通过自主学习反馈提升中学生学习公函的学习成果
张水福 黎威延 林振南
莱佛士女子中学 莱佛士女子中学 特级教师
新加坡
摘 要
实用文（应用文）是新加坡中学四年/ 五年华文课程必须学习的写作项目，预期教学目标是学生
能够根据实际生活的要求，写出合乎基本格式， 文字通顺，内容合理的私函与简单的公函。教师在
教导公函时，面对的挑战是即使苦口婆心的提醒，有些学生还是无法掌握格式与内容的要求。因
此，我们尝试通过自主学习反馈，培养自主学习的策略，把学习的责任转移到学生的身上，让学生
通过不断的自我反馈来掌握这些知识。本研究是以学习性评价理论中的自我评价方式和归因理论中
的探讨成败原因的方法为理论基础， 要求学生不断从完成的作业中找出已掌握的或还未熟练的知识
技能，自我调整，进而提升学习成果。
参与研究的是 80 名新加坡莱佛士女中的中三高级华文学生与任教该年级的 2 位教师。学生分为
两组，实验组与对照组。本研究采取行动研究设计，所使用的工具包括自我反馈学习单、调查问
卷、面谈问题与评鉴成绩。研究发现此方法能让多数的学生掌握公函的格式与内容要点， 提升了学
习成果。
关键词：学习性评价、归因理论、反馈、自主学习
一、 研究的缘起
2004 年“新加坡的华文课程与教学法检讨委员会” 报告书1提到华文科目测试的项目应该转向
提供语境和真实语料的综合性和交际性的模式，使华文的学习更加生活化。“实用文”顾名思义是
学生将来踏入社会可能要用到的社交与公职文体。在新加坡全国中学高级华文考试试卷一中，学生
必须从两题的实用文中选一题作答，其中个人写给机构的公函，例如：投诉与表扬更是最近几年必
出的题目2。让学生掌握公函的格式与内容要点是教师面对的挑战。
“新加坡的华文课程与教学法检讨委员会”3也提出形成性的评价可以促使学生进行反思，不断
的改进学习，以提高学习效果。在上世纪 90 年代，英国教育家以“形成性评价” ( Formative
Assessment )为基础发展出了“学习性评价”( Assessment for learning )，学习者通过自我观察、分析
和解释自己是否进行有效的学习，提供了学生自我评价的机会。此外，教育心理学的成败归因理论4，也能帮助学生总结出学业成败的原因，让学生对其行为结果负责任，因此让学生进行自主学习反
馈是培养学生的自学能力，即学会如何学习，是促进学习的一种有效策略。
二、 研究的意义
在训练学生掌握公函的格式与内容要点时，我们过去多数是采取满堂灌的策略，把格式与内容
的要求交代清楚，就让学生依样画葫芦。教师通过批改习作，评分，提供书面反馈或口头反馈（例
如：课堂讲评），希望学生因此能了解自己的表现，进而掌握公函的格式与内容要点。但学生在学
1 新加坡课程规划与发展司（2004）《新加坡的华文课程与教学法检讨委员会报告书》新加坡：教育部 P13
2 见 2006 年至 2008 年新加坡剑桥普通水准高级华文试卷一，第一项实用文的考题
3新加坡课程规划与发展司（2004）《新加坡的华文课程与教学法检讨委员会报告书》新加坡：教育部Ｐ５４ 4刘华山（2006）教育心理学硕士班讲义，武汉：华中师范大学
习的过程中，如果只接收教师单向的反馈，没有培养学习者进行决策和实施决策的一种负责任的态
度和行为，教师并没有提供学生自主学习反馈的空间，没有让学习者由“要我学“变为“我要学
“，5 学习效果似乎不大， 在学习的过程中，还是有部分学生总是在格式上犯上同样的错误，或在
内容上遗漏了一些要点。教师如果只让学生操练再操练，这样，不只加重学生的学习负担，使他们
对学习华文反感，也加重教师的工作负担，教学效果是事倍功半。
本教学实验是提供学生自主学习反馈的机会，希望学生能使用成败归因的工具总结出学习的结
果，培养自主学习学能力，从而提升学习的成果。行为主义者， 认知主义者和建构主义者都认为学
生的积极参与对于新知识的获得来说非常重要， 没有一个学习理论家认为，学生被动的参与与学习
活动， 学习就能实现。6
从教学的角度来看，反馈的特点就是教师及时收集课堂教学中的信息，及时有效地调整教学程
序、要求、内容、重新组织教学、弥补不足、并在新的教学过程实施有效的控制调整学生的内部状
态和学习成果， 剔除课堂教学的错误信息， 减少内耗，提高课堂教学效果7。 （ 杨莲菁等主编
（2004）《反馈》上海教育出版社 上海 p2) 教师也能够从此研究中反思自己的反馈教学效果。
三、 研究的理论根据
学习性评价（Assessment for learning）
在上个世纪 90 年代，英国教育学家布莱克（Black, P.）在形成性评价的理论基础上发展出了
“学习性评价”。他给予学习性评价的定义为“学习性评价是指设计与实施的首要目的在于促进学
生学习的评价”8。学习性评价是内部非正式的评价，也是达到有效教学的必要条件。
学习性评价顾及学习目标和学习过程，其根本特征是促进学生有效学习。教师要进行有效的教
学，在教授知识或技能之前，必须帮助学生确定学习目标，与学生一起确立学习目标和学业成功的
标准。教师针对每个学生的个性化的要求，使学业基础不同的学生都具有努力追求的目标。这有助
于学生积极学习，愿意达到目标。在学习的过程中，教师要悉心观察学生如何学习，分析和解释他
们是否在进行有效的学习，给学生提出反馈，创造机会让学生进行自我评价或同侪评价，以掌握知
识或技能。
教师以建构主义的学习观，通过学生的自我评价或同侪评价，指导学生如何学习。“学习性评
价”注重学生学习的过程和主动建构意义与理解，让学生自我反思和相互切磋，发现问题，寻找解
决方法，从而增强学习能力。“学习性评价”为学生的学习提供了有效的反馈，并促使学生努力改
进学习，提高学习成绩，
反馈学习 --- 成败归因理论
反馈源自物理学中的概念。心理学借此概念说明学习者通过对自己学习结果的了解，发现问
题，解决问题，努力学习，提高学习效率。
5 吴兆颖（２００９）《２１世纪教与学的新视野－超越课堂》，济南：山东人民出版社，页１５
6 谭文明等译（2006）《开发和运用课堂评估》，北京：中国轻工业出版社，页 327
7 杨莲菁等主编（2004）《反馈》，上海：上海教育出版社 ， 页 2
8 B lack, P.; Harrison, C.; Lee, C.; Marshal, B. & William ,D (2002). Working inside the Black Box: Assessment for Learning
in the Classroom . London, UK: King’s College London School of Education. 转引自 Paul Black: The Nature and Value of
Formative Assessment for Learning, p.2.
