Eje N° 1: Fundamentos Normativos y Conpectuales1.Escuela y diversidad. Escuela Inclusiva. Escuela Integradora.
2.Principios de Normalización e Integración. Obstáculos y Nuevos Paradigma en
Integración.
3.El niño con NEE en el Nivel Inicial, y su familia y pares.
4.Diferencia. Discapacidad. Minusvalía.
5.Clasificación de Discapacidades: Sensoriales, motoras, cognitivas.
Eje N° 2 Propuestas Pedagógicas que permitan la integración6.El docente en la integración y el rol docente integrador.
7.La escuela en la integración: el trabajo con la comunidad educativa.
8.Los equipos interdisciplinarios. Trabajo en red.
9.Estrategias y modelos de integración.
10.Adecuaciones Curriculares: ¿En que consisten?
11.Tipos de adecuaciones curriculares de acceso, contenido, metodología, de
contexto, temporizadoras.
INTRODUCCIÓNLa educación tiene una doble función: la socializadora, dirigida a compartir rasgos de
pensamiento, de comportamiento y de sentimiento con otros. Es decir de crear
comunidades en torno a hábitos, valores y significados compartidos que exigen ciertas
dosis de homogeneidad en el pensamiento, en los valores y en la conducta. En el otro
extremo, encontramos el hecho empírico, incuestionable, desde el propio sentido común,
de que los seres humanos, desde el punto de vista biológico, psicológico, social y cultural,
diferimos unos de otros. Gimeno (2000; 16) nos recuerda. “Cuantas más gentes entren en
el sistema educativo y cuanto más tiempo permanezcan en él, tantas más variaciones se
acumularán en su seno”. La heterogeneidad en las aulas es un hecho natural y evidente,
que refleja la realidad social cotidiana. Esta heterogeneidad se ha percibido demasiadas
veces como un “estorbo” que es necesario dominar, fijar o si es posible, eliminar. Esta
posición es incoherente con la realidad social en todos y cada uno de los ámbitos
comunitarios, no podemos convertir la escuela en un club exclusivo de unos pocos que
margina a otros. La diversidad es una realidad con la que debemos convivir en la escuela
y fuera de ella, para ello debemos comprenderla como un valor a potenciar y a promover,
puesto que es en la diversidad donde se encuentra el respeto mutuo, la colaboración, el
conocimiento, donde todos los miembros de una comunidad son dignos de consideración
y estima.
La educación debe tener capacidad para educar a todos y no debe ni puede dirigirse sólo
a unos pocos. La igualdad de oportunidades en la educación no significa que todos deban
aprender lo mismo a la vez, significa que todos tienen las mismas oportunidades para
aprender y no se clasifica ni a los alumnos ni a los curriculum por categorias. La
categorización de los alumnos de la escuela por estratos predefinidos se asocia a
definiciones predeterminadas que incluyen unas características y unas intervenciones
sociales también predeterminadas, que normalmente constituyen una prescripción
educativa. La igualdad de oportunidades en la escuela se inicia ofreciendo a todos los
alumnos la oportunidad de aprender con y de sus compañeros y amigos, puesto que
todos tienen algo para mostrar, enseñar, participar, todos tienen también derecho a la
autoconfianza, a la motivación y a expectativas positivas para promover en lugar del
fracaso educativo el éxito educativo.
Escuela y DiversidadEste concepto actual de diversidad es polivalente en una doble perspectiva educativa y
social:
1.- La diversidad hace referencia a distintas fuentes provocadoras de la diversidad
educativa:
• Alumno: diversidad de capacidades, de motivaciones, de intereses, con ritmos y
estilos de aprendizaje distintos.
• Profesor: diversidad de características, de formación, de motivaciones, de
intereses, de expectativas.
• Materias curriculares: diversidad en las estrategias para su introducción y
desarrollo en la escuela, en la metodología, en los materiales disponibles.
• Social: diversidad en la cultura previa y paralela a la escolarización, de
posibilidades, de intercambios.
2.- La diversidad se fundamenta en cuatro razones (Muñoz, Rué y Gómez, 1993; 52):
• Sociales: al considerar la educación como un medio de compensación de las
desigualdades sociales.
• Culturales: al concebir la realidad humana como plural, abierta y relativa.
• Éticas: al considerar la profesión educativa como una actividad promocionadora y
no sancionadora ni selectiva.
• Psicopedagógicas: al considerar el aprendizaje como un proceso social de
reconstrucción del pensamiento personal.
El elemento capital que se precisa para promover una escuela comprensiva, está en
desarrollar un currículum capaz de tender puentes entre las diferencias de las personas y
sus posibilidades para adquirir una cultura. Se trata de lograr el equilibrio necesario —
escriben Antúnez y Gairín (1996; 194)— entre la comprensión del currículum y la
innegable diversidad de los alumnos. Para ello debemos fomentar un currículum flexible,
que pueda adaptarse a las diferentes necesidades de los alumnos, que han de percibirse
no como el resultado de un déficit, sino como la consecuencia de una determinada
interacción entre las características propias de éste y las características del proceso de
enseñanza aplicado. La igualdad de oportunidades se fundamenta en que todos los
centros están en condiciones de ofrecer una enseñanza de calidad que brinde las mismas
posibilidades a todos los alumnos, independientemente de sus capacidades, de sus
características físicas, de su sexo, raza o clase social.
La atención a la diversidad y la igualdad de oportunidades se convierten en los ejes sobre
los que se conforma el nuevo modelo de enseñanza, que se caracteriza por ofrecer una
variedad de alternativas, tanto en el currículum como en las prácticas pedagógicas y en el
propio funcionamiento de la institución, como elemento indispensable para atender a la
diversidad y permitir que sea la escuela la que se adapte al alumno y no a la inversa.
El cambio y la innovación en la escuela es un proceso complejo, pero necesario, que se
fundamenta en la reflexión y exige una decisión clara y manifiesta para comenzar a
romper la dinámica esclerotizada de la escuela tradicional, por eso el primera paso está
en la realización de pequeños cambios, pequeñas modificaciones en la actuación docente
desarrollada cotidianamente para provocar la aplicación de formas distintas de proceder y
actuar.
Este proceso exige apoyos y ayudas, no como oráculos superpoderosos y mágicos,
especializados, que tienen siempre las respuestas idóneas para cualquier problema,
dilema, duda y/o dificultad, que pueda presentarse. Tampoco los apoyos centrados y
fijados sólo en el alumno y en sus dificultades de aprendizaje, que tengan como objetivo
curar, compensar los déficits que puedan presentarse, ya sea por causa social o personal.
De la compensación a la inclusión. La incorporación a la escuela de los alumnos, que han sido marginados y segregados
históricamente por sus capacidades, por sus características físicas, por su sexo, raza o
clase social, significa evidenciar al máximo la existencia real de una heterogeneidad entre
los alumnos y obliga a una valoración positiva de la diferencia, que pasa no sólo por su
reconocimiento y admisión, sino también, y sobre todo, por su aceptación como algo
natural y ordinario.
Ello provoca acabar con la existencia de dos currículum: uno para el grueso de los
alumnos y otro paralelo para los alumnos con dificultades de aprendizaje, donde se
incluyen siempre los que presentan diferencias culturales y/o sociales y/o problemas de
comunicación; por otra parte, responder adecuadamente a esta diversidad exige la
modificación de la organización del centro y del aula, así como de la metodología de
intervención que ha de posibilitar una participación real de todos los alumnos en la
dinámica común del aula.
Como destaca Muntaner (2000; 79) “El objetivo central de la escuela es promover y
conseguir el aprendizaje de sus alumnos, éstos van a la escuela para aprender; en
consecuencia, cuántos más alumnos aprendan en esta escuela, mayor calidad tendrá; a
su vez, cuánto más aprendan todos y cada uno de estos alumnos, más eficaz será”. Esta
nueva situación creada en los centros escolares obliga a promover un proceso de
adaptación, pues la integración exige romper muchas de las barreras y de las creencias
dominantes durante demasiado tiempo en la mente de los profesores y en las teorías
psicológicas y pedagógicas. Este proceso de cambio será duro y complejo, lleno de
conflictos y confusiones, que se traducen en interpretaciones erróneas de los principios
teóricos básicos, lo cual conduce a actuaciones e intervenciones educativas
contradictorias con el verdadero espíritu y significado de la integración de los alumnos en
la escuela.
En este sentido, la Educación ofrecida a estos alumnos se entiende, de manera
equivocada e insuficiente, como un conjunto de técnicas reparadoras y compensadoras,
donde se deben solucionar los problemas individuales de estos alumnos diferentes para
poder incorporarlos de pleno derecho al flujo general del curriculum ordinario.
En este contexto, se plantea una doble actuación didáctica: una para los alumnos
normales y otra distinta o paralela para los alumnos diversos; no se contempla la
diversidad como un valor común de todos los alumnos; así la escuela exige que sean los
alumnos quienes se adapten a sus exigencias y no a la inversa.
Esta interpretación parcial y compensadora del proceso de integración se apoya en tres
características claves (Muntaner, 1999):
1. Homogeneidad. La práctica educativa está dominada por la lógica de la homogeneidad,
fundamentada en la búsqueda de una uniformidad en el grupo clase, que no existe como
tal, pues ignora la realidad suficientemente demostrada de que la diversidad es síntoma
de normalidad. Estos planteamientos educativos dirigen su actuación didáctica a un
inexistente alumno medio, con lo cual se pretende que todos aprendan de la misma
manera, con las mismas características y en un mismo momento y acción, es un modelo
educativo más preocupado por la categorización o la selección de los alumnos, que por su
formación o educación.
2. Individualidad. Las dificultades del aprendizaje son propias de un individuo
determinado, que debido a su procedencia y a las limitaciones que ello le ocasiona,
precisa de una atención singular fuera de contexto general con el fin de recuperar sus
incapacidades. Si el problema está en el individuo debemos proporcionarle unos servicios
paralelos dirigidos y pensado solamente para él, con la finalidad de buscar la equiparación
desde la desaparición de las diferencias, y así poder responder de forma idónea a las
demandas uniformes de la escuela.
