.
En el proceso de enseñanza aprendizaje se incorporó la cosmovisión anterior a
través de “espacios” para alcanzar el vivir bien.
El nuna/ajayu esta expresado a través del área de conocimiento de Fe y Vida, que
también va como transversal en todas las áreas de conocimiento, por ejemplo
para una conversación se pide licencia al ser supremo y los seres protectores.
El yuyay está expresado a través de áreas de conocimiento de ciencias de la
vida, lenguaje y matemática.
El ruway, está ligado con la producción a nivel intelectual y manual, expresados en
áreas de conocimiento tales como ciencias de la vida, lenguaje, expresión y
creatividad y tecnología y conocimiento práctico, y por último
El atiy está relacionado con la planificación y organización del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Desde esta perspectiva conviene puntualizar que el enfoque intercultural bilingüe
desde el enfoque construido institucionalmente, implico asumir una forma de vida
y de relaciones individual y comunitaria.
Los programas de estudio para el nivel primario, han sido elaborados con la
participación activa de los docentes, autoridades locales, juntas escolares, padres
de familia y educandos de diferentes niveles, por lo tanto incorporó necesidades,
intereses, aspiraciones y problemas del contexto al cual va dirigido.
4.3. Construcción de recursos didácticos con enfoque intercultural y bilingüe
Para la aplicación de los programas de estudio, se elaboró material didáctico
priorizando áreas como matemática y lenguaje.
La tarea consistió en producir un conjunto de recursos pedagógicos (didácticos)
como ser láminas con información respecto al abecedario, números, animales,
plantas y otros, para uso en procesos pedagógicos de aula.
También materiales con imágenes de acuerdo a las particularidades de la Unidad
Educativa (contexto) y nombrarlos en L1 y L2. El siguiente cuadro identifica el
conjunto de materiales elaborados.
Material didáctico:
GUSANITO EN QUECHUA – ÑAWIRIQ KHURITUY
GUSANITO EN CASTELLANO – GUSANITO TRADUCTOR
DOMINO MAGICO DEL BILINGUISMO en quechua y castellano
JUGANDO CON EL MUNDO DE LAS FICHAS – RAPHICHAKUNAWAN
PUKLLASPA.
JUEGO DEL 4 x 4 – TAWARAYKU TAWA PUKLLANA
ARCO (aprende, repite y controla).
JUEGO DE RECONOCIMIENTO - ¿Cuál ES EL ORIGEN?
ROMPECABEZAS INICIAL (3 imágenes diferentes y contextualizados)
WIPHALA DEL SABER
JUEGO DE ENSARTE.
JUEGO DEL 1 AL 10,
CAJA MATEMÁTICA – KHIPUKAMANA P’UKTAKI
En la misma lógica se han elaborado textos, que recogen los conocimientos
locales, prácticas y saberes de la cultura: Cuentos, Leyendas, Adivinanzas,
Trabalenguas, Poesías, Pensamientos y otros producidos en el idioma quechua.
Los recursos pedagógicos
apoyaron el desarrollo de las
planificaciones curriculares con
enfoque intercultural y bilingüe,
los mismos que fueron
producidos desde la creatividad
y experiencia de docentes y
estudiantes, lográndose que la
propuesta educativa genere
sus propios recursos
pedagógicos desde vías no
siempre habituales. Hasta la
fecha las unidades educativas de intervención, cuentan con un lote de éstos
recursos, los mismos que se complementan con materiales del contexto ya
existentes en las aulas.
El contenido de
los recursos
demandó a los
docentes un
manejo básico del
idioma quechua,
siendo que para
su utilización es
importante que
éste conozca por
lo menos la
estructura
gramatical del
idioma. También
demandó que los
docentes
conozcan más de
la cosmovisión
andina y modos
de vida de las comunidades locales, una suerte de formación de educadores
interculturales que respondan al trabajo del contexto de las comunidades en las
que se interviene. Lo significativo es que, en cuanto más elementos aparecen para
el trabajo del enfoque intercultural y bilingüe, se incrementa la necesidad de
conocer más sobre el contexto.