反馈有多种形式。在语言教学环境中，反馈的形式包括书面反馈、口头反馈、同侪反馈和自我
反馈等。教师必须能运用各种反馈形式，并且融会贯通，就能满足学生的需求，提供学生有效的反
馈，提高学习成绩。
在学习过程中，我们提供学生自主学习反馈的机会，避免盲目的学习。上个世纪70年代末，心
理学家维纳(B.Weiner) 在心理学家海德(F.Heider)创始的归因理论的基础上，发展归因理论，探讨
和解释人们对自身行为成败的原因。
归因理论探讨的是人们对过去行为的解释，是一种以认知观点看待动机的理论。归因是指对个
人的所作所为及其结果进行分析，推论其成败原因的心理活动。维纳将成败归因归纳为六个因素
（即能力、努力、任务难度、运气、身心状况及其他）和三个维度（即内在性、稳定性和控制
性）。他将三个维度和六个因素结合起来，组成归因模式9。能力属于稳定、内在、不可控因素；努
力属于不稳定、内在、可控因素；任务难度属于不稳定、外在、不可控因素；而其他则视所涉及的
因素而定。归因理论应于教育领域目的，在于通过改变学习者对成败的不合理归因，增强其学习的
动机，提高其学习的信心，使其学习行为持久，鼓励学习者积极面对挑战。
我们尝试在以上的两种理论的基础上，进行教学实验，以培养学生能自我导向、自我激励、自
我监控、自我评估的自主学习的能力。
四、 研究方法
研究的基本设想
本研究是先让学生利用已有的知识（在中学二年级已学过机构写给机构的公函---邀请与请求—
的知识）建构新的学习点（个人写给机构的公函---投诉与表扬）。学生通过讨论确定格式与内容要
点，接着是练习，再让学生从教师批改后发还的作业中进行自我反馈，找出格式的错误与遗漏的内
容要点，并记录在《公函学习反馈》学习单上， 进而计划改进学习。通过这个方法，以提升学生的
自主学习的能力。
研究对象是新加坡莱佛士女子中学修读高级华文的四班三年级学生。实验班有 45 名学生，对照
班有 35 名学生。根据 2008 年（中二）的考试成绩，实验班高级华文科考试成绩的平均值为 61.59
分，对照班为 65.14 分 ，相差 3.55 分。除了个别几位特好或后进生之外，两班学生的华文程度相去
不远。研究是通过分析实验班学生的问卷调查结果与两班学生的面谈纪录，成绩，比较学生在掌握
公函的格式与内容要点的前后表现。
在研究的过程中，任教实验班的教师应用《公函学习反馈》学习单，让学生进行自我反馈，以
探讨通过学生的不断自主学习反馈是否能提升自学能力，进而掌握公函格式与内容要点。 如果用之
有效，将此教学法推广，应用在其他语文技能的学习上。
研究设计与过程
本研究采用的是反思性教学模式，首先是反思实践，明确问题， 然后确定研究目标，设计方
案，撰写计划，以达到反思性教学的目的。10
行动研究问题的发现是由于老师发觉部分学生在教师的教导和不断的提醒之后，还是无法掌握
公函的格式与内容要点，因此将两种理论应用在教学上，从实践的过程中提升学生的自学能力以掌
握知识与技能。
9刘华山（2006）教育心理学硕士班讲义，武汉：华中师范大学 10
孙春成（２００４）《语文反思性教学策略》 南宁：广西教育出版社 页２６－４０
2008 年假期完成教学方案设计 ，2009 年开学后与任教中三高级华文的一位教师分享，并邀该
教师参与此行动研究计划，作为对照组。参与计划的教师对学习性评价与成败归因理论有基本的认
识，因此在研究构思方面取得了共识。
实验组和对照组的教学方案中采用的教学法是根据建构主义的理论，让学生在已有的经验（知
识与技能）的基础上，建构新的知识，再通过练习掌握新的知识。
本研究开始于 2009 年第一学段的第二 周，总共费时约 6 个小时，由于教师需要时间批改习作，
所以公函教学并不是每周连续进行。负责实验组的教师，在批改学生的练习之后，不只进行课堂讲
评，也要求学生针对自己的作业表现，通过公函学习反馈学习单进行自我反馈，找出自己在格式与
内容上已经掌握的和需要注意之处，进而建构并深刻公函的格式与内容要点的要求。教师在课堂内
扮演的是组织与引导者的角色。对照组的教师则在发还批改的作业后，也进行课堂讲评，但没有采
用让学生进行自我反馈的方法。
行动研究执行过程详见下表。
教学过程
本研究的教学开始通过讨论让学生认识实用文---公函的社会功能后，学生为接下来的学习定下
目标。再通过 2008 年（中二）曾经练习过的公函题目，回忆已有的相关学习经验。学生应用旧有的
知识建构对新知识的理解，了解表扬和投诉公函的要求。教师让学生阅读收集自新加坡《联合早
报》交流版有关表扬和投诉的公函，以分辨两者在内容上的异同。接着，教师采取循序渐进的方
式，让学生先掌握表扬与投诉公函的格式与内容要点，然后通过习作，进一步充实其内容。教师批
改习作后，除了进行课堂讲评外，实验组和对照组的差别就在于前者让学生进行自主学习反馈，而
后者则止于课堂讲评。在学生知道总结性测试的结果之后，负责实验组的教师让学生进行最后一次
的自主学习反馈，而对照组只进行课堂讲评。
事项
细节
进度
周次/学段 小时
课程准备
与设计
阅读有关的理论
年终假期/08
24
设计有关的教学活动
年终假期/08
10
邀请同级老师讨论研究计划
1/1 2
进行教学
与资料收
集
教学活动（见教学设计）
2、3/1 6
通过问卷收集资料（教学与评鉴后）
9/2 1/2
通过访问收集资料（教学与评鉴后）