3. Intervención compensatoria se centra en el alumno con dificultades de aprendizaje
como objetivo único de sus funciones y se fundamenta en la distribución por categorías de
los alumnos, lo cual les atribuye unas características y déficits predeterminados, que
requieren la intervención de un especialista para restaurar o recuperar las limitaciones y
las dificultades de aprendizaje que presenta. Este modelo de intervención se entiende
como una respuesta inmediata, dirigida a alumnos concretos, con la finalidad de la
compensación o la recuperación de las dificultades y problemas de aprendizaje, tratados
de forma individual y descontextualizada en la periferia de la intervención educativa
general desarrollada en las aulas ordinarias.
Los servicios de apoyo son los responsables de estos alumnos, inscritos en el programa
de integración o compensación educativa y que trabajan al margen del profesor tutor a
partir de la elaboración de un currículum paralelo independiente del proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollado en el aula con el grupo-clase.
Este modelo didáctico se fundamenta en el hecho de que los niños con distintivo de
interculturales y/o problemáticos, por definición, necesitan alguna cosa diferente para
realizar sus aprendizajes y cubrir sus limitaciones de aprendizaje y/o habilidades sociales,
para ello se plantea la aplicación de un programa paralelo que se desarrolla fuera del aula
ordinaria, desde la falaz idea de que una vez restaurada la problemática e igualada podrá
reintegrarse al flujo ordinario de la enseñanza. Esta actuación sólo consigue alejar cada
vez más al alumno de los intereses y de la participación con sus compañeros, cada vez es
más difícil la conexión entre lo que hacen unos y lo que se propone a los demás.
El resultado de aplicar en la escuela estos principios y esta interpretación de la integración
conduce a un resultado de no participación de estos alumnos, que si bien se incorporan a
las escuelas ordinarias no lo hacen desde la igualdad de oportunidades y sus niveles de
participación son limitados y reducidos.
Frente a este modelo de actuación se impone un proceso de inclusión donde todos los
alumnos, independientemente de su procedencia puedan participar en igualdad con sus
compañeros en todas las actividades cotidianas del aula y del centro, para ello se
precisan tanto un cambio en la actitud y creencias generales de los profesores -directores,
administración, tutores, apoyos, orientadores,...-, como en sus prácticas educativas -
objetivos, contenidos, metodología, evaluación,...-. Como escribe Vlachou (1999; 47):
“desde esta perspectiva, se presenta la integración como algo que sólo tiene que ver con
los niños que poseen alguna discapacidad”. Ello conduce a la condena de estos alumnos
a una realidad marginal y diferenciadora.
El proceso integrador necesita, pues, una importante revisión, que le permita ir más allá
de la realidad actual y haga posible la participación activa de todos los alumnos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. La práctica educativa, que ha quedado estancada en
las características antes señaladas, precisa un impulso de cambio e innovación para
adaptarse a las diferentes necesidades de los alumnos para ofrecer una educación más
eficaz y escuelas mejores para cada uno de los estudiantes que acuden a ellas. La
inclusión efectiva de los alumnos con dificultades de aprendizaje y/o procedencias
sociales o culturas distintas en el flujo común y general de la escuela sólo será posible si
se produce un cambio tanto en la mentalidad de los profesores, administración y padres
como en las prácticas del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrolladas en las aulas,
un proceso dirigido “a ofrecer las mismas oportunidades de aprendizaje a todos los niños,
con independencia de la evaluación que se haga de sus habilidades”. (Barton, 1998; 112).
La escuela inclusiva pretende que todos los alumnos aprendan eficazmente en las aulas
ordinarias, esto exige a los profesores un cambio para reestructurar su forma de actuar
para acomodar las demandas de la enseñanza a las necesidades de los alumnos, pero no
como un hecho extraordinario, sino como un síntoma de normalidad y de aceptación de la
diversidad y la pluralidad.
Esta nueva forma de enfocar y entender la realidad se plantea desde la necesidad de un
cambio de mentalidad, que provocará un cambio en la práctica educativa, el cual se
plantea a partir de cuatro aspectos antagónicos con los dominantes en el proceso de
integración tradicional (Muntaner, 1999):
1.- Heterogeneidad. La lógica de la heterogeneidad está en la base de un proceso de
intervención educativa abierta a la diversidad, que responde a las demandas de todos los
alumnos, porque reconoce y acepta las diferencias individuales. En consecuencia,
promueve el desarrollo de estrategias pedagógicas que asumen las diferencias no como
un hecho lastimoso y problemático, sino como una demostración de normalidad que
enriquece la realidad social y educativa.
2.- Contexto. Se produce un cambio significativo en el análisis de la realidad, que pasa de
los individuos y sus circunstancias a los entornos que agudizan las actitudes sociales
hostiles hacia la diferencia. Esta perspectiva cristaliza en la práctica educativa con el
cambio de objeto de análisis, que pasa de centrarse en los problemas del alumno, para
fijarse en el contexto interactivo donde se plantea el proceso de enseñanza-aprendizaje,
que se fundamenta en la idea de que la actuación educativa en las aulas ha de
proporcionar experiencias y actividades que permitan al alumno aprender al máximo de
sus posibilidades. En este contexto surge el concepto de necesidades educativas
especiales, no como un mero cambio en la nominación de los términos, sino como una
revolución en la cultura educativa, en que no se definen ni un determinado sujeto ni un
conjunto de déficits, sino los recursos y estrategias que se ponen a disposición del
proceso educativo para responder a las demandas de cualquier alumno.
3.- Diversidad. La desaparición de la diferencia es una utopía, inviable, pues lo normal es
que existan diferencias entre las personas, que no se solventan con intervenciones
compensatorias. Por ello, se contempla la diversidad y la diferencia no como un estigma,
sino como un valor en positivo a potenciar, que enriquece las relaciones sociales y a la
comunidad en su conjunto. La aplicación de este análisis de la realidad a la intervención
social exige la aparición en el contexto natural de unos servicios y apoyos normalizados,
que ofrezcan a todas los alumnos las oportunidades precisas de participación en igualdad
de condiciones, sin obviar ni eliminar necesariamente sus déficits o limitaciones, sino a
pesar de ellas.
Este enfoque provoca en la escuela un interés por atender a la diversidad de los alumnos,
que surge de la comprensión y aceptación de que vivimos en un mundo de diferencias y
que la lucha consiste en integrarlas, para ello se debe planificar una actuación educativa
abierta y plural en la que puedan participar en igualdad todos los alumnos del grupo clase.
Esta actuación didáctica se fundamenta en la idea de que es posible diversificar el
currículum para ofrecer a cada alumno la oportunidad de desarrollar al máximo sus
capacidades y competencias desde lo común a lo específico, desde lo general a lo
concreto, desde lo nuclear a lo optativo. Para ello se precisan, al menos, dos condiciones
claves: potenciar la idea de que no todos los caminos son válidos para todos los
individuos; y reconocer que se puede acceder a un saber común desde la diferencia,
donde los alumnos se enriquecen mutuamente, al comprender y relacionarse mejor con
los otros y el mundo sin renunciar un ápice a su propio progreso intelectual.
Intervención curricular y preventiva. La diversidad de los alumnos exige un modelo de intervención abierto a una doble
dimensión: colaborativa e institucional: cooperación de todo el equipo docente como
estrategia básica de actuación, que tiene en el centro su referencia global y foco de
trabajo. Una intervención educativa que tiene en el currículum común y ordinario el
referente para todos los alumnos; en la búsqueda de estrategias alternativas que permitan
su adaptación a las capacidades y niveles de aprendizaje de cualquiera de éstos,
propiciando su participación y aprendizaje en todas las áreas curriculares.
Un modelo basado en dos aspectos puntuales: por una parte, se centra en el contexto de
las situaciones de aprendizaje que se presentan a los alumnos para que puedan
aprovechar todas las oportunidades de cada actividad y/o experiencia; por otra parte, la
aplicación de una estrategia didáctica dirigida no a un grupo elegido de alumnos, sino
pensada para el conjunto del grupo-clase en el que todos están incluidos. Esta nueva
mentalidad de todos los implicados en el proceso educativo facilita la innovación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje a desarrollar en la escuela. Sin obviar las
características individuales de cada alumno, no se pretende en ningún caso ignorar los
posibles necesidades de los alumnos provenientes de otras culturas o de niveles sociales
determinados, sino muy al contrario ofrecerles a partir de sus capacidades y
competencias una respuesta educativa adaptada y eficaz a sus necesidades.
El Currículum común en la escuela inclusiva. Esta atención a la diversidad de los alumnos se fundamenta en entenderla como un valor
social y político, que se traduce a nivel didáctico en la propuesta de potenciar diversas
posibilidades de intervención, pues la formación y el aprendizaje no pasan
necesariamente por un único y exclusivo camino. El modelo de curriculum entendido
como proceso, el cual abarca no sólo la creación de un plan de enseñanza sino los
procesos de la enseñanza (Angulo Rasco; 1994; 19), es el más apropiado para conformar
una escuela comprensiva, pues permite desarrollar de forma coherente sus objetivos y
procedimientos para que se adapten a las necesidades de los alumnos y no a la inversa
con el fin de diversificar las respuestas y acoplarse a las diferencias, ello requiere dos
condiciones básicas, apuntan Forteza y Pomar (1997; 231):
- Flexibilidad para proporcionar las ayudas pedagógicas necesarias que mejor se ajusten
a la diversidad de los alumnos dadas sus características personales.
- Abertura para ser sensible a los rasgos distintos del contexto donde adquieren sentido.
Flexibilizar el currículum comporta la adaptación de la propuesta educativa a las
necesidades reales de los alumnos, como estrategia para facilitar y propiciar su
aprendizaje, ello se concreta en tres características significativas:
1- La flexibilidad en la práctica educativa significa multiplicar las posibilidades de éxito,
pues se prepara un amplio abanico de propuestas para ayudar al alumno concreto a
establecer un puente real entre sus competencias y el saber.
2.- La adaptación precisa de una tarea de planificación que el profesor realiza para su
grupo de alumnos con el fin de ajustar su propuesta a las necesidades de todos, incluidos
aquellos que presentan dificultades de aprendizaje y/o provienen de otras culturas.