4.4. Sistema de evaluación acorde al enfoque intercultural y bilingüe
Se ha pensado en construir un sistema de evaluación para medir las
competencias interculturales y bilingües en los estudiantes, por lo mismo el
enfoque, el procedimiento y los instrumentos propuestos en el sistema de
evaluación han sido pensados para medir procesos de enseñanza y aprendizaje.
En el desarrollo curricular la propuesta de evaluación se complementó con los
programas de estudio quechua-castellano y los recursos didácticos. Por tanto la
propuesta fue evaluar los aprendizajes de los saberes relacionados con la propia
cultura y los saberes que provienen de otra cultura, complementos que se
presentan desde la planificación didáctica.
En el proceso, los docentes realizan una selección de temas que se considera son
relevantes en cada comunidad, los cuales se abordan en el trimestre, la gestión
anual y el ciclo. Los temas afines son abordados, a su vez, articulados a las áreas
que mejor puedan contribuir a su estudio, su comprensión y a la generación de
prácticas que enriquezcan la formación de los educandos.
En síntesis, el sistema de evaluación sugiere que por un lado deben evaluarse los
aprendizajes culturales propios y universales, vinculados a las áreas curriculares y
por el otro los aprendizajes lingüístico-culturales quechua y el castellano, en las
áreas del currículo.
El proceso se inició desde la selección de las competencias, los indicadores de
aprendizaje y contenidos durante la planificación de las unidades didácticas,
usadas para evaluar los aprendizajes de los niños y de las niñas.
4.5. Interacción entre la escuela y la comunidad
En la tarea de ir fortaleciendo la relación entre escuela y comunidad, desde las
unidades educativas se generaron e implementaron estrategias organizacionales
y prácticas sociales ajustadas al contexto comunitario. El referente comunitario
alude a la participación de instituciones y actores sociales presentes en las
comunidades donde se encuentran las unidades educativas; la escuela debería
ser parte de la comunidad y ésa pertenencia entendía que la escuela sea
modelada desde las prácticas sociales. Además, la escuela debía asumir una
gestión institucional acorde al enfoque intercultural y bilingüe, de tal suerte que
visibilice la escuela desde su propia realidad.
El acercamiento a la
realidad social, económica
y cultural, mediante la
elaboración de diagnósticos
comunitarios, otros
mecanismos utilizados en
el proceso, rescataron ejes
temáticos que las
comunidades consideraban
significativos para la
enseñanza y aprendizaje.
Entre los ejes temáticos
significativos se rescató: la
vida en nuestra comunidad,
la tierra es vida, el agua
nos da vida, trabajo producción comunitaria y otros, la característica de los
mismos es que han sido rescatadas desde una visión local y pensamiento de la
cultura quechua, posteriormente traducidos al castellano para que los docentes de
aula los trabajen de manera planificada desde la formulación de los proyectos de
aula.
Los ejes
traducidos en
los proyectos
de aula
demandaban
procesos de
investigación
y de análisis
porque la
información
no se
encontraba en
textos de
referencia
habituales, por ejemplo el trabajo del eje respecto a la producción comunitaria,
incitaba a que los estudiantes salgan del aula y se acerquen a la comunidad, pero
no sólo eso, sino que los miembros de la comunidad y en particular los padres de
familia participen en la recolección de ese conocimiento. Enfatizados los proyectos
de aula se organizaron los “encuentros de saberes comunitarios”, donde tanto
docentes, estudiantes y padres de familia explicaron los conocimientos de su
comunidad.
4.6. La propuesta de educación intercultural de Fe y Alegría, y su articulación al actual modelo educativo Ley 070 (Avelino Siñani - Elizardo Peréz).