10/2 1
资料分析 参与老师讨论
10/2 2
资料分析（了解自我反馈的成果）
6 月假期/09 16
教学反思
与结果
撰写研究报告
6 月假期/09 36
完成初稿 8 月 ---
完成定稿 9 月 ---
教学活动
1。引起动机 (10 分钟)
@教师引导学生讨论以下的问题：
- 在生活中有必要写公函吗？尤其是写华文的公函？
- 公函为什么要讲求格式？
- 公函为什么讲究礼仪与严谨的结构？
2．个人学习目标的设定（30 分钟）
@教师让学生知道这次学习必须掌握的实用文内容是表扬与投诉。
@让学生知道学习完毕后要达到的目标。
@教师通过提问以下的问题，要求学生完成《公函学习反馈》学习单中的第一项
活动---《我的学习目标》。
- 一般国人在生活中最常写的是哪一类的公函？
- 要写出一封格式和内容正确无误的公函必须具备什么条件？
- 为什么我要学不同类型的公函？
3。回忆已有的相关知识与经验（50 分钟）
@教师提出以下的问题：
去年学过请求公函，在格式与内容要点上你还记得多少呢？
@教师出示学生曾经练习过的题目，要求学生个别写出完整的格式与
内容的要点，以挑战学生的记忆。最后通过小组讨论，合作写下综合答案张贴
墙上，各组针对格式与内容要点，根据教师提供的参考答案进行互评，师生选
出表现最优秀的一组给予奖励。
@学生各自完成学习单中的第二项《我对实用文—请求公函的记忆》
* 教师可以根据学生针对第二项的回答，评估全班的水平，并估计接下来的教学
时间。
4．应用旧知识建构对新知识的理解（50 分钟)
@教师提出以下的问题：
- 请求公函有哪几种类型？ （团体写给团体、团体写给个人、个人写给团体）
- 团体给团体和个人给团体的公函格式与内容有什么异同？
@同学讨论后，教师出示参考答案，让学生自行订正。
格式：没编号，写信人不代表机构，故没有职衔与机构名称（注意写信人与署名部
分）。其他的不变。
内容：不必写明活动目的与详情。 其他的不变。
5．表扬与投诉公函内容要点（30 分钟）
@ 让学生阅读报章交流版的读者来函。
@ 要求学生从内容上区分表扬与投诉公函，并找出两者的异同处。
6．表扬/投诉公函格式与内容要点练习（60 分钟）
@ 根据学生对表扬与投诉公函内容的掌握能力分组（每组 2-3 人）。
@ 要求各组根据表扬与投诉公函的题目写出完整的格式，而内容只需写要点。
@ 教师出示参考答案，堂上订正。
@ 教师出示评量表，并向学生解说内容、格式与语文的评估准则。
@ 教师分发公函的常用语，并加以讲解。
7. 表扬/投诉公函习作（共约 120 分钟）
@学生根据老师提供的题目讨论内容与用词的要求，在家完成公函
@教师依据评量表批改习作，然后进行课堂讲评。
@教师要求学生检视原先定下的目标，反思习作是否达标，并要求学生完成反馈
学习单的第三与第四项《表扬/投诉公函练习的收获》
8．总结性测试前的计划（40 分钟）
@ 要求学生在总结性测试前，总结多次习作的反思（第三项活动），然后自拟
准备总结性测试的计划，即第五项的活动。
@ 教师向学生说明总结性测试的要求与出题的形式，并进行模拟考试。
9．总结性测试后的反思（20 分钟）
@ 学生拿到批改后的试卷之后，进行反思，完成反馈学习。
以下是根据学习性评价和反馈学习---成败归因的理论，设计的《公函学习反馈》的
学习单。
《公函学习反馈》学习单
一、我的学习目标：
我在实用文的学习中希望能了解并掌握以下的技能：
@ _________ @ _________ @ _________ @ ________
二、我对实用文---请求公函的记忆：
格式
记得的： 遗忘的：
内容
记得的： 遗忘的：
三、表扬公函练习：从内容与格式的表现来看这次的练习有什么收获？有什么需要改进
的地方？
实用文（一）
为什么我要学写不同类型的公函？
收获 改进
实用文（二）
完成归因表
我应该克服的不足之处：_____________________________________________________
四、投诉公函练习：从内容与格式的表现来看这次的练习有什么收获？有什么需要改进
的地方？
实用文（三）
实用文（四）
成败
归因
成败归因维度
内外源 稳定性 可控性
实用文一 实用文二 实用文一 实用文二 实用文一 实用文二
内
部
外
部
内
部
外
部
稳定 不
稳
定
稳
定
不
稳
定
可
控
不
可
控
可
控
不
可
控
能力
努力
学习
难度
运气
身心
状况
其他
改进 收获
收获 改进
收获 改进
完成归因表
我应该克服的不足之处：_____________________________________________________
五、根据上面几次公函习作的反馈，对于这次公函的总结性测试，我有话说：
在总结性测试中要达到的目标是：___________________________________________
总结性测试之前的准备工作：
总结性测试之后：我已经达到我定下的目标了吗？试加以说明。
成败
归因
成败归因维度
内外源 稳定性 可控性
实用文三 实用文四 实用文三 实用文四 实用文三 实用文四
内
部
外
部
内
部
外
部
稳
定
不
稳
定
稳
定
不
稳
定
可
控
不
可
控
可
控
不
可
控
能力
努力
学习
难度
运气
身心
状况
其他
.