3.- La flexibilización del currículum y la diversificación del proceso de enseñanza
aprendizaje necesitan para su aplicación de una modificación efectiva de la organización
del centro y del aula, que permitan la puesta en práctica de alternativas metodológicas
donde todos los alumnos participen y aprendan en igualdad y de forma cooperativa. No es
posible aplicar un currículum flexible en un contexto de tiempos y espacios inflexibles.
Estas condiciones son necesarias, pero no suficientes para hacer efectiva la atención a la
diversidad, pues se requiere también la conjugación de toda una serie de elementos
significativos:
A. Un compromiso del profesorado para promocionar una perspectiva curricular que
contemple las necesidades educativas especiales, el cual exige un cuestionamiento
sistemático de la práctica docente.
B. Abandonar la concepción individualista de la enseñanza para centrar su atención en los
aspectos contextuales.
C. Se exige una tarea de reflexión teórica sobre la práctica educativa para adaptar el
proceso de enseñanza-aprendizaje a las diferencias individuales.
D-. Se contemplan las diferencias individuales en el aprendizaje no como situaciones
estáticas, sino como procesos dinámicos y por tanto en continua evolución.
ADAPTACIÓN CURRICULAR
El curriculum de una escuela para todos ha de permitir a los profesores diversificar su
respuesta educativa para que todos los alumnos se beneficien de las actividades y
experiencias desarrolladas en cada grupo, para ello han de promoverse procesos de
enseñanza no homogéneos que posibiliten aprendizajes no uniformes. Este proceso
requiere la adaptación del curriculum las demandas de los alumnos y para ello se
precisan instituciones más autónomas. Así lo ratifican Forteza y Pomar (1997; 235):
“Adaptar la respuesta educativa al entorno de un centro concreto es una finalidad que
beneficia a todos. Y ello es así, porque desde este planteamiento es más fácil ofrecer los
instrumentos para atender la diversidad”. Adaptar el curriculum es un proceso natural y
consustancial a la tarea de enseñar que siempre han hecho y hacen los profesores de
una u otra manera para facilitar y posibilitar el aprendizaje de sus alumnos. Este proceso
de adaptación del curriculum se realiza a través de un proceso de toma de decisiones
para planificar la enseñanza en un doble y concluyente aspecto:
A. Por una parte, las decisiones relativas al proceso dinámico y abierto del currículo, ya
sea en relación a los problemas básicos de la enseñanza (qué, cuándo y para qué
enseñar) o sobre cómo hacerlo (cómo enseñar), incluso en relación al proceso de
evaluación, que se repiten en cada uno de las etapas siguientes.
B. Por otra parte, la progresiva concreción y contextualización del currículum propuesto
por la administración para adaptarlo al centro, al aula y al individuo en una progresión
continuada del desarrollo de la autonomía del centro, pues la respuesta no puede ser
genérica.
DETERMINACIÓN DE LOS APOYOS. Nosotros proponemos implantar un modelo de apoyo generalizado dirigido al conjunto de
la escuela, como institución educativa, que trabaja cotidianamente con todos los
profesores para compartir y buscar conjuntamente las alternativas educativas que
permitan diversificar y adaptar el currículum para todos los alumnos, desde una
perspectiva contextual no desde la perspectiva individual- compensatoria- terapéutica.
Se trata de un modelo global, que no diferencia sus funciones, según las características
peculiares de los alumnos concretos, sino que tiene como referente el conjunto del grupo-
clase y de la escuela. Este modelo de apoyo se hace posible desde una doble posición:
por una parte, la reflexión profesional conjunta a partir de la ansiedad que se produce con
la práctica educativa segregadora y marginal aplicada tanto a los alumnos con NEE como
a los procedentes de otras culturas o con problemas sociales y/o comunicativos, que en
lugar de ofrecer una real igualdad de oportunidades, ofrece una significativa falta de
experiencias y de expectativas, que provocan una inferior -tanto cualitativa como
cuantitativamente- posibilidad de aprendizaje para estos alumnos catalogados,
diagnosticados y valorados siempre de forma peyorativa y negativa. En segundo lugar,
desde la decisión firme de probar de realizar el cambio y las modificaciones tanto en
nuestra propia práctica como en relación al rol que los apoyos desempeñan en la escuela:
esta reflexión tiene una aplicación inmediata sobre la realidad práctica de la intervención
docente.
Los apoyos deben ser para adaptar la escuela al alumno y no el alumno al sistema”. Los
distintos apoyos que se plantean en la escuela comprensiva participan de dos ideas
básicas:
1.- Reconocer, admitir y aceptar la diversidad existente entre los alumnos, tanto en
referencia a su procedencia y a sus capacidades, como en referencia a las características
del proceso de aprendizaje a desarrollar en las aulas. Esta diversidad abarca la totalidad
de los alumnos de cada grupo-clase, porque no hay alumnos normales y alumnos
diversos, todos son diversos, incluidos aquellos que presentan NEE. Esta realidad, que se
hace evidente y se demuestra cotidianamente en cualquiera de nuestras aulas, nos obliga
a plantear procesos de aprendizaje diversificados que se adapten a las necesidades
educativas distintas de nuestros alumnos, incluidos los que presentan NEE. Todo ello nos
lleva a modificar no sólo nuestras actitudes, sino también nuestras actuaciones que
plantean ahora un currículum más abierto y flexible, que busca el aprendizaje de todos no
sólo de un pequeño grupo de escogidos. Como escribe Meirieu (1997; 108): “Hacen falta
muchos caminos para que todo el mundo llegue a lo alto de la montaña. El camino único
es la carretera del éxodo: los que poseen el mapa y un buen medio de locomoción
caracolean en cabeza; otros jadean detrás; y otros, en fin se desaniman y abandonan la
carretera. Regresan a casa convencidos de que, decididamente, esto no es para ellos”.
2.- El profesor tutor, para poder llevar a la práctica esta diversificación del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula ordinaria, precisa de un servicio de apoyo generalizado
para el conjunto de la escuela, que responda eficazmente con las ayudas precisas a la
dinámica creada en cualquiera de las aulas en las que participan desde la igualdad todos
los alumnos, sin excepciones. Estos servicios de apoyo plantean una ayuda práctica y útil
desde la coordinación y la colaboración con los profesores para planificar su actuación en
el aula a partir de dos características generales: por una parte, el punto de partida no son
las limitaciones de los alumnos, sino sus competencias y sus capacidades, porque todos
aprendemos a partir de aquello que ya sabemos, nunca desde lo que no sabemos. Por
otra parte, se trata de proponer situaciones de aprendizaje suficientemente abiertas que
permitan la participación y el aprendizaje de cualquier alumno, adaptando el proceso a
sus competencias y los objetivos a sus capacidades.
La labor del servicio de apoyo es colaborar desde la confianza con el profesor y participar
en los planteamientos didácticos realizados en las aulas, con el fin de facilitar el
aprendizaje del conjunto de los alumnos del grupo-clase, donde todos están incluidos. El
apoyo tiene una función preventiva de las dificultades de aprendizaje, porque no se actúa
sólo para paliar las dificultades presentes y actuales en los alumnos, sino que posibilita
una diversificación curricular y una actuación didáctica centrada en adaptar los procesos
de aprendizaje a las necesidades educativas de los alumnos para evitar que aparezcan
las dificultades de aprendizaje, porque proponemos una actuación docente basada en las
capacidades y las competencias, no centrada en los déficits, problemas o dificultades. El
objetivo es potenciar un aprendizaje de calidad y eficaz para todos los alumnos, sin
excepciones. Sólo desde la colaboración puede entenderse el trabajo de los servicios de
apoyo como verdaderos servicios de ayuda a los profesores, a los alumnos y al centro en
su conjunto, pues escribe Zabalza (1996; 72): “cualquier apoyo ha de contar con la
postura positiva de quienes vayan a recibirlo. Postura que implica dos condiciones escribe
que se perciba que la situación en cuestión requiere de un apoyo y que se aprecie
positivamente el apoyo ofrecido”.
Este proceso de integración se convierte en un resorte magnífico para abrir el camino de
la innovación educativa, pues rompe con el modelo habitual de trabajo en las escuelas y
obliga al profesorado a reflexionar sobre cosas que, de otra manera, pasarían
desapercibidas (Zabalza, 1996). En este proceso, los apoyos deben dirigir su trabajo
hacia la mejora de la calidad de la escuela a través del cambio y la innovación en sus
estructuras y en su funcionamiento. Se plantean las funciones del apoyo como procesos
de facilitación en contextos colaborativos adaptados a los propios problemas y
necesidades del profesorado de los centros (Hernández de la Torre, 1994). Un modelo de
apoyo coherente con una escuela que atiende a la diversidad de sus alumnos tiene en el
centro escolar su base neurálgica de actuaciones con el objetivo de promover las
condiciones necesarias para que todos los alumnos puedan alcanzar el máximo desarrollo
académico y personal a lo largo de su escolaridad. Esta modelo de apoyo se proyecta en
cuatro grandes grupos de beneficiarios en favor de la inclusión educativa (Muntaner,
1998):
a) Refuerza el punto de vista de que la respuesta a los alumnos con NEE se plantea como
algo propio del funcionamiento normal del centro escolar y dentro de un marco curricular
único y diverso del que pueden emanar programas flexibles.
b) A su vez, se favorece la percepción del profesor de apoyo como un miembro más del
centro y su vinculación con el resto de los profesores. Al familiarizar a todos los alumnos
con su trabajo, les proporciona una visión realista e integrada de su función, que no está
únicamente dirigida a uno o a unos alumnos en concreto, sino que se hace extensible al
conjunto de los componentes de los grupos en los que intervien.
Cambio de Paradigma: DE LA ESCUELA INTEGRADORA A LA ESCUELA INCLUSIVAEste paso supone un cambio de paradigma, es el salto existente entre dos paradigmas el
de la Escuela Integradora y la Escuela Inclusiva. Nosotros les invitamos a dar ese paso.