Actualmente la Ley Educativa Avelino Siñani-Elizardo Pérez establece que en el
nuevo sistema de educación del Estado Plurinacional hay tres tipos de currículos:
Curriculum base, que es el general; el regionalizado, para una región; y el
diversificado que es específico a una comunidad y/o localidad. La particularidad de
los currículos regionalizados planteados desde la nueva Ley, es que deberán
responder a las necesidades y realidad de los pueblos indígenas originarios. Para
Fe y Alegría, el inicio de una educación con enfoque EIIB en todo el sistema
educativo nacional, significa aportar a los diferentes momentos de dinamización
curricular. En los currículos
regionalizados se aporta a
los contenidos, también a los
procesos de planificación y
evaluación. Tal cual
establece la normativa los
currículos regionalizados son
planteados por los Consejos
Educativos, por tanto es un
nivel de propuesta en el Fe y
Alegría no ha tenido mucha
incidencia.
Desde el momento en que
emergió la propuesta de los
currículos regionalizados (11
Currículos regionalizados
oficialmente conocidos) la misma que trae una estructura distinta al currículo
oficial, puesto que el punto de partida es desde la cosmovisión e identidad de cada
Nación, Pueblo Indígena, Originario (NPIOs). Los pueblos originarios incluyeron en
el programa educativo aquellos conocimientos que ellos consideran vitales desde
su identidad y cultura, como su relación con la naturaleza y su espiritualidad.
Algunas características del Currículo Regionalizado son de carácter: Comunitario,
Productivo y territorial, Intra-intercultural, Descolonizador, Científico, técnico-
tecnológico, Espiritual y de Calidad. Sus saberes y conocimientos se basan en
contenidos curriculares como ser: Simbología y signos, Música, danza y juegos,
Principios y valores, Religiosidad, Mitos e historia, Gobierno y organización
comunitaria, Comunicación y lenguaje, Justicia, Salud y medicina, Naturaleza,
Espacio, Territorio, Artes y artesanías, Producción, Calculo y estimación,
Tecnología.
El proceso de armonización implica la articulación de contenidos entre el currículo
base y el currículo regionalizado, visualizando una estructura común donde están
presentes objetivos holísticos, contenidos curriculares, orientaciones
metodológicas, valoración y producto.
El aporte de Fe y Alegría ha tendido mayor avance para el contexto cultural
quechua con énfasis a la incorporación de contenidos de la cultura desde ámbitos
como la producción, organización, vida en la comunidad, espiritualidades,
prácticas, tradiciones etc, y su secuencialidad en los niveles y años de
escolaridad. Consolidado el proceso complementación y armonización curricular,
nuevamente con los Consejos Educativos se coordinó la aplicación en tres
momentos clave, la planificación, desarrollo y la evaluación. Asimismo, se ha
coordinado la elaboración de instrumentos de seguimiento a la implementación
curricular contemplando aspectos como: Planificación curricular, Gestión directiva,
participación social comunitaria, desarrollo de la lengua, entre los más
significativos. Cada uno de los ámbitos coordinados tiene el propósito de visualizar
la implementación del actual modelo educativo con énfasis en Primaria
Comunitaria Vocacional.
La participación social
comunitaria es otro de los
aspectos novedosos,
aunque en el fondo no se
están apreciando cambios
sustanciales, sin embargo
es un ámbito en el que Fe y
Alegría también aporta
porque tiene una
experiencia de dinamización
comunitaria, igualmente en
la formación docente el
aporte institucional
contribuye en incorporar
contenidos de formación
acorde al uso de herramientas para la implementación del enfoque.
5. ALGUNAS DIFICULTADES
Vida escolar: ¿Un espacio para vivir la interculturalidad?
A pesar del esfuerzo que se viene realizando en las unidades educativas para
“trabajar”, la interculturalidad, parece que éstas, sin saberlo, generan otro tipo de
dinámicas inclusivas de la diferencia. Las unidades educativas son verdaderos
escenarios donde se evidencian las tensiones entre la tendencia a la
“homogeneización”, fortalecida fuertemente por el carácter heredado y
globalizante del sistema educativo y la tendencia a la “autoafirmación”, producto
de una conciencia creciente en Bolivia de la identidad cultural y local tendiente a
reivindicar lo tradicional.