.
.
准备工作
格式 表达
内容
研究工具
本研究所使用的评量工具包括了实用文自主学习反馈调查问卷、面谈题目和公函总结性评鉴的
得分。我们希望能通过这些评量工具来验证自主学习反馈能提升学生的自学能力进而加强对公函格
式与内容要点的掌握。
实用文自主学习反馈调查问卷
根据学习性评价和成败归因理论，结合实际的教学经验与观察设计出以下的问卷。学生在有关
教学和总结性评价后进行反馈，他们只需要根据调查卷上的陈述表态（同意或不同意）。教师收集
学生的反馈，进行分析，求证学生在学习的过程进行自主学习反馈是否能提升其学习能力进而加强
对公函格式与内容要点的掌握。
有关实用文反馈学习调查问卷
说明; 试针对每次完成应用文作业后进行自主学习反馈。
针对以下问题，请将代表你的意见的号码写下来。
1 2 3 4
完全不同意 不同意 同意 非常同意
1。一开始就定下学习公函的目标对我接下来学习公函有积极的作用。
2。复习中二学习过的公函，对我今年学习其他类型公函的格式与内容有帮助。
3。每次完成公函作业后，针对内容与格式进行反思，让我了解自己的强项与弱点。
4。通过‘归因表’能知道影响自己学习表现的因素。
5。我能通过‘归因表’进行自主学习反馈，知道自己是否积极学习。
6。我能通过‘归因表’找出自己学习公函时的不足之处,进行改进,以提高成绩。
7。在公函测验之前我完成温习公函测验计划。
如果你第 7 题的答案是“3””或“4”, 请从第 8 题开始回答，否则从第 9 题开始。
8。 为自己定下温习公函测验计划，有助于准备公函测验。
9。公函测验后我完成了自主学习反馈。
如果你第 9 题的答案是“3””或“4”, 请从第 10 题开始回答,否则,从第 11 题开始.
10。公函测验后的反馈对以后学习（复习）公函的内容与格式有帮助。
11。自主学习反馈，对我学习公函的格式与内容要点有帮助。
12。我现在还记得公函的格式与内容要点。
成败
归因
成败归因维度
内外源 稳定性 可控性
内部的 外部的 稳定的 不稳定的 可控的 不可控的
能力
努力
学习
难度
运气
身心
状况
其他
实用文自主学习反馈的面谈题目
为了进一步了解学生对通过“归因表”进行自主学习反馈以提升自学能力进而加强对公函格式
与内容要点的掌握的看法，以调查问卷为基础，设计了以下的面谈问题，并对实验班的学生根据上
中下， 每组抽选学生面谈。同时，要求任教对照组的教师向他的学生提问问题 4 和 5，再和实验组进行比较。
1。教师和你一起定下学习公函的目标对你掌握公函格式和内容要点有什么帮助？
2。完成公函作业后，针对在内容与格式上的收获与需改进之处进行反思，对你掌
握公函有什么帮助？
3。通过‘归因表’针对自己学习公函的格式和内容要点，进行自主学习反馈，对你的
学习有什么意义吗？
4。通过自主学习反馈对你牢记所学的公函的格式和内容要点有什么帮助？
5。试说出投诉或表扬公函的格式和内容要点。
公函总结性评鉴得分
本研究是通过‘归因表’让学生根据自己的学习表现自主学习反馈，掌握公函的格式与内容要
点，以提升自学能力，提高学习成绩。学生的实用文总结性测试的评分是由内容（8 分）、表达（9
分）和格式（3 分）组成。在分析收集到的学生分数资料时，不考虑学生在表达方面的表现。在内
容方面，学生必须能提及与题目有关的内容要点，证明已经达到掌握内容要点的学习目标，而没有
考虑其内容的充实与否。在格式方面，格式落款在公函中的位置必须正确。最后，比较实验组和对
照组在总结性测试中的内容要点和格式表现。
研究结果
为了探究通过学生自主学习反馈能否提升学生的自学能力，进而提高学习的成绩，我们通过调
查问卷、学生面谈和实用文总结性测试的分数三个管道搜集资料，并分析结果。
实用文自主学习反馈学习调查问卷的分析结果
实验组的 45 学生完成总结性评价之后，教师让他们根据调查卷上的陈述表态，然后将调查结
果通过图表显示自我反馈能否加强学生对公函格式与内容要点的掌握。提升学生自学能力
以下是自主学习反馈调查问卷结果。
题号 问题 1 2 3 4
（不同意） （同意）
1. 一开始就定下学习公函的目标对我接下来学习 1 20 22 2
公函有积极的作用。
2. 复习中二学习过的公函，对我今年学习其他类 0 5 35 5
型公函的格式与内容有帮助。
3. 每次完成公函作业后，针对内容与格式进行反思 0 11 30 4
让我了解自己的强项与弱点。
4. 通过‘归因表’能知道影响自己学习表现的因素。 3 18 22 2
5. 我能通过‘归因表’进行自我反馈，知道自己是 2 22 21 0
否积极学习。
6. 我能通过‘归因表’找出自己学习公函时的不足 0 15 29 1
之处,进行改进,以提高成绩。
7. 在公函测验之前我完成温习公函测验计划。 1 11 25 8
如果你第 7 题的答案是“3””或“4”, 请从第 8 题开
始回答，否则从第 9 题开始。
8. 为自己定下温习公函测验计划，有助于公函测验 0 3 27 3
的准备。 （12人没有作答）