El término inclusión es más amplio, insiste en la defensa de una escuela formada
por toda la comunidad educativa. En la Escuela Integradora los alumnos y las
familias son los receptores de la acción de la escuela y su participación se suele
limitar a eso, dado que se les considera los clientes del proceso y no agentes del
mismo.
La Escuela Integradora se fundamenta en principios educativos. La Escuela
Inclusiva por su parte lucha contra los mecanismos de exclusión, su papel es
generador de cambios sociales y estructurales en el sistema y la sociedad.
Por ello, en la Escuela Integradora, los alumnos aportan su presencia y esperan
recibir un servicio. En la Escuela Inclusiva, participan en el proceso de cambio
personal y social junto a sus familias y comunidad más cercana. En la Escuela
Integradora, la comunidad del alumno se limita a los padres y hermanos.
En la Escuela Integradora, se pretende que el alumno diferente, ya sea emigrante,
discapacitado, etc, asuma los hábitos y costumbres de la sociedad mayoritaria, sin
contar con los problemas de identidad personal y cultural que se derivan de este
proceso. La Escuela Inclusiva respeta, atiende y cuida las diferencias. Y, en ellas,
ve motivo de riqueza, por lo que intenta que los alumnos, y con ellos su
comunidad, participen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cultivando sus
culturas y cualidades.
La Inclusión pretende mejorar la calidad educativa de TODOS sus miembros:
alumnos, familia, comunidad,...
La Escuela Integradora parte de un criterio de "normalidad" irreal, al que trata de
llevar a alumnos, familias y profesionales, considerándoles, de partida, individuos
excluidos del sistema a los que hay que reconducir o reorientar. La Escuela
Inclusiva se encuentra ante un doble reto, compensar o restablecer la exclusión
del que se considera excluido y del excluyente, ya que los dos sufren una situación
de no entendimiento y distancia.
La integración escolarLa integración educativa de los alumnos con discapacidad se inició en diferentes países
en los años 60, dentro de un movimiento social de lucha de los derechos humanos,
especialmente de los más desfavorecidos. El argumento esencial para defender la
integración tiene que ver con una cuestión de derechos y con criterios de justicia e
igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que
asegure su futura integración y participación en la sociedad.
El derecho de todos los niños a la educación se encuentra consagrado en la Declaración
de los Derechos Humanos y reiterado en las políticas educativas de los países; sin
embargo todavía existen millones de niños y personas que no tienen acceso a la
educación o reciben una de menor calidad.
El colectivo de los niños y niñas con discapacidad constituyen un grupo importante para el
cual este derecho tiene que ser ganado en términos efectivos. El derecho a la igualdad de
oportunidades es también ampliamente aceptado, pero estamos lejos de que sea una
realidad generalizada. La igualdad de oportunidades no significa tratar a las personas
igual, sino dar a cada uno lo que necesita en función de sus características y necesidades
individuales. El derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que
aquellas que presentan una discapacidad no tengan ningún tipo de restricción o
discriminación en los diferentes ámbitos de la sociedad.
En lo que se refiere a la educación no deberían existir restricciones para que estos niños
accedan a la educación común, ni deberían recibir una oferta educativa de menor calidad.
Una segunda razón por la que surge la integración es el fracaso de las escuelas
especiales. Estas no siempre han logrado la meta que se proponían, formar adultos
capaces de desenvolverse en la vida y de insertarse en la sociedad, lo cual es lógico por
la segregación que han vivido en la escuela.
Las escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se esperaban, y el
hecho de existir éstas ha conllevado que un gran porcentaje de alumnos que fracasaban
en la escuela regular por una enseñanza inadecuada fuera a parar a ellas.
En muchos casos se han llenado de niños que tenían dificultades por un "fracaso de la
escuela regular" y muchos niños con discapacidad, para los cuales se crearon, no han
podido acceder a la educación.
Otros argumentos a favor de la integración tienen que ver con la calidad de la educación
misma. Según Marchesi y Martin (1990) la integración realizada en las debidas
condiciones y con los recursos necesarios es beneficiosa, no sólo para los alumnos con
discapacidad, quienes tienen un mayor desarrollo y una socialización más completa, sino
también para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una metodología más
individualizada, disponen de más recursos y desarrollan valores y actitudes de
solidaridad, respeto y colaboración.
La integración beneficia al conjunto del sistema educativo ya que exige una
mayor competencia profesional de los profesores y proyectos educativos más amplios y
diversificados que se puedan adaptar a las distintas necesidades de todos los alumnos.
DISCAPACIDAD1. La interpretación de la discapacidad. En este período de tiempo se han producido
cambios significativos en la manera de pensar la discapacidad y en su conceptualización,
lo cual nos obliga a replantearnos tanto la perspectiva y los referentes de análisis como
los modelos de intervención para situarnos en un paradigma distinto de interpretación de
la realidad.
La conceptualización de la discapacidad en el contexto de la escuela, que pone el énfasis
en aspectos distintos de la persona y promueve interpretaciones dispares de la realidad.
Expone tres modelos diferentes en relación a la actitud social dominante hacia la persona
con discapacidad:
Modelo tradicional, donde domina la patología y la enfermedad.
El desarrollo de estas políticas inclusivas plantea un desafío a tres niveles básicos:
- La administración educativa debe comprometerse con la inclusión y ha de promover las
condiciones necesarias para usar los recursos de manera flexible.
- El profesorado debe contar con los apoyos y la formación necesarios para centrarse en
la creación de un entorno de aprendizaje óptimo de modo que todos los niños puedan
aprender adecuadamente y aprovechar al máximo sus aptitudes
- La innovación didáctica, que debe basarse en la disposición a aceptar y acoger la
diversidad, lo cual exige, entre otros planteamientos: El sistema educativo es plenamente
responsable de garantizar el derecho a la educación
A. Las nuevas tecnologías deben servir para algo más que permitir al alumno hacer las
mismas cosas, pero con mayor rapidez y menor esfuerzo.
B.- La interactividad con las tecnologías informáticas y audiovisuales debería significar la
construcción de nuevos conocimientos que puedan representarse y presentarse de forma
diferente a la que estamos acostumbrados.
C. Las necesidades del alumno y los objetivos del currículum nos indicarán el camino a
seguir con las tecnologías y medios, los cuales estarán al servicio del estudiante con el fin
de potenciar sus diferentes capacidades, intereses, ritmos, vivencias, aprendizajes,...
El desarrollo de un proceso inclusivo en las escuelas ordinarias, que atienda a la
diversidad del alumnado y que trabaje en grupos heterogéneos, donde todos los alumnos,
incluidos aquellos que presentan discapacidad intelectual, puedan aprender juntos con
igualdad de oportunidades requiere cuatro condiciones inexcusables:
A) Actitud del profesorado.
El profesorado debe tener en primer lugar una actitud abierta al cambio y a la innovación
docente, debe buscar alternativas a sus prácticas docentes, que le permitan responder
adecuadamente a las necesidades educativas de todos sus alumnos. Debe provocarse un
cambio radical en la cultura de la escuela, que afecta tanto a los referentes teóricos que la
explican como a las prácticas docentes, pasando por los planteamientos normativos que
surgen de la administración para aproximarse al modelo inclusivo de educación.
La implantación de un modelo inclusivo no es solamente un tema técnico, es básicamente
un tema de fundamentación y de reflexión del profesorado, para entender la educación
desde una perspectiva distinta, que ha de provocar cambios en su práctica docente. Si
este cambio no se produce no puede realmente desarrollarse un modelo de educación
inclusiva. Si no hay un cambio en la actitud del profesorado, difícilmente podremos
provocar el cambio necesario para implementar una educación inclusiva, y ello es una
decisión única del profesor, que nadie puede hacer por él. Esta actitud parte de la
aceptación de la diversidad como un hecho natural e inevitable con el que debemos
aprender a trabajar.
Esta premisa nos obliga a modificar nuestros planteamientos y formas de actuación, pues
trabajar con grupos heterogéneos de alumnos nos impide utilizar los antiguos métodos y
procedimientos docentes propios de modelos basados en grupos homogéneos de
alumnos, y nos plantea buscar alternativas adaptadas a esta nueva realidad. Esta actitud
innovadora nos conduce a plantear propuestas en la práctica que carecen de respuestas
únicas, para centrarnos en las necesidades de los alumnos y buscar estrategias que
favorezcan el aprendizaje de todos, en su diversidad, dentro del grupo, donde siempre
habrá más elementos comunes que diferenciales entre los alumnos.
Los alumnos con discapacidad no requieren estrategias especiales para alumnos
especiales, así los profesores de las aulas ordinarias observan a estos alumnos como una
oportunidad de mejora y de innovación en su actividad docente, en una oportunidad de
buscar alternativas y nuevas formas de actuación didáctica, que han de beneficiar a todo
el grupo. Los profesores no ceden su responsabilidad para con estos alumnos en los
profesores especializados, sino que requieren la ayuda y colaboración de estos
especialistas para ampliar su oferta educativa y así todos su alumnos puedan beneficiarse
de estas nuevas propuestas didácticas.
B) Presencia. Los alumnos con discapacidad deben incorporarse en todos los casos a
las aulas ordinarias para compartir con sus compañeros un currículum común, que debe
adaptarse y dar respuestas a las distintas necesidades de todos y cada uno de los
alumnos del grupo. No es posible pretender una educación inclusiva, si los alumnos con
mayores dificultades en el aprendizaje no comparten experiencias, actividades y
situaciones con sus compañeros: para ello debemos dotar a las escuelas y a las aulas de
un currículum único, común para todos los alumnos, que permita educar a poblaciones
diversas, respetando y valorando adecuadamente las limitaciones, las necesidades, las
competencias y las capacidades de cada uno de ellos.
Esta presencia continua de los alumnos con discapacidad en las aulas ordinarias desde la
igualdad de oportunidades y desde el respeto a la diferencia exige al profesorado fijarse
en las competencias y capacidades de sus alumnos, no tanto en las limitaciones y déficits
que puedan presentar, para incorporarlos al flujo general de las actividades desarrolladas
en el aula y en el centro. Esta presencia ha de llevar implícita la pertenencia al grupo,
desde la igualdad y el respeto, desde la valoración de cada persona de forma individual.