Las unidades educativas son, además, espacios de profundas y variadas
relaciones interculturales, tomando en cuenta que los estudiantes indígenas tienen
una presencia significativa, es importante hacernos estas preguntas: ¿En qué
medida la presencia de los estudiantes desde su identidad es tomada en cuenta?,
¿cómo se viven las relaciones interculturales en los espacios escolares?
El carácter complejo de las unidades educativas genera actualmente una
preocupación por la “convivencia” entre distintos, ello exige la formulación de
criterios tendientes a la “inclusión” como ser la acogida, el respeto y otros.
Puntualizando las relaciones de intercambio cultural que se desarrollan en las
unidades educativas, estas se sustentan desde la perspectiva de las “costumbres”.
Así por ejemplo, es común en los actos cívicos realizar actos folclóricos, como los
bailes típicos que los representan, el intercambio de objetos “autóctonos”, entonar
los cantos e himnos en distintas lenguas, compartir alimentos propios de cada
lugar, etc. En las unidades educativas se promueve ampliamente este tipo de
expresiones culturales, en la que un estudiante indígena, después de haber
cambiado su vestimenta por el uniforme distintivo de la unidad educativa, tiene
que “disfrazarse” poniéndose su vestimenta anterior para expresar su cultura
bailando. Así, es posible creer que en los ambientes educativos se vive una
pluralidad admirable, y sin embargo en muchos momentos, no deja de ser simple
maquillaje cultural.
Así mismo, generalmente las relaciones de interculturalidad a nivel interpersonal
en los estudiantes no provocan conflictos mayores; pero ello significa que
simplemente se crean intercambios culturales y prácticas de tolerancia. El diálogo
intercultural parece un simple y mero afán facilitado y limitado por una estructura
dominante. Por tanto, la consecuencia común es que los maestros y estudiantes
se “acomoden” a la estructura, al contexto y al estilo de vida escolar. En ese
sentido las unidades educativas asumen un rol “civilizatorio”.
Los conflictos sociales, sobre todo de los últimos años, de los cuales son
protagonistas los movimientos indígenas, junto al exaltado discurso identitario,
hacen despertar en los educadores indígenas una clara identificación con el
movimiento, muchas veces aplacada por la rigidez de su institución escolar y otras
veces abiertamente expresada. La apertura educativa a la pluriculturalidad y su
insuficiencia y confrontación con el concepto de interculturalidad ha despertado
una reflexión inicial sobre el futuro de la vida educativa. Esto está configurando un
nuevo significado del “ser indígena”, y de sus relaciones con el “otro” diferente.
Por lo anteriormente planteado, sólo y si se generan las condiciones teóricas,
políticas y epistemológicas puede tener sentido pedagógico la propuesta de
universalizar los saberes y los conocimientos de los pueblos y comunidades. Por
ello desde el Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social - Fe y
Alegría, nos atrevemos a plantear “posibilidades de encuentro con el otro” desde
la experiencia compartida en los espacios escolares y la propuesta
esperanzadora de una educación intercultural entendida como:
• Una educación que como proyecto político, ideológico, social, apunte
a una sociedad que de-construya o destruya el concepto de
“desarrollo” que implica fundamentalmente la supremacía del
mercado sobre la sociedad.
• Una educación que reconozca el principio de la “cultura de la vida”,
paradigma de vida de nuestros pueblos, como criterio y contenido
último normativo de todos los principios.
• Una educación intercultural que implica un destino, un sueño, una
ilusión, un proceso que tiene un horizonte de realización múltiple; es
decir, un camino que entiende la diversidad, como proceso de
“realización” y de “relación” y de enriquecimiento que surge a través
de la posibilidad de aprender de los otros.
• Una educación intercultural que tenga como objetivo crítico al “sujeto
colonial”, el colonialismo interno que habita en los pueblos de los
continentes periféricos, en los sujetos que buscan y “desean ser”
modernos a costa de “dejar de ser” ellos mismos.