9. 公函测验后我完成了自我反馈。 0 13 24 8
如果你第 9 题的答案是“3””或“4”, 请从第 10 题开
始回答,否则,从第 11 题开始。
10. 公函测验后的反馈对以后学习（复习）公函的内容 0 6 24 2
与格式有帮助。 （13人没有作答）
11. 自我反馈，对我学习公函的格式与内容要点有帮助。 0 13 25 7
12. 我现在还记得公函的格式与内容要点。 4 14 24 3
笔者根据以上的资料，重新设计出以下的表格。希望通过百分比来分析结果。
针对自主学习反馈学习方式提供不同意见的人数百分比
题号 意见
1
非常
不同意
百分比 2
不同意
百分比 3
同意
百分比 4
非常
同意
百分比
1 1 2.23% 20 44.45% 22 48.89% 2 04.45%
2 0 0.00% 5 11.12% 35 77.78% 5 11.12%
3 0 0.00% 11 24.45% 30 66.67% 4 08.89%
4 3 6.67% 18 40.00% 22 48.89% 2 04.45%
5 2 4.45% 22 48.89% 21 46.67% 0 00.00%
6 0 0.00% 15 33.34% 29 64.45% 1 02.23%
7 1 2.23% 11 24.45% 25 55.56% 8 17.78%
8 0 0.00% 3 06.67% 27 60.00% 3 06.67%
9 0 0.00% 13 28.89% 24 53.34% 8 17.78%
10 0 0.00% 6 13.34% 24 53.34% 2 04.45%
11 0 0.00% 13 28.89% 25 55.56% 7 15.56%
12 4 8.89% 14 31.12% 24 53.34% 3 06.67%
自我反馈学习方式提供不同意见的人数百分比
0 20 40 60 80 100
1
3
5
7
9
11
题号
学生人数
非常同意百分比
同意百分比
不同意百分比
非常不同意的百分比
很明显的，除了问题 5 持同意的人数百分比少于半数之外，针对其他问题持同意或非常同意立
场的百分比都超过半数。
在问题 1“一开始就定下学习公函的目标对我接下来学习公函有积极的作用”中只有略超过半
数（53.34%）的学生认同。原因应该是学生认为公函的学习目标不外是格式和内容要点的记忆，这
也是教师要学生达到的学习目标。因此，学生对定下学习目标是否能就因此掌握公函的知识产生质
疑。当然，有些学生也把语文表达的提升和避免写错别字设定为目标之一。
在问题 2 “复习中二学习过的公函，对我今年学习其他类型公函的格式与内容有帮助”中高达
88.9%的学生给予正面的答复，证明了以建构主义为理论基础的教学法对学生学习新的知识是有帮助
的。
有 75.56%的学生认同问题 3“每次完成公函作业后，针对内容与格式进行反思，让我了解自己
的强项与弱点” 的陈述。这是预料中的结果。因为学生对自己在学习过程中的收获和应改进之处作
了有系统的记录，起着提醒和促进的作用，对自己接下来的表现有一定的帮助。
学生针对利用“归因表”进行自主学习反馈而设的问题 4、5 和 6 的反应，分别是 53.34%
46.67%和 66.68%，总体来看并没有得到多数学生的认同。原因可能是实验组的教师利用“归因表”
进行自主学习反馈的次数太频繁；每一次分发还批改后的习作，学生以“归因表”进行反馈的结果
几乎是一样的，以致学生对它失去了兴趣。
从实验组的 45 位学生针对问题 7 的作答，显示了有 33 人（73.34%） 在公函测验之前完成温习
公函测验的计划。在这 33 人之中又有 30 人（是 33 人的 90.91%，总人数 66.67%）认同 “为自己定
下温习公函测验计划，有助于公函测验的准备” （问题 8）。可见，有计划的学习对测试是有帮助
的。
实验组的 45 位学生中有 32 人（71.12%）在公函测验后完成自主学习反馈（问题 9）。在这 32
人之中有 26 人（是 32 人的 81.25%，总人数的 57.78%）认同 “公函测验后的反馈对以后学习（复
习）公函的内容与格式有帮助” （问题 10）。只要对自己的学习多进行反思，所谓温故知新，对知
识的巩固必有帮助。当然，有学生认为反馈对将来的复习是否有帮助言之过早。
针对问题 11“自主学习反馈，对我学习公函的格式与内容要点有帮助”的答复，有 71.12%的人
数持同意或非常同意的看法。因此，可以肯定地说自主学习反馈的学习对学生掌握公函的格式与内
容要点是有一定的积极性。
为了证实以上结论，要求实验组的学生在回答第 12 题时，也把表扬或投诉公函的格式和内容要
点写出来。虽然，只有 60.01%的学生对说出投诉或表扬公函的格式和内容要点写得正确，但是，几
乎所有的学生在 3 个月过后都还记得多数的格式和内容要点。可见，只要给予学生信心和鼓励，他
们还是能牢记所学过的知识。
实用文自主学习反馈的面谈结果
实验组的教师参照学生在总结性测试的表现和学生针对调查问卷所给予的意见，抽选出 9 位程