Paralelamente, debe contemplarse la individualización de cada alumno, atendiendo a sus
necesidades y demandas educativas. Cuando mayor sea el equilibrio entre estas dos
facetas de una misma actuación, mayor será la inclusión de la persona en el grupo.
C) Participación. La simple presencia de los alumnos con discapacidad es
indispensable para progresar en el modelo inclusivo, pero insuficiente. Es necesario, que
estos alumnos participen de las actividades y experiencias dirigidas a todo el grupo, que
se planifican y ofrecen en sus aulas. Para alcanzar este segundo nivel es preciso que
dispongamos de un currículum flexible, que permite adaptarse y responder
adecuadamente a las necesidades educativas de todos los alumnos, incluidos aquellos
que presentan discapacidad intelectual. Para hacer posible en la práctica educativa esta
participación se precisan distintos requisitos, que modifican los planteamientos educativos
selectivos y tradicionales generalmente utilizados hasta ahora en las escuelas ordinarias,
como por ejemplo los siguientes: flexibilización del currículum, potenciar la autonomía del
alumno, colaboración con las familias, valorar la diversidad, etc.
D) Resultados. Todos los alumnos deben aprender en sus experiencias y actividades
escolares, la participación ha de conducirles necesariamente al aprendizaje. Pero, esto no
significa que todos deban aprender lo mismo en una misma situación de aprendizaje, sino
que atendiendo a sus capacidades y ritmos de aprendizaje aprovechan de manera distinta
las experiencias y actividades que se desarrollan en el aula.
Cumplir este tercer requisito de la inclusión educativa, conlleva disponer de un currículum
abierto que permita exigir a cada alumno según sus capacidades y potencialidades. El
objetivo de todo proceso de enseñanza-aprendizaje es que todos los alumnos aprendan al
máximo de sus posibilidades, La educación inclusiva debe asegurar el derecho de
aprender y a tener éxito a todos los alumnos. La valoración de los resultados del
aprendizaje de los alumnos se realiza por medio de la evaluación que tiene por objeto
fijarse en los procesos frente a una exclusiva atención en las conductas o rendimientos,
con una finalidad última: orientar al alumno y guiar su proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, se ha producido una apertura en las posibilidades de evaluación hacia
posturas más cualitativas, que trasladan el objetivo central del conocimiento de los
alumnos a estudiar los procesos a través de los que construyen sus aprendizajes.
El objetivo primordial de la evaluación es proporcionar informaciones de diverso tipo, que
resulten útiles para modificar el proceso puesto en marcha en el aula y, para ello, se
apuntan tres criterios:
a) La evaluación debe reflejar la diversidad de contenidos y capacidades de cada área.
b) Los momentos, situaciones e instrumentos de evaluación deben ser diversos y
variados.
c) Conseguir la participación e implicación activa de los alumnos en el proceso de
evaluación.
La evaluación ha de permitir y aceptar que alumnos diversos adquieran conocimientos
diversos y obtengan resultados de aprendizaje distintos y ello no impide ni dificulta la
participación conjunta en las actividades posteriores ni en el desarrollo de las relaciones
entre estos compañeros.
LAS NEE LA RELACIÓN ESCUELA- FAMILIA- COMUNIDAD
La familia, es el lugar por excelencia donde se recibe el don de la vida como tal y se
reconoce que papel tiene el niño como miembro activo de la familia. Esta
fundamentalmente desempeña un papel formativo, pues los padres educan a sus hijos de
acuerdo con sus propios patrones morales, los estímulos que los niños puedan recibir
tendrán una influencia muy importante en la formación de hábitos, actitudes y en su
conducta fuera del hogar, es en la familia donde se propicia el ambiente privado, donde el
niño se manifiesta tal y como es.
La constitución de la familia no sólo es un hecho biológico o sociológico, sino donde se
aprenden cualidades humanas, morales, de amor filial, las costumbres y prejuicios
ancestrales, etc. Es necesario que la familia esté preparada para la llegada de un nuevo
miembro (el niño), con vistas a contribuir al desarrollo y felicidad del pequeño, desde los
primeros momentos de su vida.
Toda familia espera la llegada de un niño normal, pero cuando no ocurre así, la familia
sufre cierto desconcierto, que superado este, la misma tiene que darle al niño
discapacitado un sentido de seguridad, pues todo niño puede desarrollarse y crecer mejor
si se le guía y estimula, por cuanto han de ser los padres los primeros educadores de
hábitos, costumbres y actitudes correctas, ya que es aquí donde comienza a desarrollarse
el respeto para con los semejantes y donde se crean los intereses culturales y
cognoscitivos estables en los niños, de aquí deviene la máxima relación que deben tener
la escuela y el hogar en cuanto a todo lo relacionado con el niño. El padre debe
interesarse y preocuparse con el aprendizaje de su hijo, pues aunque la escuela instruye
y forma el papel formativo fundamental tiene que realizarse en el hogar.
La escuela es la encargada de garantizar la orientación adecuada, tanto del niño como de
su familia para lograr un sistema de influencia positivas necesarias que le permitan al
infante un desarrollo psíquico y emocional estable. Deviene entonces como instrumento
principal la labor conjunta que debe llevar a cabo la dirección de la escuela, los maestros
y la familia, de manera tal que los criterios educativos, tanto en el hogar como en la
escuela marchen a la par.
El trabajo que nos ocupa versa sobre la importancia de la orientación de actividades a las
familias con niños con necesidades educativas especiales, con vistas a un desarrollo
adecuado del aprendizaje pedagógico, por tal motivo:
LA FAMILIA Y SU INFLUENCIA EDUCATIVA
La concepción pedagógica humanista reconoce a la familia como uno de los factores de
mayor incidencia en la educación de los niños, cuya influencia comienza desde los
primeros años de vida y trasciende de ese marco inicial, manifestándose con mayor o
menor fuerza a lo largo de toda la vida.
Si se intenta resumir la importancia del entorno familiar, podemos decir que:
• Es el medio donde el niño recibe la primera información acerca del mundo
exterior.
• Donde se establecen las primeras relaciones afectivas
• Donde el niño se introduce en un sistema de normas de vida elementales y se
establecen las primeras regulaciones a la conducta.
• Donde se establecen patrones éticos y estéticos elementales.
La familia debe asumir la responsabilidad de la educación inicial del niño y continuar
después apoyando afectiva, moral y materialmente el proceso educativo, ya que a esta se
le atribuye funciones muy importantes, es la que insustituiblemente forma los sentimientos
más elevados del hombre y la transmisión de la experiencia social.
La preparación de la familia como institución formadora y potencializadora de los hijos es
sumamente necesaria, por ello hay que tener en cuenta que independientemente de que
la labor educativa puede ser ejercida por varias instituciones sociales, su agente principal,
es la escuela, quien cuenta con un caudal de experiencias y un personal con adecuada
preparación psicológica y pedagógica para encauzar esta actividad en la cual median
otros sistemas de influencias que pueden apoyarlas en su función.; de ahí que se necesite
una influencia más dinámica de esta institución sobre la educación familiar. Si la escuela
es capaz de dirigir correctamente su labor educativa, puede entonces llegar a convertirse
realmente en el centro de influencia cultural en la comunidad donde esté enclavada.
La familia es la que influye educativamente en el niño, que puede ser de manera positiva
o negativa, Es en el interior de la familia donde el niño va a recibir una serie de patrones
educativos que van a ser la base de su comportamiento diario.
La familia es en sí un sistema de apoyo que ofrece a sus miembros información referente
al mundo exterior e interior, transmite a los más pequeños el conocimiento de su cultura
necesaria para obtener éxitos en su vida cotidiana, también aportan códigos de conductas
y enseñan a sus hijos como deben comportarse en los diferentes contextos.
La familia educa en todo momento, de mejor o peor forma, consciente o
inconscientemente, sistemáticamente o asistemáticamente y de como sea el
comportamiento de todos estos factores, cada familia con sus particularidades propias
estará cumpliendo con mayores o menores resultados su función educativa, para ella y
por su puesto para la sociedad en que vive, (Nuñez Aragón) (1)
No se puede pues entender al niño con necesidades educativas especiales en su
integridad si no se tiene en cuenta el contexto familiar de que forma parte. Intentar que un
niño con estas limitaciones intelectuales pueda realizar su desarrollo lo más normal
posible, supone de forma inevitable hablar de un contexto familiar saludable.
Es necesario el estudio minucioso de la problemática familiar para un mejor manejo y
entendimiento de la misma; así como, la búsqueda de soluciones a los problemas que en
ella se presenta. Constituye un reto, la orientación oportuna y sistemática que necesitan
los padres para el ejercicio de su función educativa.
FAMILIA Y LAS NESECIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. IMPORTANCIA DE LOS PADRES EN LA EDUCACION DE SUS HIJOS.
La familia constituye la célula básica de la sociedad o sea la institución más simple
basada en los lasos de parentesco conyugal y consanguíneo, que se establecen por el
matrimonio y la procreación de los hijos.
Toda familia planifica tener hijos normales y saludables, si esto no sucede, trae aparejado
un impacto psicológico que conlleva a la familia a transitar por tres etapas diferentes:
Confusión
En esta etapa los padres experimentan confusión acerca de que es lo que su hijo tiene
mal. Pueden encontrar difícil el entender y asimilar la información que se les da.
La familia no está segura o no sabe que trastornos posee su hijo y teme por él.
Negación
Los padres pueden afrontar la información que, les brindan los especialistas negando su
validez y buscando otras opiniones. En muchas ocasiones pueden discutir con las
personas que les brindan la información acerca del hijo, incluyendo expresiones de iras y
presión o exigencias a los profesionales o a los miembros de la familia para que hagan
sacrificios desproporcionados con relación al hijo.
En esta etapa la familia niega la discapacidad de su hijo y lo hace ver ante sus ojos un
niño normal, aunque sepan que no es así.
Consolidación o aceptación
Cuando la familia puede reintegrarse y aceptar la discapacidad de sus hijos. La familia ya
convencida de la discapacidad del hijo quiere buscar la manera de ayudarlo.