• Una educación intercultural que posibilite el “des-habitar” esa
racionalidad de principios normativos mercantilistas que han fundado
nuestra manera de pensar y actuar y que mediante el “encuentro”
real, se transforme en un “desprendimiento”, en el sentido espiritual
más profundo de la “conversión”.
6. VOCES DE LOS PROTAGONISTAS
Filiberto Callapa Ramos, Director Unidad Educativa Eduardo Avaroa, Municipio
Caripuyo.
“…Fe y Alegría es una institución grande y en Caripuyo ha contribuido a mejorar la
educación, ha habido cambios importantes como el CAPIB y textos en EIB. Con los
docentes se planifica el uso de la lengua y como Caripuyo es trilingüe (aimara, quechua,
castellano), aunque los docentes tenemos la carencia de hablar uno de los idiomas…pero
hay docentes que por lo menos hablan uno de los idiomas de Caripuyo y ellos han
presentado sus planificaciones en el idioma nativo, también la planificación mensual lo
hacen en esos idiomas. Fe y Alegría ha sido pionero en cuanto a la educación en el
idioma de las poblaciones.
Los textos, han significado un gran aporte desde Fe y Alegría, porque han estado
capacitando mediante técnicos; son textos que se han adecuado a los cambios, que el
mismo gobierno lo está realizando…hemos sido pioneros en Fe y Alegría porque se han
realizado capacitaciones, la dificultad en algunos docentes ha sido el tema de la
comunicación, pero han superado. Los papás también están satisfechos. El proceso ha
sido relevante porque se ha mejorado la comunicación con los papas y con toda la
comunidad, así como rescatar algunos saberes ancestrales y como siempre se tiene
encuentro de saberes ayuda a rescatar esos conocimientos.
Fe y Alegría indica que la educación es de calidad incluso recuperando los saberes de
nuestros antepasados, valorar por ejemplo ama suwa, ama llulla, ama qhilla, estos
aspectos han surgido en los encuentros de saberes, inclusive de la siembra, de los astros,
se ha tenido diferentes temáticas y cada uno tiene el enfoque de educación intercultural y
bilingüe.
El mensaje seria seguir aportando en favor de los estudiantes y la comunidad, ahora por
ejemplo en las ferias ha habido siempre la participación de los papás porque ellos también
tienen experiencias y nosotros hemos ido aprendiendo de esas experiencias…”
LOS ESCOLARES RESALTAN SABERES INTERCULTURALES.
Carlos Alberto Rodríguez, de diez
años, está en Quinto de Primaria
en la Unidad Educativa Fe y
Alegría de Chipiriri (Chapare). Su
materia favorita es Ciencias
Naturales.
En esta asignatura Carlos
aprendió el ciclo de la vida
vegetal. Sus profesores le
enseñaron a través de la práctica.
“Nos han enseñado a plantar
balusa, coco, naranja y
mandarina. Desde hace mucho
aprendemos de esta forma”, dijo
el estudiante.
María Fernanda Duran (14 años)
está en Segundo de Secundaria
en la escuela Juan José Carrasco (Carrasco). Le fascina ciencias sociales.
María Fernanda relató que para que sea más didáctica la materia, su profesor les llevo a
una comunidad, donde los campesinos explicaron cómo se realiza la siembra del maíz,
papa y la clasificación de los alimentos.
La lengua materna de María Fernanda es quechua, pero sus profesores le están
enseñando a escribir y pronunciar correctamente las palabras.
Al igual que Carlos y María Fernanda hay cerca de 10 mil escolares que aprenden las
materias de forma didáctica.
Los profesores han aplicado esta estrategia educativa rescatando los “saberes y
conocimientos interculturales y bilingües quechua-castellano”.
Esta modalidad de aprendizaje fue aplicada en 36 unidades educativas de Cochabamba y
Potosí…” (Nota realizada por el periodico Opinión, Cochabamba, Julio 2013)
WALTER GUTIÉRREZ: Director de la Unidad de Políticas Educativas Intracultural,
intercultural y Plurilingüe,
Ministerio de Educación.