度有差异的学生进行面谈。下面是依据实用文反馈学习调查问卷而设的 5 道题目与学生面谈内容的
归纳。
第一题：“教师和你一起定下学习公函的目标对你掌握公函格式和内容要点有什么帮助？”
6 位受访的学生给予负面的答复。他们认为公函的学习目标不外是熟记格式和内容要点。此
外，在学习的过程中未必会回头去看一早就订下的目标，以至失去了设定目标的意义。当然，个人
的学习态度也决定了如何看待设定目标的意义。3 位平日学习态度认真的学生则认为设定学习目标
能让自已有所依循，不只是格式和内容要点，在语文的表达方面，例如，注意自己时常犯的错别
字，也能列入学习目标中，让自己在学习的过程中有明确的方向，并朝这个目标前进。
第二题：“完成公函作业后，针对在内容与格式上的收获与需改进之处进行反思，对你掌握公函有什么好处？”
多数学生的答案是肯定的。在教师分还习作之后，学生利用《自我反馈》学习单认真总结自己
的学习成果，把不足之处和学习所获有系统地进行纪录，能提醒自己不要重蹈覆辙，牢记已经掌握
的知识技能。 2 位学生则认为完成《自我反馈》学习单并不代表学习就会有所改进，最终还是取决
于学生自身的学习态度，是否愿意自我改进；而不断的操练才是掌握公函的最佳方法。
第三题：“通过‘归因表’针对自己学习公函的格式和内容要点，进行自我反馈，对你的学习有什么意义吗？”
所有受访的学生一致认为利用‘归因表’进行学习反馈没有什么意义。除了对‘归因表’的内
容不大了解之外，每次完成一份习作之后，完成‘归因表’的反馈结果都大同小异；学生大致上都
知道学习是得靠自己的努力，别无他法。
第四题：“通过自我反馈对你牢记所学的公函的格式和内容要点有什么帮助？”
6 位学生认为自我反馈的学习方式对掌握知识技能有帮助。主要的原因是在学习的过程中不断
地进行反馈能起着提醒的作用，避免犯上不必要的错误，确认必须改进之处，知道自己的学习进
度。3 位学生持相反的意见，认为不断的操练也能取得和自我反馈一样的效果，教师在分还习作之
后的课堂讲评也能帮助学生记住要点。
第五题：“试说出投诉或表扬公函的内容要点。”
学生的回答令人鼓舞。每名学生能清楚地说出投诉或表扬公函的内容要点。
受访的 9 位学生针对上面的 5 道问题的回答和问卷调查的结果大致上是相符的。第一道题与问
卷中第一题的结果还是一致的。第二道题与问卷中第三题的结果也是相符的。受访学生针对第三道
面谈问题的回答，进一步证实了问卷中有关利用“归因表”进行反馈的第四、五和六问题的结果。
第四道题与问卷的第十一题的结果是一致的。由于公函的格式不便于通过口头表述，在第五道面谈
的问题中只要求学生说出表扬或投诉的内容要点，而学生的作答也证实了学生在问卷上第十二题的
回应。这说明了本研究的结果是有其可信度的。
实验组和对照组的学生实用文总结性测试分数的分析结果
公函的总结性测试是通过内容、语文表达和格式给予评分。在进行分析时只参考内容和格式的
分数。在内容方面，评卷时不只考虑学生是否提到重点，也考虑内容的充实与否；笔者在分析内容
上，不考虑内容是否充实，只要学生提到要点，就表示学生已达到了内容方面的要求。在格式方
面，只要落款正确，就说明学生掌握了格式的要求；除非是教师在教学过程中特别提到，学生必须
注意的细节部分，例如：署名必须是姓加名，日期必须遵守“年、月、日” 的格式，称呼必须是姓
加职衔，机构的名称。除此之外，职衔则视机构的性质而有所不同，不是教师在教学中能一一说清
楚的；标题是否只能写成一行，也是教师在教学中没有提及的，故在本研究中不把这两项错误考虑
在内。比较实验组和对照组在总结性测试中的内容要点和格式表现。以下是比较实验组和对照组在
总结性测试中的内容要点和格式表现。
实验组和比照组在总结性测试中的内容要点和格式表现
比照组
学生 内容
要点
缺 格式 缺 \
错误
1 7 3
2 7.5 3
3 7.5 3
4 7.5 2 职衔
5 7 3
6 6 2 署名
7 7 3
8 8 3
9 6 希望接受建议
2 职衔
10 6.5 希望接受建议
3
11 7 3
12 7 3
13 6.5 3
14 7.5 3
15 7 2 日期
16 7.5 3
17 7 3
18 6 恭维话 3
19 6 2 署名
20 4.5 致谢 1 称呼 职衔
21 6 2 职衔
22 7.5 2 署名
23 5.5 2 称呼
24 7 3
25 7 2 职衔
26 7 3
27 7 2 职衔
28 6 1 署名 职衔
29 6.5 3
30 6.5 3
31 6 3
32 6.5 3
33 7 3
34 7.5 3
35 6 3
平均值 6.71 2.6
实验组
学生 内容
要点
缺 格式 缺 \
错误
1 4.5 2 署名
2 4.5 恭维话 3
3 7 3
4 4 1 职衔
标题
5 6 3
6 6.5 2 职衔
7 6 2 署名
8 7 3
9 7 3
10 4 举例 3
11 6.5 3
12 7 3
13 6 2 署名
14 7 3
15 5 2 职衔
16 5 3