La culpabilidad y la vergüenza son también manifestaciones psicológicas que afecta a la
familia de forma severa. Los padres generalmente experimentan fuertes sentimientos de
responsabilidad y de orgullo asociado con el bienestar de sus hijos.
La culpabilidad de los padres con hijos con necesidades educativas especiales se refleja
en el sentimiento de culpa que se crea que hay algo que hicieron y que son responsables
de los problemas de sus hijos o de su falta de poder remediar esos problemas. A menudo
mantienen estos sentimientos a pesar de las opiniones contrarias de los profesionales.
La culpabilidad también se refleja cuando las relaciones se tensan y no son aceptadas
esas deficiencias como de su familia e inculpan a otros.
La vergüenza se define como una emoción dolorosa causada por la conciencia de la
propia culpa, defectos o impropiedad. Los padres suelen sentirse deshonrados por la
incapacidad de hacer de sus hijos sean normales y sus “fallas” como padres que dio
origen a la discapacidad.
Este impacto origina desajustes en el medio familiar, las relaciones hogareñas oscilan
entre la lástima y el rechazo, entre la sobreprotección y la falta de estimulación adecuada,
la derivación de las vivencias sociales necesarias para el desarrollo de la psiquis del niño
es lo que comúnmente sucede en los hogares de los discapacitados; se producen
cambios también en los acontecimientos de la vida diaria , cambios en la interrelación de
los miembro con otros de las comunidad y la necesidad de cuidados y servicios
especiales.
Esta alteración en la dinámica familiar influye negativamente en la formación de modelos
morales, así como en el desarrollo de su personalidad, teniendo en cuenta que la actitud
que los padres asumen determinará la estabilidad y seguridad cuando existe un equilibrio
entre las relaciones familiares con las sociales.
Por esta razón el trabajo con las familias de estos menores es tan importante para un
mejor entendimiento de su problemática y poder ayudarlo a buscar vías para solucionar
sus problemas y puedan cumplir con éxito su función educativa.
La necesidad de que la familia dedique esfuerzos a la formación de los hijos está dada
porque los sentimientos de amor hacia la pareja, amor filial, maternidad, paternidad,
hermandad, amistad y sobre todo los modelos morales, encuentran su forma de desarrollo
dentro de la familia, en tanto satisfacen sus necesidades biológicas y espirituales, ejercen
una poderosa y positiva influencia emocional sobre los infantes, tanto para niños comunes
como para niños con algún tipo de deficiencias.
La actitud de los padres con hijos con necesidades educativas especiales determina la
seguridad y la estabilidad, cuando las relaciones familiares armonizan con las sociales; la
estabilidad familiar estable, bien estructurada es la fuente de conocimiento de la cual se
nutren los niños para conformar los patrones culturales primarios que rigen la actividad de
estos. Si por el contrario en su fuente primaria, las condiciones socio sicológicas son
inapropiadas, las posibilidades de una formación integral y estables sería precaria.
La familia juega un papel fundamental en el desarrollo educativo del niño retrasado mental
leve ya que aquí encuentran un verdadero equilibrio personal de los padres para
ayudarlos en su desarrollo. El hogar funciona como una escuela donde el niño aprende a
vivir, a convivir, querer, odiar, atacar, defenderse, comprender al otro, aprender quienes
somos, cómo se llaman, cómo deben hacer para evitar situaciones engorrosas.
La relación de los adultos o padres a las actividades de sus hijos y la aceptación de estos
es muy importante para la educación de un niño con necesidades educativas especiales.
Un niño con necesidades educativas especiales debe ser comprendido y aceptado por
sus padres y demás miembros de la familia pues en ello se inicia la educación, es la que
da el marco propicio para su desarrollo personal, especialmente porque es el más frágil y
limitado en sus necesidades y por tanto más necesitado de ternura y comunicación, no
sólo verbal, si no un ambiente inmediato.
Tampoco el niño debe sentirse por ello más débil que los demás miembros de su familia,
más incapacitado, los padres deben lograr que se sientan igual que los demás.
Todo esto implica la gran responsabilidad que tiene el hogar, es donde se crea y se
fomenta todos los patrones educativos de los niños, es por esto que los padres juegan un
papel fundamental en la educación de sus hijos, porque todo niño es el reflejo de sus
padres. El niño con necesidades educativas especiales va a comportarse de acuerdo con
la educación recibida en su casa.
LA ESCUELA Y SU PAPEL EN LA PREPARACIÓN DE LOS PADRES CON HIJOS (AS) CON NEE PARA PROMOVER UN APRENDIZAJE DESARROLLADOR.La caracterización de la familia del escolar constituye un elemento importante para el
trabajo de la escuela y por tanto del maestro, que le permite ubicar al alumno dentro de un
contexto concreto, del que se derivan importantes influencias educativas que pueden ser
aprovechadas por el docente para potenciar su propio trabajo. En el caso de que existan
problemas familiares que afecten al escolar, el conocimiento de estos por el maestro le
permite laborar estrategias individualizadas que compensen en lo posible las carencias
materiales y afectivas del niño con necesidades educativas especiales.
Es importante que el maestro y la familia del escolar conozcan las características de sus
intereses, preocupaciones y sentimientos. Hay niños que por lo general fracasan en la
escuela porque no tienen amigos y estudian mal, no logran hacer sus tareas. Este fracaso
provoca preocupaciones por parte de los padres que muchas veces no saben como
ayudar a sus en el desarrollo de su aprendizaje pedagógico, no saben como guiarlos en la
realización de sus tareas escolares. Es aquí donde el maestro debe intervenir de tal forma
que establezca una adecuada relación maestro – padres para reconocer las causas que
engendraron los problemas de los niños, aquí se intercambian ideas, se aconsejan a los
padres como se debe actuar, para ello es necesario que el maestro tenga una adecuada
preparación pedagógica y conozca las características individuales del niño con el que va a
trabajar.
Con relación al niño o escolar el maestro debe buscar las vías de estimulación, que estas
no sólo se realicen en la escuela sino fundamentalmente en el hogar. Los padres deben
tener paciencia y métodos que deberá propiciar el maestro para estimular el aprendizaje
del niño en la realización de sus tareas escolares.
Cuando existe comunicación y colaboración entre los padres y la escuela, cuando la
escuela trabaja junto con la familia para apoyar el aprendizaje, los alumnos tienden a ser
más exitosos, no sólo en los estudios sino en actividades cotidianas.
Más de 30 años de investigación en la temática han demostrado que la participación de
los padres en la educación de sus hijos mejora el aprendizaje de los alumnos, es más lo
que distingue a un niño con necesidades educativas especiales de aprendizaje promedio
con respecto a su capacidad de otro niño que aprende con más dificultad pero con el
mismo diagnóstico en su desempeño académico es el interés continuo, el involucrarse y
la participación de los padres.
El maestro debe trabajar siempre en unión con los padres posibilitando su participación
directa en la tome de decisiones que atañen a sus hijos y evitar que valoren
negativamente a los mismos. Los padres deben ser los estimuladores constantes de los
hijos sin llegar a crear en ellos sentimientos de superioridad.
Por eso es importante que el maestro se de a la tarea de impulsar junto con los demás
especialista de la escuela, un espacio de retroalimentación, análisis de experiencia y la
elaboración de propuestas entre los padres contribuyendo a la no segregación de los
niños, ni a la estigmatización de la diferencia sino por lo contrario a la identificación de
potencialidades en sus hijos con retrasos mentales, como eje rector para compensar sus
deficiencias y dificultades, desarrollar un trabajo creativo – productivo en aras de un
aprendizaje pedagógico más efectivo.
El trabajo con los padres resulta primordial para poder establecer la estimulación del
aprendizaje del niño con necesidades educativas especiales el hogar y en la escuela, ya
que se conocen que estos se desmotivan con facilidad y prestan muy poco interés por las
cosas, por lo que la estimulación tiene que ser mayor y ambas deben de ser acordes en
correspondencia con el grado de captación del niño.
Reconocer en la familia una cultura específica e incluso diferente a la de los maestros y
especialistas da la posibilidad de comprender que muchas de las dificultades que tienen
los niños se dan por la ausencia de relaciones entre la vida del alumno y los contenidos y
formas que adopta la práctica regular docente, por consiguiente el papel del profesional o
maestro es lograr que los padres se involucren en las actividades escolares y
extraescolares de apoyo educativo, revaloren ideales, costumbres y la manera en que
guía al alumno a comportarse, pensar y sentir. Todo esto es parte de un aprendizaje
pedagógico más desarrollador.
Cuando hablamos de aprendizaje pensamos sobre todo en la adquisición de
conocimientos. Muchos padres desean que sus hijos adquieran gustosa y fácilmente
conocimientos, sino ocurre así, lo presionan, lo regañan, sin darse cuenta que al mismo
tiempo están creando en el niño un ambiente de rechazo y miedo por el constante temor
de no aprender, esto es muy común verlo en niños con necesidades educativas
especiales, por eso es de vital importancia orientar a los padres a organizar mejor el
aprendizaje pedagógico de los hijos y capacitarlos para que comprendan mejor los
fracasos y las dificultades de los niños en su aprendizaje y a no juzgarlos de insuficientes.
Para el éxito del aprendizaje pedagógico en estos niños es necesario una atención
concentrada en el estudio y una disposición afectiva favorable, tanto de los padres como
del maestro. Ambos influyen provechosamente sobre el tiempo y la energía necesaria
para aprender y conducen a un saber duradero. Para que esto se logre es necesario crear
una atmósfera de alegría en el aprendizaje tanto en la escuela como en el hogar. Al
respecto Vigostky dijo: “Aprender es tener experiencia, adquirir experiencia” (7)
El proceso de la enseñanza del aprendizaje pedagógico, posibilita en el niño, la
apropiación activa y creativa de los conocimientos básicos, desarrolla el auto
perfeccionamiento constante de su autodeterminación en íntima relación con los procesos
de socialización, lo hace independiente, seguro de sí mismo y de sus conocimientos.