“Nosotros hemos hecho la
Constitución Política del
Estado, la Ley como política
de estado y estamos
trabajando el currículo base,
currículo regionalizado, pero
estamos desafiando llegar al
aula, ¡padres felicitaciones!,
nos permiten entrar ahora al
aula, eso es lo que ahorita
estamos desafiando,
estamos llevando adelante
como proyectos
comunitarios, proyectos de
aula. Ustedes se han
adelantado, nos están
diciendo podemos entrar al aula de esta manera………… (Apreciaciones realizadas en
ocasión de realizarse la presentación de: Sistematización de saberes y conocimientos,
para una educación intra-intercultural y bilingüe Quechua-Castellano, julio 2013).
Edmundo Poma Huayta, docente Unidad Educativa de Caripuyo
…Empece a trabajar como docente en Sabaya, provincia Atahuallpa…posteriormente me
vine a Caripuyo en los años 90 y desde el año 1993 trabajo en Fe y Alegría…y gracias a
la congregación tuvimos más apoyo, ha sido una experiencia muy bonita, ha habido
cambios en la forma de trabajo y nos hemos encaminado y motivado; hemos empezado a
trabajar de cero, el internado ha sido de gran apoyo…ahora existe mucha diferencia,
ahora hay transporte escolar, los niños ya no vienen a píe. En cuanto a la educación
intercultural se ha trabajado poco a poco, se está dando, hay docente que realmente
hablan el idioma, también son de estas zonas, son profesores de Chayanta, Uncia,
Llallagua, entonces se está dando poco a poco…en el último encuentro de saberes se ha
podido ver que los alumnos están con su idioma impartiendo los conocimientos de
nuestros antepasados, especialmente en el idioma quechua, de esa manera veremos que
llegamos al 100% de la educación intercultural.
El idioma es muy importante para la comunicación porque aún tenemos gente que aún no
habla el castellano, podemos compartir algunas experiencias a través de esos idiomas;
ellos conocen bastante de sus tradiciones, costumbres , cultura y es muy
importante…normalmente nuestros niños hablan tres idiomas (aimara, quechua,
castellano).
El aporte de Fe y Alegría ha sido muy importante, de ahí que el proyecto EIB vaya
adelante y ahora con el nuevo modelo se está dando, y ha llegado en buena hora, de lo
contrario hubiéramos estado como antes…”
7. PROYECCIONES Y DESAFIOS
Se deberían considerar algunos elementos como la necesidad de seguir
contribuyendo en la construcción e implementación del enfoque de educación
intercultural y bilingüe en las unidades educativas, ampliando y renovando
constantemente los escenarios.
Sumar a lo anterior el nuevo contexto social, político, cultural emergente en la
lógica del Estado Plurinacional que está reconfigurando nociones como cultura y
territorio, y finalmente el tema de la implementación de la ley 070 (Avelino Siñani
y Elizardo Pérez) bajo el enfoque de Educación Intracultural, Intercultural y
Plurilingue, demanda experiencias concretas. Para lo anterior, algunos elementos
que deberán considerarse en perspectiva son los siguientes:
• A pesar del esfuerzo que se viene realizando en las unidades
educativas para “trabajar”, la interculturalidad, parece que éstas, sin
saberlo, generan otro tipo de dinámicas inclusivas de la diferencia
(búsqueda de diálogo intercultural).
• Respuestas a las tensiones, las unidades educativas son verdaderos
escenarios donde se evidencian las tensiones entre la tendencia a la
“homogeneización”, fortalecida fuertemente por el carácter heredado
y globalizante del sistema educativo, y la tendencia a la
“autoafirmación”, producto de una conciencia creciente en Bolivia de
la identidad cultural y local tendiente a reivindicar lo tradicional.
• El carácter complejo de las unidades educativas genera actualmente
una preocupación por la “convivencia” entre distintos actores, mucho
más en escenarios donde hay presencia de más de un origen
cultural, ello exige la formulación de criterios tendientes a la
“inclusión” como ser la acogida, el respeto y otros.