17 6 2 机构
18 6 3
19 7 3
20 7 3
21 6.5 3
22 6.5 3
23 7.5 3
24 7 3
25 6.5 1 日期
职衔
26 8 3
27 6 3
28 6 3
29 5 举例 3
30 7.5 3
31 7 3
32 7 2 职衔
33 7 3
34 6.5 3
35 5.5 2 职衔
36 6.5 2 职衔
37 6 3
38 7 2 职衔
39 8 3
40 6 2 职衔
41 7 2 职衔
42 2 文不
切题
3
43 6.5 3
44 7 3
45 6.5 希望接受建议
2 职衔
平均值 6.24 2.62
从实验组和对照组的学生在内容和格式方面的平均值来看，两组的得分相近。在内容方
面，实验组的平均值为 6.24，对照组为 6.71，两者相差 0.47 分。在格式方面，实验组的平均值
为 2.62，对照组为 2.60，两者相差 0.02 分。所以，从两组学生在内容和格式的分数平均值来
看，是没有多大的差距。不过，仔细的分析两组学生在内容和格式方面的表现，则能看出一些
差异。
从内容方面来看， 除去实验组的一位学生文不切题（题目要求以学生的身份写公函，学
生则以教师的身份来写），两组都有四位学生在内容上缺少了其中一个要点，占了实验组的
8.89%，对照组的 11.43%。虽然两组的差异不大（2.54%），不过，根据两组学生在中二高级
华文的考试成绩来看（对照组为 65.12 分，实验组为 61.59 分），对照组的表现应该比实验组
的强些。但是，根据学生人数百分比来看，实验组的学生在内容方面的失误比对照组的少些。
从格式方面来看，排除学生对收信人职衔的错误不说，实验组有 5 名学生犯错，占了
11.12%，对照组有 7 名学生犯错，占了 20.00%。虽然，两组的差异也不是很大（8.88%），但
是，实验组的表现还是优于对照组。
总体来看，无论是内容还是格式方面，实验组的表现是胜过对照组的。
讨论与建议
本研究的主要目的是要通过学习性评价的自主学习反馈和归因表来证实学生自行参与学习
反馈有助于提升学生的自学能力，进而掌握知识与技能。通过调查问卷、学生面谈和实用文总
结性测试的分数进行分析。当然，在实验的过程中遇到了一些因为个人的疏漏而造成的问题，
因而亡羊补牢，希望不会对研究结果造成太大的干扰。
1．原本将属于实验组的学生的自主学习反馈学习单的某些项目当成家庭作业，要求学生
各自利用课余时间进行自我反馈。但是，发现一些参与研究的学生由于个别原因并没有进行，
有些则态度并不认真，因此，只得利用课堂的时间督促学生进行，希望学生能认真看待这项活
动。
2．在向学生讲解如何运用 “归因表”时，一些学生由于态度问题，并没有认真完成任
务。由于时间的关系教师无法在课堂上一再讲解，只能让学生交上“归因表”再进行批阅，书
面提醒，希望学生的态度有所改善。
3．《公函学习反馈》学习单，在某些部分的说明有不明确之处，以致学生依据自己的理
解完成任务。教师必须花时间作进一步的讲解。
4．总结性测试的卷子分还给学生后，再回收时，拖了一段很长的时间（约 2 个月后）。
主要原因是原本的计划是依据学生在试卷中各项（内容和格式）所得的分数来进行分析，后来
发现总结性测试的评分标准和实验的要求有所不同，所以决定收回试卷。不过，这时遇到许多
学生正忙于参加全国艺术节和运动比赛的准备工作，缺课的缺课，忘记的忘记，一拖再拖，有
些学生甚至把试卷给丢了。教师只能耐着性子，时时提醒学生。最终，总算收回了大多数的试
卷。
5．调查问卷和面谈也在总结性测试过了约 3 个月后才进行，许多学生对实用文的学习已
经印象模糊了。教师让学生重看试卷，勾起回忆后，再让学生完成调查问卷。
6．学生平时的作业多数都是在家里完成，压力不大，时间更是充裕，完成的习作错误不
多。但是，在进行总结性测试时面对压力，必定影响其表现。这或多或少影响了本研究的分析
结果。
7．在批改总结性测试之前，教师们都有进行试改，希望经过讨论之后，针对学生的表现
能取得共识，不至于出现批改松严不一的情况。但是，在内容的充实与否方面，个别教师的要
求难免会有些差异。因此，在内容的分析上，不考虑是否充实，只要学生提到应有的要点，就
是学生达到了要求。在格式方面看似能做到绝对的公平，但是，也出现了一些状况。实验组的
一位学生是今年才来到本校的转校生，她完全没有其他同学在中二已学过有关公函的知识，例
如：公函的标题只能写在一行之内。结果，把标题写成两行。在分析资料时，就没有考虑此错
误。
8．在与学生谈及利用‘归因表’ 进行学习反馈时，大家的反应都是消极的。教师认为是
次数太频密的结果，如果减少运用‘归因表’的次数，在一开始，即第一次的习作之后和最后
一次的习作，即模拟试之后，通过‘归因表’找出导致失败或获得成功的因素，可能学生就不
会因为运用‘归因表’太频繁而失去兴趣，影响了其积极的作用。。
9．学生的学习方式不是一朝一夕能改变的。有的学生在学习上还是相当依赖老师，还是
‘迷信’操练的‘魅力’，对于自主学习没有信心。以至于有些学生对自主学习反馈学习方式