Aprender significa de un modo u otro interactuar, comunicarse con otros, apoyarse en
ellos para construir y perfeccionar los propios conocimientos. De una comunicación
interpersonal óptima se posibilita una estrecha relación entre el proceso de enseñanza y
el aprendizaje pedagógico. Este tiene un carácter social que se refleja en dos direcciones
fundamentales: con relación a los contenidos asimilados por parte de los alumnos y la
experiencia social brindada por los padres. Para favorecer un ambiente de colaboración
en el proceso de enseñanza – aprendizaje, el maestro debe dirigirse esencialmente a
recompensar en nuevas formas de metodología activa, que propicie el diálogo y la
reflexión entre los padres, los hijos y los maestros, partiendo del conocimiento de las
características personales de cada uno de los niños, lo cual apunta a ser capaz de
conocer los ritmos de aprendizaje del niño, que pueden estar dados por las deficiencias
en el aprovechamiento escolar y el bajo rendimiento docente, que son más típicos de los
con necesidades educativas especiales esto se debe a su limitación en su desarrollo
intelectual, en la carencia de intereses cognoscitivos y por la falta de motivación ante el
estudio.
ALTERNATIVA DE ACTIVIDADES ENCAMINADAS A LA ORIENTACIÓN FAMILIAR
• Explicar a los padres las particularidades psicológicas y pedagógicas de sus hijos
(as),
• Capacitar a los padres para que formen hábitos de estudio en sus hijos (as),
• Lograr que los padres mediante la estimulación formen en sus hijos (as) intereses
amplios y específicos dirigidos hacia la actividad docente,
• Capacitar a los padres para que orienten profesionalmente a sus hijos (as),
• Orientar a los padres en las diferentes dificultades que tienen sus hijos (as) en el
aprendizaje,
• Orientar a los padres de una adecuada convivencia familiar para desarrollar las
potencialidades del niño (a).
Discapacidad. Minusvalía La Organización Mundial de la Salud propone una terminología que resulta clave a la hora
de tratar sobre este tema. Esta terminología la propuso en la Clasificación
INTERNACIONAL DE DEFICIENCIAS, DISCAPACIDAD Y MINUSVALÍAS (CIDDM).
Así mismo, no podemos hablar de la terminología relacionada con los conceptos de
disminución sin hacer una breve alusión al concepto de salud.
Según la Organización mundial de la Salud (OMS.): “Salud es un estado de completo
bienestar físico, mental y social, y no solamente ausencia de afecciones y enfermedades
(1946)”.
Conceptos de deficiencia, discapacidad y minusvalía:Para acostumbrarnos a utilizar bien el lenguaje y no discriminar a nadie por un mal uso de
los conceptos es bueno distinguir de manera precisa entre tres términos que utilizamos
habitualmente, a veces como si fueran equivalentes, pero que en realidad tienen
significados diferentes: disminución, discapacidad y minusvalidez.
Cómo ya hemos dicho anteriormente, la Organización Mundial de la Salud define cada
uno de estos términos en la Clasificación Internacional de Disminución, Discapacidades y
Minusvalías (CIDDM)
1. Deficiencia:
“Es toda perdida o anomalía de una estructura, o función psicológica, fisiológica o
anatómica.”
Así, según la CIDDM y desde el punto de vista de la salud, “una deficiencia es toda
perdida o anormalidad de un órgano o de la función propia de éste (1980-83).
2. Discapacidad:
“Es toda restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de
realizar una actividad de la forma, o dentro del margen, que se considera normal
para un ser humano”. Para la OMS. vendría a ser la consecuencia que la deficiencia
produce en la persona.
3. Minusvalía:
“Es una situación de desventaja para un individuo determinado, de una deficiencia
o de una discapacidad, que limita o impide el desarrollo de un rol que es normal en
su caso, en función de la edad, sexo y factores culturales y sociales.”
La situación de desventaja a la que alude la OMS, se manifiesta en la relación entre la
persona y su entorno.
¿Cómo se relacionan estos tres conceptos? A una persona, una enfermedad o un trastorno, le puede producir una deficiencia (en una
parte de su cuerpo, por ejemplo), que en consecuencia genera una discapacidad (como
una disminución en el funcionamiento de esta parte del cuerpo), la cual puede significar
una minusvalía cuando interactúe con el entorno.
Estos tres conceptos se relacionarían de la siguiente manera:
ENFERMEDAD O TRASTORNO- deficiencia- discapacidad- minusvalía.
Situación intrínseca “situación exteriorizada” Situación objetivada “situación subjetivada”
Un ejemplo:
Una persona sufre una miopía (que es una deficiencia) pero con el uso de gafas no le
impide realizar ninguna actividad en su vida cotidiana. Por lo tanto, esta persona no tiene
ninguna minusvalía.
Una persona sufre una miopía (deficiencia) pero a pesar de llevar gafas, le impide ver con
normalidad: esto representa una discapacidad.
Se puede considerar que esta persona tiene una minusvalía sólo en caso de que su
posibilidad de integración social (estudios, trabajo, tiempo libre,…) se vea afectada para
poder desarrollar el rol propio del entorno social cultural en el que vive.
Así, vemos que no todas las personas con una deficiencia sufren una discapacidad ni
todas las que tienen una discapacidad tienen una minusvalía.
Diferencia Discapacidad MinusvaliaHoy deseo compartir con ustedes de una manera clara y precisa la diferencia que existe
entre los siguientes terminos. Se debe aclarar que una dificulatad siempre lleva a la otra;
es decir, una deficiencia lleva a una discapacidad y una discapacidad lleva a una minusvalia"
Es un hecho que el fenómeno de la discapacidad va adquiriendo cada vez mayor
presencia e importancia en nuestra sociedad. Desde los diferentes ámbitos y sectores de
ésta se considera hoy que la discapacidad (física, psíquica o sensorial) presenta aspectos
singulares y específicos con incidencias reseñables en los dominios educativo,
pedagógico, psico-evolutivo, médico, social, laboral, tecnológico, etc., que merecen ser
abordados y examinados por sí mismos y de forma multidisciplinar.
El término deficiencia hace referencia a cualquier pérdida o anormalidad de la estructura o
función psicológica anatómica o fisiológica que puede ser temporal o permanente, innata
o adquirida. Entre las deficiencias se incluye la existencia o aparición de una anomalía,
defecto o pérdida producida por un miembro, órgano, tejido o cualquier otra estructura del
cuerpo, incluídos los sistemas de la función mental.Una discapacidad limita la habilidad
para responder ante determinadas tareas; por ejemplo: ver, oír, caminar, del mismo modo
que lo hacen las demás personas
EJEMPLO DE DEFICIENCIA: PERDIDA ORGANICA DEL OIDO
La discapacidad es cualquier restricción o carencia de la capacidad de realizar una
actividad en la misma forma o grado que sea considerado normal para un ser humano
según su edad, sexo y cultura. La discapacidad se caracteriza por excesos o
insuficiencias en el desempeño de una actividad rutinaria normal, puede ser temporal o
permanente, reversible o irreversible, progresiva o regresiva, innata o adquirida o surgir
como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo,
sobre todo la psicológica, a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo; la discapacidad
es evidente para las personas.
EJEMPLO DE DISCAPACIDAD: INCAPACIDAD DE ESCUCHAR (como consecuencia de
una deficiencia)
La minusvalía es la pérdida o limitación de las oportunidades de las personas para
participar en comunidad con los demás. Es una situación desventajosa, consecuencia de
una discapacidad, que limita el desempeño social en función de la edad, sexo y factores
socioculturales.
EJEMPLO DE MINUSVALIA: CONSECUENCIAS EN EL ROL SOCIAL PARA
COMUNICARSE
Clasificaciones de la DiscapacidadEl objetivo principal de la nueva clasificación es decir la del (CIF) es proporcionar el marco
conceptual mediante un lenguaje unificado y estandarizado ante los retos subyacentes,
constituyendo un valioso instrumento de utilidad práctica en salud pública. Aquí se
presentaran las definiciones de los diferentes tipos de discapacidades, tales como la
física, la sensorial y mental, es preciso anotar además que existen muchas enfermedades
que producen discapacidades y en muchas casos no son tipificadas como tal por ejemplo
la obesidad, la artritis, los problemas cardiacos, etc.
Tipo de DiscapacidadesEs necesario que exista una comprensión de las diferentes clases de discapacidad,
puesto que ello permitirá tener un acercamiento a las necesidades propias de cada tipo,
esto conducirá a que las acciones, proyectos, políticas emprendidas por los diferentes
Estados no sean excluyentes y den cabida para que la población de acuerdo a su
limitación le sea posible utilizar los recursos físicos, tecnológicos, pedagógicos entro
otros. Es decir que sean accesibles de acuerdo a sus necesidades, para que no
experimenten dificultades que pueden ser evitables.
Discapacidad Cognitiva
Es considerada como una disminución en las habilidades cognitivas e intelectuales del
individuo; entre las más conocidas están: El Autismo, El síndrome Down, Síndrome de
Asperger y el Retraso Mental. De acuerdo con Howard Gardner, las personas con
discapacidad cognitiva tendrían dificultades principalmente en el desarrollo de la
inteligencia verbal y matemática, mientras que en la mayoría de casos conservar intactas
sus demás inteligencias tales como artística, musical, interpersonal e intrapersonal
Discapacidad Física
Se puede definir como una desventaja, resultante de una imposibilidad que limita o impide
el desempeño motor de la persona afectada; Esto significa que las partes afectadas son
los brazos y/o las piernas. La visión que se tiene de las personas con este tipo de
discapacidad ha variado con el paso de los años, anteriormente se veía que estas eran
relegadas a su hogar, sin posibilidades de socializar y mucho menos opciones laborales,
esta condición día a día va mejorando y los gobiernos han ido tomando mayor conciencia
de implementar políticas tendientes a que las ciudades sean lugares más amables hacia
la persona que vive con una discapacidad. Se encuentran personas con discapacidad
ocupando cargos importantes en la política, empresarios destacados, músicos,
deportistas, artistas etc.