• Incidencia para reorientar expresiones culturales intencionadas, en la
que un estudiante indígena, después de haber cambiado su
vestimenta por el uniforme distintivo de la unidad educativa, tiene
que “disfrazarse” poniéndose su vestimenta anterior para expresar su
cultura bailando. Así, es posible creer que en los ambientes
educativos se vive una pluralidad admirable, y sin embargo no deja
de ser simple maquillaje cultural.
• La apertura educativa a la pluriculturalidad, ha despertado una
reflexión inicial sobre el futuro de la vida educativa. Esto está
configurando un nuevo significado del “ser indígena”, y de sus
relaciones con el “otro” diferente.
• Una educación intercultural que implica un destino, en la que se
entiende la diversidad, como proceso de “realización” y de “relación”
y de enriquecimiento que surge a través de la posibilidad de
aprender de los otros.
• Una educación intercultural que tenga como objetivo crítico liberarse
de su condición colonial, que mediante el “encuentro” real, se
transforme en un “desprendimiento”, en el sentido espiritual más
profundo de la “conversión”.
• La continuidad deberá asumir con mayor vigor el fortaleciendo de
procesos de planificación de unidades didácticas interculturales y
bilingües, que incorporen aprendizajes del contexto socio –
comunitario, aprender haciendo desde la lengua materna.
• Desarrollo curricular de mayor incidencia en lo lingüístico, que
identifique saberes con conocimientos propios.
• Definir claramente los saberes y conocimientos que serán enseñados
en los distintos niveles educativos, fundamentar las razones del
porqué de la necesidad de enseñar saberes locales desde la
escuela, precisar objetivos por área y año de escolaridad, así como
lineamientos metodológicos para su implementación, articulados a
las nuevas propuestas.
• Generar procesos de investigación participativa, sobre aquellos
sistemas de conocimientos que no se profundizaron en el proyecto
de construcción de currículos: tejidos, historia, gestión territorial,
música y bailes tradicionales.
• Así también nos queda como desafío profundizar lo que es la
recuperación de tecnologías ancestrales, que responda a los
urgentes retos sociales y ecológicos del presente, además de
intentar reducir la distancia entre las cosmovisiones indígenas, el
conocimiento comunitario y las ideas de modernidad.
• Varios aspectos de la implementación de la EIB en Fe y Alegría,
indirectamente fueron asumidos en la nueva propuesta educativa
(EIIP), queda pendiente repensar la propuesta institucional en la idea
de una Educación Intercultural y Bilingüe de carácter positivo.
8. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Y DE SITIOS WEB
Albó y Barrios, Por una Bolivia plurinacional e intercultural con autonomías, PNUD,
2006, Bolivia.
Estudios Bolivia-Proyecto Tantanakuy, Percepciones de la EIB: Estado de
situación de la Educación Intercultural Bilingüe de Bolivia, 2004, PROEIB-ANDES,
Bolivia.
Ministerio de Educación Cultura y Deportes, Diseño Curricular para el nivel de
educación primaria, 2003, Bolivia.
Fe y Alegría, Educación Intercultural Bilingüe, 2005, Bolivia.
Documento, Fe y Alegría, Piezas para armar modelos alternativos y locales de
educación intercultural bilingüe (PAL-EIB) en el marco del Capib, Abril de 2004.
Lienhard Martin, “De mestizaje, heterogeneidades, hibridismo y otras quimeras”;
Mazzotti y Cevallos (coord.), Asedios a la Heterogeneidad Cultural, 1996, Estados
Unidos.
Castro-Gómez Santiago, “historicidad de los saberes, estudios culturales y
transdiciplinariedad: reflexiones desde América Latina” Flores y Millán (editores),
Desafíos de la transdiciplinariedad, 2002, CEJA, Bogotá.
López Enrique y Küper Wolfgang, http://rieoel.org/rie20a02htm