产生排斥的心理，不认同此方式对其学习有帮助，更谈不上根据自己的学习反思进行改进了。
因此，教师有必要花更多的时间讲解，让学生完全理解自我反馈学习方式的功能。
10．无论时间多紧迫，教师还是必须提供机会或时间让学生在学习的过程当中回顾自己一
开始就定下的学习目标，才不至于在过程中与定下的学习目标脱节，造成订立目标的可有可
无。
反思反馈的有四种形式：1。 教学的反馈，2。 对教学的反馈 3。 学生自我的反馈 4。 师
生间借助媒体新型信息交流。 对于“对教学的反馈中的学生以质疑问难的方式争取教师指导
而实现自我调节的这种形式， 以及教师及时调节教学活动“，还有“师生借助媒体使教学反
馈结果能够及时显现， 有利于加速处理分析“11等都是将来值得进一步探讨的课题。
结论
本文通过学习者针对实用文---公函习作的自我反馈，提升自我学习的能力从而掌握了公
函的格式和内容的要点。在分析实验结果时，发现一部分的学生对自我反馈能否对学习有所帮
助还是有所保留，他们相信通过不断的操练和教师给予的书面和口头的反馈等传统的做法更能
提高学习的成绩。或者他们认为自我反馈得花更多的时间与精神，如果老师直接给与指导更能
为他们省下时间与精神。要改变学生的这种想法，老师也必须改变把反馈等同于指导的误解，
11
杨莲菁等主编（2004）《反馈》，上海：上海教育出版社 ，页 11－12
反馈是告诉行动的结果，指导是告诉你怎样改变这个结果。有时老师会直接跳过反馈， 直接
给建议—可是， 指导应该是对反馈做出合乎逻辑的反应， 否则指导是没有什么意义的。12
学生自我反馈与自我调整的能力必须靠老师平时的教导与引导。老师必须有计划地让学习
者通过自我 反馈和自我调整， 改进、并且看到学习的成果。反馈是否应该被清楚明白的白表
达出来还是作为间接指导， 或者把重点更多的放在学生自我评价的需要上？可能的答案部分
依赖于学生的特征， 因为具有很强自信心和自我动机的学生能够在反馈的过程中扮演更独立
的角色。可见得要学生具有充分的自主学习的反馈能力，并且对自己的学习作出自我调整，并
非是一蹴就成的。
每次的教学实验协助教师了解了一些问题，也可能解决了一些问题，不过，也同时引导
我们去思考更多的问题，例如通过公函习作的自主学习反馈，让学生掌握公函的格式和内容的
要点，是否就说明了学生自我学习能力提升了呢？
如果写作教学的目的是为了提高理解与应用能力，写作教学就不是让学生按照某一文体的
格式要求练习写作的教学，而是一项要求学生组织自己的思想观点，并向特定的读者为特定的
目的表达出来，而技能只是为达到这些目标的策略教学。13这些都是本研究应该继续探讨的。
这次的研究设计有许多需要改进之处，希望能获得专家与老师的指导，以便继续完善此
类的实验研究。
参考文献
１．新加坡课程规划与发展司（2004）：《新加坡的华文课程与教学法检讨委员会报告书》新
加坡：教育部
２．2006 年至 2008 年新加坡剑桥普通水准高级华文试卷一，第一项实用文的考题
３．刘华山（２００6）：教育心理学硕士班讲义，武汉：华中师范大学
４．新加坡华文课程与教学法检讨委员会（2004）：《华文课程与教学法检讨委员会报告
书》，新加坡，新加坡教育部。
５．Stiggins, R.J.著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组
译（2005 年）：《促进学习的学生参与是课堂评价》，北京：中国轻工业出版社
６．Grant Wiggins 著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组
译（2005 年）：《教育性评价》，北京，中国轻工业出版社
７．Black,P,; Harrison, C.; Lee,C.; Marshal,B. & William, D (2002). Working inside the Black Box:
Assessment for Learning in the Classroom. London, UK: King’s College London School of
Education.
８． 谭文明等译（2006）：《开发和运用课堂评估》，北京：中国轻工业出版社
９．范玮译（２００５）：《建构主义课堂教学案例》北京：中国轻工业出版社
１０。孙春成（２００４）：《语文反思性教学策略》 南宁：广西教育出版社
１１。陶志琼等译（２００２）：《透视课堂》，北京：中国轻工业出版社
网络资源
康平平（２００８）：《有效利用教学反馈提高学习者英语写作能力》，吉林大学
12
威金斯（1998） 《教育性评价》北京：中国轻工业出版社 13
陶志琼等译（２００２）《透视课堂》，北京：中国轻工业出版社，页５４０
丁邦平（２００７）：《学习性评价：涵义、方法及原理》，首都师范大学教育科学学院，
致谢
本研究的完成衷心感谢莱佛士女中校长与管理层的支援，许美霞部门主任仔细地审阅之后提供
的宝贵意见。