Existen diversas causas por las cuales se presenta la discapacidad física; factores
congénitos, hereditarios, cromosómicos, por accidentes o enfermedades degenerativas,
neuromusculares, infecciosas o metabólicas entre muchas. Según la causa de la
discapacidad física, la parte neurológica también pude afectarse; en estos casos, se deci
que hay una deficiencia neuro-motora. Algunas personas podrán tener dificultades para
hablar, para andar, para ver, para usar las manos u otras partes del cuerpo, o para
controlar sus movimientos.
Discapacidad Sensorial
Dentro de la categoría se encuentra la discapacidad visual, la auditiva y otros tipos de
discapacidades relacionadas con disminución de algunos de los sentidos, por ejemplo la
hipoacusia que es la disminución en la sensación del gusto.
Discapacidad Visual
Es la carencia, deficiencia o disminución de la visión; Para muchas personas la palabra
ciego significa carencia total de la visión, sin embargo la discapacidad visual se divide en
ceguera total o amaurosis, ceguera legal. Existen cambios de fondo en la vida de la
persona con ceguera en relación con el vidente, la representación que el ciego debe
hacer de sí mismo es considerablemente diferente a la que hace un vidente, la perdida de
la visión intensifica el uso de los otros sentidos como una manera de compensar y de
relacionarse efectivamente con el medio que le rodea.
Discapacidad Auditiva
Es la carencia, disminución o deficiencia de la capacidad auditiva, existen tres tipos de
discapacidad auditiva: Pérdida auditiva conductiva, pérdida auditiva sensorial y pérdida
auditiva mixta.
Las personas con discapacidad auditiva en la mayoría de los casos se sienten aisladas y
frustradas por sus dificultades para acceder a la información. En general la ciudad, los
medios de comunicación, las entidades públicas, los organismos del estado, las
universidades y colegios, no han realizado adaptaciones para que las personas sordas
tengan garantías en el respeto de sus derechos fundamentales. Las personas sordas
deben recibir desde pequeños una formación en su lengua natural que en el caso de
Colombia es la lengua de señas colombiana, al igual que con el idioma español, la lengua
de señas colombiana tiene diferencias entre una y otra región. El termino técnico para
denominar de manera correcta a las personas con discapacidad auditiva, es el de
personas sordas, denominarlos como sordomudos es un error pues manifestaría que son
incapaces de hablar, las personas sordas con una adecuada estimulación pueden
desarrollar habla, dichas personas son denominados como sordos oralizados, la
educación que deben recibir los sordos es bilingüe es decir deben recibir aprendizaje en
lengua de señas colombiana, pero de igual manera deben ser educados en Español
puesto que esto les permitirá una mayor posibilidad de ser incluidos e integrados tanto a
nivel educativo como laboral.
Representaciones y actitudes del profesorado frente ala integración de Niños/as con Necesidades Educativas
Especiales al aula común.
Ximena Damm Muñoz
En general los profesores evidencian en sus prácticas pedagógicas actitudes positivas y
negativas, que oscilan entre la indiferencia, sobreprotección, bajas expectativas y
aceptación hacia los niños con necesidades educativas especiales. Las actitudes
negativas o de indiferencia se ven reflejadas, por una parte, en la ubicación del alumno
integrado al final de la sala de clases, impidiendo tener mayor contacto con el educador y
por consiguiente dificultando la comprensión de las instrucciones y contenidos. De igual
forma se evidencia falta de preocupación por hacer partícipes a los niños/as con
necesidades educativas especiales de las actividades planificadas para el grupo curso, a
pesar de ciertos argumentos de algunos profesores que manifiestan hacer adaptaciones
curriculares. En este sentido se refleja una clara disonancia entre la actuación pedagógica
del profesor y su discurso.
Las formas de relación que establecen algunos profesores de aula con los alumnos
integrados en su acción pedagógica, dan cuenta de una actitud negativa y de indiferencia
frente a los niños; no interactúan con ellos, no establecen contacto ocular, no se evidencia
preocupación o interés por mantener un acercamiento físico, ya sea para supervisar el
trabajo efectuado por el estudiante u ofrecer algún apoyo acorde a sus características y
necesidades educativas, impidiendo de esta manera el acceso a los contenidos
curriculares.
Por otra parte, también hay profesores que permanentemente interactúan con sus
alumnos, ya sea a través del contacto visual, sonrisas y uso de refuerzo positivo, aspecto
que incide positivamente en el interés del niño/a por participar de la clase.
La actitud de los niños/as integrados frente a la clase está supeditada a las formas
predominantes de relación que se establezcan en el aula entre el profesorado y el
estudiante, a la ubicación espacial del niño en la sala y las adaptaciones que realice el
educador.
Las representaciones que tienen los profesores con respecto a los niños/as con
necesidades educativas especiales se relacionan con dificultades o problemas,
destacándose la importancia del profesor especialista en el proceso de intervención
pedagógica, lo cual deja entrever la persistencia del enfoque clínico rehabilitador, en el
cual la atención diferenciada y la participación activa del educador especialista juega un
rol importante.
Los sentimientos que inspiran estos niños/as al profesorado son de cariño, afecto,
protección, ayuda, pena, lástima, conmovedores e incluso les dan una connotación divina.
Se infiere que este tipo de sentimiento podría incidir en el proceso de integración, dado
que las expectativas que poseen los docentes de estos niños/as podrían interferir en la
práctica pedagógica, al tomar decisiones con respecto a la forma de responder a las
necesidades educativas especiales a nivel de aula.
La representación de los educadores respecto a la respuesta educativa para la atención
de las necesidades educativas especiales en el aula, se manifiesta en el apoyo
personalizado, las adaptaciones curriculares y en algunos casos se plantea el
requerimiento de disponer de espacios especiales para los niños con discapacidad. Esto
último deja entrever la persistencia de una mirada segregadora que excluye del sistema
educativo a ciertos niños/as con capacidades diferentes.
Desde la perspectiva de las potencialidades, los profesores perciben a estos niños/as
como poseedores de habilidades artísticas y sociales, destacando que éstos son más
cariñosos que otros niños y además algunos docentes manifiestan que son también
inteligentes. Desde la óptica de las limitaciones, el profesorado percibe a este estudiante
disminuido intelectualmente, reflejado en un nivel de aprendizaje más lento, con
dificultades para efectuar actividades de tipo individual y la tendencia a olvidar
rápidamente aquello que se les enseña. Este tipo de convicción acerca de las
capacidades intelectuales podría incidir notablemente en el proceso de integración escolar
de los niños/as con discapacidad, dado que limitaría el acceso a las diferentes
experiencias educativas y de conocimiento importante para el desenvolvimiento en la vida
familiar, social y escolar.
En general los educadores tienen un pensamiento positivo frente a la integración escolar,
sin embargo, la intervención educativa que proponen para los niños/as con necesidades
educativas especiales se encuentra cimentada bajo el modelo correspondiente al nivel D.
(Hegarty,1981 citado en Marchesi 1998), esto es, tiempo compartido entre el aula de
recursos y la sala común. Por otra parte, a pesar de estar de acuerdo con la integración
de estos niños/as al aula común, aún prevalece la idea en parte del profesorado, de que
la escuela especial constituye el espacio educativo más apropiado para ellos.
Los sentimientos de competencia del profesorado frente a la integración escolar, deja de
manifiesto la inseguridad que sienten al verse enfrentados a este proceso. Es percibida
como una actividad compleja que genera incomodidad. Los factores que estarían
incidiendo, de acuerdo a las opiniones vertidas, se vincularían a la falta de preparación
para dar respuesta a las necesidades educativas especiales y a la falta de experiencia en
el trabajo pedagógico con niños/as que poseen características distintas a las del común
de los estudiantes.
Los facilitadores que consideran prioritarios algunos de los docentes para que el proceso
de integración pueda desarrollase adecuadamente, lo constituye el diagnóstico claro y
oportuno de cada uno de los niños/as integrados al momento de hacer ingreso a la
escuela. También destacan la importancia de educar en espacios distintos a los niños que
presentan algún tipo de discapacidad con el objeto de que aprendan mejor. Desde esta
perspectiva, se concluye que aún persiste la tendencia de considerar el modelo clínico
rehabilitador como el más adecuado para responder a las características de este tipo de
niños/as, como así también la existencia de actitudes segregacionistas.
Otros elementos considerados importantes para la adecuada integración escolar es la
capacitación, la existencia de material didáctico apropiado a las características de los
niños, la participación de la familia, la actitud de los niños del curso y de los profesores de
aula y la realización de adaptaciones curriculares.
Aspectos que no se condicen en su mayoría en las actividades pedagógicas observadas.
Los principales obstaculizadores para lograr un adecuado proceso de integración, según
la opinión del profesorado, corresponderían al excesivo número de alumnos existente en
cada curso y tener más de un niño integrado en el aula.
Con respecto a los apoyos ofrecidos en el aula para responder a las necesidades
educativas de los niños/as integrados, en general los profesores manifiestan hacer
adaptaciones curriculares, otorgar atención personalizada, utilizar material atractivo y de
interés para los niños/as, hacerlos partícipes de todas las actividades de la clase,
elementos no presentes en la práctica pedagógica, evidenciándose una clara
incongruencia entre lo que argumentan en la entrevista y su actuación pedagógica.
El rol de la escuela, según la percepción de los profesores, debe tender hacia la
aceptación de los alumnos/as con necesidades educativas especiales, relevando la
importancia que tiene la capacitación del profesorado, la gestión de espacios adecuados
para atender a los niños/as, y el establecimiento de ciertos tiempos para hacer reuniones
que permitan el intercambio de experiencias pedagógicas en función de los apoyos
requeridos por cada estudiante integrado.
El rol de profesorado en el contexto de una escuela integradora es visualizado como
importante en este proceso. La atención personalizada, el permanente apoyo, la
motivación que se le ofrece al niño/a y las actividades desafiantes son indispensables
para fomentar un autoestima positiva y el logro de aprendizaje por parte de los niños.
Considerando distinciones de género, edad y años de servicio de los profesores que
formaron parte del estudio, no se evidencian diferencias en las actitudes y
representaciones que tienen con respecto a los niños con necesidades educativas
especiales y el proceso de integración escolar.